Oe ee. COLECCION ITINERARIOS FL GSOlies cule y fachonalictad orthea Nuevos caminos para pensar la educacion (Sisniyone ir (OE akaiey ere eel keen aU oor il Sela ica MEK cmt cameras Meetoa (Aker (Bids talacny 1) [i PSpeNROn Sad tee Seredie eka SE Ltn A Siete eee i enene nex} gui hehgat Sefer aL Maks eet anizin lel MMOL HAY Vilar) Eiiiph elaine tos ay! Berchciiccne EDO ‘a STELLA edicionesRacionalidad y educacion Problemas tedricos y epistemoldgicos de la educacion Carlos A. Cullen 1. Introduccion El objetivo ue este trabajo es defn como un problema tebrico-epistemolégico. Es decir, crc diendo por tal aquél sobre el cual pollemos argumentar con razones, podemos contrastarlo con otros conocimientos fundados, podemos re- Jacionarlo con otras cuestiones teéricas y cientificas. Esto supone que partamos de una hipétesis acerca de lo que signi- fica educacién. Con cierta insistencia venimos tratando de afirmar que Que se trata de una én, quiere decir que terminados. En este sentido, es necesario destacar que las relaciones edu- cacién-socializacién tienen, al menos, una complejidad: formas de socializacién en la educacién (es decir, no las monopoliza) y,18 Filosofia, cultura y racionalidad critica sin embargo, no es una socializacién al lado de las otras (0 sea, las supo- ney las atraviesa de un modo que debemos explicitar). Que es SEO <<, i nocimientos coloca a la educacién en un género particular de socializa- cin: aquella qu i (ensefianza en un sentido amplio), En este sentido, no es posible, todavia, diferenciar la educacién de la instruccién, el adoc- trinamiento, el adiestramiento, la iniciacién, la modelacién, que son todos procesos de socializacién mediante ensefianzas de saberes, que pueden ser técnicos, practicos, religiosos, tedricos, estéticos, empiricos, racionales, tradicionales, ideoldgicos, criticos, verdaderos, falsos, mora- les, inmorales, etcétera. Las relaciones de nos, una complejidad: (es decir, no las monopoliza) y, sin embargo, no es una ensefian- za al lado de las otras (0 sea, i (Con otras y toma posiciones que debemos explicitar). Que esta ensefianza sea de conocimientos legitimados ptiblicamen- te define, me parece, la especificidad de los procesos sociales de la edu- cack, EES STS EE See GOUT rt de socia- tienen, al me- lizacién. Es decir, Es a partir de esta idea que planteamos en este articulo 3. qué sentido ticnedaleonstfuccion y validacion del COnOEIIEH!) y por qué es necesario relacionar el problema tedrico de la educacién no sélo con lo epistemoldgi- co, sino también con la racionalidad ético-politica.Racionalidad y educacién 19 de la educacién aquella una racionalidad dapaZde) omo un mero El concepto central es el de cambio natural, 0 movimiento de un estado a otro, de no educado, o menos educado, a educado, o mas edu- cado, que se produce en los individuos por causas que obedecen a leyes que rigen todos los fenémenos naturales. Esta concepcién, con las di- ferencias que sefialaremos, es compartida por la racionalidad metafisi- cay por la racionalidad positivista. Entendemos, en cambio, por “concepcién histérica” de la educa- cién aquella que pretende fundar las razones de educar en una raciona- lidad capaz de comprender la educacién como una practica hist6rica, mediada por las acciones sociales. El concepto central es el de construccién histérico-social de una subjetividad por otra, de un sujeto educado por otro, antes educado 0 més educado, que se produce en los diversos grupos sociales por un complejo de causas y motivos que rigen las diversas formaciones ideo- légico-discursivas que atraviesan las practicas histéricas. Esta segunda concepcién, con las diferencias que sefialaremos, es compartida por la racionalidad ilustrada y por la racionalidad pragmdtica. Concepciones naturalistas 1. Para una racionalidad metafisica, la educacién no es sino el proceso de rea- lizacién de las potencialidades que la naturaleza esencial le asigna al hombre. La razén de educar es enseitar a conocer esta naturaleza esencial, para saber cudles son los fines naturales de nuestras facultades: que el20 Filosofia, cultura y racionalidad critica trabajo de la inteligencia se rija por lo que verdaderamente es (la esencia inteligible de lo real), y no por las apaziencias, y que las inclinaciones de la voluntad se rijan por lo que conviene a nuestra naturaleza (el bien su- premo, que jerarquiza todos los otros bienes naturales), y no por lo que atenta contra la ley natural y su equilibrio en la eleccién de los bienes. Se llama racionalidad metafisica porque busca fundar el cambio o movimiento natural, en el cual consiste la educacién, en una inteligibi- lidad esencial que lo debe determinar mds alla del mismo cambio. Se trata de mostrar cual es el sentido y la direccin del proceso educativo, descubriéndolo en lo que funda su misma naturalidad. Y esto que lo funda pertenece al orden del mundo de las ideas, de las esencias, de lo que mueve sin ser movido (es decir, el principio de la naturaleza misma) Esto se traduce en las concepciones que buscan