PROVINCIA DE FORMOSA
Ministerio de Cultura y Cducacibn
VISTO:
FORMOSA, 92 HOV. 2079
El Expediente N° 06.302-A-19; y
CONSIDERANDO:
Que por el mismo la Asesoria Pedagégica del Ministerio de Cultura y Educacién gestiona la
aprobacién de una nueva versién del Disefio Curricular para la Educacién Inicial a set
implementado en las unidades educativas de Gestién Estatal y Privada de la provincia de Formosa;
Que Ja misma fue estructurada en virtud del nuevo paradigma de la Educacién Inicial basado
en la centralidad del juego, la prioridad de los saberes, los campos de experiencia y los ejes
transversales como instrumentos articuladores de cardcter interdisciplinario, en el marco del
Enfoque de Desarrollo de Capacidades y Educacién Plena;
Que en su construccién han participado activamente las Modalidades de la Educacién
i Intercultural Bilingtie y la Educacién Artistica, asf como los integrantes del equipo técnico de Ia
Direccién de Educacién Inicial en amplia cooperacién con los profesionales de la Asesoria
Pedagégica del Ministerio de Cultura y Educacién;
Que como resultado de esta accién cooperativa y sinérgica se busca dar respuestas a las
necesidades educativas de la primera infancia, centrando la propuesta en el desarrollo de
capacidades socio cognitivas, afectivas y espirituales y en el juego como contenido cultural valioso
y medio para el despliegue de aprendizajes signiticativos;
Que en virtud de los considerandos anteriores corresponde dejar sin efecto la Resolucién N°
660/19 y aprober la nueva versién del Disesio Curricular para la Educacién Inicial a los efectos de
asegurar tna educacién de calidad con igualdad de oportunidades para todos los nifios formosefios;
Por ello:
EL MINISTRO DE CULTURA Y EDUCACION
RESUELVE:
eee ARTICULO 1°: Déjese sin efecto la Resolucién N° 660/19 del Ministerio de Cultura y Educacién
de la Provincia de Formosa.
ARTICULO 2”: Apruébese el Disefio Curricular para la Educacién Inicial a ser implementado
en las unidades educativas de Gestion Estatal y Privada de la Provincia de
Formosa, que se detallan en el anexo que pasa a formar parte de la presente Resoluci6n, a partir del
Término Lectivo 2.019.
ARTICULO 3+: Registrese, tomen conocimiento quienes correspondan, cumplido, Archivese.
RESOLUCION N° 3 6 € 3
GSMiofi.
Dr ALBERTO M. ZOPRILLA
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Ministerio de Cultura y bducacién
6366
DISENO CURRICULAR
DELA
im EDUCACION INICIAL
| DELA
PROVINCIA DE FORMOSA
ANO 2.019 Ministerio de Cultura y Cducaci¢n
a 6366
GOBERNADOR DE LA PROVINCIA DE FORMOSA
AUTORIDADES
Dr. Gildo Insfran
|
|
MINISTRO DE CULTURA Y EDUCACION
Dr. Alberto Marcelo Zorrilla
~ SUBSECRETARIA DE EDUCACION
Prof. Analia Heizenreder
SUBSECRETARIO DE CULTURA
Prof. Alfredo Jara
DIRECTORA DE PLANEAMIENTO EDUCATEVO
Prof. Elsa Noemi Alvarez
DIRECTORA DE EDUCACION INICIAL
Prof. Olga Beatriz Lotto
sanisEn OF opfuca¥tucacon PROVINCIA DE FORMOSA
Ministerio de Cultura y Cducacién
6366
COORDINACION GENERAL
Asesora Pedagégica Prof. Norma Beatriz Rojas
COORDINACION PEDAGOGICA GENERAL,
‘Mgr. Marisa Estela Buditio
Esp. Elba Magdalena Suarez
COMISION DE ESCRITURA
Marco General de la Educacion General de la Provincia de Formosa
Mgr.Carolina Nogueira
Lic. Diego Bogado
Prof. Beatriz Centurién
COMISION DE ESCRITURA
Esp Graciela Bertuol
Prof. Maria Rosa Silveyra
Diol. Maura M. Rodriguez
Prof. Nancy Mariela Rodriguez
Prof. Beatriz Rodriguez
Prof. Susane Roa
Lic. Liliana Monjes Prof. Maria del Socorro Béez | Prof. Silvana Inés Riquelme
Lic. Maria Eugenia Pga. Nelly Quifionez
Rodriguez
COLABORACION
Equipo Técnico dela DirecciOn de Kducacion
Inicial
Secretaria Técnica: Lic. Maria Angélica Pereira
Coordinacién: Nelly Alicia Florentin
Especialista Zunilda Galarza
Prof. Nancy Mariela Rodriguez
Prof. Carolina Martiniani
Prof. Antonia Beatriz Benitez
Prof. Olga Beatriz Miers
Prof. Moira Alicia Caballero
Prof. Nancy Mariel Espindola
Referentes del Programa Aprender Conectados.
Prof. Armando Basilio Bonilla
Prof. Susana Roa
Departamento de Educacién Especial
Jefa del Departamento:
Lic. Marfa de los Angeles Romero
Equipo Téonico Modalidad Educacién Especial:
Prof. en Educacién Especial para ciegos y
disminuidas visuales: Maura Elida Lépez
Prof. en Educacién y Rehabilitacién de ciegos y
disminuidas visuales:
‘Maria Laura Jiménez
Asesorfa Pedagégica MC y E
Asesora: Prof. Norma Beatriz Rojas
Lic. Gabriel Omar Santillan
Lic, Francisco José Brafia
Prof, Lilian Maria del Rosario Gémez
Prof. Marfa del Carmen Martinez
Coordinacién y Equipo Técnico EIB
| Coordinador: Prof. Adrién Aranda
Equipo Técnico:
Prof. Eduardo Duarte
| Prof. Norberto Ovejero
Prof. Sandro Centurion
Prof. Osvaldo Segovia (Pueblo Wich‘)
Prof. Ismael Fernéndez (Pueblo Pilagd)
Prof. Beatriz Rodriguez (Pueblo Qom)
Coordinacién y Modalidad Educacién Artistica
Coordinador: Prof. Juan Sebastian Ramirez
Profesores Generalistas:
Nosberto Luis Fando
Jorgina Sara Péez de Ganchier
Alberto Alfredo Alen
Angel Javier Veron
Naney Karina Giménez
Mariana De Los Angeles Alcaraz
Javier Benitez
Rocié Barreto
Néstor Rivero
Carlos Alberto Vega
Miguel Leiva
Jorge Farias
Caria Sabina Duarte
Hugo Alberto Terén
Emma Griselda Vega
aura Vanesa Toledo PROVINCIA DE FORMOSA
Ministerio de Cultura y Cducacitn 6366
Edicién y Revisién a cargo de la Asesoria Pedagégica
Prof. Norma Beatriz Rojas
‘Mgr. Marisa Estela Budifio
Lic. Gabriel Omar Santillan
Prof. Maria del Carmen Martinez
Prof. Lilian Maria del Rosario Gémez
Lic. Francisco José Brafia
Prof. Nora Maricel Palavecino |
| Agradecimientos:
‘Nuestro especial reconocimiento a la Direcoién y al personal docente de la Escuela Provincial
de Educacién Secundaria N° 51 “José Gervasio Artigas”, de la Escuela Provincial de
Educacién Primaria N° 2 “Domingo Faustino Sarmiento, de la Escuela Provincial de
| Educacién Primaria N° 31 “Gral. Manuel Belgrano” y de la Escuela Provincial de Educacién
| Técnica Profesional N°10 “Dn Mario Antonio Rodriguez” quienes nos brindaron una célida
= acogida durante el proceso de elaboracién de este Disetio,
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Ministerio de Cultura y Educacitn
INDICE GENERAL 6366
Carta a los docentes
PRIMERA PARTE: MARCO GENERAL DE LA EDUCACION DE LA PROVINCIA DE
FORMOSA
1- Lineamientos Politicos
2. Lineamientos Pedagogicos
2.1- Relacién entre curriculum, cultura y escuela,
2.2- Aspectos de la dimensién histérica de la educacién,
2.3. El curriculo y la calidad educativa
24- Una escuela del siglo XXT
2.5- Aprender- Aprender
2.6- Escolatizacién Plena
= 2.7- Enfoque Centrado en el Desarrollo de Capacidades
2.8- Educacién Integral
2.9- Educacién humanizadora y humanizante
2.10- El aporte de las neurociencias
3- Marco General de la Propuesta Curricular.
