LA CONCEPCION SOCIOGENETICA DEL PROCESO DE ENSENANZA/ APRENDIZAJE: IMPLIGACIONES EDUCATIVAS CEBU LY Instituto de Lingitistica, UBA. : Detras de toda actividad desarrollada ‘én ‘una + institucion educativa existe una concepcién -explicita * 0 implicita- sobre'él proceso de enseflanza/aprendiza- 1 je. éQué se entiende por aprendizaje? Qué procesos * psicolégicos se encuentran en su base? £Qué clase de $ actividades 16 promueven? : La psicologfa no ha proporcionado respuestas * univocas a estos interrogantes, debido a que distintos modelos psicolégicos asumen concepciones diversas. + Recordemos, ademés, que las figuras que sentaron las {bases de los modelos mas productivos de la psicologia » evolutiva del siglo XX -Piaget y Vigotsky, por caso- no + elaboraron propuestas pedagégicas, sino descripcio- 3 nes y explicaciones sobre los procesos de desarrollo y * aprendizaje, tal como corresponde a su objeto de estu- 3 dio. : Por otra parte, el transito desde un modelo psico- { logico hacia Ja aplicacion en el aula no es un camino + directo, ya que deben tenerse en cuenta muchos facto- + res que exceden el dominio de la psicologia, tales = como los relativos a politicas educativas o a condicio- + nes prdcticas de trabajo. {__ Entre los enfoques psicolégicos que se han plan- + teado interrogantes cruciales para la reflexion sobre la + actividad educativa, existen actualmente tres perspec- = tivas dominantes: los modelos cognitivos de procesa- + miento de informacién, el constructivismo de linea { piagetiana y los modelos sociogenéticos o + socioculturales, Ninguna es una perspectiva homogé- + nea, sino que pueden advertirse tendencias variadas < dentro de cada una, as{ como también lineas de inves- * tigacion que integran conceptos provenientes de dis- {7 tntos enfoques apelando a sus puntos de confluencia. Para la practica educativa la adhesion a uno u otro modelo genera posiciones diversas. En este traba- jo nos centraremos en la concepcidn sociogenética del proceso de ensefianza/aprendizaje y analizaremos al- Lingilistica en el Aula Numero 8 2002 49que de estas se desprenden gunas implicaciones posibles, sin proponer, por supuesto, Prescripciones pedagégicas obligatorias. Si EL ENFOQUE SOCIOGENETICO tsky (1896- La figura central que senté los principios de este modelo fue av 9; Via Sand tos 1934), quien propuso que las funciones psicolégicas especificas del hombre Som Pro Socioculturales e historicos. La base biolégica proporcionada por el sis! ‘ara que se diferente del de los demds animales- es necesaria, pero no suficiente Pp desanolle la mente humana. ‘ A diferencia de la teorfa piagetiana, que explica la génesis de las funciones manisles basicamente porla interaccién individual del nifio con el ambiente, el enfoque sociogen a concibe la mente como un producto de la interaccién social. Piaget -aunque no descuida otos factores- se centra en el niflo como individuo, trabajando con los objetos que lo Todean y construyendo el sentido del mundo a través de la actividad que despliega con ellos, En cambio, Vigotsky piensa en un nifio que es miembro de un grupo social con el que interactua y se comunica permanentemente. Elsistema de comunicacién propio del ser humano no es. compartido por ninguna otra especie animal: se trata de un sistema de s/mboios, es decir, un tipo de signo que permite tepresentar al objeto designado aun cuando éste se encuentra ausente. El papel del lenguaje en la constitucién de ja mente humana sera crucial para Vigotsky: los simbolos utiizados para comunicarse con otros generaran la mente simbdlica especifica del hombre, : El ser humano piensa, recuerda y realiza toda actividad mental por medio de simbolos, que le permiten comprender aspectos de la realidad que no se encuentran presentes 0 que no son perceptibles. Es esta Pecullaridad de su psiquismo la que lo convierte en la unica especie capaz de Planificar, es decir, de representar sus Ppropias: acciones antes de levarlas a cabo (Vigotsky, 1978). éComo sabemos que no hay representaciones simbélicas en la actividad psiquica de ofos animales? Puede afirmarse que en su mente no hay simbolos porque estos no se observan en su comunicacién social, que es la fuente de la actividad simbdlica mental. Cuando el nifio esta aprendiendo a hablar, no solo ejerce la funcion comunicativa del lenguaje, sino también cognitiva, Ellenguaje se convierte en un sistema de representacién mental por medio de su uso comunicativo de representar para los otros. No hay, entonces, Prioridad de 1a comunicacién ni de la cognicién