PO ren ed oF Sn faced raison coro : EL APRENDIZAJE DE VALORES | Y ACTITUDES | Bie) aa NelleCCOLECCION EDUCACION EN VALORES Ene es tetas qua pedagnl aba con sins yeseanza en st nuevo meio se enue el de fluc en valores y aprender 2 valor. La soca nla que vvinos redama ura atencion peda Y socal en cuestones qu vacenden los ejevos ‘seamen nse de a sociedad indi ye ‘punta hac la foro procedmerta acta 1 cae a przna 2 fo apo de In via y dbs Comunidades en el hazonte de sce cl. Desde hace més de una data, a Edvadin en Valores op a ger ress et aaj de coopera yscomparaniero que desl bOF1 ara foal aca de edcain- Durant ete thmpa, hemes so estos de su conodain en yan parte de os pes iberoametcanes, en os que el desaoa y oaleiniento de is demacais han est deans, ate oa ances de ear Ciudad ines cts ypartcpatvos al ver que tlrantsy sada ta propusta edt de Octo la 0, oece al profescrad y a tes aquelos que se ienten inplaos en Eccl ina clei de Us lideras qe recat deo Sbtos cone ajo de dar a conoe expla las dmerslones tes y las posbliades pris dela furan en valores ‘nel mundo act. Une de Barehng py Guero Hesse OAR Pac Ul ey calbi,El aprendizaje ctitud de valores y 2 Teoria y pré LECCION EDUCACION EN VALORES CUADERNOS1 Escamez, Raf: uz Pérez Pé El aprendizaje de valores y actitudes Teoria y practica OCTAEDRO-OE!uo: ape ‘uones: Juan Escimez, Rafgla Garcia Lopez, Cruz Pérez Pee, tenia Lops Primera eden: septiembre de 2007 (© OFT (Orgnizaion de Estados Ibeoamericanos © De esta exci Ediciones OCTAEDRO, S. Ballén, 5 - 08010 Barcelona - Espana 93 266 40 02 - Fax: 93 231 18 68 ctaedo@octaedo.com - hip: weoctsedo.com (Ot (Organizaion de Estados lboroamericanos para la Edcacin, la Ciencia y a Culture) Brovo Muro, 38 28015 Madrid - Espa Tel 21 594 43 82 Fax 91 594 32.85, ‘eimad@eetes = hp: wwwoe.es Is8N; 978-84-8063-910- Dept legal: B, 43471-2007 Disaf y roduccién: Servicios Gricos Octeedro Tmpresén: Limpert, 5 a Printed Impeeso en Espa - Impresso em Es n Spain{NDICE CAPITULO UNO Jos valores 15 1 Introduccién 15 2 ,Qu6 on los valores? 6 | 2.1 Los valores son cualidades 6 2.2 Los valores son cualidades que nos permiten | hacor nuestro mundo ms habitable v 2.8 Los valores son cualidades reales 8 24 Los valores so muestran de modo bipolar 0 2.5 Los valores dinamizan la vida de les comunidades 20 2.6 El universo de los valores es muy rico y hay | ‘muchos tipos de valores aa | 27 Loa vanes moralen 21 28 Los valores som propios de cada cultura, pro algunos tienen protensién do univecealidad 2 | ignificado y funciones de los valores como | contentos de sprendizaje 2 3.1 Los valores son un tipo de ereenctas o convieciones 2a 9:12 Los valores son creencias prscriptivas 25 3.1.2 Los valores son creencias perdurables 26 3.1.3 Los valores son creencias de lo preferible respecto ‘un modo de conducta oa un estado final de existencia .... 283.2 Funciones de los valores y de los sistoma de valores personales 3.3 La distincién del valor de otros 3.4 Los valores ocupan un Iugar central en la personalidad e la personalidi 3.6 La importancia de la ensefianza de valores para la educacién 3.7 El papel del profesor en Ia enseftanza de valores capfruLo Dos las actitudes. 41 1 Introduecién a 2 jQué son las actitudes? Una primera aproximacién 2 3 Los problemas que 43 de teorfas sobre actitudes 4 Nuestra propuesta, gpor qué la teorfa de acti de Fishbein y Ajzen? 5 La presentacién grfica de los elemer ntos de la teorfa la teorfa '51 Comentario a los 5.14 Las variables externas 9 5.1.2 Las creencias 19 5.1.3 Las actitudes 52 | 5.14 Las normas subjetivas 56 ' 5.1.5 La intonci6n 5 : | 5.16 La conducta 38 | 5.1.7 Resumen de los elementos de la teora | ddosde la perspectiva do la medida 58 | "mos de la formacién do las actitudes’ 6 ,Cusles son los mecani 108 del érea do actitudes Estructura y relacién de los elem 7 El aprendiza) 72 jPor qué es importante el aprendizaje de actitudes? e de las actitudes. 72 ,Qué actitudes son bésicas en educactén CAPITULO TRES estrategias para el aprondizaje de valores 67 67 1 Introduceién 2 Las técnicas de Clarificacién de Valores. 2 Técnica Lista de Valores 6 2.2 Técnica de Frases Incompletas y Respuostas Bsclarecedoras. nTécnica de Dislogos Clarificadores 76 2,6 Técnica de Brisqueda de Alternativas. 78 Técnica de Andlisis de Valores 79 El aprendizaje por observacién y la imitacién de modelos aa 4.1. Técnica de Role-Model aa écnica de Ia Asamblea de Aula 86 CAPITULO CUATRO testratogias para la formacién y el cambio de actitudos a 1 Introduecién a 2 Estratogias de aprendizaje cooperative 3 2.1 Caracterfsticas generales de las técnicas del aprendizaje cooperative 9 2.2:Técnica Puzzle de Aronson 93 2.3 ‘Técnica juego-Concurso de De Vries 97 2.4 Técnica Grupo de Investigacion 100 13 Estrategias de Participacién Activa 105 3.1 Técnica de Aproximacién Didéctica 106 3.2 Técnica de Role-Playing 108 3.3 Técnica de Discusién en Grupo 110 4 Estrategias de Comunteacion Persuasiva, uz ‘4.1 Caractoristicas gonerales de la comunicacién persuasiva ... 112 rnica de Foto-Palabra 14 nica de la Frase-Mural 116 44 Técnica de Cine-Forum 18 45 Técnica del Disco-Forum 120 captruto cinco Ja evaluacién de valores y actitudes 123 1 Evaluacisn de los valores 123 11 Introduccién. 123 1.2 Instrumentos de evaluacién 123 valores de Rokeach 124 Cuestionario de valores de Schwartz (SVS) (1992). 2 1.2.3 Guestionario de Valores Personales de Gordon (1976) 2.4 Cuestionario de Valores Interpersonales de Gordon (1977) SIV) 2 Bvaluacién de actitudes 24 Escala d 24 Introduccion2.2 La evaluacién de las actitudes y Ia educaci6n 3 2.2.1 Autosvaluacton 2.2.2 Rtapas del proceso evaluador % | 2.2.3 Instramentos para la evaluacién 36 2.8 Metodologfas y técnicas para la evaluacion do las conductas 195 | 2.3.1 Motodologias y técnicas cuantitativas 133 2.3.1. Autoinformes: escalas y cuestionarios 135 2.3.1.2 Reacciones fisiol6gica 40 2.3.2 Metologias y téenicas eualitativas Mi 2.8.2.1 Observacion de condutas en situaciones naturales ra 2.8.22 nicas proyectivas ur j CAPITULO SEIS ‘programas para la formacién y el cambio de valores y actitudes ... 149 1 Introduccion 109 2 Caracteristicas que debe reunir un programa educativo 149 3 Blomentos de la estructura de los programas educativos 151 4 Un ejemplo de programa: la prevencidn del sida en adolescentes. 4.1 Objetivos del programa 4.2 Estructuracion dé 4.3 Kstrategias didacticas y técnicas de intervencién. 44 Bvaluacién del programa 4.5 Organizacién de las actividades los contenidos. del programa de prevencién. 162 46 Modelo de actividad 162 BIBLIOGRAFIA. 167 PRESENTACION DE LOS AUTORESPRESENTACION Los autores del libro hemos dedicado una parte sustancial de nuestra vida profesional a la docencia universitaria de los valores y de las actitudes. Tam- }ién han sido los valores y las actitudes una linea de nuestras investigacio- nes educativas, desde hace ya bastantes afios (Escémez, 2003). Asf, hemos publicado en diversos libros y revistas cientificas nuestras reflexiones sobre Ta naturaleza de los valores; hemos validado instrumentos de medida y pro igramas pedagogicos de formacion en valores concretos wounv Ia solidarisad, Ja responsabilidad, la tolerancia o el respeto al medio ambiente, entre otros: hhomos dedicado especial atencién a la investigacién de maltiples aspectos de la educacién en los valores morales, objeto de varias de las tesis doctorales que hemos dirigido. [En cuanto a las actitudes, hemos validado la construceién de diferentes es calas de medida; hemos elaborado y validado diversos programas de formacién do acitudes, sogiin unas técnicas de actitudes u otras, aplicados a campos de relevancia social como la prevencién primaria de la drogadiccién, la preven- ‘idn del sida, el maltrato de género, el respeto al medio ambiente la formacién {el profesorado para la innovacién tecnolégica o para la interculturalidad. Ast isin, se han defendido, bajo nuestra direccién, més de una docena de tesis doctorates que han tenido a las actitudes como toma de investigacin Elaprendizaje de valores y actitudes. Teoria y practica, presenta el estado actual de nuestras reflexiones teéricas y la experiencia que hemos ido ac sampo del conacimiento, mulando en la investigacién y la docencia en este taada vez. més importante para Ia educaci6n. En el primer capttulo, tratamos de los valores desde dos perspectivas di: ferenciadas, pero complementarias. En la primera, so aborda la naturalezapodiamos no conferir, a las cosas, instituciones y personas; qué razén o ra zones hay para que los valores sean dignos de nuestra estima; cémo se no: muestran; qué papel desempefian en la vida de las culturas; cunts tipos de valores hay; qué caracteriza a los valores a diferencia de los demas i 1s; , por iltimo, silos valores son especificos de cada cultura o hay Jores comunes a todos los seres humanos, pertenezean a una cultura oa otra, Guestiones que han sido y son muy debatidas, pero que, por su importancia, es conveniente que abordemos una vez.més En segundo lugar, consideramos los valores como contenidos de aprendizaje yr fesionales de la educacién: qué detenemos en algunos de los problemas que ms han Interesado a los pro caracteriza a los valores del sujeto frente a otras convicciones, qué funciones desempefian en Ia vida de las person ‘ocupan en el dinam ‘estructuras psicolégicas afines como los intereses o normas sociales o rasgos de ismo de la personalided, sus semejanzas y diferencias con la personalidad o actitudes, razones por la que merece un tratamiento especial la educacién en ellos el papel que juoga el profesor en su ensofianza y las orien taciones pedagdgicas quo son consideradas més importantes o capitulo, estudiamos las actitudes con ol inte de mostrar a teurfa de Fishbein y Ajzen (1900) puesto que esté basada on una oncepcién de la persona que compartimos, ofrece un concepto claro do la naturaleza de la actitud, sefiala criterias claros para la formacién y el cambio de actitudes a través de programas de acciones pedagégicas, estabioce los pro cedimientos para la construccidn de escalas de medida y, sobre todo, permito lavalidacién de su propuesta tedrica desde la investigacién empfrica. La parte central del capitulo analiza la teorfa de Fishbein y Ajzen, quo intentamos ilus trar con ejemplos para hacerla més comprensibie y iti. atencién al aprendizaje de Ins actitudes on re cién con dos cuestiones impor tantes: gpor qué el aprendizaje de las actitudes es un contenido fundamental dle la educacién? y jqué actitudes son bésicas o prioritarias para la educacién? sapstulo teroeroesté dedicado a las principales estratogias de educacién en 3 de clarificacién do valores, quo son muy aceptadas para ayudar alos estudiantes a descubrir lo, valores. Hemos prestado especial atencién a diversas técni ls téonicas no pretenden la transmisién que actualmonte estiman en su vida ni inculcacién de unos valores concretos ni de principios morales, sino ayudar ales, a aceptarlos ya ser consecuonte con ello ‘También analizamos la técnica de educacién en valores por observacién e {mitacién de modelos, pues esté demostrado, en diversas investigaciones, que a cada cual a descubrie sus idde Asambloa de Aula se pretende que los estudiantes expresen libremente sus ideas y opiniones y tomen dacisiones de modo demacratico, con lo que El capitulo cuarto lo dedicamos a las estrategias de formacién y cambio de actitudes. Las que presentamos se agrupan en tres categ aprendiza cooperativo, participacién activa y comunicacién persuasiva, Las técnicas de aprendlizaje cooperative dis si y s6lo si los demés estudiantes con los que trabajan consiguen también Jos suyos, Tales técnicas las consideramos de especial significactén para ceducacién en actitudes. También presentamos diversas téonicas de participacién activa, puesto quo dosde los inicios de Ia moderna psicologia social, una serio de investig han demostredo que las situaciones en las que un individuo puede participar expresar sus opiniones y contrastarlas con los demés, son més eficaces para -ambio de actitudes que aquellas otras situaciones en las que el individuo permanece pasivo y s6lo en posicidn de escucha, ‘Asimismo, presentamos un conjunto de técnicas de comunicacién per suasiva, puesto que la formacién y cambio de actitud son procesos de apren dizaje en los que Ia comunicacién persuasiva logra inducir a otra persona 8 aceptar una nu bido a aque las actitudes estén ligadas a las eroencias u opiniones que se forma el idad, cuando éste recibe nueva informacién, por comunt cacién persuasiva, se produce una modificacién en su sistema de creencins yon consecuencia, una modificacién en sus actitude El capitulo quinto aborda la cuestién compleja y dificil de Ia evaluacién do los valores y de las actitudes. No son muchos los instrumentas para eva luar los valores que tienen los individuos, En este capitulo ofrecemos diver sas escalas y cuestionarios sobre valores que son aceptados como valid Ja comunidad d investigadores. En cuanto a la evaluacién de las actitudes, ‘cuyas técnicas estin més evolucionadas, los diversos instruments y proce dimientos de evaluacién dapenden de la teorfa de actitudes en la que se esta instalado, En los procedimientos de la evaluacién de actitudes que propone ‘mos, se evidencia la influencia de la Teoria de a Accién Razonada, El sexto y timo capitulo, contempla los programas para la formacién de valores y actitudes. Establecemos la estructura formal, o elementos, que hha de tener todo programa de accidn educativa en actitudes y valores. Como Ifemplo, presntames y describimes los elementos que confurman un pro- rama de formacién de actitudes preventivas dol sida en adolescontes,los valores 1 Introduccién En el presente capitulo tratamos de los valores desde dos perspectivas dife- renciadas, pero complementarias. En la primera, se aborda la naturaleza de spre han preocupado a los Jos valores y se plantean las cuestiones que testudiosos de esta temitica: si los valores gon cualidades que, estando en tra estima o son atribuciones que Tos sujetos canforimos, como podiamos no conferir, a las cosas, instituciones y personas; qué razén o rezones hay par {que los valores sean dignos de nuestra estima; cémo se nos muestran; qué papel di lores ha ‘qué caracteriza a los valores morales a diferencia de los demas valores; y, por ompefian en la vida de las culturas; cusintas tipos de ‘iltimo, si los valores son espectficos de cada cultura o hay valo a todos los sores humanos, pertenezcan a una cultura 0 a otra. Cuestione que han sido y son muy debatidas, pero que, por su importancia, es conve: niente que abordemos una vez més. En segundo lugar, consideramos los valores como contonidas de aprond jo y nos detenemos en algunas de las cuestiones que mas han intoresado a lo profesionales de la educacién: qué caracteriza los valores del sujeto frente a tras conviceiones, qué funciones desemperian en la vida de las parsonas, qué ugar ocupan en el dinamismo de la personalidad, sus diferencias con estruc turas psicolégicas afines, razones por las que merece un tratamiento especial Ja educacién en ellos, ol papel que juoga el profesor en su ensefanza y qué orientaciones pedagégicas han sido consideradas como més importantesQué son los valores? ctuales como comprendezlas, compararlas entre sf 0 clas. ficarlas, sino que también las estimamos o desestimama referimes 0 06; Delgado, 1996). No sélo nos percatamos de que una persona es més alta que otra « relegamos, os decir, las valoramos (Cortina, Escamez, tiene un color distnto de pie, sino que amamasa nay ola ns paroes in presentable; preferimos a tna ya otr la evitamos siempre que es posible La cusstién fundamental que siempre ha preocupade a quienes han t la solidaridad, enellas un valor que tienen y por es0 nos parecen valiosas seamos construir un mundo solidario o si, por el contrario, son algunas per sonas las que han decidido que la solidaridad es un valor como podrfan ha. ber decidido que no lo fuera. La cuestién es complejay dificil, poro de sums interés: si aceptamos que cada persona a grupo social se inventa sus valores eentonces el subjetivismo es inevitable y nadie tiene derecho a pretender qu las demés personas 0 grupos sociales compartan sus valores, puesto que no Henen mayor legitimidad que los de cualquier otzo grupo; si aceptamos que los valores los reconocemos porque son realidades que estan en las has, acontocimientos o instituciones, tenemos la dificultad de explicar por qué no somos capaces de estimarlos todas las personas y qué resquieto de creatividad nos queda a le hora de construir el mundo. 