Tercera edicion Graciela Lucchini D./ editora yy Teresa Marchant O. i M. Angélica Prats C. Graciela Lucchini D. Jorge Sanhueza R. Isabel Margarita Haeussler P. de A. Mariana Chadwick W. Gabriela Torres G. Emma Ruiz de Gamboa F Verénica Pesse Q. Amanda Céspedes C Cynthia Duk H, YY Ty ou ment t f Ana Maria Hernandez M. FUNDACION EDUGACIONAL ARCOCAPITULO Marco Teoérico Y Contexto NACIONAL Jorge Sanhueza R.” 1.1. Introduccién Actualmente, se espera que la escuela sea un espacio privilegiado en que todos apren- dan a convivir con los otros, y en la que cada uno tenga la oportunidad de desarrollar al maximo ‘sus capacidades de aprendizaje (Unicer, Unesco, Hien, 2001). De esta manera, uno de los principales desafios de la educacién es lograr una estrategia de formacién que junto con reco- nocer las multiples inteligencias y las necesidades individuales de desarrollo ¢ identidad, si- multéneamente mantenga y refuerce la cohesi6n e inclusion social (Brunner, 2000). La atencion a nifos con necesidades educativas especiales no es una experiencia nue- va para los profesores. La docencia siempre ha exigido la realizacion de adecuaciones que consideren las necesidades de aprendizaje de los nifios, asi como las exigencias de su adapta- cién y desenvolvimiento en la escuela La diversidad de realidades de los nifios ha conducido a que la literatura especializada haya asumido la atencién de esta diversidad en los alumnos desde distintos enfoques teoricos y desde multiples perspectivas metodoldgicas. Es asi como se ha hablado, entre otros enfo- ques, de la educacién especial (Bermeosolo, 1997; Artiles et al., 1995), de la educacion adap- tada a la diversidad del alumnado (Wang, 1995), de la educacion de las necesidades educativas + Jorge Saniueca R., Psieblogo clinico y educacional, miembro del equipo de investigacién de Fundat, Decano de la Facultad de Psicologia de la Universidad Adolfo tier, ator de publicaciones en elses de la educacién, 7Nos con cesoaoes eouearwas especies / G. Lucchini, od ‘especiales (Marchesi & Martin, 1998), de la integracién escolar (Borsani, 2001) y de la educa- ci6n inclusiva (Ainscow, 1998; Blanco, 2001; Marchesi, 2001) Un nifio con ‘necesidades educativas especiales’ (NEE) es aquel que requiere de dife- rentes recursos pedagdgicos que el resto de sus companeros, para lograr su maximo desarro- Ilo personal y su més alto nivel de aprendizaje. Dentro de los nifios con necesidades educati- vas especiales se puede distinguir entre aquellos cuyas necesidades se encuentran asociadas a dificultad (y en esta categoria hay nifios con dificultades transitorias 0 leves y nifos con NEE asociadas a discapacidad), y aquellos cuya necesidad se asocia a la presencia de talentos especiales (Bralic & Romagnoli, 2000). Sin embargo, dado el énfasis de este libro y el ambito de las intervenciones y estudios realizados por Fundacién Educacional Arauco (Fundar), para efectos de esta publicacién utilizaremos este concepto aludiendo sdlo a aquellos ninos cuyas necesidades educativas especiales deriven de algiin tipo de dificultad para lograr aprender a lo largo de su escolaridad, En el presente capitulo, junto con discutir algunos antecedentes conceptuales de la atencién a los nifios con necesidades educativas especiales, se entrega una breve sintesis de los principios politicos y juridicos, asi como de las orientaciones técnicas que han sido entrega- das en nuestro pais por las autoridades educacionales. Conocer el marco legal y las orientacio- nes dadas en el ambito educacional, nos permitiré contextualizar los aportes de la investiga- cin y de la propuesta de trabajo, desarrollada por Fundar, y presentada en este libro. 1.2 Necesidades Educativas Especiales: Definicion e historia del Concepto No obstante el concepto “necesidades educativas especiales” (NEE) comenz6 a ser utilizado en los afios sesenta, sdlo el denominado informe Warnock, encargado por el Secretario de Educacién del Reino Unido a una comisién de expertos, presidida por Mary Warnock en 1974 y publicado en 1978, facilité la incorporacién de esta nueva concepcién a la practica educativa En forma paralela, el desarrollo tedrico en psicologia cognitiva y los hallazgos empiricos asociados a la ensefianza eficaz y a la investigacién sobre los procesos que se producen en el aula, como lo ha planteado