100 «SANDRA MARCELA DURAN Ci. - Maria CONSUELO Martin C, Ox El tiempo est4 intimamente relacionado con el espacio, porque puede haber tiempos suficientes para el juego, pero si no hay espacios enriquece- dores, espacios que inspiren la exploracién, la organizacién y reorganizacién del espacio, el tiempo se hace eterno y el tedio se apodera de quienes com- parten un lugar. Cuando el juego se viste de colores, el maestro también lo hace y se brindan posibilidades tnicas para crear y disefiar ambientes que no solo potencien el desarrollo del nifio y de la nifia, sino también su propio proceso como docente. i De la misma manera, si hay espacios enriquecidos y con multiples posi- bilidades de juego, pero se carece de tiempos para explorarlos, reconocerlos, resignificarlos y dejar su huella, el espacio se desdibuja y pierde sentido. Finalmente y a la manera de Hoyuelos (2008): “No se trata, artificial- mente, ni de detener el tiempo ni de estirar el instante, sino de respetar el devenir de los momentos que cambian habilmente con las actuaciones infantiles” (p. 11). 2.3 La reflexién: una ruta para encontrarle sentido a Ia practica docente En este apartado desarrollaremos el tema de la reflexién como la posibilidad que tienen los docentes de construir, desde una mirada sobre si mismos en compania de otros, su ejercicio profesional. Hablamos de una ruta puesto que consideramos que para que la reflexién se dé de manera permanente, se requiere de una determinada actitud, unas condiciones de espacio-tiempo particulares y unos dispositivos que la alienten, de tal manera que se vaya avanzando, siguiendo un recorrido en espiral en la buisqueda de darle cada vez mds un mayor sentido y significado a la propia practica. Es importante sefialar que la reflexidn es el sustento de la investigacién- accién en la medida que se considera que los profesionales que emprenden un ejercicio investigativo desde sus propias practicas, necesitan dela reflexi6n. para poder reconocer sus practicas, comprenderlas, construir conocimiento a partir de ellas y transformarlas. Para Elliot (1994), la investigacién-accién es una forma de reflexidn sobre la practica, que supone una mirada sobre pro- blemas practicos” mas que tedricos y consiste en profundizar la comprension«W DIseNO DE AMBIENTES PARA EL JUEGO: PRACTICA Y REFLEXTON EN EDUCACION INICIAL O&% 101 que el profesor tenga de lo que sucede, La investigacién-accién implica a los participantes en procesos de autorreflexin sobre su situacién, en cuanto se consideran compajieros activos en la investigacién. 2.3.1 La reflexién como espejo: un proceso sobre st mismo El acto de reflexionar indica segtin su origen etimoldgico un acto de volver sobre uno mismo. Cuando nos miramos en un espejo se refleja nuestro pro- pio yo, es la imagen reflejada de nosotros mismos que nos permite de alguna manera distanciarnos, vernos “afuera”, externamente. Este reflejo en el espejo, como algo material, es la imagen que nos mues- tra quiénes somos y cémo estamos y nos posibilita hacer un juicio sobre nuestro estado. En este sentido: «.+ la reflexién es el cambio de direccién de un acto mental, y especi- ficamente de un acto intelectual, por medio del cual el acto invierte la direccién que lo lleva hacia el objeto y vuelve hacia s{ mismo. Asi, con- siderada, la reflexidn es un acto de conciencia. A menudo se identifi- can conciencia y reflexién, lo que lleva a considerar el sujeto humano como un ser fundamentalmente reflexivo. (Ferrater, 1998, p. 3033) Cuando reflexionamos sobre nuestros actos, también empleamos una suerte de espejo, que nos facilita mirarnos y darnos cuenta de lo ocurrido, del sentido de lo que hacemos y de sus consecuencias: “En la reflexidn, por tanto, no solo el sujeto ve, sino que siente que ve, se da cuenta de que ve, reflexiona sobre su ver. La reflexién es un conocimiento que tiene el sujeto de los propios actos” (Ferrater, 1998, p. 3034). De esta manera, por medio de la reflexién el individuo va construyendo un saber sobre su experiencia, que la hace trascender y proyectarla. Sin embargo, la imagen del propio yo o de sus actos puede verse dis- torsionada, como en el tema dramatico de la anorexia, en la que el espejo se hace opaco y la imagen que se ve no se ajusta a la que se siente, aparen- temente no refleja la realidad. En estos casos la mirada de otros sobre esta misma imagen, es fundamental para contrastar las percepciones y brindarle una mayor objetividad.eta DURAN CH. + Maria CONSUELO MARTIN C. O% 102 & SANDRA Marc! ‘Ahora bien, vemos que las personas en general reflexionan en la cotidia- nidad, vuelven sobre sus propios pasos