2.1 Los valores son cualidades Nos tros defendemos que «los valores son las cualidades que los humanos las personas, acontecimientos, in UUtuciones o cosas que son portadores do una cualidad que meroco nuestro precio y estima. Por ejemplo, decimos que ol juez X es digno de ocupar ol tribunal de justicia puesto que es imparcial y da a cada uno de las litigante faquello que les corresponde, mientras, Por lo tanto, consideramos valiosos aqu juez Y es un prevaricador, digno de desprecio, puesto que, a sabiendas, dicta sentencia favorabl a quien no 00 millonestrabajan por mejorar esa situacién de pobreza severa merecen nuestro ap io, De modo semejant cestimamos al periédico que dice la verdad, ala per soma que asume las consecuencias de sus actos y rechazamos al periédico que engafia a los lectores y a la persona que no afronta las consecuencias do sus actos, Esas personas, acontecimientos y cosas merecen nuestro aprecio o estima porque son poscedores de unas cualidades valiosas, qu 00 nocemos; mientras otras personas, acontecimientos y cosas merecen nuestra rechazo porque en ellos reconacemos cualidades no valiosas Las cualidades que son los valores, unas veces los humanos las hemos veces, los humanos las hemos puesto en las casas como la belleza que plas ma Velazquez en su cuadro de Laz Moninas. La realidad no es estética sino ddinémica, contiene un potencial de valores latentes que aélo la creatividad humana puede ir descubriendo, De abi, que se pueda decir que la creativi- dad humana forma parte del dinamismo de la realidad, porque acta como tuna partora que saca a la luz lo que estaba latente © como un demiurgo que ‘confiere el significado de valor a un producto de la accién humana, que quc- da como un ideal de la cultura de un pueblo o de la bumanidad, alumbrando de este modo nuevos valores o nuevas formas de percibitlos (Lopez, Quintés 1080), Los valores de la cultura de un pueblo, son las cualidades que, des- vvinculadas de la persona o personas que inicialmente las produjeron, han pasado a articular Ia cultura de ese pueblo como objetos ideales 2.2 Los valores son cualidades que nos permiten hacer nuestro mundo mas habitable Los valores (como la tolerancia, la libertad, la igualdad, la verdad) son dignc do ost ima porque nos permiten acondicionar el mundo para que podamos vi vir en 61 plenamente como personas. El mundo no se da acondicionado a lo umanos ni se dan resueltos los problemas de la vida, sino que tenemos que acondicionar el mundo y resolver los problemas mediante nuestras acciones, La antropologia nos describe al ser humano con unas estructuras biolégica: inmaduras y no especializadas. Lo incierto, loi biol ‘amploto de su constitucién a, que no le resuelve la vida, tie nla cara de la capacidad de Improvisacién inagotable de respuestas, muchas veces novedosas, alos dosa fios de Ia existencia (Ghelen, 199 guran respuestas adaptadas a las necesidades de su vivir, el sor humano tiene ), Como las estructuras biolégicas no lo ase quo inventarlas; de ahi deriva su poder para construir mundos culturales.definida por el Diccionario de la Real Academia Espanola como el «respeto y Sere monet ree ntpeiaia ieiateorasy ie el | Ee ea eee an an dino 7 ce re eae Teton Ne cae ciy iscontonsa dea OE EE nice be dinene . Ce eee cas rateos mri as. Con el paso del tiempo la tolerancia, circunscrita inicial Gtnicos o sexuales, convirtiéndese en uno de los valores o ideales més apre | ciados de las socledades contemporsineas (Walzer, 1998) TEI segundo ejemplo esté referido al valor ecolégica del respeto a la Natu | raleza. Rstamos llegando a la conclencia compartida en Ia comunidad inter nacional de la necesidad de culdar nuestro castigado Planeta, si queremos asegurar Ia vida presente y la de las generaciones futuras. Bl cuidado de la Naturaleza ha adquiride en nu puesto que el peligro de que desaparezca la vida se ha hecho inminente (PNUD, 2003}, El respeto a la Naturaleza es una cualidad de muestras con. ductas que es vivide como un ideal o valor de nuestro tiempo. tro tiempo una importancia fundamental, Ast la tolerancia y el respeto a la Naturaleza son dos cualidades que tie nen que darse en las conductas de las personas e instituciones de nuestro tiempo para un vivir humano que merozca la pena; se han constituido en dos de los valores més apreciados, De ah, que podamos concluir que para acondicionar muestra vida de acuerdo a los valores habremos do ten wienta al menos dos instancias: nuestro sentido creativo y estar atentos @la realidad de lo que nos sucede. | 2.3 Los valores son cualidades reales Podemos decir que los valores son cualidades reales que estén en Tas cosas, nbién en las acciones de las personas ¢ instituciones. Decimos que unala 10s como cualidades, a veces se nos escapa por uun uso indebido del lenguaje, Tenemos Ta libertad, de la igualdad o de la ad; sin embargo, también hablamos de los valores con adjetivos ca lificativos cuando nos referimos a la libertad de las personas y de las in tituciones piblicas, o a Ia igualdad en derechos del hombre y la mujer. Si Es cierto que ha existido la tradicién de considerar los valores como cu lidados de las cosas, poro irreales; se decfa que «los valores alen pero ni son». La elegancia de un vestido, se decta, no puede identificarse con su forma 0 con su color, que es lo que podemos percibir por la vista y por el tacto, Nuestros sentidos nos permiten percibir las cualidades fisicas de las cosas, pero ningiin sentido nos permite captar la elegancia, porque no os un cualidad fisica, De ahf so deducia, de modo inadecuado, que el valor do I elegancia no era algo real Sin embargo, no hay que confundir el mundo de la realidad con el mundo fisico: aquello que podemos golpear o ser golpeados por ello, Adeiés de la realidad dol mundo fisivy, tumbién son reales las experiencias de los ser hhumanos como ol miedo ante la amenaza de despido en el trabajo o el pro yecto que un estudiante tiene d narso la vida con la profesién para la que festudia y al que dedica varios afios de esfuerzo, También es real el conte nido temético del Quijote, ademas del volumen fisico de paginas en el que std escrito. La realidad del contenido temético de un libro es tan real como para producir efectos reales en el mundo fisico; por ejemplo, la per na quo influida por la lectura de un libro revolucionario, genera un atentado con Ja bomba que transforma la topografia de una calle mata a unas (Popper 1994), El contenido tomético del libro no es una realidad fisica pero, F do ello, es tan real como para producir ¢ .ctos reales en la calle 0 en Jas personas, que s{ pertenecen al mbito de la realidad fisica. Los valores son tan reales que nuestro mundo es inimaginable sin ellos, 2.4 Los valores se muestran le modo bipolar Cada valor tione su correspondiente polo negativo o antivalor; asf Ia justicia tiene como polo negativo a la injustici la Hbertad a la esclavitud, la verdad ‘la mentire, a solidaridad a la insolidaridad, la belleza ala fealdad, a salud2.5 Los valores dinamizan la vida de las comunidades Los valores de tna cultura no son imaginaciones subjetivas que flotan como preferencias abstractas, sino que imprognan Ia identidad di na de valore varan la identidad de esa comunidad cultural (Habermas, 1985; O ignifica que las comunidades cul Gasset, 1983). El dinamismo de los valores on aleanzar lo que consideran cualidades dig. turales y sus miembros per (os y de las circunstancias que se van produciendo foso deciamos antes que la tolerancia que, inicialmente significaba el respeto Smpartian, ha adquirido con el transcurtir as ideas religiosas que no del tiempo una significacién més amplia: también el respet nes politicaso artisticas o sexuales que no se comparten; ain més, el aprec ente» y a toda aquello que él repre ‘otros valores como la justicia, Ia libertad, la igualdad o Ia dig que manifiestan los mati Tan entraiiados estén los valores en las culturas, o produce en el devenir de las mismas. Se puede ‘Constatar una variabilidad histérica en el significado de un ‘ina misma cultura, la variabilidad del significado de un valor en diferentes talturas y la variabilidad de los valores y de los sistemas de valores de una ccaltura a otra |2.6 de universo de los valores es muy rico y hay muchos tipo lores 1 universo de los valores es riquisimo y, sin embargo, cuando hablamos de valores tendemos a pensar en valores como la libertad, la igualdad o la » Lidaridad, es decir, en los valores morales, Ciertamente que esos valores sor muy importantes y de ellos hablaremos a continuacién; pero hay que insist que las personas, instituciones, sistemas sociales y las cosas tienen cualidades dignas de nuestra estima, que pertenecen a otros dmbitos que no son estricta ‘monte morales. Por ojamplo, In salud es algo que estimamos y merece nuestra ccuidado; se estima a In persona atenta y cortés y nos apartamos de las perso: nas hurafias; se aprecia un nivel econémico euficiente para satisfacer las ne cesidades bdsicas y aleanzar una vida de calidad y se huye de la pobreza; para nivel econémico, mucha gente abandona su pats y la mayorfa de las personas trabaja duro; es digno de apracio el gobierna que actiia por el bien do los ciudadanos y atiende a sus necesidades y se desprecia a los gobernan tes quo sélo o prioritariamente buscan el enriquecimiento personal o de sus allogados. Lo que queremos decir es que, ademés de los valores morales, hay valores bioldgicos como la salud, de convivencia coma la cortesfa, econ ‘0s como la posesin de una vivienda digna, politicos como el debate publico sobre lo que conviene a los ciudadanos, intelectuales como la adquisicién d conocimientos, la creatividad o el pensamienta critica; también hay valores estéticos como la elegancia o la belleza (Marin, 1993). Hay otros valores, que tampoco son morales, y que, sin embargo, son fundamentales para las porso- nas, y para diferenciar a una cultura de otra, como los valores referidos al sen tido de la vida y los valores religiosos, que pueden coincidir o no entze ellos. Una cultura se diferencia de otra por la presencia de unos valores 1 otros pero fundamentalmente por el orden de preferencia que sus miembros dan a un tipo de valores sobre otro tipo de valores; asi hay culturas en las que los valores ‘conémicos son los prioritarios mientras quo, en otras culturas, sus miembros conceden més importancia al cuidado de la naturaleza, por emplo 2.7 Los valores morales 8 de estima que podemos encontrar las hay muy pero que no podemos exigir su prosencia en las cosas, inst fucionos o personas para que estén a la altura de la dignidad humana, Es os sociales estimamos a las personas que son corteses, pero no se puede exigir a una persona que sea cortés; tampoca se le puodo exigir que tenga salud. Y que tenga conocimientos, ;puedo exigirtra persona. La felicidad, tan importante para la mayoris de las persona. tampoco ve puede exigit a nadie; la infelicdad de una persona pareco una 7) Situacion lamentable, pero exigirlo, adomés, que sea feliz es une crueldad. | gobierno que me reconozca los mismos derechos que tienen los otros ciuda- anos de este pats; a cualquier persona que no me quite la vida. Bl respeto nis idoas, la libertad para decidir sobre mis asuntos, la igualdad en de las personas © hos como ciudadano, el respeto a mi vida si son exigibles instituciones con las que me relaciono. iia caracteristica fundamental que tienen los valores morales es que son axigibles on las relaciones de una porsona con otras podemos ox’ voncia también en las instituciones sociales y, si no se da tal presencia, esas Felaciones entre personas o entre instituciones y personas no estén ala altura fo la digaidad humana (Reboul, 1999). Una comunidad politica que no resp bierno que ad- tala libertad de opinién o ereencias do sus ciudadanos, un ministra axbitrariamente el poder, la persona que miento si alidad de vida y de relaciones sociales a la altura de la digntdad humana. ‘Los valores morales mas importantes son la libertad, la igualdad, la soli- | daridad, la tolerancia, la participacién en la comunidad politica, Ia paz y ls responsabilidad. Son los valores de la ética civil. Tales valores deben estar is on las relaciones entre las personas y deben presidir las relaciones fe las instituciones sociales con las personas, las nidades humanas con otras y las relaciones de las personas con las institu iuanto exigibles, los valores morales estén ubicados en la catogo: dad de la je tal modo que la vulneracién de cualosquiera de esos valores os para otros, un valor moral més, y son manifestac acién del respeto debido a la persona en su dignidad. 