Wang (1995), originaron cambios conceptuales significativos que permitieron poner el acento en las diferencias individuales de los alumnos, asi como en sus necesidades educativas. La Conferencia Mundial sobre la Educacién para Todos desarrollada en Jomtien en 1990, seguida de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, llevada a cabo en Salamanca en junio de 1994, sentaron las bases para la incorporacién del concepto en las politicas educativas de los Estados participantes en dichas conferencias (Ainscow, 20012; Unesco, 2000a) La Declaracién de Salamanca establecia junto al derecho fundamental de todos los ni- hos a la educacién, el reconocimiento de que cada uno de ellos “posee caracteristicas, intere- ses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios” y que “los sistemas edu- cativos deben ser disefiados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes caracteristicas y necesidades” (Unesco, 1994, p. Vill La orientacién inicial que guid la reflexién y la accion en torno a los nifios con NEE consideraba al alumno desde un punto de vista individual, en el cual las necesidades educati- 18Cap. 1) Marco teérico y contexto nacional / Jorge Senhueze A vas se definian de acuerdo a las discapacidades y caracteristicas psicolégicas, sociales, cultu- rales de cada individuo (Ainscow, 2001). Paulatinamente, y con la fuerte influencia de la Unesco y Su proyecto “Necesidades educativas en el aula”, la orientacion de la conceptualizacién de las necesidades especiales se ha puesto en el sistema escolar y en el curriculum (Ainscow, 8.a.; Unesco, 20000). £Qué significa que un nifio tenga "necesidades educativas especiales”? En opinion de Alvaro Marchesi y Elena Martin (1998), 6! concepto implica el reconocimiento de que el alum- No presenta algun problema de aprendizaje, a lo largo de su escolarizacién, que demanda atencion mas especifica y mayores recursos educativos de los necesarios, para lograr los mismos aprendizajes que sus comparieros de edad y nivel. Con esta concepcién, y al evitar explicitamente la referencia al concepto de deficiencia, ampliamente utilizado con anterioridad en los ambitos de la psicologia y la educacién, el enfo- que referido a las necesidades educativas especiales lleva a que el énfasis se sitie en la escuela y en la respuesta educativa, sin que por esto se niequen los problemas que el alumno tenga en su desarrollo. En opinion de Marchesi y Martin (1998), el cambio sustancial que subyace a este nuevo enfoque no sélo tiene repercusiones en aquellos alurnnos con necesidades educativas més permanentes, que pueden constituir en torno al dos por ciento de la poblacién escolar, sino que entrega nuevas luces sobre las multiples y variadas dificultades de aprendizaje que afec- tan a una proporcién mucho mayor de alumnos En este sentido, no se trata de desconocer la problemética especifica de los nifios; sin embargo, mas alld de la influencia de factores hereditarios, fisicos y emocionales, y de las condicionantes familiares, sociales o culturales, en las necesidades educativas de los nifios, lo cierto es que en la escuela, en el proceso de ensefianza aprendizaje, es donde en unos casos se originan, en otfos se manifiestan y en otros se intensifican las distintas situaciones proble- maticas que viven los alumnos. Esta concepci6n permite incluir en el concepto de NEE una amplia variedad de dificulta- des, entre las que se cuentan: los retrasos en el aprendizaje de diferentes materias, la lentitud en la comprensién lectora, los problemas de lenguaje, los trastornos emocionales y de con- ducta, ete. Esta conceptualizacién ha llevado a aumentar del dos por ciento de alumnos con defi- ciencias permanentes al veinte por ciento de alumnos con necesidades educativas especiales (Marchesi & Martin, 1998). 