desde el punto de vista del desarrollo, sino que se constituyen conjuntamente (Nelson, 1996), Esta formacién conjunta responde a un proceso de intemalizacion (Vigotsky, 1983). Por este proceso, una actividad externa, conjunta, como es la comunicacién con otros, se Yuelve intema, mental. Es decir, toda actividad practica o mental llevada a cabo por un individuo fue primero interaccién social: el plano iatrapersonal se constituye a partir del plano interpersonal La relaci6n de colaboracién se da a nivel interpersonal, ya que se utilizan conjunta- mente herramientas y simbolos de los que paulatinamente el nifio se ira apropiando. La intemalizacion no debe interpretarse, sin embargo, como un traspaso de contenidcs extemos al nivel mental, sino como formacién del plano interno, La conciencia humana no preexiste a los simbolos, sino que es generada por ellos. Se advierte, entonces, qué para este modelo la sociedad y la cultura no son solo factores que afectan la vida psiquica, sino que la constituyen, Esta propuesta se verifica en dos aspectos: por una parte, el plano mental se forma a partir de la interaccién social y, ademas, en esa interaccién se emplean herramientas y simbolos que son, a su vez, productos sociales y culturales. 50 Lingilistica en el Aula Nimero § 2002©! EL PROCESO DE DESARROLLO = a OPO Ae fe cuca propuesta de Vigotsky (1979), puede observarse en el sujeto un nr sa ee efectivo o real, que se determina por la resolucion independiente de ee 's decir, se trata de funciones que ya se encuentran efectivamente aprendi- 8 y desarrolladas y, por lo tanto, el sujeto puede ejecutarlas sin necesidad de ayuda. Por ejemplo, si se solicita a un nifio que cuente qué hizo durante sus vacaciones y elabora solo un relato coherente, completo y comprensible, se considerara que en ese nifio la habilidad de narrar oralmente experiencias personales se encuentra en un nivel de desarrollo efectivo, Por otra parte, existe también un nivél potencial de desarrollo, determinado por la resoluci6n de la tarea con guia de un sujeto que sabe resolverla, es decir, con ayuda. En el ejemplo de la narracién oral, esta habilidad se encuentra en un nivel potencial cuando el nifio logra producir el relato en interaccién con un adulto que lo orlenta por medio de preguntas y comentarios adecuados. En este caso, la tarea no se cumple en forma auténoma, sino en forma conjunta, no es una narracién producida por el nifio 0 por el adulto solos, sino por ambos. Lo que caracteriza a este nivel de desarrollo es, precisamente, que se trata de un plano en el que las acciones son compartidas por un sujeto que se encuentra en proceso de aprendizaje con otro que ya domina la tarea. Vigotsky (1979) denominé zona de desarrollo proéximo (en adelante, zdp) a la distancia entre el nivel efectivo y el nivel potencial de desarrollo, Se establece asi una ley evolutiva aplicable a todos los procesos de aprendizaje: la autonomia se obtiene como un producto de la interaccién. No toda interaccién, sin embargo, genera desarrollo. Este efecto se obtiene si la interaccién trabaja sobre funciones que no estén alin plenamente aprendidas, sino en proceso de desarrollo, es decir, funciones que se encuentran en la zdp. Una ensefianza eficaz, ya sea formal o informal, es entonces la que precede al desarrollo. Si las actividades de ensefianza se ubican en el nivel efectivo, en los aprendizajes ya consolidados, el proceso de desarrollo se aplana y no sé obtiene progreso alguno. Intuitivamente, los docentes experimentados conocen esta situacion: cuanto menos “se exige" al alumno, menor es su rendimiento, Desde el punto de vista cognitivo, trabajar en Ja zdp implica mayor demanda cognitiva para el aprendiz, Esta demanda, por supuesto, debe ubicarse en el nivel prdximo, es decir, el nivel de complejidad inmediato al que el nifio ya tiene adquirido y consolidado. En caso contrario, la actividad se ubica fuera de la zdp y tampoco promueve desarrollo, Para el nifio de nuestro ejemplo, que ain necesita ayuda para constmuir un relato oral adecuado, la demanda de producizlo pot escrito se encontraria mas alla de su zdpy careceria de valor educativo. ALGUNOS INTERROGANTES SOBRE LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO Recordemos que el concepto de zona de desarrollo proximo no es una propuesta didactica de Vigotsky, sino una explicacién psicolégica sobre los procesos de aprendizaje especificamente humanos, La formulacién tedrica es clara, pero de caracter muy general, de modo que deja abiertas interpretaciones diversas