y esto les permite rescatar aspectos le las situaciones, revisarlos y aprender de ellos; en el caso de los puntuales d 0 s como lo proponen Marcelo y Lopez (1997): profesionale: En la literatura sobre educacién profesional y profesionalismo, las nociones de reflexién “en y sobre la accién” han sido consideradas como una prometedora manera de promover una prepatacién pro- fesional més profunda, capaz de superar las deficiencias identifica- das en la formacién de los profesionales. En los trabajos de Schén hay una fuerte creencia en el individuo como agente de cambio cuando se le dan oportunidades para reflexionar su propia practica. (p. 348) Si los elementos anteriores los trasladamos a la practica docente, en- contramos que los maestros trabajan con problemas prdcticos que deben resolver por medio de un monitoreo intencional de su ejercicio docente, asi van aprendiendo de si mismos, de sus acciones y de las interacciones con otros. EI maestro va construyendo su experiencia real, en el ejercicio de una r4ctica reflexiva, en la que se pregunta y analiza constantemente. Para Dewey (citado por Alliaud y Antelo, 2009): Aprender de la experiencia, a diferencia de aprender de la accién, implica establecer conexiones entre el hacer y el pensar, la experien- cia es, para el autor, la base del pensamiento reflexivo que impulsa al individuo, a la investigaci6n, al andlisis de las consecuencias y los resultados. (p. 159) La reflexién entonces como espejo de si mismo y sus acciones, se con- vierte en un elemento que verdaderamente hace que trascienda la practica y se convierta en experiencia que puede ser comunicada y compartida. En este proceso el papel de las narraciones y relatos juega un papel importante, en la medida que los escritos contribuyen a tomar distancia, a verse reflejado, en sus acciones, sentimientos, emociones y a constatar qué huellas y marcas han ido dejando los otros en si mismo y cudles se han ido transformando, como lo proponen Alliaud y Antelo (2009).A bn EN EDUt : c WZ) DIsENO DE AMBIENTES PARA EL JUEGO: PRACTICA ¥ REFLEXION EN EDUCACION INICIAL. OX 103 En este orden de ideas, Avila (2005), explicita el papel de la investi- gacidn-accién-pedagégica para generar condiciones de posibilidad para la reflexidn, resaltando el papel de la escritura, para lo cual propone: Ejercicio intensivo en la objetivacién del discurso por medio de practicas escriturales 2. Ejercicio intensivo en objetivacién de la practica pedagdgica por medio de pricticas de autoobservacién, con la ayuda del audio video 3. Ejercicio intensivo del trabajo en equipo con responsabilidades individuales definidas 4, Ejercicio intensivo de argumentacién e interlocucién critica en- tre pares, siempre mediadas por textos escritos. (p. 503) El maestro, por medio de estos ejercicios reflexivos, se da cuenta, retcoma el rumbo, vuelve sobre si mismo, en un proceso meta-cognitivo. Y saca a Ia luz el saber técito haciéndolo explicito, analizable, discutible, objeto de indagacién, renovable... y sobre todo compartido. La reflexién para los docentes tiene un valor excepcional, puesto que les permite mirarse y detenerse a pensar en sus acciones y desde alli comprender el sentido de lo que hacen y de cémo lo hacen. No obstante la reflexi6n no surge por generacién expontdnea, y es fundamental acompafiarla, dinamizacla y hacerla parte de la vida institucional, a partir de diferentes Propuestas o dispo- sitivos que la generen. Por lo tanto, en este proyecto, la funcién del disefio de ambientes es servir de estructura reflectante (espejo), para que los profesores se miren asi mismos, desde lo que piensan, sienten, creen y hacen; en el marco de un trabajo conjunto en el que el papel del otro colega, investigador, es fun- damental como facilitador de la propia reflexién, En palabras de Avila (2005): ) Al pasar de una practica pedagégica individual a una practica pe- dagégica colectiva, y de un estilo individual de reflexién a un estilo colectivo de reflexién sobre la practica, la determinacién del senti- do pasa a ser una responsabilidad del colectivo. Es decir: un asunto de interés ptiblico. (p. 503) Lo anterior conlleva a pensar que la investigacién sobre la ensefianza ha de tener en cuenta fundamentalmente la préctica docente y los profesores104 ‘WZ SANDRA MaRcELA DURAN CH. + Maria ConsuELO Martin C. Ow deben ser sujetos involucrados activamente, reflexionando sus acciones, en conjunto con las de su grupo, pues a reflexién tiene un componente social que como afirman Marcelo y Lépez (1997), esta relacionado con el término de cooperacién: “investigar con otto sugiere que un compafiero puede