UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA

SISTEMA INSTITUCIONAL DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS

ASPECTOS PSICOLÓGICOS DEL COMPORTAMIENTO HUMANO

Apreciado estudiante, lea con atención el siguiente fragmento sobre agresividad.

La inhibición de la agresividad es posible gracias a la acción de un complejo sistema

biológico dirigido por la amígdala. En efecto, los seres humanos, como cualquier otra
especie animal superior, se han adaptado a los peligros del ambiente desarrollando una
agresividad esencialmente defensiva que les permite incrementar su capacidad de resistir
los ataques exteriores. La misma naturaleza que a todas las especies animales superiores
nos “implantó” esa agresividad, nos proporcionó también los mecanismos inhibidores de tal
agresividad. Pero, sorprendentemente, ha sido la cultura la que ha ido reduciendo la eficacia
de tales mecanismos inhibidores. Al respecto, puntualiza Sanmartín (2004b, p. 22): “decir
que somos agresivos por naturaleza no conlleva, pues, aceptar que también por naturaleza
somos violentos. No hay violencia si no hay cultura.
La violencia no es un producto de la evolución biológica, ni de la bioevolución como se
dice a menudo. En cambio, la violencia es un resultado de la evolución cultural, de la
llamada en sentido amplio ‘tecnoevolución’, porque la técnica ha desempeñado un papel
crucial en la configuración de ésta. En efecto, a medida que el ser humano, a través de la
utilización de la técnica, se ha ido ‘civilizando’, también se ha ido haciendo más violento.
Y no olvidemos tampoco que la técnica incrementa la violencia de los seres humanos
porque reduce la acción de nuestros inhibidores naturales de la agresividad: a mayor
‘distancia’ de la víctima, mayor probabilidad de violencia. No es lo mismo matar a una
persona retorciéndole el cuello (en cuyo caso, sus gestos, quejidos, postura, etc. activarían
los inhibidores de nuestra agresividad) que matarlo simplemente apretando un gatillo (lo
que no activaría tales inhibidores)”. La cultura altera la naturaleza a través de la técnica. Y
las armas, que son instrumentos técnicos, alteran de una manera importante la activación de
nuestra agresividad. Ello explica el hecho de que cuanto más civilizados somos, más
violentos nos hacemos.
A los psicópatas les faltan los inhibidores naturales de la agresividad y probablemente
les fallan por causas biológicas (por ejemplo, cerebrales), por la violencia y situaciones de
carencia afectiva que ellos mismos han sufrido de niños. De igual forma, las ideas e
ideologías, sobre todo cuando son llevadas a su extremo hasta producir fanáticos, afectan
seriamente las bases biológicas de las relaciones humanas; por ejemplo, reducen la acción
de los inhibidores naturales de la agresividad, lo que explica la violencia extrema que, a
veces, usan ciertos grupos sectarios y fanáticos. Y es que el ser humano es agresivo por
naturaleza, pero es violento por la cultura en la que se ha socializado.

Adaptado del texto de Ovejero, A. (2012). Violencia y conducta agresiva: el caso del
acoso escolar. En: Subjetividad, memoria y educación. Editorial Universidad Pontificia
Bolivariana, Medellín –Colombia. Pág. 351- 374.
Ahora, responda los ítems 1 a 6 con base en el fragmento de agresividad.

1. De acuerdo con lo expuesto, los seres humanos pueden desarrollar una agresividad de:
a) Ataque.
b) Defensa.
c) Inhibición.
d) Resistencia.

2. La afirmación “cuanto más civilizados somos, más violentos nos hacemos”, señala que:
a) La distancia a la víctima explica la violencia.
b) La instrumentación técnica activa la agresividad.
c) La cultura altera los inhibidores naturales.
d) La técnica deteriora las relaciones sociales.

3. ¿Cuáles son los factores que inciden en el comportamiento psicópata?

a) La activación de inhibidores de la agresividad y factores biológicos.
b) La falla de inhibidores de la agresividad y situaciones de violencia.
c) La influencia de aspectos familiares y la carencia afectiva.
d) La permanencia en lugares vulnerables y situaciones de negligencia.

4. Según Sanmartín, citado por Ovejero (2012), el resultado de la “tecnoevolución” en la

conducta violenta ha ocasionado que:
a) La técnica reduzca la acción de nuestros inhibidores naturales de la agresividad.
b) El uso de la violencia sea aceptado como un producto de la evolución biológica.
c) La técnica desempeñe un papel crucial en la configuración de la violencia.
d) El uso de los instrumentos sea aceptado como activador de nuestra agresividad.

5. A partir de la afirmación de Ovejero “el ser humano es agresivo por naturaleza, pero es
violento por la cultura en la que se ha socializado”, se concluye que la agresividad es
inherente a la especie humana, pero sólo en la relación con los demás podrían desarrollarse
actos violentos, porque los seres humanos son:
a) Agresivos, si la naturaleza lo condiciona.
b) Violentos, si la cultura lo determina.
c) Violentos, si la naturaleza lo condiciona.
d) Agresivos, si la cultura lo determina.

6. El ciberacoso hace referencia al maltrato por diferentes vías electrónicas. De acuerdo a

esto y en relación con el fragmento referido, puede concluirse que:
a) El desarrollo de la técnica ha desempeñado un papel crucial en la configuración de la
violencia.
b) La tecnoevolución ha permitido el desarrollo de diferentes formas de violencia
indirecta.
c) El surgimiento de los instrumentos técnicos ha generado el incremento de la
agresividad.
d) La tecnología ha posibilitado la implementación de nuevas formas de agresión
directa.
En seguida, lea con atención el siguiente fragmento sobre emoción y sentimiento.

“Hombres y mujeres de todas las épocas y culturas, de diversos niveles de educación y

estratos económicos, experimentan emociones, perciben emociones ajenas, cultivan
pasatiempos que manipulan sus emociones, y gobiernan sus vidas en gran medida buscando
una emoción, la dicha, y evitando emociones desagradables. A primera vista, nada hay
distintamente humano en las emociones pues es notorio que abundan en criaturas no
humanas. Lo peculiar es cómo se conectaron con ideas complejas, valores, principios y
juicios privativos de la familia humana, y en esta conexión reposa nuestra legítima idea que
la emoción humana es especial y no solo implica placeres sexuales o temor a las víboras.
También incluye el horror de ver sufrir y la satisfacción ante la justicia y el gozo.
El impacto humano de estos motivos de emoción, refinados o no, y de los matices
emocionales que inducen, sutiles o no, dependen de los sentimientos que esas emociones
generan. Las emociones, que son públicas y dirigidas hacia el exterior, empiezan a tener
impacto en la mente a través de los sentimientos, que son íntimos y dirigidos hacia el
interior; pero el impacto entero y duradero de las emociones precisa de la consciencia,
porque el individuo solo logra conocer sus propios sentimientos con la llegada de la
sensación del Self.
Algunos lectores se extrañarán ante la distinción entre “sentimiento” y “saber que
tenemos un sentimiento”. ¿Acaso el estado de sentir no implica, por necesidad, que el
organismo sensible está consciente de la emoción y el sentimiento que se están sintiendo?
Sugiero que no es así, que cualquier organismo puede representar, en patrones neuronales y
mentales, el estado que nosotros denominamos sentimiento, sin llegar a saber que lo está
experimentando. No existe, empero, evidencia alguna de que tengamos consciencia de
todos nuestros sentimientos y mucho tiende a sugerir que lo tenemos. Por ejemplo, en una
situación dada suele ocurrir que nos percatamos súbitamente de que nos sentimos ansiosos
o complacidos, y es innegable que el singular estado de sentimientos que experimentamos
empezó antes del momento en que conocimos su existencia. Ni el estado de sentimiento ni
la emoción que llevo a él estuvieron “en la consciencia”, y sin embargo se desplegaron
como procesos biológicos. Además, sospecho que algunas criaturas no humanas que
demuestran emociones, pero en apariencia no cuentan con la calidad de consciencia que
nosotros poseemos pueden dar forma a las representaciones que denominamos sentimientos
sin percatarse de ello. Alguien puede sugerir que tal vez deberíamos tener otra palabra para
“sentimientos no conscientes”, pero no existe. Es probable que en el proceso evolutivo la
emoción apareciera antes que la consciencia, y se situara en la superficie en cada uno de
nosotros debido a inductores que solemos no reconocer conscientemente.”

Adaptado del texto de Damasio, A. (2000). Sentir lo que sucede: cuerpo y emoción en la
fábrica de la consciencia. Editorial Andrés Bello. Santiago de Chile. Pág. 52-53.
Ahora, responda los ítems 7 a 12 con base en la información suministrada en el
fragmento de Damasio.

7. Es notorio que las emociones también abundan en:

a) Hombres.
b) Criaturas no humanas.
c) Mujeres.
d) Criaturas humanas.

8. A los hombres y mujeres de diversas épocas y culturas, ¿qué les gobierna sus vidas?
a) Valores.
b) Principios.
c) Ideas.
d) Emociones.

9. De acuerdo a lo expuesto la emoción humana es especial y no sólo se queda en el nivel

de la supervivencia y del placer, porque implica:
a) El horror de ver sufrir y la justicia.
b) Los placeres sexuales y el gozo.
c) El temor a las víboras y el placer.
d) Los juicios privativos y las ideas.