2.8 Los valores son propios de cada cultura, pero algunos tienen pretensién de universalidad Como hemos dicho anteriormente, las valores estén entrafiados en cada caltura y presentan la variabilidad de las mismas. Por eso cuando se hablada pla los valores la parte més caracteristica de las mismas, parece que hay una contradiccién entre esas dos afirmaciones. Ciertamente, la mayorfa de | valores y sus sistomas de organizacién difieren de una cultura a otra, de uunos tiempos histéricos a otros, La mayoria de los valores, en el signifi cado concroto que se les atribuye por los miembros de una cultura, como cualidades dignas de estima, son caractoristicos de esa cultura. Sin em: bargo, las investigaciones transculturales que se han realizado en diversas culturas, parecen demostrar que hay ciertos valores que aparecen en todas ellas. Los valores morales, an cuanto exigibles para que las relaciones entr Jas personas y entre los pueblos estén a la altura de la dignidad humana, son universaies o, al n s, tionen Ia pretensién de ser reconocidos uni versalmente como valores. En ese sentido, compartimos las afirmaciones de Shirin Ebadi, Premio Nobel de la Paz 2008, sobre que los derechos humanos encarnan los valores fundamentales de las civilizaciones humanas: Ebadi (PNUD, 2004) nos dice que las personas son diferentes al igual que sus culturas. Las per de diferentes formas y por igual difieren las civilizaciones. Las personas s comunican en una variedad de lengua: s pe religiones. Las personas llegan al mundo de dies onas so rigen por diferentes ents colores y on muchas Jas tradiciones que matizan sus vidas con diversos tintes y tonalidades. Las personas se visten da maneras diferentes y so adaptan a eu ontorno do di versas formas. Las personas se expresan de manera dife su literatura y su arte ref Personas tienen un tinico atributo todas ellas son seres humanos, nada menos, nada més. Y no importa cuén diferentes soan, todas las culturas comparten algunos principios: ninguna cultura tolora la explotacién de los seres humanos; ninguna religién permite Ja matanza do inocentes; ninguna civilizacién acepta el terror; la tortura e aborrecible para la conciencia humana; Ia brutalidad es detestable en cual quier tradicién cultural an modos diferentes. Pero a pesar de estas diferencias, todas I Dicho mas escuetamente, estos principios compartidos por todas las ci: vilizaciones reflejan nuestros derechos humanos basicos, Estos derechos son atesorados y cuidados por todos, on todas partes. Asi, la relatividad cultural no se deberfa utilizar nunca como pretexto para violar los dere: hos humanos, puesto que estos derechos simbolizan los valores més fun damentales de las civilizaciones humanas. La Declaracién Universal de los Derechos Humanos es necesaria uni onto, os aplicable a Oriente tanto como a Occidente. Es compatible con cualquier fe y con cualquier ersalt religion. El no respotar nuestros derechos humanas pone en riesgo muestra humanidad,mica basan sus ideas fn interpretaciones mitadas de autores y tradiciones; en definitiva, Amartya Sen nos viene a decir 4 para adoptar un enfoque de los prablemas sociales basado en la libertad. E Conveniente que se reconozca diversidad dentro de las diferentes cultur El constante bombardeo con generalizaciones excesivamente simples sobre la civilizacién occidental, los valores africanos o asisticos tiende a socavar la comprensién de esa diversidad, Muchas de estas interprotaciones son intelectualmente superficiales y contribuyen a ahondar las divisiones qu existen en el mundo que vivimos, De hecho, en todas las sociedades tend. a haber disidentes que estén dispuestos a poner en riesgo su propia segu der sus ideas y libertades, y contra quienes los rogimenes autoritarios dictan medidas reprosivas. 3 Significado y funciones de los valores como contenidos de aprendizaje 3.1 Los valores son un tipo de creencias 0 convicciones Un valor, en cuanto aprendlido por una persona, es una conviecién creencia duradera de que un espectfico modo de conducta o un estado final de exi fencia es personal o socialmente preferible a otro modo de conducta o estado final de existencia opuesto 0 contradictorio (Rokeach, 1973). valor, como contenido de aprendizaje, se refiere a las concepciones individuales de lo que fs preferible por el sujeto; de aht que los valores pertenezcan al émbito del ‘conocimiento. Ast, cuando se trata de identificar los valores de una persona, por ejemplo, lo que se busca es de -omo los de «felicidad» o «seguridad . 1a respecto a esos valores frente brir la fuerza de las convicciones de esa pe a otros valores distintos, como la «infelicidad» o la «inseguridad> No todas las creencias que mantiene un sujoto son valores, Se distinguen cuatro tipos de creencias: las existenciales, que estén referidas a los aoonteci mientos o hechos; tales creencias son verdadoras ofalsas, segtin se correspon ddan o no con lo que sucode en la realidad, Las creencias ovaluativas que hacencada o fin de la acclén os considerado proferible a otto signifi accién. Por itimo, las causales, que gon las creencias en torno al origen de un 3.1.1 Los lores son creencias prescriptivas Bl valor una concepeién de lo preferible frente a lo opuesto o a lo contra- es un modo de preferencia, una preferencia specifica que incluye la cualidad de Ia obligatoriedad, que es aprondida por l sujeto dentro del grupo o sistema social al quo pertonece, Por la influencia social del grupo de pertenencia, el sujeto aprende, como buenos y obligatorios, Ciertos modos de conducta o estados finales de existencia, puesto que ast son considerados por el grupo. El grado de obligatoriedad es distinto en unos va- lores 1 otros dependiendo de la importancia que se les haya conferido, como bienes personales 0 sociales, por el grupo social. Lo que constituye al valor es ser una concepcién del sujeto de lo que es preferibe Hemos dicho que el valor es una concepcién de lo preferible, pero iprefe rible para quién? ;Para uno mismo? jPara los otros? Lo preferible siempre es tuna concepcién personal, es la concepcién de un sujeto, eunque su asignacién puode estar referida al propio individuo, a los demés 0 a un conjunta social alguiet puede considerar quo la libertad es preforible ala esclavitud para él mismo o para su familia, pero puede creer que la seguridad de la sociedad os preforible al e familia. Aunque el valor tonga su ori ercicio de los derechos y libortades individuales por él o por su fen una influencia social, es aquello que el sujeta ha adoptado, elaborado y aprapiado personalmente como prefe rible, a partir de su inmersién social. Los valores pu: ‘una gran ‘otras, alos otros més que a uno mismo, pero, en todo caso, son siempre una ‘concepcién personal de algo como preferibl tivo social den ser empleades con atilidad; se pueden atribuir igualmente @ una mismo como a los {Por qué algo es percibide por el sujoto como praferible y obligatorio? Por- quo, en definitiva, responde a Ia satisfaccién o insatisfaccién del concepto que una persona se ha formado de s{ misma. Bl autoconcepto es la organi zacién do todas las convicciones diferenciadas, tanto negativas como pos tivas, y las connotaciones afectivas de esas convicciones que son expuestas ‘cuando un sujeto tiene que responder a la pregunta ;quién soy yo? Los dos elementos claves que determinan la satisfaccién o insatisfaccién del sujeto sobre s{ mismo, son la competencia y la moralidad. Una persona se consiéxito los papeles sociales, que tiene :gar, Una persona se considera inmoral cuando se ve misma, alos otros o ejerciendo un control do cs percibido como preferible y sienten la obli rechazar aquello que disminuye y desvaloriz, tienen, puesto que ello les produce insatisfac erales de competencia y moralidad que & endo satisfaction siondo sas paul ‘que, en particular, una persona forma sus con moralidad y, er 1 definitiv Los valores, fen tanto en cuanto producen satisfacci6n; Tevan al sujeto a considerarse como compete sf mismo se ha form cl concepto que d on sus distintas agencia 3.1.2 Los valores son creencias perdurables La perdurabilidad en los valores de socializacién del nifio en los primeros afios, son mente cada uno aislado de los demés, de y en cualquier circunstancia, interaccién social, transmitido y por tna o varias instituciones soc tarea de mantener y exaltar un subconju: Esas institucione jenerales, los pardmet Jo por Ademés, cada valor reservado en sucesivas ales a las que pilidades o inte ‘orrectamente o para jugar con ociedad y que desea jendo dao a af fectuoso sobre sus pensamien tienden exaltacién d Ja realizacién méxi su autoconcepta sf como de .cién de hacerlo; .cepciones de la propia compe- definitiva, el cancepto de si mism: do lo preferible, obl producen satisfaccién porque nite y moral, ya que ello exalta durante el proceso aprendidos inicial modo absoluto, como un todo un producto de la es ha encar ‘nto seleccionado de valores tienen como princi al funcién la pervivencia del grupo social, por lo que los valores que transmiten mantienen una constancia en ¢ tivas de es sias, las organizaciones politicas y sindica la mayorfa de las vecos unas instituciones otras han transmitide al sujeto. ndizaje, ‘Asi, a través dol aps jetov do su sistem: de por as instituciones son la familia, ol sistema educativo, las ig iempo: las més representa les que, coordinadas entre s refuerzan los valores que las a conformando y consolidand reflejar la continuidad de un eyo» socializado dentro de una cultura de su sistema de valores. La interiorizacién de los valores, transmitidos Ja conducta del sujoto con las motivaciones que aparocen en el sistema social al que portenoce (Puig, 1996). Sélo cuando los individuos, miom bros de una sociedad, han interiorizado los valores sociales en un grado alto, es posible decir que ese sistema social se encuentra fuertoment Integrado y que coinciden los intereses de la colectividad y Ios intereses de los individuos; Ia estabilidad de cualquier sistema social depende, en gran medida, de esa integracién. Durante el proceso de maduracién personal, a partir de las relaciones con otras personas ajenas a su entorno, el sujeto tendré que confrontar sus valores con los valores de los demés, necesitando una justificacién de aquellos que le son propios y procurando una coexistencia con los valores sostenidos por los otros; asf se van reorganizando los sistemas de valores individuales, estableciéndose nuevas prioridades dentro de los valores que se p oseen 0 aceptando y colocando en el propio § Individual aquellos valores de las otras personas que van siendo acept das por el sujeto. Los valores son creencias perdurablos en el tiempo, pero no Inamov bles: las relaciones con per m Liar o de contextos cultural jonas de contextos més amplios que el far: iferentes, la oposicin axiol6gica que ‘2 veces surge en las instituciones sociales dentro de la misma cultura entre un partido politica y otro o entre i edad diferente o entre gentes con nivel de estudios diversos, provecan ‘en el sujeto conflictos que le lesias o entre generaciones do obligan a decidir en sus preferencias, pro- duciéndose una reordenacién de su sistema de valores; de ahs que los valores y el sistema de valores, a pesar de la caracteristica de perdurabi. lidad, sean lo suficientomente flexibles para permitir racolocaciones di las prioridades preferibles, como resultado de los cambios en la cultura, cen la sociedad y en Ia experiencia personal. El desarrollo en In madurez personal, los cambios producidos en Ia sociedad y en In experiencia del sujeto no sélo podrén generar variacio- nes en el sistema de valores del individuo sino que pueden conducir a dosestabilizar todo el sistema y generar otro sistema nuevo, totalmente diferente; aunque en ello, sin lugar a dudas, influyen el nivel de desa- rrollo intelectual alcanzado por el sujeto y el grado de interiorizacién que se haya producido, de la cultura y de los valores propugnados porlas instituciones sociales. El cambio de valores en un individuo puede considerarse como una reordenacién, en la concepcién del sujeto, sobre lo pre ‘én de prioridades, tal como queda coni ble a nivel personal o social; en Ia nueva estructura y organiza gurada, se manifiesta el cam. bio producido respecto a su si orden o sistema de valare 3.1.3 Los valores son creencias de lo preferible respecto a un modo de Conducta o a un estado final de existencia Lo preferible por el sujeto, l valor, puede estar referido a un modo de con: ducta o a un estado final de existencia, ya sea d propio sujeto o de la s0- ciedad; asf, un sujeto puede proferir la adquisicién del conocimiento para 1 (modo de conducta) y la paz para el mundo (estado final de existencia) como sus dos valores priortarios. A los del primer tipo se les llama valo. ros instrumentales y a los del segundo, valores terminales. Se dicen valores ; por ejemplo, una persona echos del otro (un modo de conducta) porque ello garantiza una sociedad justa (estado final de instramentales porque estén en Tuncién de 0 puede considerar preferible el reconocimiento de los cexistencia) que es preferible como valor terminal rales y valores e dos tipos: valores m aquellos referidos a mo Los valores instrumentales son d de competencia, Eulentenius por valores moral dos de conducta interpersonal cuya violacién suscita punzadas en la con- valores Ciencia o on los sentimientos del violador por el mal causado. Lo: dde competencia se refieren a Ia conducta centrada en ol punto de vista per sonal, es decir, los valores de competencia se refieren a la realizacién per fecta de los papeles que el sujeto considera que debe realizar; por ejemplo, des de ensefanza. La violacién de un valor de competencia genera un senti mpaiar adecuadamente el papel de profesor de un determinado nivel realizada ‘Los valores terminales 0 valores de estado final de existoncia puoden es tar refers al individu oa la sociedad; por ejemplo, un sujeto puede con siderar como un valor de estado final de existencia la paz interior (personal) 6 la paz del mundo, la ausencia de guerra o violencia entre las gents y los pusblos (social). Las personas pueden variar en dar prioridad ala dimensi¢n personal o social. El incremento de un valor social conllevaelincremento de Jos demas valores sociales y a dar menos priordad a los valores personales y, viceversa, la prioridad conferida aun estado final de existencia del propio Sujato conduce a preferr otras valores personales Frento a valores atribuidos ala sociedad,correlaci6n uno a uno ya que un valor de conducta puede ser instrumental para varios valores terminales y varios valores de conducta pueden ser in trumentales para una valor terminal. Igualmente conviene matizar que l distincién, que venimos haciondo, entre valores instrumentales y valore jerminales, no es una distincién radical, puesto que cualquier valor pue Instrumental (un medio 0 condueta para otro valor) en la hipstesis de que se pueda determinar un valor tiltimo para un sujeto dado, Después de Rokeach (1973) se considera que el niimero de valores torminales, para la Igunas investigaciones a través de varias culturas, ya desde mayor parte de una poblacién dada, no supera los 18 y el niimero de va P P Jores instrumentales puede ser como maximo sobre 60-70 valores. Entre Jos valores torminales: una vida confortable, una vida interesante, la reo Iizacién personal, un mundo en paz, un mundo de belleza, la igualdad, la soguridad familiar, la libertad, Ia felicidad, la armonta interior, la madurez cimiento social, In amistad y Ia sabidurva. Entre los valores instrumentales Ja ambicién, la tolerancia, ia competencia personal, la alegrfa, la valent, la capacidad de perdén, el servicio, la honestidad, la imaginacién, la inde pendencia, el desa rollo intelectual, la eapacidad de amar, la obediencia, la torte, Ia eespunisablidad, la disetplina Interna y la capacidad logic 3.2 Funciones de los valores y de los sistemas de valores personales Una custién fundamental en el tema que nos ocupa podemos formularla asi: gpara qué sirven los valores? La respuesta mas general es que los valo- ros sirven para guiar Ia vida de los hombres. Los valores son expresiones ldealizadas de conductas 0 de estados de existencia, capaces de satisfacer las necesidades humanas, entondidas en su sentido més amplio; por lo que orientan todas las acciones humanas en las situaciones concretas dela vida: tituyen los ideales por los que en un det doja