para determinar si en una situacién concreta se esta trabajando o no en la zona de desarrollo proximo. En primer lugar, équé se entiende por progreso en el desarrollo? éNos referimos al proceso que genera reestructuraciones significativas de orden cognitivo, que requieren plazos extensos, o a habilidades parciales que confluyen para posibilitar esa reorganiza- Lingiifstica en el Aula Numero 5 2002 Stelconcepto de zona de desarrollo proximo Les tramos parciales? : ipacto cognitivo en é! cién significativa (Baquero, 1996)? Es decir, aplicable solamente al proceso global o también a sus tramos Pai Por ejemplo, la adquisicién de la escritura -de un eno! sujeto- es un proceso complejo, cuyas actividades de ensefianza se desarrollan eae secuencia prolongada. Qué significa trabajar enla zapen la ensefianza dela lectooseh EY Para alcanzar este objetivo global, es necesario que el nijio domine habilidades elem: tales -tales como, por ejemplo, la correcta manipulacién del lépiz o el dominio del trazo recto y curvo- que no constituyen, en si mismas, grandes progresos motores ni cognitivos, aunque son habilidades imprescindibles para la finalidad general que se persigue. Asu vez, se sabe que el dominio de la escritura entendida en sentido restringido -es decir, el dominio de la codificacién/decodificacién fonico-grafica- no genera por si solo cambios coguitivos mayores (Scribner, 1981). El impacto decisivo tiene lugar cuando se emplea el instrumento de la escritura como mediador en procesos complejos de construc cién, conservacion y transmisién del conocimiento. Pero, por supuesto, para que Hegue a desanollarse este potencial semidtico de la escritura, resulta obligatorio que las habilida- des de codificacién/decodificacién se encuentren consolidadas en un nivel efectivo. Desde este punto de vista puede proponerse, entonces, que en el concepto de zdp hay una légica de interaccién que es aplicable tanto a las actividades de alto impacto en el desarrollo ontogenético como a otros aprendizajes mas “modestos", tanto a las secuen- clas prolongadas como a los episodios cotidianos: una ensefianza eficaz se ubica siempre un paso por delante de lo que el nifio ya sabe hacer. Otro punto de discusién acerca de la zdp es el referido a la cantidad de personas involucradas en el aprendizaje. Como parece surgir de los ejemplos del propio Vigotsky, la zdpse genera en interacciones directas, cara a cara, personalizadas, entre nifio y adulto. La ayuda-que el adulto proporciona se relaciona con necesidades concretas, dudas y dificultades de ese nifio particular. Puede también considerarse que se trabaja en zdp cuando la interaccién es de caracter grupal, como ocurre en el aula? En este caso, las orientaciones que requiere cada nifio individual para lograr resolver Ja tarea planteada no son necesariamente idénticas. Como sefiala Mercer (1996), no se trata meramente de una extension del concepto de zdpdelindividuo al grupo, sino que es necesaria una elaboracién tedrica mas pormenorizada que permita comprender la realidad psicolégica de Ja clase, en la que un docente se responsabiliza del progreso intelectual de un grupo grande de nifios. ‘También ha surgido entre los estudiosos que adhieren al modelo sociogenético el interrogante sobre los aprendizajes que se producen porla mediacién del texto escrito, 2Es posible afirmar que hay textos que funcionan en la zdp del lector? No todos los textos plantean el mismo nivel de dificultad para su comprensién. Esta diferencia ha sido descripta en témminos de cooperatividad: los textos cooperativos estan disefiados para facilitar los procesos comprensivos (Charolles, 1989). Por ejemplo, los textos didacticos utilizan numerosos recursos para orientar al lector: destacan los concep- tos fundamentales con una tipografia resaltadora, definen los términos nuevos, ofrecen titulos descriptivos del contenido, restimenes iniciales o finales, incluyen cuadros sinépticos, etc. Estos recursos pueden considerarse como “ayudas" para un lector que esta accedien- do aun tema nuevo para él y necesita ser orientado para comprenderlo adecuadamente. Kintsch (1994) propuso que los textos con diferente grado de cooperatividad se ubican en diversas zonas de desarrollo del lector. Si un texto poco cooperativo requiere, para ser comprendido, que el lector realice operaciones que estén fuera de su zdp, la comprensién no sera exitosa, Un texto cientifico para especialistas, por ejemplo, no necesita utilizar los recursos que enumeramos, porque esta dirigido a un piblico que domina el