10. De acuerdo a la pregunta “¿Acaso el estado de sentir no implica, por necesidad, que el
organismo sensible está consciente de la emoción y el sentimiento que se están sintiendo?”,
se puede inferir que:
a) Todos los organismos pueden representar en patrones neurales y biológicos los
sentimientos.
b) Todos los organismos pueden representar en patrones neurales y mentales, los
sentimientos.
c) Los individuos pueden simbolizar a partir de estados neurales y biológicos las
emociones.
d) Los individuos pueden simbolizar a partir de estados neurales y mentales las
emociones.

11. De acuerdo al texto el impacto humano de la emoción depende de:

a) Los sentimientos, porque el individuo logra dirigirlas al interior.
b) La sensación, porque el individuo logra dirigirla al exterior.
c) La consciencia, porque el individuo logra conocer sus sentimientos.
d) Los afectos, porque el individuo logra hacerlos duraderos.

12. En el caso de que un individuo se encuentre ansioso ante una situación que pone en
riesgo su vida, se puede concluir que:
a) Ni el sentimiento ni la emoción estuvieron en la consciencia.
b) La emoción y el sentimiento desplegaron procesos biológicos.
c) Ni el sentimiento ni la consciencia se representaron mentalmente.
d) El sentimiento y la emoción se integraron en patrones neuronales.
En seguida, lea con atención el siguiente fragmento sobre conciencia y lenguaje.

De acuerdo con el pensamiento de Luria, el hombre se diferencia de los animales por la

presencia del lenguaje como sistema de códigos, por medio de los cuales se designan los
objetos externos y sus relaciones; con ayuda de esos códigos se incluyen los objetos en
determinados sistemas de categorías. Este sistema de códigos lleva a la formación del
pensamiento abstracto, a la formación de la conciencia “categorial” (Luria, 1979).
En consonancia con la tesis de Luria, Vigotsky plantea: “para explicar las formas más
complejas de la vida consciente del hombre es imprescindible salir de los límites del
organismo, buscar los orígenes de esta vida consciente y del comportamiento “categorial”
no en las profundidades del cerebro ni en las profundidades del alma, sino en las
condiciones externas de la vida y, en primer lugar, de la vida social, en las formas histórico-
sociales de la experiencia del hombre” (Vigotsky, 1934). De tal manera que el hombre se
diferencia del animal por el hecho de que con el paso a la existencia “histórico-social”, al
trabajo y a las formas, ligadas de la vida social, cambian radicalmente todas las categorías
fundamentales del comportamiento. La actividad vital del hombre se caracteriza por el
trabajo social, que origina varias formas de comportamiento, independiente de los motivos
biológicos.
En las primeras etapas de la prehistoria, la palabra recibía su significación de la
actividad práctica; cuando el sujeto realiza un acto laboral, junto con otros individuos, la
palabra se entrelaza con ese acto. El desarrollo del lenguaje en la ontogénesis (desarrollo
del niño), no trascurre dentro del proceso del trabajo, para el cual no está aún preparado,
sino en el proceso de asimilación de la experiencia general de la humanidad y de la
comunicación con los adultos. Con la aparición del lenguaje como sistema de códigos que
designan objetos, acciones, cualidades y relaciones, el hombre adquiere algo así como una
nueva dimensión de la conciencia, en la cual se forman imágenes subjetivas del mundo
objetivo, que son dirigibles, es decir, representaciones que él puede manipular, incluso en
ausencia de percepciones inmediatas. Y en ello consiste la principal conquista que obtiene
el hombre en el lenguaje.

Luria, Alexander (1979). Conciencia y Lenguaje. Moscú: Ediciones de la Universidad de

Moscú.
Vigotsky, Lev (2001). Pensamiento y Lenguaje. Obras escogidas Tomo II. Editorial Grupo
Machado. Madrid.

Ahora, responda los ítems 13 a 18 con base en la información suministrada en el

fragmento de Luria.

13. Según el autor el lenguaje le permite al hombre designar:

a) Objetos externos y sus relaciones.
b) Sistemas de categorías y códigos.
c) Objetos determinados y sus códigos.
d) Sistemas de categorías y relaciones.
1. Según los planteamientos de Vigotsky, el hombre se diferencia del animal por:
a) Las formas de comportamiento y la vida social.
b) La palabra y su representación en la actividad práctica.
c) Las condiciones externas y los motivos de exclusividad biológica.
d) La aparición del lenguaje y el sistema de códigos.

2. Las formas complejas de vida consciente y comportamiento categorial se encuentran en:

a) La actividad práctica del trabajo y la vida social.
b) La vida social y el desarrollo de un sistema de códigos.
c) Las profundidades del cerebro y del alma.
d) Las condiciones externas y las formas histórico-sociales.

3. La aparición del lenguaje como sistema de códigos le permite al hombre:

a) La formación de imágenes objetivas.
b) La dimensión de la consciencia.
c) La asimilación de la experiencia.
d) La representación de objetos.

4. De acuerdo al texto la consciencia categorial le permite al hombre formas de

pensamiento complejo, por su capacidad de:
a) Manipular los símbolos de manera consciente para pensar.
b) Formar las imágenes subjetivas para pintar obras de arte.
c) Trascender el ahora para representar simbólicamente.
d) Crear un pensamiento abstracto para generar ciencia.

5. Según los planteamientos de Luria y de Vigotsky, sobre el lenguaje podemos afirmar

que:
a) Ambos proponen una similitud con respecto al desarrollo ontogénico del niño a partir
de los motivos biológicos.
b) Luria, a diferencia de Vigotsky, explica que el lenguaje no es un sistema de códigos
permitiendo la formación de la conciencia
c) Vigotsky, a diferencia de Luria, explica que el lenguaje se desarrolla en las
condiciones externas de la vida social.
d) Ambos coinciden en que el desarrollo ontogenético del lenguaje corresponde a un
sistema de códigos.

UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA

 SISTEMA INSTITUCIONAL DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS

ASPECTOS PSICOLÓGICOS DEL COMPORTAMIENTO HUMANO

Apreciado estudiante, lea con atención el siguiente fragmento sobre maltrato infantil.

El maltrato infantil se define como los abusos y la desatención de que son objeto los
menores de 18 años, e incluye todos los tipos de maltrato físico o psicológico, abuso
sexual, desatención, negligencia y explotación comercial o de otro tipo que causen o
puedan causar un daño a la salud, desarrollo o dignidad del niño, o poner en peligro su
supervivencia, en el contexto de una relación de responsabilidad, confianza o poder.
El maltrato infantil es una causa de sufrimiento para los niños y las familias, y puede
tener consecuencias a largo plazo. El maltrato causa estrés y se asocia a trastornos del
desarrollo cerebral temprano. Los casos extremos de estrés pueden alterar el desarrollo
de los sistemas nervioso e inmunitario. En consecuencia, los adultos que han sufrido
maltrato en la infancia corren mayor riesgo de sufrir problemas conductuales, físicos y
mentales, tales como: actos de violencia, depresión, consumo de tabaco, obesidad,
comportamientos sexuales de alto riesgo, embarazos no deseados, consumo indebido de
alcohol y drogas. A través de estas consecuencias en la conducta y la salud mental, el
maltrato puede contribuir a las enfermedades del corazón, al cáncer, al suicidio y a las
infecciones de transmisión sexual.
Los niños son las víctimas y nunca se les podrá culpar del maltrato. No obstante, hay
una serie de características del niño que pueden aumentar la probabilidad de que sea
maltratado: la edad inferior a cuatro años y la adolescencia; el hecho de no ser deseados
o de no cumplir las expectativas de los padres; el hecho de tener necesidades especiales,
llorar mucho o tener rasgos físicos anormales.
Hay varias características de los padres o cuidadores que pueden incrementar el
riesgo de maltrato infantil, entre ellas: las dificultades para establecer vínculos afectivos
con el recién nacido, los antecedentes personales de maltrato infantil, la falta de
conocimientos o las expectativas no realistas sobre el desarrollo infantil, el consumo
indebido de alcohol o drogas, en especial durante la gestación y las dificultades
económicas.
Anudado a esto, las características de las comunidades y las sociedades que pueden
aumentar el riesgo de maltrato infantil, son: las desigualdades sociales y de género, la
falta de vivienda adecuada o de servicios de apoyo a las familias y las instituciones, los
niveles elevados de desempleo o pobreza, la disponibilidad fácil del alcohol y las
drogas, las políticas y programas insuficientes de prevención del maltrato, la
pornografía, la prostitución y el trabajo infantil.

Maltrato infantil. Organización Mundial de la Salud (OMS) 2016. Recuperado de:

http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs150/es/. 31/07/17.
De acuerdo con el fragmento de maltrato infantil, responda los ítems 1 a 6.

1. El maltrato infantil incluye:

a) Maltrato psicológico.
b) Depresión.
c) Explotación comercial.
d) Estrés.

2. El maltrato infantil puede generar alteraciones en el:

a) Comportamiento y salud mental.
b) Sistema inmunitario y nervioso.
c) Salud física y salud mental.
d) Sistema inmunitario y conducta.

3. Las características de las comunidades que aumentan el riesgo de que se genere maltrato
infantil son:
a) Expectativas no realistas y desempleo.
b) Programas insuficientes y desatención.
c) Falta de políticas y negligencia.
d) Desigualdades sociales y de género.