constituir un recurso personal inapreciable para descubrir y trabajar los problemas diatios” (p. 354). En tal sentido, es pertinente reconocer que si bien es cierto, la reflexion es una accién del sujeto consigo mismo, para lograr ese proceso reflexivo, es determinante encontrarse con otros, para que en el didlogo y la discusién, se ubiquen problemas, tensiones, fortalezas y oportunidades que provoquen hacer una mirada desde y sobre la Propia practica. Todo esto invita a reconocer que la teflexién no es un afiadido de la Practica docente, sino parte esencial de la misma, pues sin lugar a dudas, moviliza y potencia el pensamiento y la accién de los docentes. En esta linea, Dewey (citado por Zeichner, 1982), define la accién reflexiva como una forma de afrontar y responder a los problemas, una ma- nera de ser como maestro y plantea tres actitudes que considera ne- cesarias para la accién reflexiva: En primera medida, una apertura intelectual, que les permite a los maestros mirar alternativas, estar abiertos a otras opciones y preguntarse por qué hacen lo que hacen. En segunda medida, una actitud de responsabilidad, que consiste en asumir la variedad de consecuencias de su accién pedagégica, mds alla del mero cumplimiento de unos objetivos previamente plan- teados. Y por tiltimo, la sinceridad “alude ésta al hecho de que la apertura intelectual y la responsabilidad deben constituir elementos fundamentales de la vida del maestro reflexivo, e implica que los maestros se responsabilicen de su propio aprendizaje” (p. 4). Finalmente Schén (1983) invita a pensar que “cuando alguien reflexiona desde la accién se convierte en un investigador en el contexto practico” (p. 72). ¥ en ese sentido los maestros y maestras que acogen de manera continua la reflexion como parte de su prictica, construyen y se implican en esos ele- mentos inherentes a la investigacién, como son la observacién, el registro, la interpretacién, el andlisis y la interlocucién con otros,Epu f «W) DISENO DE AMBIENTES PARA EL JUEGO: PRACTICA ¥ REFLEXION EN EDUCACION INICIAL O& 105 en los que se reconoce con preguntas, tensiones y apuestas, todo esto, porque como el autor explica, la situacién practica no sn arcilla que ha de ser moldeada a voluntad, ni un objeto de estudio independiente, autosuficiente, del cual el investigador se mantiene a distancia, (Schén, 1983, p. 140) 2.3.2 La reflexién como oportunidad para reconocer, comprender y transformar las practicas docentes La reflexién hace parte de la prictica docente. La reflexin es inherente a la practica docente y esta presente en procesos, como el de la planificaci6n, el correspondiente al desarrollo de las experiencias y en el de evaluacién o valoracién de su quehacer cotidiano. En tal sentido Jackson (1968), quien se considera uno de los precur- sores en la linea del pensamiento del profesor, realiz6 un aporte muy valioso, respecto a tres fases consideradas, como momentos claves para la reflexidn: 4. Fase pre-activa, como momento en el cual el maestro planifica sus acciones: Durante el proceso de planificacién el docente piensa y reflexiona acerca del qué, el para qué y el como de las propuestas que se pro- pone desarrollar con las nifiasy los nifos, piensa qué va.a proponer y para ello recurre a lo que ya ha planeado, a los intereses del grupo, al conocimiento de las caracteristicas de las nifias y los nifios, piensa en los materiales, en los contenidos y temas que transitan entre lo que “debe” abordar segtin lo que la institucién o el sistema asigna y lo que el maestro desea y sabe que es importante abordar, por ultimo, ) piensa en las estrategias, para desarrollar sus propuestas. 2. Fase interactiva, como el momento en el que se desarrollan las accio- nes planificadas y en el que surgen otras acciones Y Propuestas, pro- ducto de las interacciones: Durante el desarrollo de las propuestas o de las experiencias, el maes- tro reflexiona sobre si las nitias y los nifios estaran aprendiendo, si la Propuesta esta generando lo esperado, si puede enriquecerla y con- tinuarla o mejor finalizarla, piensa si la lleva por otro rumbo, piensa en las intervenciones del grupo, en sus acciones, piensa en si los materiales son los adecuados...Aw Cx. Maria CONSUBLO MARTIN C, O% 106 «SANDRA MaRcELA DUR Respecto a lo anterior Schén (1992) manifiesta que: Podemos reflexionar en medio de la accién sin llegar a inte- rrumpirla, En una accion presente (...) nuestra accién de pen- sar sirve para reorganizar lo que estamos haciendo mientras Io estamos haciendo. Diré que, en casos como éste, estamos reflexionando en Ia accién. (p. 37) De la misma manera Stenhouse (1984) considera al profesor como “un profesional reflexivo, quien al actuar y reflexionar sobre y desde la accin construye su propio conocimiento profesional” (p. 58). 