tema; pero si enfrentamos solos con ese texto a alumnos que atin carecen de conocimientos suficientes en esa clencia, no se producira ningun aprendizaje. Por otra parte, un texto excesivamente cooperativo, en relacién con los conocimien- tos y habilidades de comprensién del lector, se ubica en su zona de desanollo efectivo. Es 52 Lingiifstica en el Aula Nimero 5 2002decir, resulta “der i ” dosattolie he omasiado faci” y no promueve operaciones que lo hagan avanzar en su En cambio, un texto que demanda P las postbitaadn mayor esfuerzo intelectual -sin ubicarse fuera de ; 6 del lector- organiza una zdp, ya que obliga al sujeto a desplegar ree emer mas complejas para resolver el problema de comprensidn. Esta clase intorenciag manda mayor atencién, exige relecturas parciales ytotales, requiere realizar complejas y, por lo tanto, tiene como resultado una comprensién mas Profunda y un avance en las habilidades de lectura. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que la ayuda proporcionada por una persona no es iguala la proporcionada por un texto. Si bien se habla de la lectura como “interaccin" Con el texto, debe tenerse en cuenta que el texto es fijo, un producto ya construldo, y no un didlogo que se va construyendo conjuntamente. Por lo tanto, no hay interaccion en sentido estricto: aunque todo texto esté siempre orfentado hacia un receptor, el autor no Se dirige a un individuo particular, con dudas y dificultades especificas, que puede preguntar, comentar o pedir aclaraciones, sino a un lector potencial. Quien escribe un texto didactico, por ejemplo, tiene en mente a un lector promedio de determinada edad, nivel de escolaridad y de desanollo intelectual, y en funcion de esta imagen graduaré las dificultades de su texto e incluira recursos facilitadores para la comprensién; pero nunca podra asegurar qué problemas presentaré el texto cuando se encuentre con un lector concreto. El trabajo con el texto escrito, entonces, puede ubicarse en distintas zonas de desarrollo del nifio, segin exijan operaciones mentales ya firmemente adquiridas 0 promuevan operaciones mas complejas, que atin se encuentra en proceso de adquirir 0 afianzar, Pero siempre deberd tenerse en cuenta que la ‘ayuda" es indirecta y no personalizada. SEL CONCEPTO DE ANDAMIAJE Hay sistemas de interaccién, entonces, que promueven el desarrollo trabajando en la zdp. éQué caracteristicas debe reunir este sistema para ser eficaz? La respuesta mas productiva fue formulada por Bruner (1986) en su andlisis de los sistemas que se denomi- naron de andamiaje, Basicamente, un sistema de andamiaje consiste en una interaccién entre un novato y un experto en una tarea que se considera objeto de aprendizaje, ya sea en un contexto formal o informal. La finalidad dela interaccién es que el novato se apropie progresivamen- te del saber experto. Inicialmente, el experto se encuentra a cargo de la ejecucién total de la tarea y el novato participa sélo en aspectos parciales. A medida que va dominando estos aspectos, se le delegan gradualmente mas responsabilidades, lo que equivale, metafori- camente, a desmontar en forma progresiva el andamio. En numerosos aprendizajes tempranos se han estudiado las actividades conjuntas de andamiaje que logran, por ejemplo, que el nivio camine, se vista o coma solo (Valsiner, 1987), Pero, sobre todo, este proceso ha sido analizado en relacién con la adquisicién del Ienguaje. Bruner (1984, 1988) propone la existencia de relaciones de actividad reciproca y compartida entre el nifio y el adulto, llamadas fonmatos, que regulan la interaccién lingtiistica y prelingitistica temprana, Los formatos se observan en muchas rutinas cotidia- nas del nifio, como el baiio, la comida o el juego. El adulto funciona como modelo y organizador de las conductas practicas y verbales del nifio hasta que este alcance el control de las acciones. Es decir, la tarea debe ejecutarse ‘con andamio" solo en forma temporal, ya que su objetivo es llevar a la autonomia, Como puede observazse, un sistema de andamiaje efectivo opera en la zp. En primer lugar, porque se trata de una accién compartida que conduce gradualmente a la ejecucion auténoma. En segundo lugar, porque el ‘andamio" supone una constnuccién de *peldafios" Lingiifstica en el Bula Niimero 5 2002 53de dificultad creciente, de modo que el adulto siempre exige la accion que se.encuentra en el peldafio superior inmediato. 