4. El maltrato infantil tiene diversas consecuencias en el desarrollo que van desde:

a) El abuso de drogas hasta la alteración del sistema nervioso.
b) La depresión hasta comportamientos sexuales de alto riesgo.
c) El estrés hasta trastornos del desarrollo cerebral temprano.
d) La violencia hasta el consumo indebido de drogas.

5. Las personas que han sufrido maltrato en la infancia presentan mayor riesgo de sufrir
consecuencias en su desarrollo, porque se afecta:
a) La salud física, debido a daños en órganos vitales como el corazón.
b) Trastornos emocionales que generan baja autoestima.
c) La salud mental, debido al aumento de conductas autolesivas.
d) Trastornos conductuales que generan actos violentos.

6. El ambiente donde se produce con mayor frecuencia el abuso, la violencia y el maltrato

infantil es el familiar, en el que resulta problemático abordarlo y difícil su confirmación
diagnóstica. De acuerdo con lo anterior y correspondiente al fragmento de la OMS se puede
aseverarse que:
a) La víctima inhibe los comportamientos en la infancia y éstos pueden reflejarse en la
etapa adulta con problemas de drogadicción, lo cual incide en la salud mental.
b) Las exposiciones a experiencias traumáticas generan consecuencias psicológicas
presentes a lo largo del ciclo vital, que se evidencia en el desarrollo biopsicosocial.
c) Las experiencias de maltrato infantil no sólo se dan en el ámbito familiar sino
también en el contexto escolar, ocasionando trastornos en el desarrollo cognitivo y
emocional.
 d) La permanencia en ambientes agresivos afecta la autoestima propiciando conductas
autodestructivas que no favorecen la creación de las relaciones interpersonales.

En seguida, lea con atención el siguiente fragmento sobre la inteligencia.

Ser ciudadano de una sociedad contemporánea es a todas luces distinto del hecho de
haber vivido en el Neolítico, o, para el caso, de ser alguien que hoy día vive en un medio
analfabeto o subdesarrollado. En vez de suponer que tenemos una "inteligencia"
independiente de la cultura en que nos toca vivir, hoy muchos científicos consideran la
inteligencia como el resultado de una interacción, por una parte, de ciertas inclinaciones y
potencialidades y, por otra, de las oportunidades y limitaciones que caracterizan un
ambiente cultural determinado.
¿Cómo interpretar esta situación en que una parte de la "comunidad de la inteligencia"
avanza cada vez más hacia las descripciones sociales y culturales de la inteligencia,
mientras otra reúne pruebas acerca de sus fundamentos neurológicos y genéticos? ¿Pueden
ambas tener la razón? En mi opinión, estas dos tradiciones de investigación no se oponen
necesariamente. Bien podría sostenerse que determinada propiedad del sistema nervioso —
digamos, la rapidez y la flexibilidad en la transmisión nerviosa— es sobre todo innata y por
ello explica en gran medida el éxito en algunas mediciones. Mientras sea así, los
argumentos del ala "dura" de los estudios de la inteligencia seguirán siendo sostenibles. Al
mismo tiempo, puede ser que las formas en que la inteligencia se expresa fuera del entorno
de una prueba, así como los modos en que los seres humanos desempeñan sus papeles en su
cultura, sigan variando de modo indefinido y revelador: en este caso, el enfoque
"moderado" seguirá constituyendo un esfuerzo importante.
Este cambio en la filosofía de la medición refleja lo que probablemente sea el avance
conceptual más importante de la teoría de las inteligencias múltiples: la distinción entre
inteligencias, ámbitos y campos. En lo individual, es conveniente hablar de una o más
inteligencias humanas, o de tendencias intelectuales, que forman parte de nuestras
facultades. Estas inteligencias se pueden concebir en términos neurobiológicos. Los seres
humanos nacen en culturas que agrupan una enorme cantidad de ámbitos: disciplinas y
ocupaciones que podemos aprender y sobre las que podemos ser evaluados según el nivel
de destreza que hayamos alcanzado. Desde luego, si bien en los ámbitos participan los seres
humanos, también se pueden considerar de una manera impersonal: esto porque, en
principio, la experiencia en un ámbito se puede contener en un libro o en un programa de
computación. De modo más general, casi todos los ámbitos requieren destreza en un
conjunto de inteligencias; y toda inteligencia se puede aplicar en un amplio abanico de
ámbitos culturales.

Gardner, H. (2001). Estructuras de la Mente. La Teoría de Las Inteligencias Múltiples.

Colombia: Fondo de Cultura Económica.

Ahora, responda los ítems 7 a 12 con base en la información suministrada en el

fragmento de Gardner.

7. Los seres humanos nacen en culturas que agrupan:

 a) Disciplinas.
b) Experiencias.
c) Destrezas.
d) Inteligencias.

8. Las tradiciones que ha investigado acerca de la inteligencia consideran aspectos:

a) Sociales y genéticos.
b) Culturales y neurológicos.
c) Sociales y neurobiológicos.
d) Neurológicos y genéticos.

9. El ambiente cultural influye en la inteligencia, generando:

a) Oportunidades y limitaciones.
b) Potencialidades y experiencias.
c) Inclinaciones y ocupaciones.
d) Disciplinas y destrezas.

10. Los argumentos del “enfoque moderado” de la inteligencia afirman que es un proceso:
a) Innato porque obedece a la rapidez del sistema nervioso.
b) Cultural porque obedece a las experiencias humanas.
c) Innato en el que la experiencia cultural es determinante.
d) Cultural en el que las ocupaciones son decisivas.

11. Según el autor, la inteligencia está condiciona por la sociedad, debido a que:
a) Las formas de interacción desarrollan las potencialidades.
b) El ambiente cultural fomenta la aparición de disciplinas.
c) Las tendencias intelectuales originan destrezas.
d) El ámbito cultural promueve un abanico de ocupaciones.

12. En relación con los postulados del “ala dura” de la inteligencia, es posible continuar
con procesos de medición en la población de niños, jóvenes y adolescentes de nuestro país.
De acuerdo a esto puede concluirse que:
a) Las personas que viven en países subdesarrollados tienen mayor probabilidad de
presentar bajas puntuaciones en pruebas estandarizadas.
b) Los ambientes escolares diseñan programas de inclusión para vincular personas
analfabetas.
c) Las personas que viven en diversos contextos culturales podrían quedar excluidos
del sistema educativo.
d) Los ambientes familiares fortalecen la educación para lograr que los niños, jóvenes
y adolescentes obtengan puntuaciones adecuadas.
A continuación, lea con atención el siguiente fragmento sobre la educación de las
formas superiores de conductas.

Durante mucho tiempo se supuso que los procesos de crecimiento vegetal con sus más
elementales relaciones entre el organismo y el medio eran la base del desarrollo. Por este
motivo los procesos de arraigo del niño en la cultura no se consideraban, por regla general,
como procesos de desarrollo, sino más bien como una simple asimilación mecánica de una
serie de hábitos o una adquisición de conocimientos diversos. Por ejemplo, el arraigo del
niño a la aritmética cultural era considerado como un simple aprendizaje que en nada se
diferenciaba de la asimilación de algunos datos reales como direcciones, calles, etc. Tal
punto de vista sólo resulta posible si el propio desarrollo se entiende de forma restringida,
limitada. Pero basta ampliar el concepto del desarrollo hasta sus legítimos límites, basta
saber que no sólo se incluyen en él los cambios evolutivos, sino también los
revolucionarios, diversos retrocesos y conflictos para ver que el arraigo del niño en la
cultura equivale al desarrollo, aunque distinto al del feto humano.
La historia del desarrollo cultural del niño debe estudiarse al igual que el proceso vivo
de la evolución biológica, en analogía con la aparición gradual de nuevas especies animales
y la desaparición, durante la lucha por la existencia, de especies viejas, por adaptación de
los organismos vivos a la naturaleza. El desarrollo cultural del niño solo puede ser
comprendido como un proceso vivo del desarrollo, de formación, de lucha y, en ese
sentido, debe ser objeto de un verdadero estudio científico. Al mismo tiempo, ha de
introducirse en la historia del desarrollo infantil el concepto de conflicto, es decir, de
contradicciones entre lo natural y lo histórico, lo primitivo y lo cultural, lo orgánico y lo
social.
La conducta cultural del niño se origina a base de sus formas primitivas, pero la
formación de tal conducta supone muchas veces desplazamiento de estructuras viejas, en
ocasiones su total destrucción, en otras la estratificación “geológica” de diversas épocas
genéticas que convierten la conducta del hombre culto en algo similar a la corteza terrestre.
No debemos olvidar que también nuestro cerebro está construido por “capas geológicas”
semejantes.
Cuando el niño se adentra en la cultura, no solo toma algo de ella, sino que se enriquece
con lo que está fuera de él; la propia cultura reelabora en profundidad la composición
natural de su conducta y da una orientación nueva a todo el curso de su desarrollo.

Vigotsky. L. (1983). Problemas del desarrollo de la psique. Obras escogidas Tomo III.
Moscú: Editorial pedagógica.
De acuerdo con el fragmento de la educación de las formas superiores de conductas,
responda los ítems 13 a 18.

13. Los procesos de arraigo del niño en la cultura eran considerados como:
a) Proceso de desarrollo.
b) Asimilación mecánica.
c) Crecimiento vegetal.
d) Adquisición de conocimiento.