de hacerse una accién, se prefiere un curso de accién a otro, se adopta uuna determinada postura ante un acontecimiento social o personal, se esté fn contra oa favor de una concreta religién u opcién politica Ademés, los valores mediatizan Ia percepcién que nos formamos de los demas y de nosotros mismos; establecen las bases para la valoraciéa de los otros y de nosotros, asf como de las acciones de unos y de otros y, también,Zomo un plan general segiin el cual interpreta la realidad, evalia a las per sonas y situaciones, resuelve conflictos intrapersonales o con los demé toma las decisiones. Ante una situacién dada, se wma o subconjunto de valores a partir del cual se guia la accién respecto ituacin; dicho subsistema esté en relacién dinémica con los dem subsistemas de valores y con el sistema total de valores que el sujeto pose 1 entendido que en la relacién con los demés subsistemas y el sistoma funciones que originan un eral de valores se produce Continuo proceso de reorganizacién a recolocacién de las prioridades prof Tibles, Es cierto que no todos los valores del sujeto son activados para cual quier conducta sino que hay valores més caracterizados que otros para cum blir funciones especificas on la satisfaccién de determinadas necesidades ®, igualmente, la puesta en préctica de determinados valores tiene repercu: ‘on la configuracién concreta que, en cada momento, vaya adoptando ol sistema total de valores del sujeto, En la educacién conviene, a través de técnicas de tipologia diversa, conocer las necesidades bésicas que tiene un sujeto y optar por la promociéa de aquellos valores que cumplen més ade ‘Cuadamente In funcién de satisfacer Ia necesidad o necesidades concretas {quo se hayan detectado. Je la funcién general de satisfaccién de | Ademé manas, los valores tienen otra funcién fundamental: mantener y exaltar | objetivo se orientan otras funcio autoestima. Hacia la consecucién de e tl desenvolvimiento de las dimensiones personales de conocimiento y de autonomia, in efecto, ciertos valores instrumentales 0 de conducta como Ia obedien cia, la cortesfa o el autocontrol tienen como funcién primordial la aceptacién {dl sujeto por el grupo social. Cuando determinadas necesidades del ego no son socialmente aceptables 0 su satisfaccidn es problemética en un contextorescatsndolas por medio de determinados valores. El proceso de racional zacién, tan crucial como componente de todo mecanismo de defensa del yo seria imposible si la persona no poseyera valores, camo modos de conducts y estados dle existencia idealizados, que posibilitan ese proceso. Los valores proven la base racional de justificacién, tanto como sea necesario, para quo la satisfaccidn de ciertas nocesidades, sentidas fuertemente por el sujeto, no conduzca a una percepcién nogativa del propio yo, Valores como la «lim- pleza», entre los instrumentales, y «la sguridad nacional», entre los termi nales, son, con frecuencia, racionalizaciones de necesidades, no aceptable socialmente, que se manifiestan en personalidades autoritarlas Otros valores primordialmente se orientan al desenvolvimiento del su jeto en dos direccionos importantes: la del conocimiento y la de autonomia personal, La del conocimiento engloba la indagacién sobre el significado de Jas cosas y situaciones, el desarrollo del pensamiento critico, la necesidad de comprender, la tonsién hacia una mejor organizacién de la percepcidn y la basqueda de claridad y coherencia en el pensamiento, La autonoma 0 eliorfo sobre s{ mismo englaba la afirmacién de la propia identidad, la sup racién de las imposiciones sociales, la asuncién personal de las decisione Giertos valores torminales ¢ instrumentales, explicita 0 implicitamente, sa tisfacen esa necesidad de desenvalvimiento personal; entre los finales esta rian Ja libertad y la bisqueda o la perfoccién; entre los instrumentales, la nndencia y la competencia profesional 3.3 La distinci6n del valor de otros conceptos afines, especialmente de la actitud La posesién de un concepto claro de algo supone distinguirlo de todos aquellos conceptos fronterizos con los que, ordinariamente, se confunde De acuerdo con ello, es necesario clarificar las semejanzas del concepto del valor respecto a los conceptos de norma social, de inte- +63, de rasgo de la personalidad, de necesidad y, especialmente, del com copto de actitud, Entre valores y normas sociales existe una profunda relacién de seme janza. Los valores de una determinada sociedad se plasman en normas sociales que regulan el comportamiento de las instituciones y las per- sonas, que son sus miembros; de aht, q o las pautas de orientacién del valor, adquiridas por un sujeto a través de ia socializacién, son, en una considerable proporcién, normas predominantes en su sistema social. Los valores de una sociedad son el capital social de la misma y generan expectativas de comportamiento individuales ast pectat paut 9 normas de aprobat acién nportamientos por e grupo social. ‘Sin embargo, también ee pueden apreciar diferencias entre valore normas sociales: la primera es que los valores, cuando han sido apren didos por un sujeto, constituyen la estructura fundamental de su perso nalidad, que puede hacerse resistente u oponerse a la aparicién de cierta normas sociales que hayan adquirido en el tiempo preeminencia o fuerz: social, El aprendizaje de valores se realiza fundamentalmente a través de la familia, como agencia principal de socializacién, en los primeros afios y el individuo queda fuertemente orientado on sus valoraciones y accio nes; de ahi que se pueda afirmar que las concepciones de lo preferible valores son més arraigados, estables y personales que las normas sociales. En segundo lugar, los valores, como modos de conducta y estados finales de existencia idealizados, trascienden las situaciones concretas mientras que los valores lo hacen también a estados finales do existencia, La relacién del valor con el interés también es profunda y, con frecuen: cia, ol interés puede ser una manifestacién del valor o lo preferible por tun sujeto. El interés, como el valor, presenta, a menudo, la caracterfstica de ser una representacién cognitiva de la satisfaccién de las neces des, puede guiar la accién dal aujeto y la evaluacién do une mismo y de los otros, y la comparacién de uno mismo con los otros. Sin embargo, el interés es un concepto més estrecho que el valor ya que el interés no final de existencia; tampoco tione la obligatoriedad como caracteristica, De ah, que ambos conceptos son distintos Con frecuencia se confunden los rasgos de la personalidad de un indi- ores quo sostione. El carécter de una persona, desde al viduo con los v punto de vista de los psicélogos do la personalidad, considerado como un Conjunto determinado de rasgos, puede ser reformulado, desde un pun- to de vista fenomenolégico, como teniendo un sistema de valores. Ast la persona identificada como autoritaria por sus manifostaciones exteriores, medidas segtin la escala F, es aquella que, en nivelos mas centrales, colo ‘como relativamente altos, valores como la abediencia y la cortesia, ¥. 2 niveles bajos, los valores intelectuales e imaginativos. Sin embargo, el das y dificilmente modificables ante variaciones situacionales © experi meniales, mientras que los valores, a pesar de su perdurabilidad, son mo dificables como resultado de la educacién, de la madurez del sujeto, de laadi je el sla olo- > al fija lela experiencia del sujeto ante los cambios social bide lactone ‘con las personas que tienen valores distinto: Donde se ha producido mas confusin conceptual ha sido entre valores y necesidades, En cierto modo es normal que sea asf, puesto que los val res son expresiones idealizadas de satisfaccién de necesidades humanas tanto bioldgicas como culturales. Ciertamente los valores son representa clones cognitivas de satisfaccién de las necesidades y transformaciones {dealizadas de esas necesidades; sélo el humano es capaz de represen- taciones y transformaciones simbdlicas. De af que los valores son pro- pios del humano, hasta el punto que puede ser doscrito significativamen como el ser que tiene valores. Los valores y las necesidades son dos implican nivel cognitive simbélico y transformaciones idealizadas, no asi la necesidad; conceptos distintos por las siguientes razones: los valoi fl ser vivo que siente una necesidad no tiene necesariamente un corre pondiente valor, asf un animal siente necesidades pero no tiene valores ya que para que stos se den es necesaria In aparicién de estructuras ‘cognitivas simbéli s, ubicdndose los valores en el émbito de lo pr ble que implica, en un sentido u otro, también Ia autonomia del sujeto, Los valon necesidad percibida por el sujeto, pero también al modo ideal como esa ‘en cuanto concepeién de lo preferible, dicen relacién a una necesidad puede ser satisfecha. Una vez. que las necesidades son trans: formadas en valores pueden ser defondidas, justificadas y evocadas come ‘expresiones idealizadas de preferencias tanto personales como sociales. Para el tema que nos ocupa, la cuestién mas importante se centra en las relaciones, de somejanzas y diferencias, del valor con la actitud, Al- gunos autores han considerado como sinénimos ambos conceptos y los han usado indistintamente. Sin embargo, entre los valores y las actitude hay claras diferencias. La primera y més radical distincién esta en que los valores son creencias 0 convicciones, pertenocon al ambito del co- nocimiento, mientras que la caracteristica contral de las actitu consistencia afectiva, por lo que pertenecen al ambito de lo tos, Mientras que el valor es Ia concepcién de lo preferible por In actitud es la disposicién favorable de un sujoto hacia un objeto dado; estén en relacién, pero son elementos distintos del proceso psicoldgico, EB] valor es un ideal que trasciende las situaciones concrotas mientras que la actitud es la disposicién favorable o desfavorable hacia un objeto, situado on un contexto concreto; una persona poseeré tantas actitudes jonga con objetos o situaciones es: pecificas y tantos valores como mados de conducta y estados do exis. entimien: ‘como relaciones directas a indirectas toncia idealizados haya aprendido; de tal modo que poseeré centenares de actitudes y s6lo unas decenas de valores, Ademés, los valores tioneogo do la obligatoriedad y la actitud no presenta esa caracteristi \¢ valores son patrones normativos de conducta mientras que la actit simplemente sefiala la disposicién favorable o desfavorable del sujeto ha- cla algo en unas circunstancias concre 3.4 Los valores ocupan un lugar central en la personalic La clave para comprender ol dinamismo funcional de la persona esta en Jos valores, que ocupan un lugar central dentro de la estructura de la per sonalidad y del sistema cognitive, mereciendo una atencién especial por la importancia que tienen para las actitudes y las conductas del sujeto, Los je Ia quo entender su auto: valores que una persona tieno son la base des concepto y nos explican sus actitudes més genuinas y, en cierto modo, st comportamiento, En ofecto, los valores son esenciales para el autoconcepto, puesto que son los pardmetros a partir de los cuales una persona se percibe a sf mis ma como competente y moral; si se considera competente y moral tiene un bbuen concepto de si misma, que no se produce si se considera incompetente © inmoral. Para que una persona se conciba a sf misma como competente 0 incompetente, es decir, como poseedora o no de las destrezas, la inteligen cia y las capacidades para desarrollar bien determinados papeles asignados por la sociedad, necesita unos criterios de evaluacién do esas destrezas, intoligoneia y capacidades. Y que esos criterias sean los preferibles para él es decir, se evalia desde su concepcién de lo praferible, desde sus valores, oficio d por ejemplo, si se considera que o profesor requiere dominio de sntos, capacidad de empatia con los estudiantes y habil ortos conocim ddades para motivar su atencién e interés por el aprendizaje, tales compe er valoradas por ol profesor como proferibles a la igno- tencias tienen que rancia, la antipatfa y la falta de habilidades para motivar el interés de los estudiantes; si un profesor no considera preferibles las competencias a las incompetencias, no hay modo alguno para quo se forme un juicio negativo de si mismo por mal que realice su trabajo. Igualmente, para que el sujeto pueda percibirse como moral o inmoral, requiere unos criterios desde lo que evalie su accién como beneficiosa © perjudicial para los otros; tale 1 su concepcisn de lo preferible o valores. Por lo tanto, criterias responder Jos valores proveen a la pers do las pautas que gufan las justificacione sidades de s{ mismo, las comparaciones con los otras, y sitven a sus ne de adaptarse al entorno social, a Ia defensa del yo y al desenvolvimiento de Jas propias posibilidades de conocimiento y autonomfa, Si queremos com- prender el concepto que un sujeto tiene de sf mismo, el mejor camino es co- nocer sus valores. En efecto, los valores, como creencias on las que so estainstalado, ocupan un lugar més bisico que las actitudes hasta el punto que titudes, dejando intactos los valores subyacentes, no s0 distancia; lo qu disfuncién entre los valores subyacentes y las nuevas actitudes adquiridae, rfa-un cambio a media y lar conducirfa, para superar la Ja vuelta las actitudes anteriores que son coherentes con las valores que han permanecido inalterables en el sujet 3.5 El dinamismo funcional de la personalidad Laestructura de la personalidad, por orden de mayora menor centralidad, tiene Jos siguientes elementos en su proceso dinémico: el autoconcepto, los valores, las actitudes, las intenciones de aceiéa y las acciones, De ab, que un cambic inducido en el autoconcepto de un su fen las actitudes funcionalmente relacionadas con ellos y, en itima instancia, provoque un cambio en sus valores, fen sus acciones, Una teorfa comprensiva del cambio deberd ser capaz de dar explicacién de las condiciones del cambio, a corta y larga distancia, tanto a nivel conductual como a nivel cognitivo y afectivo. Consideramos que los va- lores puoden ser la clave para la construccién de esa tearia comprensiva del ‘cambio, En efecto, los valores como creencias do lo preferible influyen, por ‘un lado, en las actitudes y las conductas, por lo qua un cambio en ellos tiene Tepercusiones en éslas; por otro lado, el autoconcepto de tina persona se forma 4 partir do los valores quo tione, como hemos visto on el apartado anterio por lo que un cambio en los valores puede modificar la concepcién del sujeto sobre su competencia y moralidad, es decir, puede modificar el concepto de si mismo. Por ejemplo: si un sujeto tiene Ia concepcién de la solidaridad como algo preferible y oblig torio, se considera moral si se percibe a sf mismo como nte solidario que tiene relaciones de interdependencia con los demés, de tal modo que lo que acontece a los demas es vivide como acontecimienta pro: pio. Ante el caso concreto de un inmigrante que requiere su ayuda para huir dla policta que le b 0, que se percibe solidatio, tione que plantearse eémo acta en tal para continua teniendo el sea para repatriarle, el sue ‘mien concepto