1.3. La integracién educativa: Fundamentos y Marco Legal Entre las razones por las cuales se ha sefialado la necesidad de integrar a los nifios con necesidades educativas especiales, uno de los aspectos clave ha sido la busqueda de la equidad: todos los alumnos tienen derecho a que se les ofrezcan posibilidades educativas, en las condi- ciones mas normalizadoras posibles, que favorezcan el contacto y la socializacin con sus com- pafieros de edad, y que les permitan en ol futuro integrarse y participar mejor en la sociedad. Este enfoque de derechos, sustentado en la Convencién por los Derechos del Nifio (Unicer, 1989), incorporada a la Declaracién Mundial de Educacion para Todos, adoptada en la Conferencia Mundial sobre Educacién de Jomtien en 1990, y ratificado en el Marco de Accién 19Nios con necesioanes courssnas especies / G. Lucchini, 04 del Foro Mundial sobre la Educacién, efectuado en Dakar en abril de 2000 (Unesco, 2000b; 2001), ha constituide uno de los principales argumentos para estimular a los Estados a desa- rrollar practicas de integracién educacional. En Chile, no obstante que antecedentes de atencién a los nifios con dificultades se pueden encontrar a partir de 1965 (Bermeosolo, 1997), el espiritu de las declaraciones mundia- les y las convenciones internacionales suscritas por el Estado chileno se tradujo, a partir de 1990, en un conjunto de iniciativas legales que replantearon las bases de la educaci6n especial. En este marco, el Decreto Supremo de Educacion 490 de 1990 establecié normas para integrar alumnos discapacitados en establecimientos comunes. Dicha normativa, que estaba sustentada en el deber del Estado de garantizar el ejercicio del derecho a la educacién y en la ‘competencia de! Ministerio de Educacién para adoptar medidas para mejorar la calidad de la educacién, reconocia que las politicas estatales debian procurar ofrecer opciones educativas a los nifios y j6venes con necesidades especiales (cfr. Biblioteca del Congreso Nacional de Chi- le, 2000, Decreto 490 del Ministerio de Educacién Publica, publicado el 03.09.1990). El decreto en cuestién proponia el desarrollo de un proyecto educativo de integracion a cargo de profesores especialistas, los que debian procurar, de acuerdo al tipo de discapacidad que tuviese el alumno, la incorporacién de éstos a la escuela comén. Posteriormente, el afio 1994, se promulgé la ley 19.284, que consagr6 normas y princi- pios que tienen por objeto la plena integracién de personas con discapacidad Este cuerpo legal, que en su capitulo Il entregé orientaciones generales para garantizar el acceso a la educacién de las personas con discapacidad, mandaté al Ministerio de Educa- cién para revisar las normativas existentes. Fruto de esta revision, en 1998 se promulg6 el Decreto Supremo de Educacién N° 1/98 que reglamenté las alternativas educacionales de aquellos educandos que presenten necesidades educativas especiales. En este Decreto se establecié que los objetivos de la integracién de alumnos con nece- sidades educativas especiales debian garantizar el acceso, la permanencia y el progreso de estos nifios. Al respecto, las modalidades educacionales de integracién debian garantizar la continuidad del proceso educativo, asi como disponer de diferentes opciones de integracién. Para estos efectos, el decreto 1/98 propone la elaboracion de un Proyecto de Integra- cién Educacional al interior de los establecimientos, en el que deben participar todos los agen- tes de la comunidad educativa Pero no sélo el marco legal y el enfoque de derecho es el que ha sido utilizado como marco para la integracién de los nifos. La investigacion educativa ha permitido constatar que “la integraci6n, realizada en las debidas condiciones y con los recursos necesarios, es positiva con los alumnos con algun tipo de deficiencia, contribuye a su mejor desarrollo y a una mas completa y normal socializacién” (Marchesi & Martin, 1998, p. 22) Desde esta perspectiva, la integraci6n, cualquiera que sea su nivel, no puede asumirse como tarea de un profesor, es el sistema educativo en su conjunto que asume la responsabi- lidad de dar una respuesta ante este objetivo y no una parte de él (Artiles, 1995; Wang, 1995). La integracién, por lo tanto, es un proceso dinémico y cambiante, cuyo objetivo central es encontrar la mejor situacién para que un alumno se desarrolle lo mejor posible, por lo que puede variar segtin las necesidades de los alumnos, segiin los lugares y seguin la oferta educa- tiva existente (Marchesi & Martin, 1998). Por cierto que las posibilidades reales de integracion 20Cop. 1) Marco teérico y contexto nacional / Jorge Sanhueze fi, de los nifios con necesidades educativas especiales se relacionan con la decision de cada uno de los actores del sistema y, por lo tanto, comprometen a la comunidad en general. En la practica, en nuestro pais las alternativas educacionales que el sistema escolar ofrece a nifios con NEE son las siguientes (Miepuc, 2001): ATENCION A NINOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES t— Establecimientos Escuelas ‘Aulas y/o Escuelas de Educacion Regular Especiales Hospitalarias Proyectos Grupos de Integracion Diferenciales 1.3.1 Establecimientos de Educacion Regular En ellos se pueden desarrollar Proyectos de Integracién Escolar y Grupos Diferenciales. 