14. El desarrollo cultural del niño solo puede ser comprendido como un proceso de:
a) Desarrollo y formación.
b) Conflicto y desarraigo.
c) Desplazamiento y lucha.
d) Adquisición y asimilación.

15. La aparición gradual de nuevas especies animales genera:

a) La evolución biológica y la desaparición.
b) La adaptación natural y la asimilación.
c) La formación de estructuras y el desarrollo.
d) La lucha por la existencia y la adaptación.

16. Nuestro cerebro está constituido por “capas geológicas” que implica:
a) El proceso de evolución, que conlleva a la aparición gradual de nuevas especies.
b) El desplazamiento de estructuras viejas, que en ocasiones supone destrucción.
c) La composición natural de la conducta, que orienta el curso del desarrollo.
d) La estratificación de la corteza, que conlleva a la adaptación de las especies.

17. El ambiente social en el que está inscrito el niño influye en su desarrollo, porque:
a) Posibilita avances al igual que retrocesos en su aprendizaje.
b) Genera conflictos debido a la desaparición de estructuras.
c) Adquiere conocimientos, así como experiencias diversas.
d) Genera hábitos a través de la asimilación de las prácticas.

18. El aprendizaje es un proceso que está en relación con el desarrollo; de lo anterior puede
concluirse que:
a) El aprendizaje posibilita la asimilación de datos reales que se convierten en
estructuras cognitivas.
b) El desarrollo reelabora la composición natural de la conducta.
c) El aprendizaje jalona el desarrollo a través de la adquisición de nuevos
conocimientos.
d) El desarrollo favorece la formación de conceptos para la adaptación.
 UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
SISTEMA INSTITUCIONAL DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS

ASPECTOS PSICOLÓGICOS DEL COMPORTAMIENTO HUMANO

Apreciado estudiante, lea con atención el siguiente fragmento sobre las emociones.

Las emociones tienen expresiones características. Entre estas expresiones se incluyen las
posturas corporales, el tono de voz, ruborizarse, sonreír o mostrar los dientes, reírse o
fruncir el ceño, llorar y gritar. Aunque tal como dice Frijda: “Una fina línea divide a las
expresiones de las auténticas acciones emocionales” (1986, pág. 12), normalmente se puede
establecer la distinción. También ocurre que, aunque muchas expresiones están
estrechamente vinculadas a respuestas fisiológicas, algunas no lo están. Las expresiones,
por definición, son observables por los demás, mientras que la excitación normalmente no
lo es. Algunas expresiones puede que deban su existencia a su capacidad para comunicar la
emoción a los demás, mientras que en otros casos este efecto puede ser un subproducto
accidental que puede resultar adaptativo o que puede no serlo. En una riña, una persona
puede querer que su adversario piense que está enfadada, pero no que está temerosa. Por
tanto, su interés consiste en simular o suprimir las expresiones emocionales pertinentes, es
decir, destacar los signos de ira y ocultar los de temor. Debido a que estos son en gran
medida involuntarios, puede resultar muy difícil la simulación o supresión perfecta. Ahora
bien, en las interacciones sociales lo importante es la capacidad de engañar a los demás,
cuya capacidad de detectar simulaciones o poder inhibir la respuesta fisiológica puede
resultar difícil.
Aunque el miedo, la ira, el placer y otras emociones están claramente asociadas con
expresiones faciales características, no parece que las cosas sean así en el caso de las
emociones humanas más complejas. Por lo que sabemos, no hay signos externos
observables que nos permitan distinguir la culpa de la vergüenza, la esperanza de la alegría,
el orgullo de la soberbia, la crueldad de la envidia o la pena de la decepción. Noel Carroll
señala, por ejemplo, que para transmitir o expresar las emociones en una película puede que
no sea suficiente mostrar el rostro humano. “Para conseguir una caracterización más precisa
y menos ambigua de las emociones, dependemos del conocimiento del objeto o de la causa
de la emoción correspondiente”. Por tanto, a la hora de editar “el material cinematográfico
que se precisa para transmitir el estado emocional de un personaje, nos tenemos que mover
de lo que vemos o experimentamos al objetivo para así conseguir determinar bien la
emoción particular que transmite el personaje” (1996, pág. 131).

Adaptado del texto de: Elster, J. (2001). Sobre las pasiones. Emoción, adicción y conducta
humana. Ediciones Paidós Ibérica, S.A. Barcelona.
Frijda, N. (1986). The Emotions, Cambridge, Cambridge University Press.
Carroll, N. (1996). Theorizing the Moving Image, Cambridge, Cambridge University Press.
De acuerdo con el fragmento sobre las emociones, responda los ítems 1 a 6.

1. Una de las expresiones fisonómicas de la emoción puede ser:

a) El temor.
b) El placer.
c) La sonrisa.
d) La ira.

2. Las expresiones faciales que se observan en las interacciones sociales permiten:

a) Inhibir y suprimir.
b) Engañar y simular.
c) Detectar y suprimir.
d) Inhibir y ocultar.

3. Según Elster (2001), no hay signos externos observables que nos permitan distinguir
entre:
a) Orgullo y soberbia.
b) Llanto y grito.
c) Ira y temor.
d) Decepción y vergüenza.

4. Muchas expresiones emocionales están estrechamente vinculadas a una respuesta

fisiológica, debido a que se asocian con:
a) Respuestas observables como la sonrisa.
b) Posturas corporales como fruncir el ceño.
c) Respuestas involuntarias como el ruborizarse.
d) Expresiones faciales como mostrar los dientes.

5. La excitación es el proceso que corresponde al aspecto:

a) Fisiológico porque es el resultado de un proceso adaptativo.
b) Emocional porque hace parte de las interacciones sociales.
c) Comunicativo porque posibilita la capacidad de simular.
d) Fisonómicas porque permite evidenciar la emoción.

6. De acuerdo con la expresión “En una riña, una persona puede querer que su adversario
piense que está enfadada, pero no que está temerosa. Por tanto, su interés consiste en
simular o suprimir las expresiones emocionales”, puede inferirse que:
a) Los medios de comunicación ocultan información para producir las reacciones
emociones deseadas en su audiencia.
b) Las personas logran disimular las verdaderas expresiones emocionales para manipular y
alcanzar sus fines.
c) Los actores tienen mayor capacidad de autorregulación y control de sus estados
emocionales para producir estados emocionales.
d) Las expresiones emocionales son inhibidas con el propósito de engañar a los demás
aunque puede resultar difícil.
A continuación, lea con atención el siguiente fragmento sobre neurociencias,
educación y tecnología.

La especie humana desarrolló acciones formales y controladas para guiar el aprendizaje.

Nos referimos a la educación escolar. Esta práctica supone años de intervención en los
cerebros de miles de millones de individuos. Por eso, es indispensable propiciar el
acercamiento entre la escuela y las neurociencias. Sabemos que el aprendizaje se consolida
durante el sueño. Acaso sea tiempo de replantear si el horario matutino de comienzo de
clases no debería atrasarse un poco. Además, lineamientos fosilizados de diseños
curriculares deberían modificarse a la luz de lo que sabemos sobre los periodos sensibles de
plasticidad cerebral.
Ya no es indispensable acumular conocimiento. El capital radica en saber cómo acceder
a los datos, gestionarlos, ordenarlos y aplicarlos, ¿tiene sentido que la mayoría de las
evaluaciones escolares pongan el foco en la capacidad de memorizar datos? Las técnicas
modernas de registro conductual y cerebral detectan los patrones motores y neurológicos de
los expertos en ciertas disciplinas (bailarines, futbolistas, cirujanos) para luego enseñar esos
patrones a las nuevas generaciones. Podemos valernos de la evidencia neurocientífica para
identificar estructuras del sistema nervioso central y conductas que atentan contra el
aprendizaje.
Los alumnos del presente y del futuro son nativos digitales. Están rodeados de
tecnologías informáticas, construyen parte de su mundo social mediante ellas y procesan
información en consonancia con las posibilidades de los aparatos, realizan tareas en
simultáneo con dispositivos interconectados. No hay que estigmatizar estas nuevas
realidades tecnoculturales en la educación. Por el contrario, hay que aprovecharlo.
El cerebro se beneficia de la interacción con el otro. Irónicamente, las tecnologías que
nos acercan a un colega que vive en la otra punta del mundo nos alejan del amigo que vive
muy cerca de nosotros Al establecer relaciones sin contacto directo, ¿podría obstaculizar el
aprendizaje? Presenciamos el surgimiento de un nuevo analfabetismo digital como si no
hubiera ya suficientes brechas sociales, ahora también se discrimina entre los que pueden
acceder al mundo informático y los que no.
Los estudios arrojan conclusiones contradictorias y algunos muestran que el progreso
alcanzado con estos programas difícilmente puede generalizarse a otros dominios. No
sabemos cuál es el efecto real de la tecnología sobre la mente. Somos sujetos de un
experimento en el que no hay límites. Es indispensable maximizar la sinergia entre la
educación, la tecnología digital y las neurociencias. La idea no es que las neurociencias
sustituyan a las ciencias de la educación. Lo que necesitamos es que docentes, políticos y
científicos elaboren propuestas conjuntas para guiar el aprendizaje.

Adaptado de: Ibáñez, A. & García, A. (2015). Qué son las Neurociencias. Editorial Paidós.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Argentina.