3.1- Fundamentos epistemolégicos, antropologicos, sociolégicos y psicolégicos.
3.2- Apropiacion social y pedagégica de las tecnologias de la informacién y la
comunicacién.
33+ Laplenificacién como recurso para anticipar y revisar practices.
3.4. Laevaluacién educativa
3.5- El curriculum en la institucién educativa. Niveles de especificacién curricular.
4- Bibliografia
SEGUNDA PARTE: LA EDUCACION INICIAL EN FORMOSA
1 Marco Normativo Nacional y Provincial. Caracterizacién de la Educacién Inicial en
Fonmosa
2+ Objetivos de la Eduoacién Inicial
3.- La Educaci6n Inicial como unidad pedagégica en el Sistema Educativo Provincial
4.- Organizadores conceptuales que orientan la formacién integral de la Educacién Inicial
4.1- Infancias- El Sujeto Pedagégico
4.2- Relacién femilias-institucién
4.3-Propuesta educativa de la Educacin Inicial.
4.3.1.- La Centralidad del juego en la Educacién Inicial.
4.3.2.- Prioridad de los saberes
43.3.- Los Campos de experiencia.
4.3.4 - Ejes Transversales de la Educacién Inicial
Alfabetizacién Inicial PRoviNcIA DE FORMOSA :
Ministerio de Cultura y Cducacitn 6366
4.3.5. Formatos pedagégicos para la planificacién
4.3.5.1, El Proyecto
4.3.5.2. Secuencias didacticas
4.3.6.- La evaluacién en la Educacién Inicial.
5.- Estructura Curricular de la Educacién Inicial
5.1- Area: Lenguajes artisticos y corporales.
5.1.1-Lenguaje Artes Visuales.
5.1.2- Lenguaje Musical
5.1.3- Lenguaje Corporal/Artes del movimiento
5.1.4- Lenguaje Teatral
5.1.5- Educacién Fisica
Area: Ambiente Sociocultural, Natural y Tecnolégico
.3- Area: El Lenguaje y sus relaciones con los objetos, el espacio, el tiempo y la medida
~ 5.4~ Area: Comunicacién
Azea: Lenguas y Culturas de Formosa.
6. Desafios del Nivel Inicial
6.1- Integracién entre Educacién Inicial y Educacién Primaria
6.2- Articulacién entre Educacién Inicial y la Modalidad de BIB
i mn entre Educacién Inicial y la Modalidad de Educacin Especial.
6.4- Articulacién entre la Educacién Inicial y la Modalidad Domiciliaria y Hospitalaria.
6.5- Articulacién entre la Educaci6n Inicial y la Modalidad Rural.
6.6- Articulacién entre Educacién Inicial y la comunidad.
7-BIBLIOGRAFIA GENERAL PROVINCIA DE FORMOSA
Ministerio de Cultura y Educacion
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Carta a los docentes
Estimados colegas:
Todo proyecto educativo responde a preguntas que le dan sentido como zen qué tipo de
sociedad queremos vivir?, zeudles son las bases filoséficas que guian a la convivencia humana
deseada?, joudles son los antecedentes histérico-politicos que sustentan el proyecto?
En fiancién de las respuestas que demos a estos interrogantes, surgen otros: en este contexto
{evil es el papel de la educacién?, gcvdl es su misién?, geudl es el paradigma que le da marco? Y
en virtud de estas reflexiones se nos plantea qué queremos ensefiar?, zde qué manera vamos a
ensefiar?, ,cudles son las expectativas de las familias de hoy y de la comunidad que las contiene,
teniendo en cuenta que se hallan atravesadas por el desarrollo exponencial de la tecnologia?, ,qué
_ le piden a la educacién?, ;seguiremos ensefiando con la finalidad que los nifios, jovenes y adultos
aprendan todos los contenidos y saberes que offece y al mismo tiempo requiere el mundo del
conocimiento? o gtrataremos de ensefiar a pensar y desarrollar capacidades que permitan a los
estudiantes mantener un proceso continuo de aprendizaje, segiin la evolucién de los conocimientos
y de la tecnologia y de las ideas acerca del hombre, del mundo, de la naturaleza y de la vida?.
gEducar es solamente desarrollar 1a dimensién cognitive?, gaqui se agota el concepto de persona?,
{d6nde quedan las otras dimensiones del hombre?, jes también nuestra misién contemplar lo
afectivo, lo emocional, lo social?
Segiin nuestra concepeién del hombre, y su relacién con Ia historia, con el otro, con la
politica, con la patria que forjaron nuestros antepasados, iremos encontrando las respuestas con las
gue podamos explicamos esta maravillosa tarea de educar.
Para el desarrollo del proyecto educativo se necesitan recursos materiales como los
edificios, el equipamiento, los servicios basicos. Pero, lo més importante son las personas que
conforman el sistema educative, los educandos que constituyen nuestra razon de ser como
educadores, con !a mirada puesta en la singularidad irrepetible de cada uno, cuyas presencias dan
sentido a nuestra profesién.
Construir el proyecto educativo y hacerlo andar, es de muy alta responsabilidad, en él se
|juega el presente y el futuro de nuestra comunidad y de muestra patria,
En virtud de los interrogantes que nos hemos planteado y de las transformaciones
permanentes a las que asistimos en todos los rdenes, se hacen necesarios nuevos Disefios
Curriculares para cada uno de los Niveles y Modalidades del Sistema Educativo Provincial que
funcionarén como hoja de ruta y como marco que nos otorgue cohesién, més alld de las diferencias
y particularidades contextuales.
Este documento que presentamos es una obra de alta significacién, elaborada por
profesionales de nuestro medio, producto de un intenso trabajo de estudio, reflexisn y de consensos.
Como toda obra, no esté terminada; se ird completgndo con Ja participacién de todos los miembros
del Sistema Educativo Provincial a medida que/sf vaya poniendo en préctica, se reafirmen los
., Seles y se deseubran Los aspectos que amet
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=
£ Ministoric de Cultura y bducncisn 6366
Los nuevos Disefios Curriculares de la provincia expresan una forma de ver la realidad y
nuestra concepeién del hombre y de Ja vida; es una invitacién a desarrollar nuestra actividad
profesional con profundo sentido de vocacién, responsabilidad, compromiso e involucramiento con
nuestros educandos para formarios, en consecuencia, en la responsabilidad, el compromiso, el
afecto, la alegria que nos da el amor a la vida con entusiasmo y sentido de trascendencia.
‘Mi agradecimiento y reconocimiento a las personas que elaboraron esta obra que pasa a
cengrosar la rica historia de la educaci6n formosedia y argentina.
Queridos educadores recfbanla como lo que es: una construccién que espera los aportes de
ustedes para mejorarla y enriquecerla con sano espiritu critico, una obra que haremos realidad todos
juntos, una contribueién al desarrollo de la educacién en Formosa.
Un fraternal abrazo.
Dr. Alberto Marcelo Zorvilla
Ministro de Cultura y Edueacion
BY GET EA Ministnin de Caltuna y, Eucaotin 6366
MARCO GENERAL DE LA EDUCACION DE LA PROVINCIA DE FORMOSA.
1. Lineamientos politicos
La presente propuesta asume los principios y valores que inspiran la Constitucién Nacional
y la Constitucién Provincial, el Modelo Formoseiio, la Ley de Proteccién Integral de los Derechos
de las Nifias, Nifios y Adolescentes N° 26.061, la Ley de Educacién Nacional N° 26.206, la Ley
General de Educacién N° 1613 de la Provincia de Formosa, las Resoluciones del Ministerio de
Cultura y Educacién N° 314/12, N°315/12 y N°316/12, entre otras y los acuerdos del Consejo
Federal de Educacién.
Se sostiene en la concepcién del educando como sujeto de derechos y el Estado como
garante del derecho @ una educacién gratuita y universal, a la no discriminacién e igualdad de
oportunidades; a la participacidn; a un trato justo y a una educaci6n inclusiva; y a una educacién de
calidad que permit el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
i Halla sus fandamentos en la concepcién antropolégica y ética del Modelo Formosefio,
basado en la conviceién de que los seres humanos son iguales en dignidad y derechos, reconociendo
su singularidad personal e integridad psico-fisica, espiritual y sus convicciones religiosas', Estos
atributos hacen de todos los formosefios, personas y sujetos de derechos y deberes, centro y
destinatarios del hecho educativo convergiendo en ellos los esfuerzos de toda accién pedagégica.?