de si mismo como persona solidaria. La cuestién que probs ni implicacién en esta concrotasituacién dice algo sobeo el tipo do persona que soy’, jlmplica que soy moral o inmoralf, mi concrota accién do ayuda {por ojomplo, si poreibiéndose como sujeto solidario, entrega al inmigrante a los agentes de seguridad) surge una profunda insatisfaccién personal quo os elo bien por el camb que constituye el autoconcepto valores diferentes a los que tenfa o bien cambiando la conducta. En el caso {que hemos referido de la persona que se considera solidaria y que es soci icto puede solucionarlo rante para que Te ayude, el con orl valor de la soguridad nacional (ol cambio de valores o de prioridad de un valor por atro valor), para justficar a entroga del extranjero a la policta; 0 bien, si ha entrogado al inmigrante ala policfo, tomando el firme propésito de no volver a comportarse de misma manera en una situacién parecida, es decir, cambiando de conducta Si no cambia de valores, la seguridad nacional por Ia solidaridad, ni cambi de conducta, la entrega del inmigrante a la policfa por Ia ayuda al mismo, tentonces la salida que le queda es considerarse una persona incoheronte 0 moralmente culpable (cambiar el autoconcepto). En el supuosto de esta il ma opcién, el reconocimiento de su incoherencia o culpabilidad, aceptando tener un concepto deplorable de sf mismo, la salida que le queda al sujeto os la visita al psiquiatra o al psicélogo clinico, pues ha entrado on una situa ‘ign patolégica que se conoce como baja autoestima, La eleccién de los valores para operar sobre el cambio en un sujoto es un procedimfento de indudable interés educativo, puesto que es posible identi ficar estrategias para identificar los valores que son inconsistentes con el au toconcepto; una vez que el sujeto toma conciencia de esa situuciGu se produce ol estado de insatisfaccién que conduciré a un cambio en los conocimientos yon las conductas, La actuacién concreta consiste en el uso de técnicas para {que ol sujeto tome conciencia del conjunto de visiones generales que tiene sobre sf mismo, que estén siempre sostenidas en unos determinados valores enfrentarlo a las acciones que realiza en unas concrotas situaciones par {que pueda observar la coherencia o incoherencia entre el concepto que tiene 3.6 La importancia de la ensefianza de valores educacion para la BI sistema educativo formal de una sociedad, como subsistema social, tiene lucacion en valores de sus ciudadanos (Ortega, Tauri tada actualmente por la ogislacién edu jas de que contrarse en la o fin, Escdmez, 2006), Tal premisa educativa os acop instituciones politicas nacionales e internacionales, por la cativa espafiola y por los profesionales e investigadores do las c Ta educacién (Esedmez, 2003). Ademés, la ensefianza y educacién en valorespro, lick arlo (el car ante ela cla. nbia 10 ilti- do nti at face para tia ‘lvidado las contradicciones profundas que se dan en un sujeto entre do: frmés valores, entre sus valores y su autoconcepto, entre sus valores y ac titudes, y entre sus valores y conducta, Usar de esas contradicciones par feducacién (Kohlberg, 1992). Ademés, operando sobre las creencins central de los sujatos, sobre sus convicciones de lo preferible o valores, se consiguen odificaciones del comportamiento a media y larga distancia; si operamos sobre actitudes Jos efectos educativos no tendrén una duracién significativa; mientras que | fos valores subyacentes a la actitud permanezcan intactos, no hay razén al: in abordar las creencias fundamentales que las sostienen, | ‘guna para esperar cambios y, menos atin, quo esos cambios permanezcan en @l tiempo, tudes y las conductas es menos rentable educativamente que centrar los ntrar los esfuerzos educatives en Ia modificacidn de las acti fuerzos en el cambio de valores, puesto que son convicciones que perduran ‘en el tiempo, pertenecen a un nivel més profundo de Ia personalidad y estén menos influenciados por ls circunstancias y vaivenes exteriores El método educativo m: fen exponer a la persona a la informacion en torno a su propio sistema de torno a algan rasgo de las mismas con el objetivo adecuado para el cambio de valores consiste teonscionte do las contradicciones que pueden existir crénicame Lainformacién en torno a su sistema de creencias, si es percibido como con tradictorio con su autoconcepto o entre ellas, produce un cambio cognitive Yeonductual con el fin de evitar la incompetencia o inmoralidad. Por ello os e crucial importancia prestar atencién alos valores y generar astral Clarificacién do los mismos en relacién con otros valores, con el autoconcep- t0,con las actitudes y con la conducta como palanca para la transformacién del sujeto, pias de 3.7 El papel del profesor en la ensefianza de valores Son muchas las inve farce el sistema igaciones empfricas que muestran la influencia que lores del profesor sobre sus alumnos, Las investigacio nes han demostrado ampliamente que el profesor en el aula es muy impor tante en la conformacién de los valores de sus alumnos; las diversas toor fle la educacién moral son unénimes en ese mismo sentido: el profesor, quieee que sus alumnos tienen (Buxarrais, 1997; Trilla ra 0 clima adecuado en el aul dol profesor consiste en generar una ati para una discusién critica de los valores por parte do los alunos. Rs conve nionte que el profesor adquiera competencias en cuatro Ambitos: la creacién do-un clima adecuado de aula; Ia conduccidn de las discusiones de los alum: nos; la seloccidn y redaccién de casos que muestren conflictos de valores; el dominio de técnicas para que los estudiantes clarifiquen sus valores, reali finalmente, tomen decisiones que han de llevar a sus vidas ordinarias y a Trilla, 2003). Aunque de estos asun- (08 tratamos en el capitulo tercero; a continuacién, hacemos una breve | sus comunidades (Martinez, Pu a general de or ganizacién del aula, influye fuertemente en los valores que los alumnos puedan adquirir, Para establecer una situacién propicia al desarrollo de valores es necesario el reconocimiento de la diversidad de ideas y de I ‘on estimulados a la libre ibertad de expresién; asf, los estudiantes independiente determinacién de sus propios valores. Tres son las n ol proceso de interaccién en cla diciones que han de cumplirse én del profesor con los entre sf: 1a aceptacién de las respuestas de cada uno de los estudiantes, para una buena rel alumnos y de los alumnos la disposicién de todos los miembros del aula a mos sentimientos, la disposicién a dar y pedir explicaciones de los valore que cada uno tiene. La creacién de un ambiente psicol6 0 sogu: 10, donde se acopta al estudiante y donde 61 percita que tiene liberta: aprendizaje de valores y el desen- lar quo un clima caracterizado por Ia aceptacién, la confianza y la eleccidn no implica ne- eleccién, posibilita, en gran manera, e volvimiento personal. Sin em cosariamente una clase permisiva ya que el respeto a las planteamientos de cada uno de los alumnos conlleva el reconocimiento del derecho a la duda, el riesgo a plantear nuevas cuestiones, a cambiar valores antiguos 1 esforzarse on el razonamiento de las propias posiciones, puesto que loin do n dl fos sores ental | aula alum: res; el reali: lo d de la bre ase, antes, ad de lesen: clima 0 ala jue lo fundamental os con bitable para tod La competencia en | para que los alumnos con més a ntoridad 0 autoritarios no anulen la partici ppacién del resto do los estudiantes; todos los estudiantes debersn ten re las diferentes cu Ja oportunidad de manifestar sus opinione tiones ala misma vez que ser enst Jos otros, sin manifestaciones peyorativas sobre lox mismos. Para ello, fl profesor procurard que las diversas concepciones de lo preferible o valores sean vistas como alternativas més que como correctas o inco rtectas. La discusién sobre valores puede surgir de miltiples maner planeadas, estructuradas ¢ iniciadas por el profesor, a partir de sucesos n se puede tstimular a los alumnos para que interroguen a otros estudiantes o al easuales, producidos en el aula o en el contexto social; tambi profesor sobre aquellos valores que aprecian, y que el alumno no acaba de comprender del todo o en parte. Es importante que el profesor, cuand participa en el debate, exponga su punto de vista como uno mds de los interlocutores, puesto que es muy frecuente imponer sus propios valores alos chicos a través de su autoridad, juicios y puntos de vista personales quizés conviene que el profesor adopte la estrategia de formular las pre guntas durante el proceso de debate y sélo emita su posicisn o punto de vista al final del mismo, cuando los alumnos hayan asumido sus propias posturas, La habilidad del profesor para elegir y redactar casos en los que ‘manifiestan o entran en conflicto valores as fundamental para qu Ios estudiantes tongan oportunidades de discutir sobre los mismos, La his toria, la literatura, las leyes, la sociol. materias do inagotables recursos para obtener casas que, adecuados a la edad de los alumnos, pueden ser eficaces p: bate, Los procesos de clarificacién de valores, evaluacién de las situacione ytoma de decisions estimulan a los estudi antes a la adquisicién de vale tes por los quo se toma una opcidn frente a otra, se rechaza una y acepta otra, Entrenar a los estudiantes en los procesos de evaluacién de las situaciones Sociales implica proveerlos de aliornativas de valores para que analicen sxploren por ellos mismos las consecuencias de aceptar unos valores frente otros o las consecuencias que se derivan de tener un sistema de valores ‘tro, EI proceso incluye identificar valores, distinguirlos de los dems, exa Minar sus consecuencias, sefalar las zonas conflictivas y las posibilidades de solucién de las mismas, y establocer conjuntos de valores coherentes_ Ia aque ulara a= las actitudes vallos ar los atios pein 1 Introduccién reser Bis ectitudes son un toma central de la ciencia sociales. La torfa de Fihs nedan bein y Ajzon, después de treinta afios de su formulacién, sigue siendo el ferente més importante de las reflexiones tedricas sobre actitudes y alum brando investigaciones empiricas en multiples émbitos como la prevencién Mola droga ool sda; 0 xplicando las telacions familiares a tome da Gacisones paral locion de la carrora, para dar el voto aun paride po turioso on el toma de las acitudos, puedo verifier el papel conte de In Huds os tn tpico actual dala invoetigacion sla accion edwativa cuyn | BRcctancis no ue | fcein zon | us limtacines are prodecitla condeta htmana (nse | sario demostrar, Bien os cierto que la Teorfa de la de Fihsbein y Ajzen viene siendo reformulada y perfe cionada Jensen, Solgaard 2004; Cook, Moore, Steel, 2006), pero también mostrando su fortlidad En el presente capitulo, estudiamos las actitudes con el interés priorita tio de mostrar una teoria (Fishbein y Ajzen, 1980) que: esté basada en una rica y empfrica en Ia educacién (Chen y Chen, 2006) oncepcisn de la persona que nos parece adecuada, ofrece un concepto claro do Ia naturaleza de a actitud, sefiala crit ‘cambio de actitudes a través de programas de acciones pedagégicas, esta blece los procedimientos para la construceién de escalas de medida y, sobre todo, permite la validacién de su propuesta toérica desde Ia investigacién fempirica. La parte central del capitulo analiza la teorfa, que intentamos ilus ‘rar con ejemplos para hacerla més compsTambién prostamos atencién al aprendizaje do las actitudes en relacién con dos cuestiones importantes: gpor qué el aprondizaje de las actitudes es an contenido fundamental de la educacién’? y en qué émbitos prioritarios de centrarse tal aprendizaje de actitudes? Gomo dacia el profesor Gonzalo ‘zquez. en el prélogo del libro La enseflanza de actitudes y valores (Escé mez, Ortega, 1986), la cuestidn del aprendizaje de actitudes es méximamente importante porque permite al sujeto adoptar una doterminada postura inter pretativa y de realizacién ante el mundo, ademés de proyectar su estructura bisica en series de comportamiontos donde se objetiva por medio de la a 2 4Qué son las actitudes? Una primera aproximacién Cuando las personas nos relacionamos con otras personas o rechazamos In relaci6n, nos acercamos o huimos de una institucién social, nos intere samos por alguna cosa o mostramos desinterés por ella, nos implicamos 0 desochamos determinadas proyectos profesionales o politicos o religioso ‘© humanitarios, etestera, lo que hacemos es pronunciarnos, en un sentido trotro, influidos pot la percepelén que tenemos de esas realidades como fa: vorables o desfavorables para nosotros, desdo algiin punto de vista. Cuan {do percibimos que una de esas realidades nos es favorable, tenemos una actitud positiva hacia ella; y cuando percibimos una de esas realidades ‘como desfavorable, tenemos una actitud negativa hacia la misma. Por lo tanto, las actitudes son evaluaciones afectivas, pertenecen primordialmen: te al Ambito de los sentimientos, valoraciones de las realidades como per judiciales o favorables para la vida de los sujetos; através de las actitudes, cada sujeto manifiesta un modo de comprender y definir su posici6n frente a las personas, las instituciones, las situaciones y las cosas con las que se relaciona. Las acttudes, en cuanto son evaluaciones afectivas, muestran significado ¥ juicio; por lo tanto, estén abiertas al cambio a través de la reflexién y la deliberacién sobre los elementos que componen las situaciones complejas en las que vive el sujeto, a través del anélisiscrftico de los valores implicados «an los procesos de evaluacién de tales situaciones y, c6mo no, a través de las texperiencias que el sujato va toniendo en Ia cooperacién con los demés y en Ja participacion on asuntos y proyectos comunes de su comunidad social Puesto que las actitudes estén abiertas al cambio son educables; mas atin, factualmente son consideradas como contenidos fundamentales de Ia educa:lacién tarlos mnzalo (Esc Ta ac- én ntere- sios0s sntido mo fa Cuan: dades Por lo 0 per tudes, frente jue se ficado ny la jas en eados de las La educacién actual protonde generar actitude uaciones positiva de los est e Ia educacién: bien sea el conocimiento, las nuevas tec gias, el juic tritico que permite autonom{a al sujeto, los valores de la convivencia o la tuctas con participacién en la vida piblica. Mas que el aprendizaje de co tretas, que rpidamente se vuelven caducas @ inttiles anto las situaciones tambiantes de la vida, se hace necesario que la educacién centre sus esfuer quellos los esfuerzos de los estudiantes y de la sociedad. En ese Aspects que va sentido, los profesionales tia el estudio, la tolorancia, Ia igualdad de género o la salud, por ejemplo. 