Ahora, responda los ítems 7 a 12 con base en el fragmento sobre neurociencias,

educación y tecnología.

7. Las acciones formales tienen como objetivo guiar el aprendizaje a través:

 a) Neurociencia.
b) Diseño curricular.
c) Educación escolar.
d) Tecnología.

8. En la educación escolar es indispensable propiciar el acercamiento entre:

a) La evaluación y las tecnologías.
b) La escuela y las neurociencias.
c) Las neurociencias y la plasticidad.
d) Las disciplinas y currículos.

9. Las técnicas modernas de registro conductual y cerebral detectan patrones:

a) Motores y neurológicos.
b) Neurológicos y de plasticidad.
c) Neurológicos y nerviosos.
d) Motores y de memoria.

10. En las nuevas realidades tecnoculturales no es indispensable acumular conocimiento,

debido a que:
a) Las tecnologías permiten un mayor acercamiento con la información para propiciar el
aprendizaje.
b) Las generaciones futuras tienen un menor contacto con sus maestros lo que genera
hábitos autodidactas.
c) Las tecnologías facilitan que los estudiantes realicen tareas en simultáneo con
dispositivos interconectados para mejorar la atención.
d) Las nuevas generaciones de nativos digitales cuentan con mayores recursos
tecnológicos para gestionar la información.

11. Ante los nuevos hallazgos de las neurociencias, los diseños curriculares deben
modificarse en relación a:
a) Los resultados de evaluaciones neurológicas, de acuerdo con los perfiles
disciplinares.
b) Los procesos de aprendizajes, a partir de las técnicas de memorización de la
información.
c) Los periodos sensibles de plasticidad cerebral, de acuerdo con las etapas del
desarrollo.
d) Los procesos cognitivos, a partir de los resultados obtenidos en pruebas de
conocimiento.

12. Los ambientes culturales posibilitan o limitan el acceso a las nuevas tecnologías; de
acuerdo con lo anterior puede concluirse que:
a) Los nativos digitales que están inmersos en los avances tecnológicos, serían
considerados personas con pocas habilidades sociales.
b) Las personas que no tiene acceso a estas nuevas tecnologías serian consideradas
analfabetas digitales.
 c) Las políticas públicas en educación se han encargado de difundir programas para
acceso de tecnologías a diferentes culturas.
d) Los sistemas educativos proveen programas de inclusión que garantizan el
aprendizaje de nuevas tecnologías.

Enseguida, lea con atención el siguiente fragmento sobre el aprendizaje de guiones

sexuales como adaptación a la cultura sexual.

Las hormonas impulsan biológicamente a la motivación sexual. Pero, el deseo no está

determinado de manera innata: las personas lo dirigen de manera diferente hacia un tipo de
actividades sexuales más placenteras que hacia otras. Las personas deben aprender qué
estímulos son sexualmente relevantes, y cómo deben de interactuar con ellos de manera
eficaz. Para conseguirlo, se produce una educación sexual organizada, que indica qué
pautas y prácticas sexuales están reguladas por cada cultura. El aprendizaje por observación
(modelos de hombres y mujeres que se ven en la televisión, en el cine, en el deporte y en la
vida…), van enseñando al sujeto qué prácticas y experiencias sexuales son las esperadas y
cuáles son las que realmente le gustan y le refuerzan. Estos procesos, aunque duran toda la
vida, son intensos en la infancia y pubertad, y especialmente en la adolescencia y juventud.
Las personas van generando unos guiones sexuales. Estos guiones son las pautas de
conducta aprendida, que les dirigen cognitivamente, y que están reguladas por la cultura en
la que cada sujeto está inmerso. Dirigen la relación afectiva y sexual con uno mismo y con
otras personas. Muchos de estos guiones conducen de manera estereotipada al coito, lo que
hace que muchas personas lo pongan como finalidad de las relaciones afectivas y sexuales.
Los guiones sexuales se adaptan a la cultura en que está inmerso el sujeto; por ello,
algunos de estos guiones no son adaptativos para otras sociedades. Incluso, diferentes
grupos sociales de la misma cultura tienen sus propios guiones sexuales.
Los guiones sexuales están ligados mayoritariamente al género de la persona. Por ello,
los niños y niñas suelen ser educados de manera diferente, con guiones dispares y sutiles,
que marcan la diferencia sexual ligada al género. De esta manera, los niños y las niñas van
aprendiendo qué conductas son las esperables en relación a la asignación de género, y cómo
se debe actuar en las relaciones sociales con su mismo género y con el otro. La
incorporación de los guiones más nítidamente sexuales se produce en la pubertad, en la
adolescencia y en la juventud. La no asunción de los guiones asociados al género, suelen
producir en algunas personas sufrimiento, por lo que debe apoyarse la diferenciación dentro
de cada género cuando lo desee el sujeto.

Adaptado de: Palmero, F & Martínez, F. (2008). Motivación y emoción. McGraw Hill
interamericana de España. Aravaca, Madrid.

De acuerdo con el fragmento sobre el aprendizaje de guiones sexuales como

adaptación a la cultura sexual, responda los ítems 13 a 18.

13. La motivación sexual es regulada por:

a) El deseo.
b) Las hormonas.
 c) El placer.
d) Las experiencias.

14. El aprendizaje por observación enseña al sujeto:

a) Prácticas y experiencias sexuales.
b) Pautas y educación sexual.
c) Prácticas y actividades sexuales.
d) Pautas y conductas sociales.

15. Las prácticas y experiencias sexuales son especialmente intensas en la:

a) Infancia y adolescencia.
b) Juventud y adolescencia.
c) Infancia y juventud.
d) Juventud y pubertad.

16. Las pautas y prácticas sexuales en las que está inmerso el sujeto culturalmente implica
que los guiones sexuales:
a) No son adaptativos para otras culturas.
b) Identifican diferentes grupos sociales.
c) Son determinantes al género.
d) Establecen la finalidad de las relaciones.

17. Los niños y niñas suelen ser educados de acuerdo a guiones sexuales ligados a los
estereotipos sociales; debido a lo anterior puede afirmarse que:
a) Los guiones sexuales esperados socialmente generan un deseo de correspondencia
con el género.
b) Los guiones sexuales asignados que corresponden al género conllevan a la
adaptación social.
c) La asignación a una categoría que no corresponde a su género lleva al sufrimiento.
d) La educación a partir de guiones sexuales dispares marca una diferencia ligada al
género.

18. La predisposición bioquímica es un determinante que impulsa biológicamente la

motivación sexual; por lo anterior se infiere que:
a) La motivación sexual de las personas depende de los guiones sexuales de acuerdo al
género.
b) Los hombres que tienen menor cantidad de testosterona presentan comportamientos
masculinos.
c) Las mujeres que presentan altos niveles de progesterona desarrollan
comportamientos femeninos.
d) La motivación sexual de las personas se orienta de acuerdo a sus niveles de carga
hormonal.
 UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
SISTEMA INSTITUCIONAL DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS

ASPECTOS PSICOLÓGICOS DEL COMPORTAMIENTO HUMANO

Apreciado estudiante, lea con atención el siguiente fragmento sobre el arte de la

imaginación.

Nuestro cerebro constituye el órgano que conserva experiencias vividas y facilita su

reiteración. El Principio orgánico de esta actividad reproductora o memorizadora es la
plasticidad de nuestra sustancia nerviosa, entendiendo por plasticidad cerebral la propiedad
de una sustancia para adaptarse y conservar las huellas de sus cambios. Junto a esta función
mantenedora de experiencias pasadas, el cerebro posee otra función no menos importante,
que es fácil de señalar en la conducta del hombre -la actividad de crear-. Cuando
imaginamos cuadros del futuro, por ejemplo, la vida humana en el socialismo, o cuando
pensamos en episodios antiquísimos de la vida y la lucha del hombre prehistórico, no nos
limitamos a reproducir impresiones vividas por nosotros mismos. No nos limitamos a
vivificar huellas de pretéritas excitaciones llegadas a nuestro cerebro; en realidad nunca
hemos visto nada de ese pasado ni de ese futuro, y, sin embargo, podemos imaginarlo,
podemos formarnos una idea, una imagen.
Toda actividad humana que no se limite a reproducir hechos o impresiones vividas, sino
que cree nuevas imágenes, nuevas acciones, pertenece a esta segunda función creadora o
combinadora. El cerebro no sólo es un órgano capaz de conservar o reproducir nuestras
pasadas experiencias, sino que también es un órgano combinador, creador; capaz de
reelaborar y crear con elementos de experiencias pasadas nuevas normas y planteamientos.
Si la actividad del hombre se limitara a reproducir el pasado, él sería un ser vuelto
exclusivamente hacia el ayer e incapaz de adaptarse al mañana diferente. Es precisamente
la actividad creadora del hombre la que hace de él un ser proyectado hacia el futuro, un ser
que contribuye a crear y que modifica su sociedad.
A esta actividad creadora del cerebro humano, basada en la combinación, la psicología
la llama imaginación o fantasía, dando a estas palabras, imaginación y fantasía, un sentido
distinto al que científicamente les corresponde. En su acepción vulgar, suele entenderse por
imaginación o fantasía a lo irreal, a lo que no se ajusta a la realidad y que, por lo tanto,
carece de un valor práctico serio. Pero, a fin de cuentas, la imaginación, como base de toda
actividad creadora, se manifiesta por igual en todos los aspectos de la vida cultural
haciendo posible la creación artística, científica y técnica. En este sentido, absolutamente
todo lo que nos rodea y ha sido creado por la mano del hombre, todo el mundo de la
cultura, a diferencia del mundo de la naturaleza, es producto de la imaginación y de la
creación humana, basado en la imaginación.