2 La gradualidad de la ayuda es una de las caracteristicas de un proceso de andamiaje. En un momento inicial, la responsabilidad total de la ejecuci6n dela tarea esté a cargo del experto y la responsabilidad del aprendiz consiste en atender e imitar. Vigotsky ( 1978) en e] trabajo en el que propone su concepto de zdp, da ejemplos sobre la importancia de Ja imitacion para el aprendizaje: un maestro que resuelve un problema matemético en el Pizarron para que luego el alumno imite el método de resolucién esta trabajando en la zdp, Aunque la imitacion ha sido muy descalificada en los ambitos educativos, los psicélogos evolutivos le conceden un papel prioritario como actividad reveladora de los Procesos mentales del nifio, ya que solo puede imitarse aquello que se encuentra dentro de las posibilidades intelectuales del sujeto, es decir, dentro de la zdp (Vigotsky, 1983). Esto se advierte en numerosas investigaciones sobre el aprendizaje de la lectura yla escritura que demuestran la importancia de la modelizacién a cargo del docente de los Procesos adecuados para comprender o producir eficazmente un texto. En tanto se trata de procesosmentales no observables, el docente exterioriza esos procesos verbalizdndolos ¥ presenta asi un modelo a imitar, por ejemplo, qué preguntas debe formularse un escritor antes de comenzar la tarea, como debe imaginar a su lector potencial, como organizar mentalmente el contenido, etc. Las caracteristicas de un proceso de ensefianza andamiado presuponen que se trata de una interaccion asimétrica. En efecto, inicialmente solo el experto es el que tiene conocimiento sobre la tarea, sus objetivos y dificultades. En el campo de Ja educacién formal suele insistirse en que el nifio debe encontrar sentido a la actividad que es objeto de ensefianza y, por lo tanto, debe conocer desde el comienzo su objetivo. Sin embargo, la asimetria constitutiva de este tipo de interacciones no siempre permite que el nifio conozca el “para qué" de la tarea. Es mas, cuando se trata de un aprendizaje complejo, que demanda una larga secuencia, el objetivo legitimo de la tarea solo se comprendera cuando se la domine, y No es necesario que se lo conozca para que el proceso de apropiacion sea efectivo (Newman et al, 1991). Por ejemplo, en el comienzo del proceso de aprender a leer y escribir, un nifio que es miembro de una sociedad alfabetizada puede intuir facilmente la importancia de la escritura y tener conciencia de su functonalidad, pero solo en sus aspectos mas concretos y restringidos -‘sirve para’ escribir una carta, completar un formulario, etc-. Pero es imposible que compenda el cambio cognitivo crucial que tendra lugar si llega a dominar exhaustivamente el.instrumento de la escritura, la reestructuracion significativa en sus funciones de pensamiento, de memoria, de atencidn. El concepto de zdp presupone que la comprensi6n de !a tarea, sus acciones integrantes y su objetivo, se van construyendo a medida que esta se domina gradualmente y no antes, % _ DISPOSITIVOS EN EL PROCESO DE DESARROLLO La’ actividad compartida que genera aprendizaje puede analizarse en distintos niveles, Rogoff (1997) propone una distincidn entre los planos comunitario/institucional, interpersonal y personal. El primero de estos planos es mas abarcativo que la relacién experto-novato, ya que se focaliza en el aprendizaje como actividad culturalmente organizada. La meta planteada a este nivel es promover que los miembros mas inexpertos del grupo desarrollen una participacién madura en las actividades que ese grupo considera valiosas. As{ se generan instituciones mas o menos formales, diferentes en distintas culturas y momentos de la historia, que se establecen como comunidades con roles especializados e implementan tecnologias de la actividad practica y mental para que se produzca el aprendizaje. A escala interpersonal tienen lugar las situaciones que la autora denomina de 54 Lingiistica en el Aula Numero 5 2002eae guiada En este plano se analiza la relacién experto-novato y las formas en que el aprendiz va implicandose gradualmente en la actividad seguin los principios de andamiaje. La participacién incluye tanto la actividad efectiva como la observacién, ya que muchos aprendizajes, como hemos sefialado, se producen -o comienzan a producirse- por imitacion de lo observado, También se considera participacién guiada cuando la ayuda se realiza a distancia, por ejemplo, con la mediacién de textos escritos. Durante este proceso tiene lugar un cambio a nivel personal por el cual el aprendiz se apropia de la actividad practica o mental y de los instrumentos que permiten llevarla a cabo, Tal como sefiala Rogoff (1997), en las