3. Fase pos-activa, como el momento en el que el maestro recoge, valora, reconoce, comprende, interpreta, resignifica lo que hace y vuelve a planear completando el ciclo Luego, al finalizar las propuestas, el docente piensa en como salié la experiencia, piensa en todo lo acontecido, desde el inicio, pasando por el desarrollo y hasta el final, piensa en cémo se sinti6, en lo que ocurtié con el grupo, en las cosas que hizo 0 dejo de hacer, en cémo lo hizo, en lo que dijo, en lo que dejé de decis, en c6mo lo hubiese podido hacer mejor o que podria mejorar para la proxima oportunidad. En todo esto y mucho més, piensan las maestras y los maestros, que dia a dfa tienen crisis, incertidumbres, preguntas, satisfacciones, insatisfac- ciones, aciertos, desaciertos, frustraciones...y muchas de estas sensaciones en ocasiones se las guarda para si o las comparte con algunas compajieras y compaiieros cercanos; quienes en contextos informales opinan, responden, preguntan, sugieren, sin embargo, es importante formalizar o instituciona- lizat espacios y tiempos para posibilitar la reflexién, para compartir lo que se piensa, lo que se siente, lo que se logra construir a fin de reconocer y comprender las prdcticas, para potenciarlas, resignificarlas y transformarlas sies el deseo de quien las reflexiona. En muchas de las instituciones son invisibles los espacios y los tiempos para la reflexién, quizds porque no se ha comprendido la importancia que esta tiene dentro de la practica docente, cuando la reflexién es limitada, también es limitada la posibilidad para tomar riesgos; aventurarse Y probar nuevas rutas, caminos y horizontes que revitalicen la practica. Para nadie es un secreto que los docentes carecen de espacios y tiempos, Para encontrarse, para pensarse, para dialogar... hoy estamos movidos por(W DiseXio DE AMBIENTES PARA EL JUEGO: PRACTICA Y REFLEXION EN EDUCACION INICIAL O& 107 un activismo casi desenfrenado; tiltimamente se le ha dado més relevancia al hacer, a producir resultados sin ir més all4, sin detenerse a pensar en aque- llas construcciones, desarrollos y elaboraciones, que surgen de la reflexién, desde y sobre la préctica. La prictica que no se reflexiona se convierte en acciones que se repiten de la misma manera, sin mucho que cuestionar, porque se piensa que si asi ha funcionado durante mucho tiempo, para qué cambiar, lo cual esteri- liza posibilidades de investigacién, produccién, comprensién y transforma- cién de la préctica docente. Sin dejar de lado, que también existe el miedo al cambio que de alguna manera paraliza e impide la busqueda de nuevas alternativas. 2.3.3 El encuentro con otros y la deliberacién Comtinmente se piensa que la practica docente se limita a los momentos en los que se est con un grupo de nifias y nifios desarrollando las propuestas que se han planificado. En la mayorfa de las instituciones las maestras transi- tan entre las planeaciones, los contenidos, las cartillas, las guias, las notas de un period, los informes entre otros, pero poco o nada se garantizan espacios y tiempos para pensar su prdctica, como se plantea en el apartado anterior. Al respecto, Sanjurjo (2009) sostiene que “el pensar la prictica no es un pensar individual, sino un pensar cooperativo, de discusién solidaria, de interpretacién, de busqueda y construccién de significados, de encuentros” (p- 76). La posibilidad de tener espacios para el encuentro con otros y la opor- tunidad de discusién sobre el sentido de la educacién inicial, los pilares, las estrategias pedagégicas, sobre el ambiente, los materiales, entre otros, son muy importantes para construir y reconstruir la prdctica. Cuando los maes- tros se encuentran, pueden reconocer en otros sus propias preocupaciones, dudas, satisfacciones e insatisfacciones, también al estar con otros, los maes- tros pueden renovarse, inspirarse, distanciarse, encontrarse... Segtin Sanjurjo (2009): La reflexién puede incluir una o varias dimensiones. Es posible re- flexionar sobre supuestos y creencias, sobre el contenido a ensefiar, sobre las concepciones internalizadas acerca del aprendizaje y de laSo 108 ZA SANDRA Marceta DurAw Ci. - Mania CONSUELO Martin C, Og ensefianza, sobre las problematicas institucionales en las que se Ile- van a cabo las practicas, sobre el contexto socio-politico y cultural que las condiciona entre otras cuestiones. (p. 22) Definitivamente son necesarios los tiempos para escuchar a los maes- {rs con sus construcciones, con