Adaptado de: Vygotsky, L. (1986). La imaginación y el arte en la infancia. Madrid:

Editorial Akal.
De acuerdo con el fragmento sobre el arte de la imaginación, responda los ítems 1 a 6.

1. El principio orgánico del cerebro que cumple la actividad reproductora o memorizadora

es la:
a) Sustancia nerviosa.
b) Plasticidad cerebral.
c) Huella reproductora.
d) Sustancia cerebral.

2. El cerebro es un órgano que permite:

a) Conservar experiencias y reiterar.
b) Memorizar vivencias y sobrevivir.
c) Mantener el pasado y reproducir.
d) Adaptarse a los cambios y sobrevivir.

3. La actividad creadora del hombre hace de él un ser proyectado hacia el futuro, un ser
que contribuye a:
a) Imaginar e inventar técnicas.
b) Reelaborar y crear experiencias.
c) Vivificar y reproducir su pasado.
d) Crear y modificar su sociedad.

4. A partir de la afirmación de Vygotsky “el mundo de la cultura, a diferencia del mundo

de la naturaleza, es producto de la imaginación” puede aseverarse que:
a) El hombre es capaz de reelaborar, logrando nuevos planteamientos.
b) La actividad de reproducir, le permite conservar experiencias del pasado.
c) La actividad creadora, le posibilita el surgimiento de la vida cultural.
d) El hombre es un ser del pasado, incapaz de adaptarse al mañana.

5. El hecho de que el ser humano pueda formarse ideas del pasado y del futuro genera:
a) Desarrollo social, a partir de reproducir las experiencias del pasado.
b) Avances tecnológicos, debido a la capacidad de imaginar nuevas realidades.
c) Desarrollo social, lo que implica modificar la sociedad hacia el futuro.
d) Nuevos descubrimientos, a partir de ajustarse a la realidad empírica.

6. De acuerdo a los postulados de Vygotsky, el ser humano tiene la capacidad de crear a

través de la imaginación y la fantasía diversos aspectos de la vida cultural. Sin embargo,
una persona con autismo no tendría esta función creadora. En relación con lo anterior se
puede concluir que:
a) El ser humano gracias a su capacidad de imaginar puede descentrarse de la realidad
inmediata para fantasear mundos posibles y crear artefactos culturales.
b) El ser humano a través de su experiencia inmediata con la realidad puede reproducir
experiencias del pasado prehistórico y replicar técnicas.
c) Las personas con autismo presentan una alteración en su proceso de plasticidad
cerebral que le impide adaptarse a nuevos cambios y poder simbolizar.
 d) Las personas con autismo presentan un daño específico en el sistema límbico que le
impiden generar vínculos afectivos y poder fantasear.

A continuación, lea con atención el siguiente fragmento sobre el apego.

Los vínculos de cuidado y afecto entre los seres vivos son fundamentales para la
supervivencia y la procreación. Tanto las relaciones entre padres e hijos como la atracción
entre los sexos se basan en sutiles percepciones y emisiones de señales que a menudo
quedan grabadas para toda la vida en la memoria más profunda. La sonrisa, curiosamente,
“no es una respuesta halagüeña” a los esfuerzos de la mamá, sino un gesto facial provocado
por una sustancia bioquímica. Esta cooperación entre señales bioquímicas y lenguaje,
signos, gestos y voces también puede observarse en la gran variedad de cuidados que no
sólo las madres, sino también los padres de muchas especies animales dispensan a sus crías.
Estos comportamientos construyen el apego social que funciona como impulso de
supervivencia, que a su vez hace madurar el aspecto emocional y cognitivo, Cyrulnik
(2005)1.
El amor es menos un asunto de escogencia que un imperativo biológico. En nuestras
raíces somos criaturas sociales destinadas a vincularnos con otros. El apego promovió la
supervivencia de nuestra especie. En el combate individual, nuestros ancestros no eran los
predadores más fuertes. Pero como cazadores en grupo y al defenderse de los predadores,
obtuvieron fortaleza. Quienes formaban grupos sobrevivieron y se reprodujeron, nosotros
llevamos los genes que predisponen a tales vínculos.
Nuestra dependencia infantil fortalece los vínculos humanos, después del nacimiento
expresamos respuestas sociales como el temor y la ira, pero la mayor de ellas es el apego.
Los niños que manifiestan desprendimiento con su cuidadora y sosiego experimentan el
apego evasivo. Estos niños al convertirse en adultos tienden a ser menos dedicados en sus
relaciones y propensos a dejarlas. Para Bowlby (1980, p. 442) “los vínculos íntimos con
otros seres humanos son el centro alrededor del cual la vida de una persona gira, no
solamente cuando es un bebé, sino durante su adolescencia y también durante la madurez y
vejez. Es de estos vínculos íntimos que una persona obtiene su fortaleza y el placer de
vivir…”, pero si los niños quedan deprivados de afecto o en abandono, se vuelven
temerosos y silenciosos.

Adaptado de: Myers, D. (2000). Psicología Social, 6ª. Edición. Colombia: Mc Graw Hill.
Cyrulnik, B. (2005). Bajo el Signo del Vínculo. Barcelona: Gedisa. Recuperado de:
http://www.gedisa.com/gacetilla.aspx?cod=100558. Agosto 23 de 2017.
Bowlby, J. (1980) Loss, sadness and depression. Voll. III of Attachment and Loss.
London. Basic Books.

Ahora, responda los ítems 7 a 12 con base en la información suministrada en el

fragmento del apego.

7. El apego entre las criaturas sociales, promovió:

1
http://www.gedisa.com/gacetilla.aspx?cod=100558
 a. La fortaleza de los cazadores en grupo.
b. El vínculo con otras criaturas sociales.
c. La supervivencia de nuestra especie.
d. El combate de nuestros ancestros.

8. El apego evasivo en niños se manifiesta con:

a. Conductas temerosas y silenciosas.
b. Desprendimiento con su cuidadora y sosiego.
c. Conductas de ira y temor.
d. Sentimiento de abandono y sosiego.

9. Los vínculos de cuidado y afecto entre los seres vivos son fundamentales para:
a. La supervivencia y la procreación.
b. Las relaciones y la atracción.
c. Las percepciones y emisiones de señales.
d. La procreación y atracción de los sexos.

10. El apego social hace madurar el aspecto emocional y cognitivo, porque:

a. Fortalece los vínculos humanos.
b. Funciona como impulso de supervivencia.
c. Manifiesta las respuestas sociales.
d. Refuerza el vínculo íntimo.

11. Nuestros antepasados formaron grupos para sobrevivir y reproducirse, generando:

a. La predisposición genética para crear vínculos sociales.
b. La fortaleza para defendernos de las amenazas de los predadores.
c. Los vínculos humanos para la perpetuidad de la especie.
d. Los vínculos íntimos para el apropiado desarrollo del ciclo vital.

12. De acuerdo a la afirmación de Cirulnik acerca de que la sonrisa, curiosamente, “no es

una respuesta halagüeña” a los esfuerzos de la mamá, sino un gesto facial provocado por
una sustancia bioquímica”, puede concluirse que:
a. Los niños criados por sus cuidadoras presentan limitaciones en su desarrollo físico y
cognitivo debido a que no segregan la sustancia bioquímica que fortalece el apego.
b. Las madres con alteraciones neurológicas continuamente están segregando sustancias
bioquímicas que fortalecen el vínculo de apego.
c. Los niños que están en situación de abandono no producen la sustancia bioquímica
que favorece la predisposición biológica al establecimiento de vínculos.
d. Las madres con alteraciones psiquiátricas presentan baja segregación en la
producción de sustancias bioquímicas generando limitación en el vínculo afectivo.

En seguida, lea con atención el siguiente fragmento sobre lo humano del humano.
 El humano es un ser plenamente biológico y plenamente cultural que lleva en sí esta
unidualidad originaria. Es un super y un hiper viviente: ha desarrollado de manera
sorprendente las potencialidades de la vida. Expresa de manera hipertrofiada las cualidades
egocéntricas y altruistas del individuo, alcanza paroxismos de vida en el éxtasis y en la
embriaguez, hierve de ardores orgiásticos y orgásmicos; es en esta hiper vitalidad que el
homo sapiens es también homo demens.
El hombre es pues un ser plenamente biológico, pero si no dispusiera plenamente de la
cultura sería un primate del más bajo rango. La cultura acumula en sí lo que se conserva,
transmite, aprende; ella comparte normas y principios de adquisición.
El hombre sólo se completa como ser plenamente humano por y en la cultura. No hay
cultura sin cerebro humano, y no hay mente, es decir, capacidad de conciencia y
pensamiento sin cultura. La mente humana es un surgimiento que nace y se afirma en la
relación cerebro - cultura. Una vez que la mente ha surgido, ella interviene en el
funcionamiento cerebral con efecto retroactivo. Hay entonces una triada en bucle entre
cerebro - mente - cultura. La mente es un surgimiento del cerebro que suscita la cultura, la
cual no existiría sin el cerebro.
El cerebro humano integra en él: a) El paleocéfalo, heredero del cerebro reptil, fuente de
la agresividad, del celo, de los impulsos primarios; b) el mesencéfalo, heredero del cerebro
de los antiguos mamíferos en donde el hipocampo parece ligar el desarrollo de la
afectividad y el de la memoria a largo plazo; c) el córtex, que se desarrolló en los
mamíferos hasta envolver todas las estructuras del encéfalo y formar los dos hemisferios
cerebrales; se hipertrofia en los humanos en un neo-córtex que es la base de las habilidades
analíticas, lógicas, estratégicas que la cultura permite actualizar completamente. Las
relaciones entre las tres instancias no solamente son complementarias sino también
antagónicas, implicando los conflictos muy conocidos entre la impulsividad, el corazón y la
razón; de manera correlativa, la relación triúnica no obedece a una jerarquía razón-
afectividad-impulso; hay una relación inestable, permutante, rotativa entre estas tres
instancias. La racionalidad no dispone pues del poder supremo; es una instancia que
compete y se opone a las otras instancias de una triada inseparable; es frágil: puede ser
dominada, sumergida, incluso esclavizada por la afectividad o la impulsividad.