las razones de edu- car en una correcta definicion de la naturaleza esencial del hombre, de cudles son sus facultades superiores y cémo funcionan en forma ade- cuada. E] supuesto es que esta naturaleza esencial pertenece al orden del trasmundo, es decir, no sujeto a los avatares y a las contingencias de lo que ocurre en el espacio y en el tiempo. Quisiera remarcar que la racionalidad metafisica es ya una forma cri- tica de fundar las razones de educar, en tanto que separa la educacién por el conocimiento correcto y verdadero, de la mera socializacién por trans- misién de creencias o de costumbres 0 de habilidades. El problema es que ese conocimiento verdadero lo es esencialmente, y lo que hace es fundar el orden “racional” o “inteligible” en un orden “natural” 0 “dado”. Los agentes de la educacién también estén fijados “naturalmente”: Ja familia, en primer lugar, en tanto institucién primaria de la socializa- cién por la ensefianza de conocimientos, y luego los “maestros”, que son los que han logrado adecuar su raz6n a la verdad y el bien. Esto es, como diria Platén, los que “vieron la Idea”, 0, como dirfa Aristételes, los que ensefian a buscar los principios “naturales” de lo dado (en la na- turaleza o en la sociedad), es decir los que ensefian a pensar por argu- mentos, por causas, por razones, que se reducen, en definitiva, a prin- cipios de la naturaleza misma.Racionalidad y educacién 21 Tedricamente, el sujeto que ensefia es el “amigo de la sabidurfa’, el que ha puesto en la teoria la felicidad. Practicamente, es el “prudente”, aquel que sabe buscar el término medio en las apreciaciones sobre los bienes, que rigen las actividades sociales (la virtud). La mediacién pedagégica consiste en poner en contacto las inteli- gencias mismas del maestro y del discipulo, aprendiendo a discriminar las verdades esenciales de las apariencias mundanas, el fin ultimo de los medios subordinados. 2. Para una racionalidad positivista, en cambio, la educacién se funda también en la naturaleza de los hechos, pero no comprendida metafisi- camente, sino desde una pretendida experiencia racional o cientifica. La educacién pertenece al campo de los fenémenos naturales, aquellos que pueden ser explicados por las leyes que rigen la naturale- za, en general, y la naturaleza de los procesos de socializacién por el co- nocimiento, en particular. El conocimiento cientifico, empirico-analitico, del hecho “natural” educativo nos puede dar las claves para encontrar las razones de educar. Comprender las leyes naturales, que rigen el comportamiento de los hombres y la formacién de las sociedades, junto a una correcta com- prensién de las formas aceptables del conocimiento, nos daré la clave para saber qué hacer con la educacién. Se trata de atenerse a la verdad de los hechos y confiar en que una mirada objetiva garantizaré el pro- greso de la escuela y la sociedad. El positivismo en educacién jugé como un elemento que se opu- so tanto a los enfoques metafisicos del naturalismo, como a cualquier forma del historicismo idealista. Creo que en la cuestin de discutir las razones de educar se opuso, al menos entre nosotros, a las formas diversas del espiritualismo pedagégico, como también a ese particu- lar engendro de la generacién del ochenta que fue el krausismo argen- tino, forma verndcula de un idealismo cientificista, que traté de reu- nir lo tedrico con lo practico en las ideas de humanidad y de sociedad Progresista.22 Filosofia, cultura y racionalidad critica El sujeto pedagdgico es pensado como alguien que sabe adaptarse a la evidencia de la experiencia, a la objetividad de los hechos, a la fideli- dad, al orden dado. Sdlo que este orden dado, estos hechos, tienen en la racionalidad cientifica su criterio de delimitacién. Me parece que pensadores como los que fundaron la Escuela Normal de Parand, y, en general, todo el positivismo normalista, pertenecen a esta generacién de los que creyeron que era necesario educar al soberano mediante el conocimiento cientifico, para que supiera adaptarse al espiritu de los tiempos, al progreso y a la creciente industrializacién. Desde el punto de vista de la mediacién pedagégica, me parece que cl positivismo insistié en la confianza en el trabajo de la experiencia controlada, guiada por el método empitico-analitico. Un sujeto bien educado es aquel que sabe experimentar, que se atiene a lo verificado, que reconoce la evidencia de los hechos, que sabe documentarse, que busca las razones, siempre por el lado de lo dado positivamente como real (frente a las quimeras del idealismo o a las construcciones metafisi- cas de cualquier signo). Concepciones histéricas 1 sParalla racionalidad!iustiada, con comienzos enciclopédicos y con actualizaciones dialégico-argumentativas (a partir de la crisis de la ilus- tracién, aquello que Horcheimer y Adorno llamaban la “dialéctica del iluminismo”), ¥ sujetos econémicos, aptos ae Sam: con principios liberales. La educacién supone que (metédicamente disciplinado y Con insistencia estimo que se debe afirmar que