3 Los problemas que genera la diversidad de teorias sobre actitudes Respecto a lo que sean las actitudes, se han multiplicado las teorfas desde que Kurt Lewin y su escuela centraran sus investigaciones sobre esta tem tice, por los afios treinta del pasado siglo. Lo que sean las actitudes ha en Bn qué se dife frentado, por lo tanto, a unas teorfas con otras, mcian unas teorias do otras? Las bases del desacuerdo entre una teor‘a y otra ge sitvian fen las siguientes claves: a) la concepcién de persona a madelo antropolégica subyacente a cada una de las toorias;b) 1a ausoncia do un significada preciso i; can frecuencia, el significado de actitud se confunde on el significado de términos como conviccién, valor, opinién, prejuicio, del término actin lxpoctativa o intoncién (entre otros); c) los presupuestos rigidos de las dife runtes oscuelas psicalégicas, Ylas toorfas sobre la actitud:; A) {Que podamos contrastar empfricamente que una teorfa esta mejor asentada e condicionan las investigaciones empirica por iiltimo, Ia ausencia de criterios con lot ue otra. Veamos con més detalle cada uno de esos puntos para mostrar Posteriormento, las razones que avalan nuestra opcién por la Teoria de la Accién Razonada o Planificada de Fishbein y Ajzen (1980) La investigacién sobre actitudes ha estado marcada, por un lado, por mu Giferentes concepciones del hombre y, por otro, por un gran desfase entre {imagen dol hombre con que opera cada una de las toorfas psicolégicas y la investigacién que se realiza sobre actitudes, supuestamente desde esas mie tas toorias. Es conveniente hacer expliito «l modelo antropol que se investiga. Ello contribuye, en gran manera, a clarificar la problemé: tica tesrica en torno a lo que sean las actitudes, al mismo tiempo que aport unos criterio sicos desde los que valorar el conjunta de datos, a vocescontradictorios, presentes en los estudias empiricos. Sila concepcién antro. poldgica no se hace explicta, o no se es consciente de la misma, entonces su ‘cede que hay un elemento desconocido pero presente, un supuesto implicito {que impide comparar los datos obtenidos en una investigacién con aquellos tros datos conseguides desde concepciones antropolégicas dispares ‘Como muostra de la afirmacién anterior, recordemos que el interés de Kurt Lewin y su escuela por las procesos internos del individuo, que me- diatizan la accién, fue lo que impulsé a In psicologfa social institucional a centrarse de 1930 a 1960, casi con exclusividad, sobre ol estudio de las acti rdes, su formacién y el cambio de las mismas, ya que prodominaba la con viccién de que las actitudes conducen o predisponen a la accién. Para ellos, cl individuo era un sujeto activa en el que los procesos psicolégicos internos, juegan un papel importante en la conducta, Asf, concebian a las actitudes ‘como algo interno al organismo biolégico que mediatiza la actividad y, de ‘ahi, el interés por ellas. Frente a esa concepoién, nos encontramos con Ta sustentada por el con ductismo para la que el hombre actia a partir de ostimulos y refuerz0s ex. teriores al organismo. De ahi, que los representantes de esta corrionte psico, Tgica consideran las actitudes como otro de los muchos estados mentales hipotéticos, y béstcamente improductives, que los cientificos do la conducta, han intentado medir y usar para predecitla; por ello, afirman que un con. cepto tan mentalista deberia ser abandonada, Como es I6gico, a postura del Conductismo es coherente con los presupuestes antropoldgicas que subys ccon a su investigacion, De moda semejante, podrfamos analizar las consecuencias que cada con- cepcién antropolégica, explicita o implicita, conllova para la teoria y lain vestigacién empitica sobre las actitudes, pudiondo asf entender, y quizas justificar, la falta de coherencia en los resultados de los distintos trabajos de campo que se han realizado, ast como las dispares concepciones tedricas que se han sostenido. Se han sefalado las siguientes imagenes del hombs que operan en las teorias de las actitudes: el homo mechanicus conductista, homo sapiens de Ja psicalogéa cognitiva, el homo volens psicoanalitico y el homo ludens de las psicalogias humanistas. Otro elemento perturbador en la investigacién sobre actitudes ha sido la ambigtiedad en el significado de los diversos términos liminares 0 from terizos con el de actitud, que unas veces es usado en un sentido y otras en otro, Creemos que un modelo de actitud no puede ser establecido hasta {que no seamos capaces de explicar adecuadamente la exacta significacién dol concepto de actitud, es decir, sus diferencias y relaciones con los demés conceptos que le son préximos, Es necesario que consideremos el concopto do actitud en conexién con esos conceptos y por ello, més adelante, hablareantro. plicito uello rés de onal a a con ellos, itudes Ly, de ducta ra del ubyax lai ids bajos bre Lista ico y | sido otras hasta acién emis cepto rare préximos al de actitud y con los que interacciona (Oitra causa de desacuerdo, entre los que trabajan en el campo de las acttt des, se debe al hecho de que el concepto de actitud es usado tanto en socio Jogia como en psicologfa. Cuando se usa el concepto de actitud en sociologs tiene ol riesgo de una psicologizacién de los problemas que minimice los de ferminantes econémicos, politics ¢ institucionales para la explicacién de l asuntos sociales; y, por el contrario, cuando se usa en psicologfa tiene el riesg de una minusvaloracién de la ponderacién de los raagos de la personalidad, ‘Actualmente el concepto de actitud se ha hecho transclisciplinar y lou también © ‘campos del conocimiento, Bie conjunto de investigadores a abandonar todo esfuerzo por construir un modelo teérico de actitud y dedican sus esfuerzos a estudiar, ampliamente y con seriedad, los me eanismos de la formacién do las actitudes y las condiciones de cambio de las misma: Ia importancia quo les confieren. Sin embargo, la necesidad de atender la pedagogfa, en la torfa politica y en la éticn, entre oiros muchos problemas ha conducido «no poco no se detionen en el conocimiento de qué son, a pesar de {eon todos los riesgos que comporta, un modelo te6rico de actitud se im pone por varias razones: el toma de la actitud practicamente or lo menos es un tema central, toda la historia de la psicol hasta nuestros dias; la significacién de un concepto, como fel de actitud, solo emerge cuando esta enmarcada en una teoria gene- ral; el modelo tedrico se requiere tanto para la planificacién como para Ia evaluacién de las investigaciones emptricas. $i bien reclamamos la necesidad de la construccién de una teorfa de la actitud, como expon- dromos on las paginas siguientes, tenemos plena conciencia de que la discusién sobre los principales problemas de las actitudes esta lejos de dasse por terminada, Investigacion empirica cuando, como ocurre en este caso, hay una des s convenionte buscar un equilibrio entre teorfa © proporcién a favor de la abundancia de las investigaciones empirica: 4 Nuestra propuesta, :por qué la teoria de actitudes de Fishbein y Ajzen? Una teorfa adecuada tiene que explicar la naturaleza de las actitudes, el pro ‘eso de su formacién y su ineidencia en la conducta de las personas; ademés, en pedagogia, no sdlo buscamos conocer las actitudes de una persona y los procesos por los quo se han formado, sino también protendemas cambiar lasactitudes que consideramos indeseables por otras més aceptables. Por lo tan: una teoria de las actitudes, potente para la pedagogfa, debe presentar las siguientes caracterfsticas: a) una explicacién de la concepcidn antropoldgica que la sustenta; b) un andlisis preciso del significado de actitud y de todos los conceptos fronterizos con los que se relaciona; c) capacidad de resistir los intentos de falsacién dosde las investigaciones de campo; d) capacidad a la explicacion de la formacién de actitudes, de sus relaciones con los festantes conceplos del rea y de su incidencia en la conducta; «) capacidad. para orientar el uso de estrategias y 16 nicas que generan nuevas actitudes Aeseables como contenidos educativos. De las teorfas mas influyentes dle nuestro tiempo, nos sentimos deudores con Ia propuesta por Fishbein y Ajzon (1975, 1980), puesto que se aproxima las condiciones anteriormente exigidas; ademas, soluciona, con bastante 6xito, muchos de los problemas que han dividido a los estudiosos en los dil- timos cincuenta atios. En modo alguno pretendemos afirmar que no hay recibido diversas criticas; unas sustantivas, como la de quienes critican la separacién conceptual entre crouncias y actitudes; atrascriticas se refieren @ la exclusividad de la sintencién» para predecir la eonducta y a otros aspec~ tos puntuales da Ia teorfa. Sin embargo, en la comunidad internacional de investigadores en actitudes, la toorfa de Fishbeln y Ajzon tiene un consolida do prestigio, que los autores do este libro podemos avalar con la experiencia ‘que hemos adquirido mediante la investigaciéa empirica en este campo El fundamento o quicio de su teorfa es la concepcién del hombre como un organismo esencialmente racional, quien usa la informacién puesta a su disposicién para hacor juicios, evaluaciones y tomar decisiones. Sostienen ninada por motives inconscien: ts, deseos irresistibles, creencias caprichosas o irracionales, sino que, por el contrario, el individuo considera las implicaciones de su accién antes de docidirse en el desemperio de una determinada conducta, De ah que a su ‘modelo de actitudes lo liamen «una toorfa de Ia acclén razonada», posterior mente reformulada como «una teoria de Ia accién planificada» (Sniehotta Schwarzer, Scholz, Schuz, 2008) Si bien es cierto que no formulan explici tamente una concepcién antropolégica acabada, sin embargo consideran que ¢l sujeto controla su propia conducta sirviéndose de la informacién como base de su decisién. Pero hablar de decisiones razonadas no significa nece- quo la conducta social humana no esté det sariamente que sean buenas, puesto que el sujeta puede estar limitado por sus capacidades de razonamiento 0 por una informacién insuficiente La concepcién que Fishbein y Ajzen tienen del hombre como una estruc- tura psicosomética, integrada como un sistema, nos parece acertada. Es ne- cesario insistir en dos aspoctos de la antropologia filoséfica moderna que n suelen comprenderse bien. El primer aspacto, que Ia persona es une realidadlores ante al haya in la pec: I de lida. por ede ott, que por rue idad tnitaria, o un sistema unitario, que se relaciona con un medio percibidl tomo un conjunto de realidades con las que interactiia para soluciona | problemas de su vivir; la estructura biolégica, los sentimientos y las cogni- fiones de la persona conforman una unidad profunda puesto que son ele tents de un mismo sistema, El segundo aspecto, que la persona también © tun sistema complojo en sus relaciones con el medio al que trata de conocer {con la inteligencia), al que siente como facilitador o perturbador de la fun. ndose tidn radical do vivir (con los sentimientos) y por eso reacciona acer huyendo, ¥ al que usa y transforma para solucionar los problemas de vida (con sus decisiones y acciones La relacién de los elementos que conforman el sistema humano es pro: funds. En la danza entre el sentir y el pensar, los sentimientos guian Ins ecisiones instante tras instante, trabajando mano a mano con Ia mente ra tional y capacitando o incapacitando al pensamiento mismo, Y del mismo odo, el pensamiento desempena un papel fundamental en los sentimien- fos, exceptuando aquellos momentos en los que los sentimientos se des bordan y asumen por completo el protagonismo de la situacién (Goleman, 41996, 2004), ‘Ademas de la concepeién antropol6gica, hay otras razones por la que adoptamos la teorfa de Fishbein y Ajzen. La teorfa es lo suficientemen: te amplia como para comprender el dinamismo de los elementos que conforman el érea de la actitud y p frientar en el cambio de actitudes. Ad Tn toorfa son los presupuestos pragmiticos que la animan: se concede jecir la conducta, ast como para smés, una pieza fundamental de importancia a la prediccién de la conducta y a las técnicas de medida to: tan que un modelo a investigacién emp acuerdo, bro la validez de esa prediccidn, Los autores manifies toGrico de la actitud, que no pueda ser validado en I rica, ofrece escaso interés; afirmacidn con la que estamos di En concroto, Fishbein y Ajzen consideran que una teorfa de la actitud sélo tiene relevancia cuando ofrece Ins siguientes caractertsticas: a) un significado preciso de cada uno de los elementos que conforman el érea Aactitudinal, al mismo tiempo que una det de la dindmica de su relacién; b) la posibilidad de procedimientos rigu: jnacién de su estructura y rosos de medida de cada uno de los elementos; los criterios para poder {ntervonir técnicamento en Ia formacién y cambio de actitudes; a) la do- terminacién de la funcién y peso de cada uno de los elementos del area para la prediccién de la condueta, Por iiltimo, consideran que la investigacién sobre actitudes adquiere sentido solamente dentro do un esquema de teorfa general y, a su vez, la vvalidacién de la teorfa exige procedimientos rigurosos que nos permitan su justificacién para preferizla a otros modelos tedricos. Veamos en detale cada uno do Ios elementos de Ia teorfa y la relacién que mantienen unos La presentacién gréfica de los elementos de la teoria ait [see 5.1 Comentario a los elementos de la teorfa Algunos investigadores sostionen el uso indiscriminado de términos como creencias, actitudes, normas subjetivas ¢ intenciones porque opinan que st distincién no obedece a leyes cientificas, es decir, no existen factores dife- renciados que determinen a cada uno de estos elementos con independencia de los demés. Por ojemplo, no pueden establecerse factores que provoquen el cambio de unas ersencias que, a su vez, sean distintos de aquellos facto res que provocan ol cambio de la actitud correspondiente. Sin embargo, la distincién dol significado, de cada uno de los elementos, es necesaria para Ja comprensién de la teorfa y de la naturaleza de la actitud, ast como la de terminacién de su valor de prodiecién con respecto a la conducta, Si no se hhace tal distincién, es imposible el disefto de los instrumentos de medida necesarios para la investigacién empirica, as{ como la elaboracién de estra-quen acto 0, la para a de dida stra togias adecuadas para la intervencién educativa. Veamos el significado de {cada uno de los elementos que se han presentado an el gréfico anterior ter 5.1.1 Las variable (Quizas en una lectura apresurada de la teoria alguien pueda inferir que el mo: elo no contempla suficiontemente las variables extorn que en el sujeto sdlo la razén, fomo elemento auténomo, influye en su actuacién. No es esa la visién de nues 3 sociales y los raagos ela personalidad dol individuo, de tal ma {vos autores ya que consideran que el individuo usa la informacién, puesta a su isposicion, para hacer juicios ovaluativos y tomar docisiones y, precisamente fen 66mo esa informacién es procesada por el sujeto es donde estan influyendo Jas variables extarnas. Los rasgos de personalidad y los factores sociales influ yen las creencias o convicciones que la persona tiene, ya partir de las que con forma sus actitudes y normas subjetivas. En el mi jlo, tanto los rasgos de la Personalidad como los factores sociales quedan reintegrados en las creencia ue pueden ser directamente analizadas y medidas, Por ejemplo, ante el trabajo fen equipo no os sorprendente que un extrovertido tenga diferentes creencias o teonvicciones sobre el mismo que un introvertido, Sin embargo, lo que interesa sefialar os que tal rasgo de personalidad, en el modelo teérico que comentamos, festé canformando