Adaptado de: Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Bogotá:
Cooperativa Editorial Magisterio.

De acuerdo con el fragmento de Morin, responda los ítems 13 a 18.

13. El hombre sería un primate del más bajo rango, a no ser por:
a. La cultura.
b. La biología.
c. El pensamiento.
d. El cerebro.

14. La cultura comparte:

a. Vitalidad y cualidades egocéntricas.
 b. Pensamientos y capacidades de consciencia.
c. Aprendizaje y cualidades altruistas.
d. Normas y principios de adquisición.

15. El cerebro humano integra en él:

a. Neocortex, hipocampo y memoria.
b. Paleocéfalo, mesencéfalo y córtex.
c. Encéfalo, hemisferios y estructuras.
d. Mesencéfalo, hipocampo y hemisferios.

16. El hombre sólo se completa como ser plenamente humano por y en la cultura. Debido a
lo anterior, puede afirmarse que la cultura:
a. Genera las capacidades altruistas de las personas.
b. Favorece el desarrollo de la afectividad.
c. Propicia en el hombre su capacidad de pensamiento.
d. Desarrolla en las personas sus potencialidades.

17. El ser humano ha desarrollado de manera sorprendente potencialidades de vida, que

van desde la:
a. Impulsividad hasta el aprendizaje de normas sociales.
b. Afectividad hasta la regulación de sus emociones.
c. Agresividad hasta la adquisición de pautas establecidas.
d. Generosidad hasta diversas formas de individualismo.

18. En el caso de los niños que han sobrevivido en ambientes salvajes, puede concluirse
que:
a. El aislamiento de la cultura no permite completar el equipamiento biológico.
b. La cultura posibilita la adaptación de los seres humanos al entorno.
c. El aislamiento de la cultura no permite formar el sistema límbico.
d. La cultura posibilita el control de los impulsos que permite la convivencia.

UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA

 SISTEMA INSTITUCIONAL DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS

ASPECTOS PSICOLÓGICOS DEL COMPORTAMIENTO HUMANO

Apreciado estudiante, lea con atención el siguiente fragmento sobre la plasticidad

Simbólica.

La plasticidad remite a que las células nerviosas y las neuronas poseen la propiedad de
transformarse como efecto del medio ambiente. Este fenómeno cambia el concepto del
cerebro como un órgano estático, fijo y determinado genética y biológicamente. A partir de
las nuevas investigaciones de la neurofisiología, el cerebro comienza a ser considerado
como un órgano dinámico y plástico, dependiente, en gran medida, de la interacción y la
experiencia con el medio.
Estas revelaciones confirman que, genéticamente, además de una determinación
biológica, también hay una porción indeterminada, plástica, que, pensamos, depende del
encuentro con el Otro y de la experiencia que allí se suscita. Dicho de otro modo: no se
trata de cualquier experiencia autónoma o automática, sino de una experiencia deseante y
subjetiva que connota y denota lo relacional y lo simbólico de dicho acto. De allí que
proponemos denominar plasticidad simbólica a las causas y efectos de esa singular
experiencia que deja una marca significante, privilegiada y subjetiva. Es una herencia
simbólica que recrea lo que se transmite y lo hace germinar en la realización infantil.
El circuito neuronal contiene en su propio desarrollo la posibilidad de modificarse y
desde nuestro punto de vista, la experiencia, como acontecimiento subjetivo y simbólico,
adquiere un valor fundamental para producir plasticidad. El acontecimiento infantil es
único y deja sus huellas, que, a su vez, posibilitan nuevas redes asociativas.
El concepto actual de plasticidad neuronal corrobora lo antes mencionado. Los cambios,
conformaciones y metamorfosis producidos por la experiencia infantil como
acontecimiento original provocan nuevas sinapsis, conexiones y asociaciones con la red
neuronal, lo que sin duda demuestra las posibilidades y potencialidades de la relación y la
experiencia con el Otro (primordial) y los otros (semejantes).
Se rompe de este modo la idea de fijeza, de lo inmutable de la determinación biológica y
psíquica, y se abren las vías para pensar la intrincada relación entre la herencia genética y la
herencia simbólica a través de la experiencia con el Otro y con la cultura. Un niño nace con
su herencia genética, la cual se modifica con la experiencia. Esto produce plasticidad
neuronal y es un proceso que ocurre ineludiblemente.
Ahora bien, la calidad y las posibilidades de conexión de la sinapsis y las redes
neuronales son diferentes de acuerdo con la experiencia vivida. Para un niño pequeño,
cualquier experiencia aprendida y repetida con cierta frecuencia produce plasticidad
neuronal, o sea, nuevos circuitos neuronales que hasta ese momento no se habían producido
y que permiten desarrollar nuevas conductas, adquisiciones o comportamientos.

Levin, E. (2010). La experiencia de ser niño. Plasticidad Simbólica. Buenos Aires: Nueva
Visión.

De acuerdo con el fragmento, sobre la plasticidad Simbólica, responda los ítems 1 a 6.

1. Biológicamente la plasticidad depende de:
a) Asociaciones neuronales.
b) Circuito neuronal.
c) Células nerviosas.
d) Nuevas sinapsis.

2. De acuerdo a las investigaciones de la neurofisiología el cerebro es considerado como un

órgano:
a) Estático y fijo.
b) Dinámico y plástico.
c) biológico y genético.
d) Estático y plástico.

3. La experiencia que surge del encuentro con el Otro es considerada:

a) Autónoma y automática.
b) Relacional y simbólica.
c) Deseante y subjetiva.
d) Automática y simbólica.

4. Además de una determinación biológica, el cerebro depende de:

a) El encuentro con el Otro que suscita la experiencia.
b) La experiencia deseante que connota lo biológico.
c) La experiencia automática que denota lo relacional.
d) El encuentro con los semejantes que recrea la herencia simbólica.

5. La plasticidad simbólica posibilita pensar en:

a) El surgimiento de la configuración subjetiva a la luz de la experiencia simbólica con
el Otro y la cultura.
b) Los cambios a nivel neuronal que se producen por los cursos de determinación
genética y biológica.
c) El acontecimiento infantil que se da a partir de las huellas que deja la cultural y la
relación con el Otro.
d) Las ideas de lo inmutable de la influencia de lo cultural en la organización de las
funciones del cerebro y la experiencia.

6. Con relación al texto se podría decir que un niño que nace con una parálisis cerebral y
que recibe una terapia en la que se dé el aprendizaje de una conducta de forma frecuente,
podría mejorar significativamente su discapacidad funcional debido a:
a) Las neuronas temporoparietales que se activan por la carga genética y que pierden
su tenacidad después de convertirse en red sináptica.
b) La intensidad de las sinapsis producto del estímulo que condiciona la conducta y
que provoca cambios en la herencia genética.
c) La plasticidad neuronal que genera nuevos circuitos, debido a que el nivel neuronal
se enriquece con nuevas sinapsis, redes y circuitos más intensos.
d) La reorganización de otras regiones cerebrales para suplir la función de la lesión,
debido a la capacidad del cerebro para mantener todas las funciones.
A continuación, lea con atención el siguiente fragmento sobre la amplificación de las
habilidades y el conocimiento.