Por su parte, el Preémbulo de la Constitucién Provincial establece como uno de los objetivos
del Estado Provincial, reafirmar “la auténtica identidad multiétnica y pluricultural.” Expresamente
en el Art. 92 de la Constitucién Provincial, se afirma que Ja cultura es un derecho humano
fundamental: “La provincia de Formosa reconoce su realidad cultural conformada por vertientes
nativas y diversas corrientes inmigratorias. Las variadas costumbres, lenguas, artes, tradiciones,
folklore y demas manifestaciones culturales que coexisten, merecen el respeto y el apoyo del Estado
y de la sociedad en general. Esta pluralidad cultural marca la identidad del pueblo formosefio. La
educacién bregaré por afianzar: 1) Dicha identidad cultural. 2) La conciencia de pertenencia a
Formosa en un marco nacional, Jatinoamericano y universal. 3) El compromiso para el desarrollo
integral de la cultura.” (...)
La dimensién educativa aparece entonces “como a fuerza vital capaz de transformar las
estructuras evonémicas, productivas y sociales de un Pueblo, a partir de un fuerte eompromiso con
su cultura y con las necesidades trascendentales de la persona humana”?
En virtud de ello, el Proyecto Politico-Bducativo de la Provincia de Formosa, plantea el
fortalecimiento de un sistema educativo equitativo, inclusivo y de calidad a través de politicas de
Estado con sentido estratégico y dinémico para el desarrollo socioeconémico y cultural. En
consecuencia, la construccién del curriculum, en el marco de ese proyecto, debe estar en
consonancia con el Modelo de Provincia que reivindica el pensamiento nacional y popular y
evidenciar la necesaria coherencia entre la sociedad que se pretende para el presente y para las
generaciones por venir.
En este sentido, es oportuno entonces esbozar los principios que se sostienen desde Ia Ley
General de Educacién N° 1613 y las Lineas de Politica Educativa Provincial y gue orientan la
propuesta curricular. Entre ellos, és de destacar que la educacién:
! Ley General de Béueacién de f Provincia de Formosa N® 1613.
‘08, Cit. Art6 inc. a)
GOBIERNO DE LA PROVINCIA DE FORMOSA (2008).
hie: CICCUS. p. 161
FF B ‘Us, GRACIELA,
ES COPLA cehgesecs
6.tne.6)
armaseha. Fundamentosflosdfcas y docirinartee. Buenes 6366
+ Es una cuestin de Estado* en tanto y en cuanto, es el mismo Estado quien asume el
compromiso de convertirla en una realidad tangible que involucra los intereses de toda la
comunidad a mediano y largo plazo.
+ Esun derecho humano que garantiza la inclusién a través de la igualdad de oportunidades,
con equidad. >
+ Es el nuevo rostro de la Justicia Social®, en tanto prevé la igualdad de posibilidades y
oportunidades para todos, tanto para el ingreso como para la permanencia y la promocién de
los educandos.
* Constituye una expresién del Modelo Formosefio, sustentado en los pilares del desarrollo
provincial: la agricultura, la ganaderia, la produccién forestal, hidrocarburifera y nuclear, asi
como la prestacién de servicios turisticos y el desarrollo de la agroindustria, favoreciendo la
alianza estratégica entre edueaci6n, produccién y trabajo.
* Como herramienta de la comunidad organizada, es responsable de la formacién de las
faturas generaciones de formoseiios como seres humanos libres, autonomos, creativos,
capacitados para su insercién en el mundo de la produccién, el trabajo, la ciencia, la
tecnologia y el arte.
+ Es umanista, pues reivindica la dignidad del hombre y la mujer. Por ello esté esencialmente
fandada en una pedagogia de valores profundamente cristiana. Los valores que promueve
son la cooperacién, la solidaridad, la dignidad personal, la amistad, Ia cultura del esfuerzo y
del trabajo, el emprendedorismo, la esperanza.
+ Es garante de la inclusién social con equidad, democrética, participativa y respetuosa de los
Derechos Humanos.
* Constituye un proceso vital que acompafia a la persona durante toda su vida,
+ Esté comprometida con la identidad provincial y nacional, respetuosa de la realidad
multiétnica y pluricultural de Formosa. Implica el desarrollo de una conciencia de
pertenencia que permite asumir los destinos comunes que hacen al ser formosefio en el
marco locel, regional, nacional, latinoamericano y universal.
© Es herramienta de liberacién, cimiento del cambio cultural y accién transformadora de las
realidades sociales para el pleno desarrollo de la persona y la conformacién de la comunidad
organizada.
+ Da respuestas a los cambios que experimenta la sociedad: una cultura escolar constructora
de cfudadanos en y para la convivencia, es aquella que promueve la capacidad y empodera
al estudiante para hacer realidad los derechos propios y de los otros; es aquella que atiende
la pluralidad de los educandos, sin descalificaciones y desvalorizaciones, desarrollando una
actitud de respeto mutuo, de aceptacién del Otro como un legitimo otto, legitimo en su
forma de ser y auténomo en su capacidad de actuar y de exigir que otros tengan una actitud
semejante con él (Magendzo,1991). Este empoderamiento esté intimamente relacionado con
su autoestima y con la construccién de su identidad social y cultura.
En este marco, la propuesta curricular se funda en una concepeién de educacién “basada en
Ja pedagogia de valores, que privilegia el ser antes que el tener, en el amor, la justicia, la verdad, la
paz social y el compromiso con el bien comin.” Por ello, uno de los desafios mas significativos de
la educacién es la formacién integral de personas que busquen tanto su proyecto de vida como el de
los dems; capaces de transformar la realidad, colaborando y cooperando con los otros. Es la
escuela el espacio privilegiado de la formacién de sujetos politicos que posibilita posicionarse en el
Ambito cjudadano, integrarse en estructuras de participacién, comprometerse con las decisiones y
acciones que afectan a sus entornos y garantizar la transmisién de los bienes simbélicos y
culturales.
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1A PROVINCIA DE FORMOSA i
Ministerio de Cultura y Educacién 6366
En este contexto, las propuestas educativas deben garantizar*:
* El derecho a la educacién a través del acceso efectivo de todos los destinatarios, cualquiera
sea su condicién y/o situacién personal, sin admitir discriminacién de género ni de ningin
otro tipo,
* La inclusién y Jas trayectorias escolares contindas y completas, a través de la
implementacién de medidas que anaplien las posibilidades de ingresar, permanecer y egresar
satisfactoriamente de la escuela, en condiciones de igualdad de oportunidades.
* Una formacién relevante para todos, promoviendo la unidad pedagégica y contemplando la
diversidad organizacional de las ofertas educatives.
La Provincia de Formosa, entiende que, para la concrecién de las propuestas y finalidades de
la educacién, es necesario:
Recuperar la visibilidad del estudiante como sujeto de derecho.
Promover el desarrollo de las capacidades de los educandos.
Recuperaé la centralidad del conocimiento y del proceso de aprendizaje.
Establecer un nuevo didlogo con los saberes a ser transmitidos.
Garantizar las condiciones de trabajo que posibiliten la transformacién educativa y el
desarrollo integral del profesional docente.
Pensar en una escuela para todos, implica definir que no hay una tinica manera de estar en
clla ¥ que la escuela necesariamente, tiene que revisar su modelo organizativo y su disefio
curricular, redefinir el tiempo y el espacio escolar y construir su identidad. Por su parte, el Estado
Provincial tiene la responsabilidad principal ¢ indelegable de garantizar tuna educacién integral,
permanente y de calidad para todos los habitantes de la provincia, garantizando la igualdad, la
gratuidad y Ia equidad en el ejercicio de este derecho, con la participacién de las familias, la
comunidad y las Orgenizaciones Libres del Pueblo.
. Lineamientos pedagégicos
La politica educativa del Ministerio de Cultura y Educacién de la Provincia de Formosa,
tiene como objetivo fimdamental que todos los nifios, adolescentes, jévenes y adultos accedan a una
educacién de calidad. Para ello, asume la centralidad del estudiante en los procesos de ensefianza y
de aprendizaje en un contexto de diversidad y pluralidad. Garantiza su ingreso, permanencia y
egreso, asegurando trayectorias de educacién plena, que desarrolien al maximo sus potencialidades
y capacidades. Reoupera la centralidad del conocimiento y del proceso de aprendizaje-ensefianza a
través de un nuevo didlogo con los saberes a ser trasmitidos y la funcién de mediador cultural y
ctitico del docente.