interacciones de participacién guiada se promueven y se restringen las formas de implicacién en la actividad del novato. Las actividades promovidas -tanto practicas como mentales- son aquellas que conducen al aprendizaje deseado, Al mismo tiempo, se limitan las actividades no pertinentes para dicho objetivo, La presencia de dispositivos de restriccién y de promocién es caracteristica de todo aprendizaje humano, En tanto estos aprendizajes dependen de que tengan lugar interacciones sociales adecuadas, el desarrollo es incierto, no obligatorio ni totalmente controlable. Por lo tanto, las oportunidades de alcanzar la meta mejoran si se estrecha el campo de accién del aprendiz, es decir, si se canalizan sus acciones en la direccién ‘buscada (Valsiner, 1997), Esta canalizacién implica desalentar la efecucién de acciones desvinculadas a la meta mientras se guia al nifio en la actividad pertinente. La forma que adopten los dispositivos de restriccién y promocién es muy variada, segiin contextos historicos y sociales diversos. No necesariamente deben interpretarse como lo hizo la escuela durante siglos, bajo la forma de prohibiciones y obligaciones. Toda tarea colectiva con una meta especifica, entonces, tiene restricciones, y estas son mas abundantes cuanto mayor es la importancia social que se le otorga a la tarea. En las instituciones educativas esta caracteristica resulta evidente. Las interacciones docen- te-alumno responden a restricciones como las de lugar -el edificio escolar, el aula-, de tiempo -el dia y la hora de clase, el recreo compartido-, etc, Si en lugar de establecer estas restricciones se dejaran libradas al azar las oportunidades de interaccion, es obvio que serian muy escasas (Valsiner, 1997). Las restricciones y promociones, por supuesto, no son solo relativas a la existencia de Ja interacci6n, sino a sus propias caracteristicas. Los recursos de mediacién que entran en juego, los instrumentos participantes y el lenguaje, se implementan en funcidn de la canalizacién de acciones, Por ejemplo, el discurso en el aula presenta restricciones relativas al tema y al registro. Cuando el docente desalienta las digresiones tematicas de los alumnos, no se trata de una exigencia arbitraria, sino de una forma de restringir los contenidos del discurso a aquellos que resultan operatives para la meta propuesta (Wertsch, 1981). © EL PROBLEMA DE LA CREATIVIDAD Seha sefialado que la propuesta del modelo sociogenético sobre recursos interactives que trabajan en la zdp parece orlentada a explicar cémo se transmiten productos e instrumentos culturales ya existentes y no cémo surge la novedad (Engestrém, 1996). En efecto, una situacién de andamiaje podria interpretarse como un proceso fuertemente orientado a una meta prefijada, sequin el cual un mlembro inexperto de una cultura se apropia de lo que esta le ofrece gracias a la intervencién de un experto. La creatividad, en cambio, supone la generacién de productos e instrumentos nuevos, Aunque la creatividad se asocia habitualmente con el campo del arte y la literatura, se observa, por supuesto, en la técnica y las ciencias también. Existen, sin duda, diversos niveles de creatividad. Las situaciones por las que se Lingilfstica en el Aula Numero 5 2002 55 a“ts istorica son producen nuevos instrumentos, teorias 0 metodologias con impacto a escala historic infrecuentes y se trata de construcciones colectivas que demandan afios en aan di Para la actividad pedagégica esta pregunta resulta muy pertinente, ya que uno de los fines de la educacién es formar individuos que no sean solo reproductores de los conocimientos adquiridos, usuarios habiles pero reiterativos de los instrumentos cultura- les, sino que también sean capaces de producir respuestas novedosas e imaginativas para Jos problemas que se les plantean en todos los dominios, aunque no se trate de una novedad en perspectiva historica, La relacion entre lo dado y lo nuevo puede analizarse a partir de la distincién entre wansmision y tansformacién (Valsiner, 1996). La transmisién es un proceso por el cual se acepta el mensaje o la herramienta tal como son comunicados. Por este proceso las nuevas generaciones se apropian de conocimientos que se han ido construyendo durante siglos yaprenden a utilizar instrumentos culturales. La transformacién, a su vez, produce cambios, nuevos conceptos o formas de mediacién, El vinculo entre ambos procesos es indisoluble: la transmisién eficiente es la base necesatia para que eventualmente se produzca la transformacién. Es facil verificar esta