Lo que una cultura hace para estimular el desarrollo de las capacidades de la mente es,
en efecto, proporcionar sistemas de amplificación a los que los seres humanos, equipados
con las habilidades apropiadas, puedan acoplar. En primer término, hallamos los
amplificadores de la acción, como, por ejemplo, martillos, palancas, palos para excavar,
ruedas… y especialmente los programas de acción en los que se emplean tales
instrumentos. En segundo término, hay amplificadores de los sentidos, o formas de
observar y detectar, que hacen uso de los mecanismos que van desde las señales de humo y
las llamadas de aviso, hasta los diagramas y grabados que congelan la acción y los
microscopios que la magnifican. Por último, encontramos los amplificadores de los
procesos de pensamientos, los más importantes de todos, que son formas de pensamiento
que emplean el lenguaje y otras modalidades de explicación, y que más tarde se sirven de
otros lenguajes como la matemática y la lógica. La cultura es, por consiguiente, un agente
encargado de elaborar, reponer y trasmitir los diversos sistemas de amplificación.
Hay una serie de cosas concretas obvias que puede afirmarse con respecto al modo en
que una sociedad debe actuar a fin de instruir a los jóvenes. Lo que debe hacer es convertir
a los objetos de conocimiento, sean destrezas, sistemas de creencias, o un conjunto
estructurado de conocimientos, en un formato que pueda ser dominado por los iniciados. La
incapacidad del hombre moderno para entender las matemáticas y las ciencias, no depende
tanto de una atrofia de sus habilidades cuanto de nuestro fracaso para saber cómo enseñar
estas materias. Por otra parte dada la cantidad limitada de tiempo que existe para el
aprendizaje, es preciso que nos preocupemos por ahorrar al sujeto todo aprendizaje
innecesario. Debe hacerse hincapié en la economía y en la transferencia, así como en el
aprendizaje de reglas generales.
He tratado de exponer brevemente lo que la cultura debe hacer para trasmitir sus
habilidades y conocimientos amplificadores a cada generación. A mi juicio estamos llegado
a un punto de inflexión en el que la psicología volverá de nuevo a preocuparse por el diseño
de método de ayuda al desarrollo cognitivo, sea mediante la invención de una metodología
racional aplicada a la organización de habilidades escolares, o mediante la elaboración de
programas de curso que permita trasmitir un conjunto organizado de conocimientos a las
nuevas generaciones con el fin de amplificar lo poderes de la mente.

Adaptado de: Bruner, J. (2008). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: EDICIONES

MORATA, S.L.

Ahora, responda los ítems 7 a 12 con base en la información suministrada en el

fragmento sobre la amplificación de las habilidades y el conocimiento.

7. Lo que una cultura hace para estimular el desarrollo de las capacidades de la mente es
propiciar sistemas de:
 a) Desarrollo.
b) Acción.
c) Amplificación.
d) Pensamiento.

8. La cultura proporciona a los seres humanos sistemas de amplificación de:

a) La acción, los sentidos y el pensamiento.
b) Los instrumentos, las habilidades y las destrezas.
c) La acción, los instrumentos y el aprendizaje.
d) Las destrezas, los conocimientos y las habilidades.

9. La cultura es un agente encargado de:

a) Observar, instruir y detectar.
b) Elaborar, reponer y trasmitir.
c) Instruir, detectar y elaborar.
d) Reponer, detectar y elaborar.

10. La cultura para trasmitir sus habilidades y conocimientos debe hacer amplificadores a
cada generación. Debido a lo anterior, puede afirmarse que la cultura:
a) Proporciona sistemas, a las personas que vienen provistas con las habilidades que
les permite acoplarse.
b) Genera programas de acción, a los jóvenes para que hagan uso de los instrumentos
que les permitan adaptarse.
c) Provee objetos de aprendizaje, a los seres humanos para que desarrollen
metodologías facilitando el conocimiento.
d) Suministra técnicas, a las personas que vienen dotados de conocimientos para el
aprendizaje.

11. La cantidad limitada de tiempo que existe para el aprendizaje, hace que los:
a) Maestros en sus programas enseñen básicamente lo necesario.
b) Maestros modifiquen sus programas de curso.
c) Estudiantes ahorren tiempo en una sociedad tecnificada.
d) Estudiantes fracasen en el aprendizaje de las matemáticas.

12. De la siguiente afirmación: “la psicología volverá de nuevo a preocuparse por el diseño
de método de ayuda al desarrollo cognitivo, sea mediante la invención de una metodología
racional aplicada a la organización de habilidades escolares, o mediante la elaboración de
programas de curso que permitan trasmitir un conjunto organizado de conocimientos a las
nuevas generaciones”, puede aseverarse que:
a) La psicología debe retomar antiguas metodologías para fomentar el desarrollo
cognitivo de los jóvenes, donde los profesionales deben otorgar los contenidos en
los que se enfatice en procesos de memoria.
b) Las escuelas deben cambiar sus programas de curso para promover que los
estudiantes reflexionen sobre sus procesos de pensamiento, por medio de la
introspección.
 c) La psicología debe elaborar procedimientos para el aprendizaje, donde los sujetos
por si mismos descubran los conceptos y sus relaciones, y los reordenen para
adaptarlos a su esquema cognitivo.
d) Las escuelas deben diseñar métodos para potencializar las habilidades escolares de
los estudiantes, realizando seguimientos constantes de las condiciones cambiantes a
medida que avanza la instrucción.

Apreciado estudiante, lea con atención el siguiente fragmento sobre los caracteres
sexuales secundarios del hombre, según Charles Darwin.

Las diferencias entre los sexos, en la humanidad, son mayores que en casi todos los
cuadrumanos, aunque no tanto como en algunos, por ejemplo, en el mandril. El hombre,
por lo general, es mucho más alto, más fuerte y pesado que la mujer, con las espaldas
cuadradas y los músculos más desarrollados. Siguiendo la relación que existe entre el
desarrollo muscular y la proyección de las cejas la arcada superior está generalmente más
pronunciada en el hombre que en la mujer. Su cuerpo más velloso, su cara barbada, y su
voz tiene un timbre distinto y mucho más potente. Se dice que en ciertas razas las mujeres
difieren de los hombres en el color de la piel. Vemos que en todas las razas bárbaras poseen
gran valor los adornos, vestidos y aspecto exterior y así mismo que los hombres juzgan la
belleza de sus mujeres mediante muy opuestos criterios. Ahora vamos a investigar si esta
preferencia, y la siguiente selección durante muchas generaciones, por estas mujeres, que
parecen a los hombres de cada raza las más seductoras, alteró o no sólo los caracteres de las
hembras o los de los dos sexos. Desde el instante en que así se haya manifestado algún
cambio, es casi seguro que las diferentes razas debieron modificarse en diverso sentido, al
tener cada una su propio tipo de belleza.
En la especie humana, mayormente entre los salvajes, muchas causas intervienen en la
acción de la selección natural, en lo referente a la complexión del cuerpo. Los hombres
civilizados se ven principalmente atraídos por los encantos espirituales de la mujer, su
riqueza y muy en especial por su posición social, pues raras veces gusta al hombre
descender de rangos en sus uniones matrimoniales.
Los hombres que logran obtener las mujeres más hermosas no tienen mayores
probabilidades de dejar más linajes que los que sólo consiguieron mujeres más comunes.
Salvo los muy pocos que delegan la fortuna a los primogénitos. Respecto a la forma
opuesta de selección, a saber, la de los hombres más hermosos por las mujeres, por más que
en los pueblos cultos tienen éstas libre elección o casi libre, cosa que no sucede en las razas
bárbaras; sin embargo, esa elección se halla gradualmente influida por la posición social y
fortuna de los hombres; y el éxito de los últimos en la vida depende mucho de sus
facultades intelectuales y energía, o de los frutos de las mismas facultades de sus
antecesores.

Adaptado de: Charles, D. (1994). El origen del hombre. Bogotá: Panamericana.

Ahora, responda a los ítems 13 a 18 considerando el fragmento anterior.

13. Los hombres que logran obtener las mujeres más hermosas no tienen mayores
probabilidades de dejar:
 a) Linajes.
b) Primogénitos.
c) Fortuna.
d) Éxito.

14. El hombre por lo general, es mucho más:

a) Alto, fuerte y pesado.
b) Fuerte, pesado y velloso.
c) Alto, pesado y velloso.
d) Fuerte, alto y potente.

15. Entre todas las razas bárbaras, poseen gran valor:

a) La fortuna, el vestido y la posición social.
b) Los adornos, la fortuna y el aspecto exterior.
c) La fortuna, el éxito, y la posición social.
d) Los adornos, el vestido y el aspecto exterior.

16. En la especie humana, principalmente entre los salvajes, muchas causas intervienen en
la selección natural, a través de:
a) Las trasformaciones corporales, que permitieron la perpetuidad de la especie.
b) La complexión del cuerpo, que generó mayor adaptación al ambiente.
c) Los caracteres sexuales, que propiciaron mayor número de descendientes.
d) La sexualidad humana, que facilitó la multiplicación de la raza.

17. Los hombres civilizados se ven atraídos por las mujeres, muy especialmente, debido a:
a) Su hermosura, porque garantiza la trasformación corporal.
b) Los encantos espirituales, porque generan la estabilidad en unión matrimonial.
c) Su posición social, porque garantiza su estatus.
d) Los vestidos, porque generan reconocimiento dentro de la sociedad.

18. En la selección natural intervienen varios factores, uno de ellos es la adaptación a la que
deben someterse los organismos para vivir e interactuar con el medio; esto conllevó a la
trasformación corporal, tal como se observa en el hombre salvaje, que quizás por estar
rodeado de animales feroces, su espalda se ensanchó y sus músculos se desarrollaron. De
lo anterior puede aseverarse que:
a) El hombre salvaje es más hermoso por la naturaleza de su cuerpo, este aspecto
exterior permitió la conservación de modificaciones que fueron útiles para darle
continuidad a su descendencia.
b) La adaptación del hombre permitió la modificación de la estructura del cuerpo
favoreciéndole la supervivencia para la autoconservación y protección de la especie.
c) La preservación de ciertos rasgos físicos favoreció la transferencia de características
en la siguiente generación para la conservación de la especie.
d) El simio humano es más desarrollado que sus antecesores, esto favoreció la
adquisición de genes dominantes preservados en la cadena ADN para ser trasmitidos
a sus descendencias.