2.1 -Relacién entre curriculum, cultura y escuela
El curriculum es el proceso mediante el cual se selecciona, organiza y distribuye la cultura
que debe ser aprehendida (Magendzo, 1991)", por ende, hay que asumitlo como un proceso
intencionado que compromete una visién de hombre, mujer, sociedad y educacién a través del que
se construyen los proyectos vitales. En este sentido se entiende al curriculo como la sintesis de
elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hébitos) que conforman una
propuesta politico-educativa (De Alba, 1991)"°. También, como préctica cultural y como practica de
significacién (Tadeu Da Silva, 1999)"! que implica situarse en un espacio entre la reproduccién y la
$ Ley de Educaci6n Nacional N* 26.206, Art 11
§, "MAGENDZO, A. (1991). Currioulum y Cultura an Amt
"DE ALBA, A. (1991). Curriculum, crisis, mito y perspbe
"DA SILVA T. (1999) Una tntroducctn a ls tortas
uw 6366
produccién cultural y social, en un proceso de revalorizacién de las caracteristicas identitarias de la
‘comunidad.
En este marco la cultura’? se define como un conjunto dinémico de representaciones
simbélicas que median entre el conocimiento y la accién humana, en la que el hombre se representa
Y desde la que se comprende y se sitia en el lugar en que vive. Se hace necesario entonces, a través
del curriculum, redimensionar el lugar que ocupa la cultura y sus rasgos caracteristicos, asi como
Jas configuraciones personales y comunitarias que la misma genera.
El curriculum, en su vineulo con la cultura y en el proceso de conerecién que el mismo
implica en la escuela, debe asegurar a todos los educandos su derecho a acceder a distintos tipos de
experiencias de aprendizaje valiosas para su crecimiento personal y desarrollo social, experiencias
que posibiliten la integracién efectiva de los saberes significatives propios de su cultura con
aquellos que les permnitan ampliar sus horizontes personales y sociales.
En este sentido, la escuela se constituye en espacio privilegiado para el desarrollo de
Procesos cognitivos, socioculturales y afectivos que permitan el logro de aprendizajes
significativos, relevantes y criticos. En este contexto se asume el curriculum como un documento
piblico™ que expresa los acuerdos sociales acerca de lo que debe ser transmitido a las nuevas
generaciones en el espacio escolar. De esta forma el curriculum se insoribe como un “cddigo de
comunicacién’”", de aspectos vinculados con el hacer educativo escolar que permite el didlogo
entre educadores, educandos y comunidad. Es en la escuela donde los educadores anslizan,
discuten, completan, adaptan el proyecto curricular en fimcién de las necesidades de la realidad en
a que se desenvuelven.
En este entrantado entre cultura y escuela, es necesario un curriculum amplio, estratégico y
flexible, capaz de garantizar una educacién de calidad para todos”’, que reafirme la identidad
provincial, nacional y latinoamericana.
2.2, Aspectos de la dimensién hist6rica de la edueacion
La escuela como hoy se conoce surge de précticas de ensefianza dispersas en la sociedad del
siglo XVUL, las que se fueron institucionalizando y que se expresan, en la actualidad, por medio de
los sistemas educativos modemos. Este proceso estuvo atravesado por el contexto politico
pedagogico de cada etapa histérica. Recorrer la historia de Formosa, la historia de la educacién
argentina, les historias escolares locales, las biografias escolares, puede servir para comprender el
pensamiento educative formosefio actual y el cambio de perspectivas en los fundamentos
pedagégicos que sustentan este disefio curricular.
‘Ya desde la época de la Independencia, considerada por algunos historiadores'® como etapa
de la educacién popular, pensadores como Mariano Moreno'’, promovieron la educacién como
valor fundamental para el progreso y la discusién de un proyecto de Estado Nacional. En esta etapa,
se consolidaron principios orientadores que asegurarian el acceso a una educacién gratuita de todos
los sectores de la poblacién, principalmente los de menores recursos, orientdndolos hacia la cultura
del trabajo y el desarrollo de la industria. Otros se preocuparon ademas por la inclusién de las
2 GEERTZ. C. (1994). Conocimtento focal: ensayos sobre la interpretacién de ios culturas. Madrid: Paidés Ibérica,
© DUSSEL, E. (1980). La pedagéigica latinoamerioana. Bogota: Editorial Nueva América.
Actualizar el debate en la educacién inicial, Documento de trabajo
'SCABELLO MARTINEZ, A (197). Une prapucra pal cearolo ericular Mag: Bor Alba
'S José Maria Ramallo identifica esta ‘etapa como el periodo de 1a educaci6n popular. Ver RAMALLO, JM. en. Btapas Historicas de
fg Bdcacia Argentina. worasennahisoricucom tase
" Miiex®'Moreno, abogado y secretaro do la Panera nts, ebnil propulsor
(fb hikbeis-b Verdadera revolucién sino se cambisban los maodelee sieestv
Sus Are loge dona Se de mn so
poblajra cnt Ser Sominados por fas tals Moreno psecan ps
Go ide ado is cntn de hc eee
roceso revolucionatio de 1810, consideraba.que
redados de Espatia A través de La Gaceta de
‘en ol que se sosticne la necesidad de educar al
én de un nuevo sujeto politico, “el cludadanc’ Menistonic de Cull y Ba ; 6366
nifias'* en la educacién, y el fomento de la formacién técnica, demostrando asi su visién
innovadora. Mariano Moreno imbuido en el pensamiento racionalista fue un defensor del laicismo
en la educacién, anclada en su época en la tradicién eclesistica.
También es importante recordar la impronta del General José de San Martin en relacién ala
educacién, que se materializa con el impulso de Ja creacién del Colegio de la Santisima Trinidad
(1817), en Mendoza.
La Historia de la Educacién atraves6 hitos importantes en su desarrollo, vinculados a la
conformacién del incipiente sistema educativo circunscripto a Buenos Aires y a las primeras
provincias que constituian la Confederacién Argentina: Salta, Jujuy, Tucumén, Corrientes,
Cérdoba, Santa Fe, Entre Rios, Cuyo, entre otras”.
En el perfodo de a organizacién constitucional del pais (1852-1880), acorde con los
principios liberales consagrados por la Constitucién Nacional, se perfilé una organizacién del
sistema educativo que se mantuvo en lineas generales hasta el siglo XX. En este marco, Bartolomé
Mitre organiz6 la educaci6n secundaria y fund6 el Colegio Nacional de Buenos Aires (1863), cuyo
= objetivo fue educar a las clases gobemantes, manteniendo una impronta europeizante,
enciclopedista y elitista.
Dicha estructura y finalidad se reprodujo en las capitales de provincias” (1864-1865). En la
época, dada la diversificacién de la economia surgié la necesidad de nuevas especialidades dando
lugar a la creacién de los colegios comerciales ¢ industrials.” Por su parte, Domingo Faustino
Sarmiento creé la Escuela Normal de Parand (1870) institucién que se extendi al resto del pais.”
Nicolés Avellaneda se ocupé de Ja organizaciéa y difusion de la ensefionza primaria. La
organizacién de un sistema educativo fue posible con la sancién de la Constitucién Nacional de
1853, que establecié el derecho de educar y ensefiar como una responsabilidad atribuida a los
gobiernos provinciales.
El sentido de Ia obligatoriedad
En Argentina, el concepto de obligatoriedad estuvo relacionado inicialmente con la
educacién primaria. A partir de ia sancién de Ja Ley de Educacién Comin N° 1420, en 1884 en el
~ proceso de conformacién del sistema educativo, se dispuso la obligatoriedad escolar de los 6 a los
14 afios, estableciendo seis grados de educacién primaria. Gratuidad, obligatoriedad, escuela
piiblica y laica se consagraron de esta manera como una responsabilidad del estado. En este perfodo
histérico se constmye una ligazén entre la “obligacién de eduear y Ia escolarizacién” (Gimeno
Sacristén, 2005)”. La escuela cumplié un rol privilegiado en la construccién del futuro ciudadano
siendo la homogeneidad de contenidos, nonmas y la estructura de la educacién el medio para
lograrlo en ese periodo histérico de construccién del Estado Nacional. Se instituyé entonces, una
“‘gramatica escolar” * que al decir de Asturo Jauretche, devino en una pedagogia colonialista”>
'* scribe Manuel Belgrano: “Uno de los principales medios que deber scerar a este fin, son las escuelas gratuites, donde pudlesen
los inflices, mandar a su hijos, sin ener que pager cosa elguna por suinstuscién all se les podria dictar buenas miximas y amor
al taba, puss um pucblo donde reine éste, docae el comercio y toma luger a miseria (..) Igualmente se deben poner escuelas
srauias para es nits, donde se les enseiase doctrine cristian, a lee, a escribir, cose, bordar, ec. en Primera Memoria Consulat
1796)
Peja a importante ures de Genel Enansln Lope, Gober de la provincia de Santa Fe quiéa en 1881, fand6 el
Gimnasio Sentafesino donde se brindaba enseianza elemental, con un sovedoso sistema discplinario integrado por los propios
‘alumaos. El Colegio de la independenciaen la ciudad de Sata (1847) tansformado luego en el Colegio Nacional de Salta (1865), El
{Golegio del Uruguay, en 1849, en Entre Rios, por Infiatva de Urquiza, et.