leipropio del prou See IES desde la posibilidad de un uso puiblico de fa razén, sdlo que este uso puiblico fue rapidamente asociado a un usoRacionalidad y educaci6n 23 antipopular. Es la contradiccién interna de todos los iluminismos pe- dagégicos: suponer que el sujeto que se educa es (o puede serlo) una tabula rasa psicoldgica y un animal salvaje cultural. La condicién de posibilidad de metédicamente disciplinado {el uso la universalidad posible del buen uso de la raz6n, contrando un Rae (puesto en la misma razén y no en la naturaleza, ni en Ia sociedad), tanto para) [AWW RESHIED (la ciencia empirica), como para el uso prictco (el juicio moral incondicionado). Pero el gran. Sofi Hui es poner como condi “mayoria de edad del hombre” el sometimiento a juc separa las esferas cientifica, ética y estética. Es decir, in de esta Sin duda que esta separacién de las esferas, en tan- to define la modernizacién, implica una importante critica y un incenta de emancipacién de las “unidades” metafisicas 0 religiosas que hegemo- nizaban la cultura. Sin embargo, su propia trampa esta en las condicio- nes ideolégicas de una concepcién 4 priori de la legitimacién racional. Me parece que el movimiento pedagégico del ultimo siglo, ya prea- nunciado en ciertos aspectos por la Escuela Nueva, tiene que ver con po- ner en cuestidn estos presupuestos ilustrados, sin desconocer su potencial critico frente al naturalismo metafisico y al positivismo cientifico. 2. Para una racionalidad pragmatica, al estilo Dewey, por el contrario, ania cin de jales las relacio- nes cotidianas, 8 también jesde si mismos SUprO2)) asicamente, ee y no una mera disciplina normalizadora del uso de la inteligencia. Y esta24 Filosofia, cultura y racionalidad critica préctica esta condicionada por circunstancias de espacio y de tiempo, es ir, por la historia concreta, En este sentido ligada a la formacién de comunidades de indagacion, tiene que “ral, Y en este “contexto”, definir, si, el “buen uso de la raz6n”. El eto pada cs pensado como esuliad de esta infeaeeion _ concepcién de la verdad como construida paso a paso, y por un criterio de efectividad mas que de coherencia o pretendida veri ficacién, cambia totalmente el sentido, tanto del naturalismo metafisi- co como del naturalismo positivista. , desde una limi- ‘rico en la ciencia y desde una autonomia de lo empiri- co en la moral. ismo i i desde una cons- titucién de estigacion cientifica y desde una forma- cién de lo empitico en la educacién. La critica de las razones de educar La educacién, entonces, ni es mero desarrollo, ni es mera socializacién. Dicho ya desde la crisis misma de los esquemas “naturalistas” e “histé- ricos”, ni es mera represin psicolégica, ni es mera reproduccién legiti- madora del aparato de poder. La educacién es un campo de mediacio- nes entre el desarrollo y la socializacién, entre la naturaleza y la historia, entre el deseo y la ley, entre el poder critico y el poder autoritario, En este sentido, su campo problematico se define mejor desde categorias como la “resistencia” (la fagocitacién), la “lucha por la hegemonia” (la aiianza de intereses) y “la construccién de subjetividad social”.Racionalidad y educacion 25 A partir de aqui, tenemos que entender que el campo problemati- co de la filosofia de la educacién ni es meramente la naturaleza del hombre y de las sociedades, ni es meramente la historia del hombre y de las sociedades. La educacién es una practica social-histérica, y las ra- zones de educar no pueden buscarse sino en las argumentaciones desde las cuales pretendemos fundar la legitimidad de esas practicas, La racionalidad de la educacién, como objeto tedrico, es la raciona- lidad propia de una practica social ¢ histérica, lo cual significa que es una racionalidad ético-critica, Lo que ocurre es que, desde el tipo de es- pecificidad de la misma practica social que define la educacién, la so- cializacién mediante la ensefianza del conocimiento, tenemos que com- pletar la idea. Es necesario definir la socializacién en términos de “construccién de un sujeto pedagégico” (propio de este proceso de educar), que me- dia las relaciones globales entre individuo y sociedad, y el conocimien- to como “la construccidn de un discurso pedagégico” (propio de este proceso de educar), que media las relaciones globales entre sujeto y realidad. Mitesis es que el campo problematico de la educacién se define por el complejo de relaciones mutuas, mediadoras y criticas, entre el discur- so pedagdgico y el sujeto pedagdgico, que mantienen sus “diferencias” en la misma relacién en que se constituyen y se critican. 3. El pensamiento critico de las razones de educar El objeto de la “pedagogia” A partir de la presentacién anterior, el objeto de la pedagogia se puede de- finir como la resultante dialéctica de un doble proceso: la construccién de un discurso pedagégico y la construccién de un sujeto pedagégico. Esto implica serias dificultades epistemoldgicas, porque estamos definiendo un objeto tedrico desde una construccién histérico-social.