la concreta creencia del sujeto y no es analizado como factor {ndependiente. En otros términos, en el modo como queda asumida la infar- Tacién por el sujeto se plasman tanto los factores del contexto ambiental ‘como aquellos caracteristicos de la personalidad. ‘Asi, como veremos a continuacién, con tn niimero reducido de elementos 0 da una explicacién satisfactoria de la naturaleza do la actitud y de las 10 Taciones que mantiene con los demés elementos fronterizos con los que se re Jaciona. Igualmente es un modelo te6rico que permite generar programas de fntervencisn para la formacién y el cambio de actitudes; pudiendo someter 61 modelo toérico a la comprabacién de su validez a través de investigacio- ines empfricas, Por el contrario, si relacionamos la conducta con el gran nt mero de variables externas al modelo, sean sociales o cemogréficas o rasgos de In personalidad, resultaria un modelo excesivamente complejo para la investigacién as{ como para la comprobacién de su capacidad explicativa dota conducta, 6.1.2 Las creencias His la catogorfa que subsume toda la informacién que el sujeto tiene so- bre el objeto. En ella quedarfan englobados conceptos como idea, opi- niGn, informacién, estereotipo y toda aquello que esté relacionado conel Ambito del conocimiento de un sujeto. Una creencia, porlo tanto, ap. ‘ece cuando el sujoto asigna a un objeto un determinado atributo, con siderado como un aspecta discriminable del mundo, Asf, un objeto de creencia puede sor una persona, un grupo de personas, una instituetén, una conducta, un programa, una decisién politica o cualquier suceso social. ¥ un atributo puede ser un objeto, un rasgo, una propiedad, una ualidad caracteristica, un resultado 0 un euceso. Por ejemplo, si un im dividuo dice que «la Universidad Espaiola es una fabrica de parados esté atribuyendo a un objeto, la universidad espafiola, un determinado atributo, fabrica de parados; igualmente si dice que la LOE es justa, est atribuyendo a un objeto, la Ley Orgénica de Educacién, un atributo, la cualidad de la justicia, Como pode nos ver en los ejemplos expuestos, la convencimiento que un sujeto tiene sobre qu jotormina, dos objotos (la institucién universitaria o la v jente ley de educacién) poseen determinados atributos (fabrica de parados o justa, respectiva mente) En la teoria de las actitudes que comentamos, Ins creencias adquieren un ignificado especial. En efecto, las creencias son concebidas como las con viccionos del sujeto, a partir de la informacién pe sefda, de que realizando una conducta dada obtendré resultados, positives o ne tives, para 6. A esto se lo donomina en el modelo ecreencias conductuales», os decir, la convic cidn de que la realizacién de la conducta le produce unos resultados, be neficiosos 0 perjudiciales. Ademés, las creonclas pueden ser més o menos intensas o fuertes. La fuorza de la creencia es la probabilidad subjetiva con la que 6s asociado el atzibuto al objeto, Siguiendo con el ejemplo anterior, uun sujeto esté convencido (creencia) de que su estancia en la universidad (objeto) le conducir al paro (atributo), La fuerza de la creencia se mid Ja probabilidad con la quo el sujeto asocia universidad y paro: absolutamente do acuerdo, bastante de acuerdo, de acuerdo, no sé, en desacuerdo, bastante tn dosacuerdo, absolutamente en desacuerdo. En la teorfa de Ja accién razonada o pl nificada, se introduce una los tipos de creencias: a) por un lado, las creencias © convicciones por las que el sujeto atzibuye a un objeto un atributo, que hemos explicado en el parrafo anterior, y a las que se des “as conductuales; b) por otro lado, las creencias 0 convicciones sona, de su entorno asignan un atributo a un objeto, Se da este sogundo caso cuando el objeto do del sujeto sobre quo la poblacién, o una pe Jas creencias, que tiene el sujeto en cuestién, es una persona o grupo de personas, importantes para él, a las que atribuye unas conviecion espocto a algo; convicclones que el sujeto puede o no puede compartir Veamos un ejemplo de esto segundo tipo de creencias: un individuo pue-> apa: cto de 1, una ado inada est ito, la 0s, la sci6n) ctiva: anda A esto 8, be: rior sided nente tante buto, shan ode rupo pue- Recsvceatdod ce ne Micion do perndam yn ec flcomo son sus padres, piensan que la universidad es el cauce més ade fouado para que él consiga un buen empleo. Este tipo de creenc : aquellas convieciones del sujeto sobre lo Be oe rorattedos do eu entrada a ln universidad (creoncias conduc fuales) y las creencias que el sujeto atribuye a su contexto més préxim fnsus padres, creencias normativas, puede haber una clara disonancia {como sucede en el ejemplo presentado ‘A veces, no se entiende Ia conducta de un individuo porque no se ha os: fablocide la di prigen no on | fn las percepciones que el sujeto tiene sobre las creencias de otros sujetos, ncién anterior, ya que Ia conducta, con frecuencia, tiene su creencias 0 convicciones del sujeto en torno al objeto sino {importantes para 61, en relacién al objeto del que se trata. Una creencia de tte tipo se da cuando el individuo cree que las personas con las que se sien= {eobligado a cumplir, sean cuales sean las razones, piensan que él tendré tuna determinada conducta. La diferencia entre un tipo de creencias y otzo esta en que mientras las primeras son convicciones en torno a los resultados de la propia conduct, fas del segundo tipo estén en relacién con las normas sociales imperantes nol contexto préximo, tal como es percibido por el aujeto. En eate tipo d tceencias aparece la fuerza de la presién social sobre ol individuo. Acla temos lo anterior con un ejemplo més: un profesor necesidad de una ensefanza critica de ciertos habits, reglas y rutinas, en su opinion no deseables, instaladas en el medio social donde ejerce su do: fencia, puesto que asi los alumnos serén més auténomos, la ensofianza y 1 aprondizaje més interesantes y su funcién profesional adquiriré mayor sentido; y, sin embargo, también esté convencide de que los padres de los thicos, la inspeccién escolar y Ins autoridades municipales esporan quo él lansenio precisamente esos habitos, rutinas y reglas. Ante este conflicto, unas veces predomina, con més fuerza, un tipo de creencias y otras veces el otro Jo que podré conducir al maestro a conducirse en wn sentido u otro sogiin I Intonsidad con la que se presenten unas conviceiones u otras. No todas las creencias tienen la misma fuerza. Bs un hecho evidente que esté convencido de la ‘xisten creencias que estén més arraigadas que otras, ya que algunas pueden ser modificadas ficilmente mientras que otras parecen ser més resistentes al Gambio. Nuestros autores distinguen entre creencias relevantes y las demé Consideran crvencias relovantes de una poblaciéa aquellas que, ante una de terminada cuostién planteada, son sostenidas por un alto porcontaje de lo:creencias normativas dicen relacién o generan las normas subjetivas; sobre ales relaciones, hablaremos en un apartado posterior 5.1.3 Las actitudes Tradicionalmente, se ha considerado que la actitud tiene tres componer tos fundamentales: el afectivo, el cognitivo y el conductual. El componente afectivo se refiere a los sentimientos o evaluacién afvctiva sabre algiin abje- to, persona, resultado o suceso: el cognitive denota conacimiento, apinién, idea, conviccién © pensamiento en torno a un objeto, persona, resultado 0 suuceso; el conductual dice relacid acia de un objeto, persona, resultad jenido considerando que esos tres com ponentes estén relacionados y sugioren, cuando aparecen, la existencia de ala conducta en pre una actitud. Sin embargo, tal concepeién de la actitud suscita insatisfaccién Con frecuencia sucede que tna persona sionte horror a los exémene pero los hace porque considera que es tn medio necesario para obtener su titulo acade: ico; ademés, vuelve a hacer prucbas de examen, presenténdose 2 oposiciones, puesto que considera que obtendra mejores resultados en su vida social. El componente afectiva es contrario al examen (siente horror}; jonente cognitive esta a favor (obtener el titulo y prestigio social) y rea liza la condueta puesto que de hecho se exemina, Como podemos aprecia fen el ejemplo anterior, no aparecen todos los elementos que se atribuian a la actitud en la mayorfa de las teorias, Cuestiones semejantes nos obligan a de limitar con més precisién el componente o elemento esencial de la actitud {Bn qué consiste la actitud? Bsa es la pregunta fundamental a la que hay qui esponder Para Fishbein y Ajzon, «la actitud es una predisposicién aprendida para responder consistentemente de un modo favorable o desfavorable con respecto a un objeto social dado». Tres son las notas bésicas que pre- sonta Ia definicién de actitud: a) es una predisposicién para la accién; b fs aprendida; c) es consistentemente favorable o desfavorable hacia un objeto social dado,clemos dicho das en lado 0 sy lag sobre ponen pnente obj tado 9 rbjato, cia do ndose oni y reas mala a de= vtud, que ndida rable » pre- in; b) {Qué se protende seialar con la caracteristica «es consistentemente favo rable o desfavarable hacfa un objeto dados? En una primera aproximacién, faconsistencia indica la correlacién entre actitud y conducta, es decir, que dada una actitud hacia un objeto esa actitud se refloja en la accidn de la per ona con respecto a tal objeto, La cuestién de la consistencia ha sido genera gnificado dora de problemas espinosos, y ello debido a la ambigledad en el dela expresién «respuesta consistente {Los autores Fishbein y Ajzen, en su teorfa, istinguen tres tipos de con sistencia. El primero do ellos, cuando ante la presencia de un determinado a respuesta o ol mismo tipo de res fstimulo, el sujoto daré siompre la mi puestas; de ahi se doducirfa que ol sujeto tiene una doterminada actitud favorable 0 dosfavorablo, hacia ose objeto y, en consocuencia, cuando se co- nnozea la actitud de una persona hacia un objeto social se puede predecir su ia, por lo tanto, se establece entre estimulo y res onducta. La consiste puesta, Por ejemplo, la actitud favorable do un estudiante hacia el trabajo en fequipo se reflejard on que cada voz que sea propuosta por el profesor la posi Dilidad de trabajar en equipo con los comparieros (estimule, el sujeto votars favorablemente el hacerlo (respuesta); por ol contrario, si un estudiante tiene tuna actitud nogativa al trabajo en equipo, cada vez que el profesor plantea ‘asa posibilidad ol estudiante la rechazaré Una segunda interpretacién de la consistencia aparece cuando se mantic ne un cierto grado de coherencia entre respuestas diferentes en relacidn a un riismo objeto social. Como ejemplo de esta interpretacién de la consistencia, fupongamos que el estimulo sean las elecciones generales al Parlamento Ee paiol y que el sujeto tiene una actitud favorable a las posturas politicas de Drogreso; el sujeto da su voto, en el Congreso de los Diputados, a la lista de andidatos del Partido Socialista Obrero Espafiol (porque considera que tal partido os més progresista), mientras que, para el Senado, da su voto a los ‘candidatos que se presentan bajo las siglas del Partido Popular (porque cos sidora, por la informacién que posee, que son mas progresistas que las 0 presentan en la candidatura del Partido Socialista Obrero Espafiol). Nos fencontramos con dos conductas dispares del sujeto respacto a un mismo ‘objeto, puesta que vota a candidatos de opciones politicas distintas y en- frentadas: sin embargo, tales conductas son consistentes con su actitud yya que, en ambos casos, vota por lo que considera la opcién politica més progresista, Existe un tercer modo de concebir la consistencia, que se manifiesta en la permanencia evaluativa, es decir, cuando la favorabilidad hacia un determinado patron de conducta, en relacién a un objeto social dado, permanece relativamente constante. Gomo un ejemplo de esta interpreta Cidn de la consistencia, tenemos a la persona que, con actitud favorabguna o varias de las siguientes acciones en relaciGn con tal partido, page carteles, colabora econémicamente, da mitines Partido con sus amigos, asiste a las reuniones, etostera, La favorabilidad del sujeto hacia ese partido permanece constante aunque no podamos. hucta concreta, que puede cambiar seg ias personales y ol tiempo de su realizacién, Esta tercera interpretacién de la consistencia ¢s la defendida en la tooria de Fishbein y Ajzen, La consistencia evaluativa oafectiva es lo que distingue Ja actitud de los otros elementos del dre. Cuando un individuo prosonta luna persistencia afectiva, favorable o desfavorable, hacia un objeto dado, se puedo afirmar que su actitud es positiva a negativa, La caracteristica central do Ia actitud es, por lo tanto, la favorabilidad 0 desfavorabilidad hacia un ob: Jeto dado, La persistencia afectiva es lo que caracteriza la naturaleza do los actitudes. Para decirlo de una manera clara: las actitudes son evaluaciones sontimentales, pertenecen al émbito de los sentimientos (Asansio, 2002), Si tomamos la consistencia, como hemos hecho, en términos de una evaluacién afectiva, positiva o negativa, hacia un objeto social dado, en. tonces la actitud no esté relacionada con una conducta particular, sino con un conjunto de conductas © marco conductual amplio, El conoct ‘iento de In actitud de una persona, desde esa concepeién do la com sistencia, no permite la prediccién de una conducta especifica; el co- nuciiionto de una actitud no es un criteria definitive para predecis la conducta, puesto que no hay una correlacién necesaria entre una actitud dada y una conducta determinada. La prediccién de la conducta, on la teorfa que estamos mostrando, as necesaria hacerla desde otro elemento contenido en ol modelo, la intencién, como expondremos més adelante, wor qué el sujeto tiene una evaluacién afectiva, a favor o en contra, de una determinada conducta? Porque sa siente af tado por los resulta- dos producidos por ella. Una caracterfstica fundamental del concepto de actitud, segiin la presente teorfa, que la diferencia de otros conceptos de aotitud, genoralmente defendidos en otras teorfas, esté en que nuestros autores establecen la relacién (consistencia) entre actitud y los resultados que el sujeto prevé de su conducta en cuanto afectado por ellos, Mientras en otras teorfas, se insiste en que un individuo vota al partido X porque Puede tener una actitud favorable hacia dicho partido y se intenta esta blecer Ia relacién entre la actitud favorable y el voto (en ver esa relacion contra problema de la consistencia), Ja teoria de la accién razonada establece que si un individuo vota al partido X es porque considera que, si ese partido gana las elecciones, obtendré consecuencias favorablos para Por lo tanto, su actitud es favorable, hablando con propiedad, no a une deterza al ga to del lidad ing 10, se tral 1 ob ie law | ca ie la itud a la lt ode s do dos ae ada ri ido su conducta, Tsconducta. Ds esta manera queda delimitado el concepto de actitud en la teor Fishbein y Ajzen, ;Qué os la actitud? La actitud consiste en una evaluacién tfectiva, Ia favorabilidad dos de le conducta, en cuanto tales resultada si queremos conocer la actitud de un estud dor, Ia pregunta o cuestién no podemos plantodrsela