Dada i fundacia de Formese 1879, constituyéndose luego en parte del Tetorio Nacional del Gran Chavo y tuego en Tenorio
Nacional de Formos, hasta 1955, feche de la provincialzaci, el Colegio Nacional secre recién 1946,
"a Formosa se crea Ia Excuele Nacional de Comerio en 1947 y la Esouela Nacional de Educacign Técnica, creeds en 1936,
gpmienza a fimeionar en 1940.
2 Bn Poros, la Escuela Normal Republica del Paraguay se creé en 1952, prviamente la edveasia nomalisa fue impertiéa por el
Colegio Santa Isabel, desde 1943 yfuncion6 hasta 1968, psamoviendo en dicho periodo un total de 1205 msestres normales
pecionals,
SACRISTAN, G. (2008) La Edvoacién que an es plsibf. Valeacias Baictones Moret.
“234 DUSSEL, I. (2008).La gramética escolar de la Expuelafirgentina: un ands desde la historia de los guardapolvos.Amuarto de
1B
vs scat reno cous
aricmcers ome
vos ten eipacon 6366
Segin Dario Pulfer”* el planteo de Jauretche se puede sintetizar en los siguientes
enunciados:
-] A una economia primaria exportadora comresponde una superestructura cultural
dependiente.
~ La superestructura cultural reproduce una conciencia divorciada de la realidad propia y del
pueblo,
~ La superestructura cultural dependiente difunde los lugares comunes, aforismos sin
sentido, zonceras que se derivan de la dicotomia sarmientina civilizacién o barbarie.
~ EI sistema educativo es el dispositivo mas extendido y eficaz en la tarea de colonizacion
mental [...
~ El desmonte de Ja colonizacién pedagdgica es una tarea colectiva que comienza por la
identificacién de las zonceras, el desarrollo de un pensamiento propio que parta de lo concreto y
que configure un penser desde nosotros, un pensar en nacional.”
Pero la educacién como derecho ganado y una real democratizacién del acceso para todos
Jos habitantes sin distincién de posicién social, origen, credo ni ideologias, fue un logro paulatino
én el siglo XX. La escuela media comenzi a abrirse a nuevos sectores de la poblacién que no eran
sus destinatarios iniciales, creando las condiciones para una movilidad social ascendente. Este
fenémeno se profundizé en 1946 con la presidencia de Juan Domingo Per6n, que significé el acceso
masivo de la poblacién a la educacién publica, el crecimiento de la matriculacién de mujeres, de la
cantidad de escuelas y la proliferacién en todo el territorio nacional de modemos edificios
escolares. Fueron caracteristicos los edificios escolares del Plan Quinguenal. En Formosa se
construyeron 31 escuelas primarias que constituyen testimonios de ese impulso no solo en la ciudad
capital sino también en las alejadas, para ese entonces, localidades del interior; entre las que se
pueden mencionar, la Escuela de Educacién Primaria N° 66, la Escuela de Educacién Primaria N°
22 de Laguna Blanca, (luego Escuela de Frontera N° 6), la Escuela de Educacién Primaria N °10 de
Bemardo de Irigoyen.
El crecimiento econémico del pais en la presidencia de Juan Domingo Perén, trajo aparejada
la creacién de las escuelas fabrica y la educacién técnica. Cobré importancia la edueacién de
adultos y se introdujo el concepto de edueacién permanente.
La preocupacién por la complejidad y ampliacién de la educaci6n en el Territorio Nacional,
determiné que el presidente Perén creara la Secretaria de Educacién de la Nacién separéndola de la
Justicia, Al afio siguiente la Secretarfa dio origen al Ministerio de Educacién de la Naoién, siendo
su primer titular el médico cirujano Oscar Ivanessevich de gran prestigio académico, Todas estas
Iineas de politica educativa del presidente Perén quedaron consagradas con la reforma
constitucional de.1949, asi como la sancién del Estatuto del Personal Docente de los
Establecimientos de Ensefianza Privada (1947); del Estatuto Profesional del Docente, que
reglamentaron a nivel nacional el ejercicio de Ja docencia; con la creacién de la Universidad Obrera
Nacional (1953) que més tarde se transforma en la Universidad Tecnolégica Nacional. Otra
Reforma importante se produjo en el émbito de la educacién universitaria donde se consagré la
gratuidad de la ensefianza de ese nivel y la representacién de los estudiantes en los Consejos
Directivos.
La Revolucién Libertador que derrocé a Peron en 1955, signifies un retroceso en la
educacién piblica, cediendo el rol del estado y propiciando el avance de la educacin privada. Esta
realidad se evidencié en una disminucién de la matricula escolar. Los sucesivos intentos de
tansferencia de los servicios de Ia educacién piblica primaria a las provincias en 1962 y 1970,
finalmente coneretados en el gobiemo de la itima dictadura militar en 1978, conllevaron una grave
crisis para la educacién primaria, Esta transferencia implicd que las provincias tuviesen que afvontar
os costos del servicio educativo estatal. Catorce afios después, en 1992, se transfirieron las escuelas
ag nacionales y los servicios del Nivel Superior fo universitario a las provincias. PROVINCIA DE FORMOSA 8366
Ministerio de Cultura y Cducaciitn
En ese marco se sancioné la Ley Federal de Educacién, la cual modificé la estructora
académica del sistema educativo y extendié a diez aiios la escolaridad obligatoria abarcando la sale
de cinco afios del nivel inicial y Jos nueve atios de Educacién General Bisica (EGB). Le
Rancformacién educativa, dio como resultado una heterogeneidad de modelos institucionales que
afeeté la movilidad de los estudiantes y no sleanz6 a solucionar Jos problemas de cobertuss »
Tendimiento, especialmente en los afios correspondientes a la EGB 3.”
Tal situacién sumada a la crisis econdmico-social que atravesé Ia Argentina en el afio 20 1,
gener6 la necesidad de replantearse el sentido de la obligatoriedad para hacer realidad el principio
Ge la educacién como derecho. Este posicionamiento se coneretS con la sancién de le Ley de
‘misma, Esta politica de Estado representé un desaffo en pos de una educacién inelusiva, motor de
crecimiento y de justicia social preocupada por garantizar la terminalidad de los estadios
secundarios. Implica revisar las tradiciones educativas, las representaciones sobre los diversos
maodos de ser docentes y estudiantes y dar una respuesta a la relacién entre masividad y calidad de
Ja ensefianza, aspectos que fundamentan los enfoques que explicita el presente curriculo, sostenide
en el modelo edueativo formosefio. Modelo que se inspira en el pensamiento nacional y popular, en
orden a le identidad cultural, a independencia econémica, la soberania politica y la justicia social.
2.3. El curriculum y la calidad educativa
Pensar el curriculum implica reflexionar sobre e] sistema educativo que se pretende para el
presente y para los préximos afios, con la necesaria armonizacién entre idealismo y realismo que
Tequiere ese ejercicio. Esta reflexién se vincula en el marco de las politicas puiblicas, con el
concepto de calidad educativa y con los logros alcanzados en el terreno de los derechos sociales, en
Jos acuerdos internacionales y en los marcos legales nacionales y provinciales respecto de las metas
de la educaci6n para los préximos, por ejemplo, las Metas Educativas 2021 consensuadas con los
paises iberoamericanos.