relacion en la historla de la ciencia, las artes o la literatura: todo gran creador fue un especialista en su campo que, por procesos de transmisién, habia accedido a grandes cuerpos de conocimiento en su dominio, Para el trabajo en el aula -donde, obviamente, el perfil tipico de alumno no es el creador revolucionario- también se verifica este vinculo transmision/transformacién. Si se pretende que los nifios aprendan a dar respuestas creativas a las situaciones problemati- cas, no puede obviarse una etapa de exhaustiva transmision. La fase de reproduccién del conocimiento y de uso de instrumentos tal como fueron transmitides es una condicién necesaria para que -eventualmente- se generen la transformacion y la novedad. Por ejemplo, en el caso de la escritura ficcional, los nifios comienzan a estar en condiciones de inventar sus propias historias cuando han escuchado o lefdo una cantidad significativa de relatos. Las primeras narraciones inventadas por los mismos nifios son generalmente recombinaciones de las ya escuchadas, con pequefios cambios en las situaciones y personajes, de modo que, cuanto mayor sea la cantidad de cuentos transmi- tidos, mayor es la probabilidad de que generen combinaciones mas originales. Esta relacion entve transmisién y transformacién es permanente: ya que la primera es la base de la segunda, a medida que se pasa a niveles de cambio y de construccién de nuevos productos e instrumentos mas complejos, continuan requiriéndose cantidades cada vez mayores de informacion transmitida que realimentan el proceso. En el caso del especialista cientifico, por ejemplo, cuanto mayor sea su avance en él campo y su generacion de nuevas ideas, mayor es también su necesidad de continuar informandose sobre el conocimiento que se produce en dicho campo, En otras palabras, no existe creatividad basada en la ignorancia. Scardamalia y Bereiter (1992), en un conocido trabajo, verificaron esta relacién en los procesos de redaccién, analizando cémo se introduce el conocimiento en los textos escritos por estudiantes novatos y expertos. Los escritores novatos son solo reproductivos, de modo que los autores llamaron a su estrategia de escritura “decir el conocimiento’, 0 sea, recuperar de la memoria los contenidos que ya conocen sobre el tema y exponerlos Mnealmente. En cambio, en los escritores expertos tiene lugar, durante la escritura, un proceso de ‘transformar el conocimiento” que genera cambios en el contenido y la organizacién del conocimiento del sujeto. Estos escritores no tienen en cuenta solo la informacién conocida, sino que incorpo- ran el objetivo del texto y el lector potencial al problema de escritura, Asi, en sus esfuerzos por ser mas persuasivos o mejor comprendidos en la lectura, buscan ejemplificar concep- tos, explicitar razonamientos, asociar temas diferentes, y durante esta busqueda surgen eventualmente nuevas ideas 0 se reconceptualizan las ya existentes. 56 Lingiiistica en el Aula Numero 5 2002Si bien el objetivo de una ensefianza eficaz de la escritura conceptual es que los alumnos Ieguen a dominar la estrategia de “transft ee aefalan que esta, habittidad uo gia de formar el conocimiento”, los autores conociminato" D cea ena go BP SEO sino que incluye la estrategia de “decir el pine tesa ee wa llegar a ser escritores expertos, debe transitarse por una Ce ee a que el alumno aprenda a reproducir adecuadamente un fontenid | (0, Para un nivel inicial, cuando los nifios estén afianzando atm sus lades de escritura y carecen todavia de conocimientos exhaustivos sobre un tema, Se trata de una estrategia eficiente y adecuada. Recordemos que tanto los procesos de transmision como de transformacién no son individuales, sino construcciones interactivas, De modo que pueden observarse situacio- nes de andamiaje que -efectivamente- estan destinadas solo a la transmision, como es el caso de los formatos encaminados a que el nifio aprenda a usar los cubiertos, vestirse solo outilizar formulas de cortesia, , enla escuela, actividades de transmision de conocimiento a partir de la lectura, el estudio y la escritura de textos. El hecho de que sean solo reproductivas no las descalifica, sino que constituyen un paso obligado y necesario para transitar desde lo transmisor a lo transformador. Volviendo ala pregunta inicial, sobre como se explica desde un enfoque sociogenético el surgimiento de la novedad, puede observarse que hay formas de interaccién ¢ instrumentos culturales disefiados para este propésito. Un ejemplo denuo del area que nos ocupa es el lenguaje figurado