1.3.1.A. Proyectos de Integracién Escolar Destinados a aquellos nifios con NEE asociadas a una discapacidad que puede ser de tipo visual, intelectual, auditiva, motora, por graves alteraciones en la capacidad de relacién y comunicacién, establecidas en el decreto 1/98 de Educacién. Los proyectos, materializados en convenios suscritos entre los sostenedores de las esouelas y las Secretarias Regionales Ministeriales de Educacion, posibilitan las siguientes opciones de integracién escolar: * Elalumno participa de todas las actividades del curso regular y recibe atencion espe- cializeda en el aula de recursos", a cargo de profesores especialistas, en forma com- plementaria * Elalumno participa en todas las actividades del curso regular, pero en aquellas areas © subsectores de aprendizaje en que requiere de adaptaciones curriculares mas sig- nificativas, recibe apoyo especializado en el aula de recursos. * Elalumno participa en algunos subsectores de aprendizaje con el curso regular, mien- tras que aquellas areas o subsectores donde desarrolla un curriculum adaptado a sus Necesidades educativas especiales se realizan en el aula de recursos con apoyo es- pecializado. El aula de recursos es una sala, con espacio suficientey funcional, que contin el equipamiento, fos accesorios otros materiales rnecesatios pata saislacer los distineos requerimientos de le alumnos con necesidadeseducativas especiales. 21Nios cow necesioanes Eoucarns especies / G. Lucchini, ed ¢ Elalumno participa de un curriculum especial asistiendo a todas las actividades en el aula de recursos y compartiendo con los companeros del establecimiento sdlo re- creos, actos, ceremonias oficiales y actividades extraprogramaticas en general. Re- presenta solamente una integracién fisica o funcional. 1.3.1.B. Grupos Diferenciales Orientados a nifios con NEE no derivadas de una discapacidad, que presentan proble- mas de aprendizaje y/o adaptacién escoler, ya sean de caracter transitorio 0 permanente. Los grupos diferenciales estan a cargo de un profesor de Educacién Especial o Diferencial, quien otorga apoyo psicopedagégico a los alumnos en el aula regular o en el aula de recursos. Los objetivos de estos grupos son: ¢ Contribuir a la optimizacién de la calidad de los aprendizajes de todos los alumnos det establecimiento, especialmente de aquellos que presentan necesidades educativas especiales en el primer ciclo. © Apoyar el aprendizaje de los alumnos en el aula comun, realizando un trabajo colaborativo entre el profesor del curso y el profesor especialista. * Otorgar apoyo psicopedagogico especifico en e! aula de recursos alos alumnos que lo requieran. * Promover la incorporacién activa de la familia de los alumnos a la labor que desarrolla en beneficio de éstos al establecimiento educacional. 1.3.2 Escuelas Especiales Ofrecen servicios educativos para alumnos con discapacidad intelectual, auditiva, visual y/o motora, con graves alteraciones en la capacidad de relacion y comunicacién y trastornos de la comunicacién oral. En ellas se imparte ensefianza diferencial o especial a través de un equi- po de profesionales especialistas, pudiendo convertirse ademés en centros de recursos y de apoyo a establecimientos que desarrollen programas de integracién escolar. La tendencia ac- tual es a incorporar al mayor numero de nifios de estas escuelas, en programas de integracion escolar en escuelas comunes. 1.3.3 Aulas y Escuelas Hospitalarias Ofrecen educacién compensatoria a alumnos del sistema escolar regular y especial, que por distintas patologias deben permanecer en centros hospitalarios o en tratamiento am- bulatorio durante un periodo determinado. El objetivo de las aulas y escuelas hospitalarias es favorecer y asegurar la continuidad del proceso educative a los nifios que permanecen hospi- talizados, otorgndoles una atencién multidisciplinaria que contemple la satisfaccién de sus necesidades educativas, médicas, psicologicas y sociales, evitando asi su marginacién del sistema educativo y su retraso escoler. De acuerdo al Compendio Estadistico del Ministerio de Educacion, 52.608 nifios se encontraban atendidos en Escuelas Especiales en el afio 2000, lo que representa un 1,5 por ciento de la matricula total de alumnos en el sistema escolar. 