En la Ley General de Educacién, Articulo 3, c), se especifica la necesidad de: “Definir
estrategias de mejora del rendimiento educativo en cuanto a la retencién, promocién y reinsercién,
con parémetros basicos de calidad educativa; y en el inicio g), “Establecer un sistema de formacion
inicial y una capacitacién continua obligatoria, gratuita y especifica del docente, regulada por una
~ nomnativa de valoracién que posibilite su promocién y ascenso en la carrera, mejore los
rendimientos escolares y la calidad educativa.”
Para definir la calidad educativa es necesario entender que el sistema educativo no es un
simple reflejo de la sociedad, sino que tiene un potencial transformador de caracteristicas tinicas.
Desde esta perspectiva, la provincia de Formosa adhiere a la definicién de calidad educativa en sus
cinco dimensiones”: relevancia, pertinencia, equidad, eficiencia y eficacia.
La eficacia y la eficiencia son dos caracteristicas esenciales de una educacién de calidad, por
ende, son aspectos especificos de la accién piblica, que debe garantizar el derecho a una educacién
valiosa para la comunidad. Es importante reconocer que la eficiencia no debe entenderse como un
imperativo economicista, sino como una obligacién del Estado frente a los derechos civiles de todas
las personas que transitan el sistema educativo provincial, como una manifestacién de justicia social
en las realidades éulicas.
No se trata, entonces de asimilar a la calidad educativa desde una visidn de la eficiencia y
eficacia como un producto y servicio que tienen que satisfacer a los usuarios de la educacién
formal, sino de evidenciar y garantizar el acceso, permanencia y egreso con aprendizajes de calidad
de los educandos.
2 DIRECCION NACIONAL DE INFORMACION ¥ EVALUACION DE A CALIDAD EDUCATIVA (2008). Senidos en tomo a
4g obligatoredad dela edueacin secundaria. Buenos Aises: Walter de Eduacié, Serie La Educa on Debate Ne &
sree fnfuea¥aucacan 6366
Para ello, no solo la educacién, sino la educacién de calidad es ante todo un derecho
fundamental que se expresa ademds en otras dimensiones especificas como son la relevancia,
pertinencia, y equidad.
Analizar la relevaneia, implica plantear una educacién que represente las aspiraciones de la
Sociedad en su conjunto. En este sentido la politica educativa provincial, promueve el desarrollo de
capacidades necesarias para participar en las diferentes éreas de la vida humana, en orden a la
construcci6n del proyecto de vida personal y a la realizacién de un proyecto social especifico, como
respuesta 2 los desafios culturales propios del contexto.
La relevancia como dimension de la calidad, es transversal a los componentes del
curriculum, especfficamente en relacién con la seleccién de saberes, se hace necesario priorizar
aquellos que favorezcan aprendizajes significativos para un sujeto del aprendizaje inmerso en una
sociedad del conocimiento, donde la informacién se duplica y pierde vigencia répidamente. Con
qué criterios se decide cudles son los aprendizajes més relevantes que han de formar parte de la
edueacién escolar sistemética? Para responder a esa pregunta, se debe poner en didlogo los fines de
Ia educacién, las exigencias derivadas de las demandas sociales, las exigencias del desarrollo
personal, junto a las derivadas del proyecto social y cultural que se busca promover.
Pensar la relevancia de los aprendizajes que se desea abordar, no puede desconocer los
cuatros pilates del informe de la UNESCO, conocido como Informe Delors que, junto a la seleccién
de capacidades priorizadas por Ia provincia, constituyen una referencia indispensable para
establecer los aprendizajes basicos de la educacién provincial,
Un currfculo relevante y significativo plantea la necesidad de establecer un proceso
dialéctico entre lo local y lo mundial, lo singular y universal, que permita abordajes innovadores,
gencradores de aprendizajes efectivos que respondan a Ia formacién de un ciudadano comprometido
con su realidad y la comunidad a la que pertenece.
La pertinencia de la educacién propone pensar en los destinatarios y sus intereses,
atendiendo a la diversidad que surge de la pertenencia a distintos grupos sociales y culturales, con
cspacidades ¢ intereses diferentes. Diversidad que implica el desafio educative de habiliter
abordajes que, desde la cultura local, permita interpretar la cultura mundial, en el marco del
desarrollo personal y social.
2.4, Una escuela para el Siglo XI
La irrupci6n de la Intemet y el mundo digital han modificado la realidad cotidiana, asf como
Ja manera de acceder y transmitir el conocimiento. El presente es cada vez més complejo y
cambiante. En este contexto urge la actualizacién de la escuela, que no puede quedarse en modelos
del pasado que no satisfacen las expectativas ni de los educandos ni de la sociedad.
La transformaci6n presente se articula en tomo a la nocién de sociedad del conocimiento
que se podria definir como plural, universal, digital e hipertextual. No obstante, sin dejar de lado lo
local, las experiencias sitvadas que valoricen el contexto inmediato de la escuela y la cultura
analégica, este curriculum propone nuevos saberes, nuevas capacidades, nuevas formas de relacién
con ese saber, nuevas formas de ensefiar y aprender, en el marco de una profunda redefinicién de
roles y espacios. Es decir, una escuela que aprende y evoluciona con la comunidad.
El cambio profundo que se propone debe ser ademas sistémico, tomando en consideracion
los miltiples aspectos que configurn el espacio escolar, aspectos pedagégicos, didcticos,
organizativos, administrativos y socio comunitarios entre otros.” Se hace necesario, por ejemplo
transformar el espacio fisico del aula y de la escuela, donde las actividades formales y no formales Ministorio de Cultura y Fucacién 6566
Por ende, la escuela en la provincia de Formosa debe set un verdadero espacio de
descubrimiento, aprendizaje y transformacién vital que asuma como misién el acompafiamiento a
Jos estudiantes en su desarrolio personal, desde la infancia y a lo largo de sus vidas.
Este cambio en el modelo educativo conlleva experiencias educativas que abran la mente y
el corazén de los verdaderos protagonistas: los educandos, los educadores y sus familias.
2.8. Aprender a Aprender
En el informe Delors de la UNESCO (1996) ya se avizoraba que el Siglo XXI ofteceria
recursos sin precedentes tanto a la circulacién y al almacenamiento de informaciones como a la
comunicacién, “la educacién se ve obligada a proporcionar las cartas néuticas de un mundo
complejo y en perpetua agitacién y, al mismo tiempo, la bréjula para poder navegar por él.”
(UNESCO, 1996: 95)"
En este contexto se observa que estos cambios culturales ya se han producido, potenciados
por Ja presencia de nuevas tecnologias de la informacién, dando lugar a una nueva cultura del
aprendizaje que transciende el marco de la cultura impresa y que condiciona los fines sociales de la.
= educacién.
En una sociedad cada vez mds abierta y compleja, hay una insistencia creciente en que la
educacin debe estar dirigida a promover capacidades y no s6lo conocimientos cerrados o técnicas
programadas. La necesidad de desarrollar esas capacidades abiertas, sitia la capacidad de aprender
en_l centro de todo proyecto educativo.
Pues bien, sin duda la propia habilidad de aprender es una muy distinguida capacidad
abierta, la més necesaria y humana quizé de todas ellas. Y.cualquier plan de ensefianza bien
disefiado ha de considerar prioritario este saber que nunca acaba y que posibilita todos los demés,
cerrados 0 abiertos, sean los inmediatamente utiles a corto plazo 0 sean los buscadores de una
excelencia que nunca se da por satisfecha. (Fernando Savater,1997: 49-50)"
La provincia de Formosa, define el “aprender a aprender”, como sintesis de la funcién
pedagégica de la escuela. Entendiendo el proceso educativo en orden a promover la capacidad de
los educandos de gestionar sus propios aprendizajes, a edoptar una autonomia cteciente en su
trayectoria escolar y a disponer de herramientas intelectuales y sociales que les permitan un
aprendizaje continuo a lo largo de toda la vide.
En Ia sociedad de 1a informacién y el conocimiento, la escuela no puede proporeionar toda
Ja informacién relevante, dada la movilidad y flexibilidad que caracteriza al conocimiento en la
actualidad. La escuela debe formar a los educandos para acceder y contextualizar el conocimiento,
proporciondndoles capacidades y estrategias de aprendizaje que les permitan una asimilacién critica
de la informacién, que implica procesos de transformacién, reelaboracin y resignificacién del
conocimiento recibido.