ast «/Te gustaria usar Glordenador?», sino formular cuestiones de este tipo «El uso del ordenador Iaumentan mis conocimientos», «El uso del ordenador no facilita mis conoct- dosfavorabilidad. jHacia qué? Hacia los resulta alactan al sujeto, Por ejemplo, ante hacia ol uso del ordena: Iientosy, «El uso del ordenador facilita mis relaciones con los compafterosm, Bl uso fue el estudiante responda s. .cuerdo; asi, aparece Ia actitud o evaluacién afectiva,y ordenador dificulta mis relaciones con los compaferos», para n una escala de siete grados entre muy de fcterdo 0 muy en de también Ie intensidad de la misma Hemos dicho quo la caraceristica o componente esencial de la actitud os fl afectivo o evaluative. Con ello no se pretende afirmar que la actitud no fest6 en relacién con lo cognitivo, ya que precisamente estamos exponionda Ta teoria do Ja accién razonada, Conviene que nos detengamos en la cons itecign de las actitudes como evaluaciones afoctivas, como pertan alémbito do los sentimientos humanos, y en la relacién de los sentin fon laraz6n, para comprender bien la naturaleza de la actitud, [La mayoria de las veces, los sentimientos no escapan al dominio de I ax6n. Son experiencias conscientes en las que nas encontramos implicados f fnteresados; experiencias sentidas como perjudiciales importante do los sentimientos es la evaluacién afectiva de las realidedes fn cuanto que nos afectan como gratificantes perjudiciales. Lo que distin- ue a ciortas sensaciones como sentimientos es la comprensidn subyacente do una situacién, en la que hay un juicio implicito dentro de Ia sensacién misma y la experiencia continuada de tal sensacién, Tener los sentimientos de alogria o tristeza, por ejemplo, consiste lun amigo o triste por la pérdida del mismo; talos sentimientos consisten en fener tanto Ins sensaciones como los juicios evaluativos que las acompatian, Gomo los sentimientos son estadas del sujeto en los que estén presente: tuna evaluacién afectiva, una valoracién de las realidades como perjudicia les 0 favorables para su vida, a través de ellos, cada sujeto manif modo de compronder uaciones con las que se rlaciona. Los sentimientos, en cuanto muestran significado y juicio, estén abiertos al cambio a través de la reflexién y d oliberacién sobro los elementos que componen las situaciones complejas er y dofinir su posicién fi nte a las personas o las siser “educados l sentimiento y la inteligencia, entre la accién, frecuentemente impelida por la emocién, y el juicio, demasiadas veces desconectado del sentimiento» (Pring, 2005, 153). 5.1.4 Las normas subjetivas originan en las creencias o convieciones que tione ol sujeto de que otra: sersonas o instituciones, importantes para él, pionsan que realizaré o nna conducta. La percepcién sobre lo que esperan de él se convierte en norma que rige su conducta cuando las personas o instituciones son re rontes importantes para el sujeto y con los que se sionte obligado a cumplir la importancia de los referentes es para el sujeto, al margen de que objeti mente esas personas 0 instituciones sean importantes 0 carezcan de im. portancia. Algunos han pensado que la norma subjetiva se puede asimilar al concepto de actitud, puesto que parece implicar una evaluacién afectiva de las personas ¢ instituciones y de los resultados, premios o castigos, que el sujeto adquiriria en relacién con la conducta esperada por tales personas 0 instituciones. Sin embargo, son dos aspactos distintos, a veces enfrentado de lo que venimos llamando el érea de actitudes; puesto que mivutras los paicdlogos estan interesados, fundamentalmento, en la conducta individual Yy hacen referencia ala actitud, los saciélogos muestran especial sensibilidad fl entorno ambiental y por Io tanto al concepto de norma social. La com: prensién de la diferencia entre actitud y norma subjetiva es fundamental tanto en relacién con la teorfa de las actitudes (Winifred, Taylor, Douglas 2005), que estamos presentando, como en la intervenci6n pedagégica para la formacién y cambio de las mismas. Unos ejemplos nos aclararin la diferen- cia entre norma subjetiva y actitud. Un primer ejemplo, expuesto anterlormente: un profesor esté conven: cido de la necesidad de una ensefianza critica de ciertos habitos, reglas y rutinas, en su opinién no deseables, instaladas en ol medio social dond tjerce su docencia, puesto que asf los alumnos sorén més auténomos, la fensefianza y el aprendizaje mas interesantes y su funci6n profesional ad- quiriré mayor sentido; y, sin embargo, también ests convencido de que lo padres de los chicos, la inspeccién escolar y las autoridades municipalo fesperan que 61 ensefie procisamente sos habitos, rutinas y reglas. En ol ejemplo expuesto, hay un enfrentamiento entre Ia actitud del profesor (la favorobilidad hacia los resultados de un tipo critico de ensefianza) y la norden lida of ig jet ilar eal los, Jos al jad tal las, 2a. $y ide la ad- los (a hy on ese edad, los amigos suelen ser los referontes mas importantes, puesto fue son a quienes se quiere agradar prioritariamente. En I norma subjetiva fone una importancia esencial lo que hemos venido denominando referen- {es erpecificos, personas o instituciones importantes para el sujto. Es absolw famonte necesario determinar cuales sean es0s referentes espectficos ya q ontramos con sorpr fn frecuencia, nos 5.1.5 La intencién fa de Ia accién razonada, aparece como un elemento no Ta intencién, en lato vorioso en Ia literatura sobre el toma de las actitudes y tione una gran importan tia Su especial significacién se debe a que tanto las actitudes como las norma: subjetivas no se fs decir, slo Ia intencién, en unas circunstancias dadas, como veremos d pds, predice la conducta, Las actitudes y normas subjetivas se relacionan y fhacen referencia, en primesa instancia, «la intencién (Cronan, Douglas, 2008) ncién individual como «lo que puede generar con- Se puede conceptuar Ia int dducias alternativas en una situacién real o puede abordar un problema desde diferentes puntos de partida y diversas perspectivas tebricase. El individuo, que facta intencionalmente, no esté obligado a un curso de accién, sino que puede Tesponder en cada momento segin las circunstancias cambiantes de las situa- Giones de su vida, La intencién, por lo tanto, es propuesta como el elemento (del frea de actitudes) por el quo alguien puede responder y actuar de manera ade tiuada ante el constante cambio de situaciones que percibe Aunque hemos dicho que la intencién predice la conducta, también se- Aalamos que sélo cumple tal funcién en unas determinadas circunstancias, ‘uesto que hay que distinguir entre intencién y plan de acoién; por ejemplo, tin estudiante puede tener intencién de estudiar on una universidad del ex Iranjero y no sabe cémo hacerlo a no puede hacerlo. De ahi que la teorta de Ta accién razonada plantea los criterias bajo los cuales la intencién predice Ta conducta; tales criterios se refieren al contexto, al tiempo (0 cudndo), con plo, cuando un estudiante formu: qué objetivo y qué tipo de acci6n. Por Jala exprosidn: «Me examinaré de la disciplina X el préximo mes de junio: n. Sélo podemos esperar que Ia intencién de fest4 formulando una intencielementos contenidos en el modelo de actitudes (punto 6) 6 La conducta En la teorfa de la accién n 1ada, se entiende por conducta» la realizacién de los actos que dicen relacién al objeto en cuestién; es decir, as actuaciones en sentido estricto y no simplemente las declaraciones verbales en torna a la realizacién de la conducta. En el ejemplo anteriormente expuesto, la expr examinaré de la disciplina X el préximo mes de junior se entiende ‘como conducta en sentido amplio, mientras que la realizacién del examen se tienda como conducta en sentido estricto; a este tiltimo tipo de conducta 0 roflere la teorfa, 5.1.7 Resumen de los elementos de la teorla desde la perspectiva medida Tratando de hacer una sfntesis de lo expuesto, situando Ia medida como la clave desde la que los elementos del modelo son manejados en la investigacién, pode mos establecer las sigulentes diferencias entre ello: a} cinco Ia medida coloca al individuo sobre una dimensién de prababilidad subjetiva en la que se rela ciona un objeto con un atributo, en funcién de los resultados previstos para dl, tntonces se habla de creencias conductuales;b} cuando la medida coloca al in dividuo sobre su porcepcién de lo que los demés esperan que él haga, entonces se habla de creencias normativas;b) cuando la medida coloca al individuo sobre raluaci6n afectiva bipolar respecto a los resultados ¢ bila de actitudes; &) cuando la medi do lo que los ref yeran do él, se habla de norma subjetiva; d) ‘cuando se mide la dimensién de probabilidad subjtiva que une al sujeto com conducta, entonces se habla de intenciém de concucta e la conducta, se he ida coloca al individuo sobre su percepciéx Unas formulaciones de «items» nos ayudarén a comprencler Io expucsto en 1 pérrafo anterior. Los items son parte de un instrumento de diagndstico de las actitudes,elaborado por nosotros para tina poblacié ddrogas le adolescente, especta a les como el alcohol y el tabaco, y dicen ast: «Fumar de vez cuando no perjudica en absoluto» (croencia conductual); eEsté demostrado por la cien cia que el uso de medicinas, sin necesidad, perjudica» (creencia normativa); «1 consumo del tahaco perjudica mi actividad departiva» (acttud); «Mis amigos me rechazarin si no bebo» (norma subjetival; «El préximo Abado, cuando est con los amigos en la discotoca, no beberé aleobal» (intencién de conduct.rados, do los oala xpre iende lucta ela clave odo soca rela: ral in sobre > ha Scion aid) mila ode do eB igos ost {Oudles son los mecanismos de la formacién de Betitudes? Estructura y relacién de los elementos de rea de actitudes Flos spartodos anteriores se ha establecide ol significado de los elementos Gntegrantes del modolo do actitud amos la releci6n entre esos elementos. Todos ellos conforman un sistema, fs decir, con elementos interdependientes ¢ interrelacionados de tal modo y las diferencias entre ellos; ahora abor- Gque la modificacién acaecida en cualquiera de ellos repercute en los otros Gr sus relaciones y, como consecuencia, en las conductas que son el results ido de su funcionamiento. Tin la teoria de Ia acci [Pontrol cognitivo de todo el dinamismo psicol6gico, la base de toda conduc n razonada, que caracteriza al ser humano por el Taesté on las creencias o convicciones del sujeto, Las crooncias, on las que ecconcreta cualquier informacién que el sujeto pasee, son, como dijimos an fetiormente, de dos tipos: conductuales y normativas. Las crooncias conduc {alos se refieren a los resultados de la conducta més que a las conductas; la Persona considera que, realizando una conducta, obtendré unos resultados favorables o desfavorables para ella en algdin sentido: de aht surge la act {ud positive o negativa, La actitud, por lo tanto, tiene dos caracteristicas: a) los resultados de la condueta, previstos como favorables 0 Taevaluacién dn desfavorables para la persona; b) In implicacién personal, afirmacién 0 m faciin, en la realizacion de la conducta. Asf, un sujeto se dice que tiene una Actitud favorable a votar al partido X cuando estima que voténdolo, en lugar dde-votar al partido Y, obtendra una sociedad més justa, o mas libre, o menos, Ampuestos, o mayor seguridad o cualquier resultado desoable para él y, ade is, esta dispuosto a dar su voto Las creencias normativas gon las convicciones que un sujeto atribuye a ‘tras personas o instituciones, importantes para él y con las que se siente obligedo a cumplir. Por ejemplo, un padre de familia esté convencido de {que sus hijos esperan que vote al partido Z y quo la cohesién familiar puede resentirse si no lo hace, y esta muy interesado en mantener tal co- hhesién. Este tipo de creencias da lugar a las normas subjetiv social sentida por el sujeto. L pparcepcisn del sujeto de las expectativas pportantes para él, sobre lo que esperan de su conducta; b) Ia disponibil dad para realizar tal conducta. Como puede darse conflicto cognitivo o Js y las creencias normativas y, por lo tanto, entre actitudes y normas © presién .s creencias normativas contienen: a) una de personas o instituciones, im ntre las creencias conductua subjetivas, no podemos establecer, como ordinariamente se ha protendido, la consistencia 0 coherencia necesaria entre actitud y conducta, » entre norma subjetiva y conducta; dependerd de la fuerza de la actitud o do la fuerza que tenga la norma subjetiva. El mismo ejemplo usado ante. Fiormente, nos aclarars la situacién de conflicto de creencias en el sujeto Y sus consecuencias para la accién: supongamos que el padre de familia 'é convencido de que si gana el partido X consoguiré més cotas de li bertad, o pagar menos Impuestos o tendré mayor seguridad; sin embargo, también esté convencido de que su espasa @ hijos, con los que comparte ns mayorfa de las ilusiones y esperanzas y a quienes no quiere defraudar, esperan que él vote al partido Z. Como es obvio no coinciden la actitud y la norma subjetiva. Cuando so praducen situaciones de ese tipo, hay ue establecer «escalas» que permitan medir los pesas relativos de la ac- titud y do Ia norma subjetiva para explicar en qué sentido se concretaré In intencién de conducta del sujoto. Las escalas de actitudes y normas subjetivas se formulan en relacién a la intencién de conducta, puesto que la intencién es el ultimo determinante de Ia conducta o elemento que pre dice la conducta, S6lo conociendo la intencién de un sujeto sobre la realizacién de una conducta, podemos predecir que efectivamente haré tal conducta. El pro blema de la consistencia o coherencia adquiere, en Ja teorfa de la accién mazonada, una interpretacién diferente al resto de las teor‘as sobre acti: ‘des: Ia consistencia no so puede ostablecer entre actitud y condita it entre norma subjetiva y conducta, sino entre intencién y conducta (Buc ak, 2004). Ademés, no toda manifestacién de la intenci6n de realizar una conducta tiene Ia cualidad de prediccién, sino s6lo cuando tal manifesta: cién cumple determinadas condiciones, ;Guales son esas condiciones? Cuando la intencién esta referida a la realizacién de una accién, con un objetive preciso, en un contexto de- terminado y, por diltimo, que entre 1a manifestacién de la intencién de conducta y'la efectiva realizacién de la misma no trascurra un perfodo do tiempo largo. La primera de estas cizcunstancias, la accién, proten- do establecer que la intencién es de realizar una conducta efectiva, por ejemplo, votar al partido X. Sin embargo, con el voto al partido X el sujoto Puede perseguir diferentos objetivos: la implantacién de un programa po- Iitico; 0 que se produzca alternancia en el gobierno; 0 que el partido X sea tuna oposicién fuerte al partido Z. Como podemos apreciar, los objetivos perseguidos por el sujeto al votar X (la accién) pueden ser diversas. Quizés el sujeto nunca ha votado con anterioridad, pero la situacién politica de este momento le aconseja ejercer el deracho al voto; a esto, se denomina el contexto. Con frecuencia, los sujetos tienen intencién de realizar una condueta y no la eecutan debido al contexto. Es el caso del