sus apuestas, con sus definiciones sobre sus practicas, con sus proyecciones, con sus dificultades, tiempo para escu- char a los profesionales que trabajan dia a dia por las nifias y los nifios més Pequefios. Destinar tiempos para los encuentros, las reuniones, los conversatorios implica reconocer la importancia de la comunicacién en la construccién colectiva, pues al compartir las planeaciones, sus estrategias, los informes de las nifias y los nifios, sus inquietudes sobre casos puntuales de nifias y nifios, el trabajo con las familias entre otros, se logran posibilidades para tesignificar la cotidianidad, para descubrir otras oportunidades en el trabajo pedagégico, para potenciar sus Propuestas, para transformar practicas, para teconocer y comprender en si mismo fortalezas y dificultades, entre otros. Sanjurjo (2009) indica que “para que la reflexibn contribuya a la modi- ficacién de los ‘gajes’ del oficio, no debe set esponténea o esporddica, Para que tenga impacto, tanto en los cambios individuales como sociales, es necesario que se internalice como un hébito profesional” (p. 29). Respecto a lo planteado por este autor, es importante reconocer que la teflexién no puede ser una eventualidad en la institucién, sino parte de la cotidianidad, debe ser esa condicién de posibilidad no solo para volver a lo que se hizo, sino para proyectar lo que se va hacer y construir, reconstruir y deconstruir lo que se esté haciendo. Perrenoud (2004) reconoce que la reflexién supone: La capacidad de ir y venir de lo particular alo general, de encontrar marcos de interpretacién tedricos, para dar cuenta de una situacién singular, asi como de identificar répidamente incidentes criticos 0 practicas que permiten desarrollar o cuestionar una hipotesis. (p. 110) El docente como profesional reflexivo necesita pensar en lo que hace, como parte del ejercicio profesoral, como parte de su naturaleza de maestro, necesita volver una y otra vez sobre lo acontecido, necesita escuchar a otros y\Z DISERO DE AMBIENTES PARA EL JUEGO: PRACTICA Y REFLEXION EN EDUCACION INICIAL C&D 109 ser escuchado, necesita que le pregunten y preguntar, necesita sentit que sus preocupaciones son compartidas pot ottos y necesita ver y ofr otros puntos de vista. El maestro pide a gritos que se le considere como un intelectual que produce conocimiento desde su prictica y no como un reproductor de lo que otros han pensado para que simplemente “aplique”. El maestro no quiere una tarea tras otra sin pensar su sentido y los efectos o el impacto que pueda producir, el maestro no es quien simplemente hace por hacer, el maestro necesita pensar en lo que hace para poder encontrar el sentido y el significado a sus propias prdcticas. Lo anterior es una solicitud generalizada en el profesorado; no obstante en las maestras y maestros de educacién inicial, se hace con mayor insis- tencia, dado que los desarrollos en este ciclo son atin incipientes en el pais. Hay ya varias experiencias internacionales que se han convertido en provo- cadoras y sugerentes, por ejemplo la de Reggio Emilia, sin embargo, ain falta mucho por construir desde la propia experiencia y en ese sentido, el no tomar como un posible camino la practica reflexiva, podria tener riesgos en el hecho mismo de que los avances pedagégicos que se han venido gestando en la Educacién de los nifios y nifias més pequefios, queden en documentos, pero que no trasciendan a la préctica. Si el maestro tiene espacios y tiempos para reflexionar, para pensar con plenitud, podria profundizar en los sentidos de la planeacién y la observa- cién e incluso podria producir sus propios formatos; desde luego con refe- rentes claros y fruto de los encuentros en donde se generen pequefias comu- nidades o grupos de estudio en donde se dinamicen y movilicen temas que comprometen directamente la labor docente. El profesorado quiere y necesita en el marco de los procesos de reflexién, Propuestas para su cualificacién a partir de textos de alto nivel académico que puedan inspirar su practica y con los cuales puedan dialogar desde su propio saber, el maestro no se conforma con cartillas, folletos, sino con autores reco- nocidos por sus investigaciones en el campo o con experiencias fundamenta- das, con las que puedan descubrir nuevas posibilidades de accién. El encuentro y el desencuentro, el consenso y el disenso, la reflexién y la deliberacién, son condiciones sine qua non para la comprensién y trans- formacién de las practicas pedagdgicas. Asi entonces, la reflexidn y la practica no pueden concebirse como dos procesos aislados, sino mas bien complementarios, como procesos que deben