Elaborar un curriculo para “aprender a aprender” y “aprender a desaprender” requiere
reformas profundas que afectan no sélo a los saberes de ese curriculo, sino también cambios en las
concepciones, las actitudes y estrategias de los principales agentes de la actividad educativa, los
educadores y los educandos. Este cambio curricular se justifica y sostiene en la aparicién de nuevas
necesidades formativas como las que-se seiialaron precedentemente ¢ implica contemplar y analizar
Ja forma en que esas nuevas demandas van a afectar al trabajo cotidiano en la escuela. 6366
2.6. Escolarizacién plena
La Ley General de Educacién establece en su Articulo 1, inciso y) que la educacién es:
“Formadora de vinculos saludables en la escolarizacién total, oportuna, sostenida y plena, desde el
paradigma de Ja educacién basada en el desarrollo de capacidades.” Asimismo, en el Articulo 13
plantea que: “Cada uo de los Niveles Educativos tendré una estructura curricular integrada, con
disefios que redimensionen el valor pedagégico de las disciplinas, en contenidos que expresen
Conceptos estructurales, valiosos y estratégicos. El desarrollo de capacidades y la escolarizacién
plena tendrén un abordaje integral a lo largo de la escolaridad, por lo que todos los Niveles
Educativos son responsables en su ejecucién y eplicacién.”
En orden a la nonna citada, la Provincia de Formosa define la escolarizacién plena a partir
del acceso a una educacién total, oportuna, sostenida y obligatoria, enunciada en la Resolucién
N°314/12 del Ministerio de Cultura y Educacién, en la que explicitamente se afirma: “La
escolarizacién plena, se define y completa a partir de las siguientes notas:
© Escolarizacién Total: refiere a la atencién de la totalidad de la poblacién, desde el acceso
hasta Ja finalizacién por lo menos de la escolarizacién obligatoria.
+ Escolarizacién Oportuna: implica el ingreso en la edad prevista normativamente a cada nivel
desde la educacién inicial, hasta la secundaria,
* Escolarizacién Sostenida: da cuenta del curso regular y fluido de los itinerarios escolares
obligatorios, en tanto permiten cubrir las etapas en tiempo previsto.” (...)
Por ende, la “escolarizacién plena expresa la profundidad, pertinencia y relevancia de los
aprendizajes que consolidan y pueden evidenciar los educandos en su recorrido en cada nivel y a su
egreso de la escolarizacién obligatoria.” La escolarizacién obligatoria asume caracteristicas de
universalidad especificas como se puede observar en el espiritu de la Ley de Educacién Nacional.
La misma no solo establece la obligatoriedad de la educacién inicial, primaria y secundaria, sino
que amplfa las bases para la inclusién de sujetos sociales que ocupaban un lugar secundario o nulo
en la normativa previa, como los pueblos indigenas, la poblacién en contextos de privacién de
libertad u hospitalizaci6n, y las alumnas madres o embarazadas* (LEN, Arts. N° 16; 29; 32, Inc. f).
En este marco, define también a la educacién téonico-profesional, artistica, especial,
permanente de jévenes y adultos, rural, intercultural bilingtie, en contextos de privacién de la
libertad y domiciliaria, y hospitalaria como modalidades educativas que procuran dar respuesta a
requerimientos especificos de formacién, con el propésito de garantizar la igualdad en el derecho a
Ja educacién y de atender realidades diversas (art. 17). Por otro lado, establece politicas de
promocién de la igualdad educativa destinadas a enfrentar situaciones de injusticia y discriminacién
(at. 79),
La escolarizacién plena implica la configuracién de una escuela inclusiva que exprese
concretamente la concepci6n de justicia educativa. En esta perspectiva, la escuela en la Provincia de
Formosa considera la diversidad de culturas y, més aim, la diversidad de los individuos. La justicia
educativa ¢s un imperativo ante las nuevas desigualdades. Por ello en este curriculum se revisan
las condiciones del aprendizaje, la organizacién institucional y las pedagogias para incluir a los
sectores sociales para quienes la escuela no fue otiginariamente concebida. Esta concepciGn de
usticia aspira @ fortalecer la educacién publica como un espacio para todos, donde sea posible el
encuentro de la diversidad, la reconstruccién de los lazos sociales y la recuperacién de inscripciones
culturales comunes que unan y amparen a individuos diferentes. No se trata de perseguir un nuevo
universalismo homogeneizador, sino que a través de la recuperacién de lo comin se inscriba el
reconocimiento de Ja diversidad de contextos y culturas,
ide Baan Nacional 326.206 (Ans. ¥° 16,29; 32, nef),
(EBLEANCO, R-XCUSATO, S. (2004). Desigualdades educations on América
aécacionwdipis noes eecivo para toda la poblacin en fos pales de Ames
‘itis par su pleno eprendife yparcipacins ya sea port
iad Qu redundaeninferores resultados de sprendzaie™
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Jeeves eauca008
: todos somos responsables. “Bl derecho a la
Todavia hay muchos nis ynifias que
excluidos de Ia educacién o porque eciben wna
en livin Baton Blas _ 6366
El logro de la escolarizacién plena implica privilegiar la accién pedagégica centrada en las
capacidades de los educandos y en su derecho a la educacién en un curriculum que deja de tener un
fin en sf mismo para favorecer condiciones de aprendizaje vinculadas a las expectativas sentidas por
los educandos y que partan de sus realidades sociales y familiares.
2.7. Enfoque centrado en el Desarrollo de Capacidades
La Resoluciéa N° 314/12 MCyE plantea con clatidad que: “Hablar de un enfoque
pedagégico centrado en el desarrollo de capacidades de los educandos formosefios, exige considerar
los marcos curriculares-contenidos, metodologias, estrategias- vigentes desde una perspectiva
reflexiva de Ia prictica docente y con una I6gica del trabajo de gestién institucional que promueva
la participacién de cada uno de los actores intervinientes en el acto educativo, tanto de educandos
como de educadores, buscando la pertinencia y la calidad de lo que se aprende.” En este enfoque,
se definen las capacidades como “habilidades inherentes a las personas que se desarrollan a lo largo
de toda su vida, dando iuger a determinados logros educativos; las capacidades permiten aprender y
estar cimentadas en procesos cognitivos, socioafectivos y motrices relacionados entre si.” Por ende,
se entiende a una capacidad como un “potencial de accién humana” (Moreno Bayardo; 1998) en
tanto constituye un complejo de conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas que hacen posible
aS que un sujeto intervenga en un contexto especifico y pueda tomar las mejores decisiones para ello,
‘comprendiéndolo, compartiéndolo con otros, adapténdolo, encontrando herramientas para actuar en
41, transforméndolo para otros fines, entre ottos.
‘Una propuesta educativa elaborada en términos del desarrollo de capacidades constituye una
manera de pensar y estructurar el curriculo escolar diferente de aquellas propuestas que se
organizan s6lo en tomo a contenidos de ensefianza y disciplinas escolares, aunque no es una
altemativa que se oponga o excluya esta opcién. Este enfoque “no significa soslayar los contenidos
disciplinares, sino que requiere elegir contenidos estructurantes — conceptos- de las disciplinas;
potentes en el sentido que puedan perdurar en el tiempo, con posibilidades de ser transferibles y que
faciliten la comprensiGn’**. Las capacidades esperables no niegan el valor de los contenidos de la
ensefianza, sino que los integran en una red mas compleja de instancias formativas.
El enfoque de ensefianza basado en el desarrollo de capacidades se fundamenta en un
paradigma socio-cognitivo, que integra lo cognitivo (capacidades-valores) y lo social (cultura). Es
cognitivo ya que se centra en los procesos de pensamiento de los edueandos (eémo aprenden) y del
docente (c6mo ensefia). Es social o contextual ya que todo aprendizaje se desarrolla en el marco de
la cultura. Este enfoque, ademés, en el marco institucional promueve el fortalecimiento de vinculos,
orienténdose de esta manera 2 una perspectiva afectiva. Por este motivo, resulta altamente
significative que en los tiempos actuales, la escuela avance en los procesos de educacién
emocional, social y espiritual,"*, entendiendo a la educacién emocional como “un proceso continuo
de co-construccién de matrices de aprendizaje fimcionales, que posibilitan el desarrollo de
competencias sociemocionales, mediante interacciones interpersonales mediadas por el docente”
(MAURIN, S, 2013). En este sentido, en su libro Educacién Emocional y Social en la Escuela, esta
autora sostiene que “...los aprendizajes emocionales y sociales significatives y duraderos se
producen en espacios de interaccién personificante mediados por el docente...