que -si bien esta presente en todas las manifestaciones discursivas- se utiliza en forma privilegiada en Ja literatura. Desde el punto de vista cognitivo, se ha advertide que la comprension del lenguaje figurado plantea exigencias de operaciones mentales complejas y, porlo tanto, promueven un desarrollo especifico, La metéfora, por caso, para ser comprendida necesita que se realice una asociacién novedosa de significado, lo que tiene como efecto una reestruc- turacién en los esquemas conceptuales del sujeto (Winner, 1997). Puede considerarse, entonces, que una de las funciones de la literatura como instrumento cultural es promover -si hay frecuentacion del género- operaciones mentales creativas. © IMPLICACIONES PEDAGOGICAS Desde el punto de vista de la educaci6n formal, qué caracteristicas de la interaccion docente-alumno ponen en juego los conceptos de zdp y andamiaje? En principio, este modelo psicolégico de ensefianza/aprendizaje presupone un docente muy activo en comparacién con otros modelos, como los de linea piagetiana (Rosas y Sebastian, 2001), En efecto, para una perspectiva plagetiana, el docente es planificador de instancias de aprendizafe por descubrimiento: constnuye y ofrece al nifio tareas de aprendizaje que concuertian con la etapa de desarrollo en la que se encuentra. Vigotsky (1983), en cambio, critica las intervenciones educativas que van a remolque de los procesos psicolégicos ya adquiridos en lugar de centrar los esfuerzos en las funciones que estén comenzando a surgir. Desde su punto de vista, debe pensarse en un docente activo, que no deja libre al nifio en la construccién de sus estructuras de ‘conocimiento. En tanto considera que el aprendizaje precede al desarrollo, este educador actia conjuntamente con el nifio, realiza la actividad con él teniendo en cuenta la zdp. Las interacciones pedagégicas, controladas por el docente, son cruciales en este proceso, ya que las operaciones que se ejecutan en colaboracion serén luego las que el nifio levaré a cabo internamente, en el plano mental. El proceso de desarrollo es posible, entonces, mediante una interforizacion construc tiva que estd basada en el discurso social. La importancia de las formas discursivas propias de las practicas educativas es crucial para este modelo, ya que son las que posibilitan que el conocimiento cultural se transflera y esté disponible para su uso en contextos nuevos y simaciones diferentes (Valsiner, 1996), Lingilistica en el Aula Numero 5 2002 87 anRecordemos, asimismo, que no todas las interacciones discursivas son igualmente eficaces ni promueven desanollo. Los aprendizajes escolares, a diferencia de algunos aprendizajes tempranos que se producen en situaciones informales de crianza, suelen ser muy complejos y requerir de formas de interaccién especializadas, que deben a su vez Ser aprendidas por el ensefiante durante su proceso de formacién. Finalmente, para un modelo sociogenético, existe un vinculo indisoluble entr dimensién individual y social de los participantes en el hecho educativo. El docente es responsable de las acciones practicas y comunicativas, y de sus consecuencias para el desarrollo, Pero, a su vez, la posibilidad de accién del educador esta dada por el hecho de que esta incorporado a una comunidad cultural de instrumentos y significados, de modo que él es -como los aprendices- a la vez sujeto y objeto de la cultura (Rosas y Sebastian, 2001). La direccién que tome el desarrollo se ve determinado principalmente por la cultura de pertenencia, por sus condiciones materiales e historicas. La cultura no se concibe como un escenario para los logros de los nifios, sino que son los mismos productos de cada cultura particular los que se ponen como meta del desarrollo individual, ¥ estos desarrollos individuales son, a su vez, los que construyen y permiten cambiar esa cultura. ela © BIBLIGGRAFIA Baquero, R. (1996). Vigotsky y el aprendiizaje escolar. BS. AS.: Alque, Bruner, J. (1984). Los formates de Ja adquisicion del lenguaje, En: Accién, pensamiento y lenguaje. Madrid: ‘Alianza. Bruner, J. (1986). £Y habla def nifio, Barcelona: Paidés, Bruner, J. (1988). Leaning how to do things with words. En: Raronson, D. & Rieber, R. (cop) Psycholinguistic Research; Implications and applications. New Jersey: LEA. Charolles, M. (1989). Coherence as a principle in the regulation of discursive production. En: Heydrich, W. (comp) Connexity and Coherence. Analysis of text and Discourse. Berlin: De Gruyter. Engestrom, Y. 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