Por ello se asume a la educacién como prdctica social que construye contextos favorables
para el desarrollo de distintas experiencias que permiten actuar en situaciones prdcticas, transferir la
experiencia a nuevas situaciones, evaluar los contextos, tomar decisiones a partir de ello, buscar
nuevas formas de resolucién, comprender qué se hace Y para qué se lo hace. Para ello es necesario
Promover espacios y situaciones que favorezcan que todas las personas desarrolien las capacidades
que les permita actuar en los distintos érdenes de la cultura: en el mundo del conocimiento yelarte,
en el mundo social y de las relaciones humanas, en el mundo del trabajo y de la produccién
evonémica y cultural. Por lo dicho, el enfoque de desarrollo de capacidades como uno de los ejes
estructurantes del curriculo, es una manifestacién concreta del proyecto politico provincial que
concibe a la educacién como el nuevo rostro de la justicia social.
Tay,
“D\, Fhasteno pe Carrum vepucacioy om sel
También, resulta oportuno tener presente el valor de la exploracién en él desarrollo del
Juego de construccién puesto que las caracteristicas fisicas de los objetos significan limites y
posibilidades a la hora de construir. En este caso la pregunta pertinente es gqué puede hacer este
objeto? La exploracién puede llevar un tiempo de interaccién con el material de juego que permite
relevar las caracteristicas del objeto y posteriormente decidir qué puede construir con lo que
dispone. De este modo, este formato de juego facilita el desarrollo de procesos cognitives, afectivos
y sociales complejos que fortalecen la reflexién sobre la accién desarrollada.” Puede suceder que
una vez concluida la construccién (una casa, una pista de autos) los nifios inicien un juego
dramatico a partir de los sentidos que les otorgan a sus construcciones.
Juego Dramitico
Al referirse a este tipo de juegos, Patricia Sarlé, sostiene que “... estén intimamente ligados
con Ja posibilidad de construir, inventar y plantear una situacién imaginada que ‘se despega’ de la
realidad y que, a pesar de esto, sigue vinculada a ella por reglas de acoién precisas. Lejos de ser
caéticos, los nifios juegan sin ‘necesitar’ ponerse de acuerdo al compartir el mismo contexto de
significado que nutre la situacién imaginada” (Sarlé, 2006: 103)
El juego dramético toma como base la funcién simbélica propia de los modos de conocer y
comprender el mundo del nifio. Consiste en una recreacién de la realidad que puede hacer
referencia al Ambito familiar, a la cotidianidad de la vida doméstice, del barrio o comunidad,
Amplia el mundo imaginativo y creativo de los educandos, permite la introduccién de personajes,
espacios, tiempos, temas, conflictos y su resoluci6n, reconstruyendo sus experiencias y las nociones
que los nifios tienen sobre los roles y las tareas que realizan las personas. En este caso, el juego
dramitico promueve la comprensién y el aprendizaje social de roles y actividades. En otros,
también puede estar relacionado con cuentos, peliculas, series, es decir, con contenidos transmitidos
por los medios de comunicacién y las tecnologias informéticas. Las escenas se configuran a través
de la interdependencia ¢ interaccién de roles en una sucesién significativa y la seleccién de
vestimentas, objetos, utensilios que sirven como soporte a los diversos sentidos que se van
constryendo. Por’ ello, es importante que el docente planifique la presencia de materiales
especificos para cada tema a jugar, anime el proceso de evocacién de significados y su
representacién. La riqueza en cantidad y variedad fortalece la asunci6n del personaje ajustado a sus
caracteristicas, influyendo en el uso de vocabulario y gestualidad.'
# Tpidem
“ RUIZ DE VELASCO GALVEZ, A. y ABAD MOLINA, J. (
© Citado en BATIUK, V y CORIA, J. 2013). Las on
Ja ensehanza, Buenos Aites: UNICEF.
El juego simbélico, Barcelone: Btitorial Noveduo- Gra.
.cativas en el Nivel Incial en Argentina. Aportes para mejorar
6)
33 6366
Juego Simbélico
A través del juego simbilico, los nifios, transforman la realidad, crean otros mundos, juegan
a ser otros diferentes y de este modo, al ponerse “en lugar de...” aprenden a pensar, a sentir como
los otros.” Mediante la simbolizacién convierten una escoba en un caballo, un estuche de anteojos
en un celular. En consecuencia, se puede afirmar que el juego simbélico se organiza a partir de la
interaccién del nifio con un objeto, de tal modo que éste es usado de un modo diferente a lo que es
en realidad. Generalmente, se juega en solitario, por ejemplo, un nifio que juega a comer, se sienta a
Ja mesa y en lugar de una cuchara utiliza una madera.
La incorporacién del juego simbélico en el Nivel Inicial aporta numerosos beneficios en las
diferentes dimensiones del desarrollo infantil, tanto en la psicomotricidad, como en la
manifestacin de sus emociones, estimulando el fortalecimiento de habilidades personales y
sociales.
Diferencias entre Juego Simbélico, Juego Dramitico.®
Requiere preparacién | Es colectivo | Se presenta ante un piblico
Juego Simbético No No No
Juego Dramitico Alguna Si No
El valor y el sentido de cada formato de juego
En los casos expuestos, se enseiia a través del juego. Es decir, el maestro utiliza el juego a
los fines de ensefiar otros saberes valiosos para los nifios. A la vez, ensefia el juego como
contenido cultural vatioso, lo incluye en su propuesta y le destina un tiempo en su cronograma. Al
mismo tiempo, también le interesa “enseiar a jugar” como una hebilidad social que es necesario
desarrollar.
4.3.2. Prioridad de los saberes
El énfasis puesto en los tipos de juego no significa dejar de lado los saberes que aportan las
iencias naturales, las ciencias sociales, la matemética, las artes (misica, danza, teatro, artes
visuales, literatura) entre otras disciplinas.
Por ello, el propésito de este Diseiio Curricular es acercar a los nifios a un conjunto de
saberes que deben formar parte de su educacién por su significacién subjetiva y social
‘Los saberes que dan cohesién a la propuesta se articulan a partir de:
+ Sistematizar saberes que tengan por objetivo “generar igualdad de posibilidades de acceso a
los conocimientos que contribuyan a la integracién social plena de los nifios y nifias y al
sostén de valores que favorecen el bien comtin, la convivencia social, el trabajo compartido
¥ el respeto por las diferencias”™,
+ Reconocer la centralidad del estudiante en los procesos de ensefianza y de aprendizaje en
un contexto de diversidad y pluralidad.
‘* Destacar la importancia de la alfabetizacién inicial y el juego en el proceso de socializacion
¢ integracién social y cultural de los niffos y niffas.
+ Reconocer que este nivel presenta una clara intencionalidad pedag6gica al brindar una
formacién integral que desarrolla los aspectos sociales, afectivo-emocionales, cognitivos,
motrices y expresivos de los nifios y nifias,
* Proponer el juego como articulador de las propuestas de ensefianza, en tanto contenido y
medio para desarrollar los saberes de otros campos del conocimiento en un espacio de
interacci6n e interrelacién al que se denomina campo de experiencia. Ministerio de Cultura y bducacitn 6368
43.3. Los Campos de experiencia
Se define a los campos de experiencia como espacios de interrelaciones e interacciones que
posibilitan la alfabetizacién cultural de los nifios/as, a través de una forma de organizacién
curricular en la cual, las capacidades y los saberes provenientes de diferentes campos de
conocimientos (Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Lenguajes, entre otros) que aparecen
integrados en situaciones concretas similares a las que suceden en la vida, a fin de ampliar y
promover los procesos de socializacién, de construccién de la identidad y de ciudadania.
De acuerdo con lo sefialado se puede afirmar que “...los Campos de Experiencias incluyen
saberes relevantes de la cultura, aportes de distintas disciplinas, conceptos, destrezas, valoraciones,
capacidades, habilidades que respetan de manera especifica e integrada los intereses y necesidades
Ge los nifios/as, es decir, que si bien se piensa esta organizacién en funcién de las propuestas de
ensefianza del’ docente, respondiendo al principio de globalizacién, siempre se parte de la
centralidad de los nifios/as”. ® Por ello, se rescatan las experiencias de los nifios en el marco de una
problemética que puede ser una realidad social o de! émbito natural cultural; la construccién de un
producto o de un espacio, a fin de complejizarla; abriendo espacios de apertura a la exploracién del
= mundo para aprehenderlo y actuar en él
Cada Campo de Experiencias comprende aspectos que se contienen y vinculan, por ello
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