22Cap. 1 Marco teérico y contexta nacional / Jorge Sanhueza R En el afto 2001, la matricula total de alumnos atendidos en escuelas comunes en pro- yectos de integracién alcanzaba a los 11.500 nifos, en tanto que en grupos diferenciales eran atendidos 61.471 nifios (Mieouc, 2002). Aun cuando no se dispone de la cifra de matricula total de! afo 2001, la cantidad de alumnos atendidos en ambas modalidades (proyectos de integracién y grupos diferenciales) esté préxime al 2 por ciento de la matricula total en el sistema educacional. Considerando el ambito de trabajo de Fundacion Educacional Arauco y el interés de nuestra investigaci6n, a continuacién se presenta un andlisis més detallado de la cantidad de nifios con NEE atendidos en las distintas modelidades educativas, en la octava regién y, parti- cularmente en la provincia de Arauco, en la que Fundar ha desarrollado una amplia labor duran- te los ltimos 12 afos. De acuerdo a la informacién proporcionada por la Direccién Provincial de Educacién de Arauco en abril de 2002, la situacién de matricula promedio en el ao 2001 en la region y en la provincia era la siguiente: TABLA N21 Total de nifios con NEE atendidos por modalidad en la Vill Region yen la Provincia de Arauco Vill Regién 2007 Provincia Arauco 2001 heen Matricula Total = 458 664 Matricula Total = 41.585 N % N % (Respecto de (Respecto de la matricula total la matricula total) En Escuelas | En Proyectos de Integracién 5.291 118 567 1,36 Regulares | En Grupos Diferenciales 8.925 1,95, 975 2,04 En Escuelas Espaciales 1.800 oat 108. 0.25 Total 16.116 361 1.650 3.98 Nota: Dado lo tansitoro y variable dela atencion de niios con NEE en las aus yo escuelas hospitals, 2s que este modalidad de atencin se dej6 al maigen para efectos de este cvadto. Adems, an el caso de lt octova ragon, solo 88 cuenta Con una escucls Fospitalaria, ubicada en el Hospital Ragioral de Concopeson Como se puede observar en las distintas modalidades, el esfuerzo de atencin en la provincia de Arauco, en la region y en el pais, a los nifios con necesidades educativas especia- les, es destacable. Sin embargo, si se amplia el concepto de NEE y si se considera que estad: ticas internacionales situan el porcentaje de personas con algun tipo de necesidad educativa especial entre un 16% (de acuerdo al Manual Diagndstico y Estadistico de los Trastornos Mentales - DSM-IV, 1995) a un 20% de la poblaci6n (Marchesi & Martin, 1998), y si se proyec- tan similares cifras en la poblacién chilena, podemos observar que hay un alto porcentaje de nifilos con NEE que no se benefician con ninguna de estas alternativas de atencién, sea porque no han sido diagnosticados como tales, sea porque en su entomo no existen alternativas de atencién, 23Nias con necesionoes eoucarns especiates / G. Luechini, ed) 1.4 La practica de la integracién ‘Como lo piantean numerosos autores (Marchesi & Martin, 1998; 2001; Unesco, 2001; Ainscow, 1998; Blanco, 2001) los cambios legales desarrollados para favorecer a integracion han significado un importante respaldo para esta linea de accién. Sin embargo, las nuevas normas (leyes y reglamentos) no producen necesariamente modificaciones relevantes en la prdctica docente. La tarea de la integracién es una responsabilidad social en la que la escuela tiene un rol preponderante, pero en ella y en el esfuerzo que realizan los profesores no termina ni se resuelve la problematica de los nifios que presentan necesidades educativas especiales. La integracion en la escuela se ve facilitada en la medida que el proyecto educativo del establecimiento contemple como tarea prioritaria Ia integracién. Ast, la tarea del educador se ve respaldada por una accién asumida por la totalidad de la escuela (Borsani, 2001). Como criterios generales para considerar a la hora de integrar se han sugerido los si- guientes (Marchesi & Martin, 1998, p. 28 y 29): 1.4.1 Respecto del proyecto educativo del centro * Determinar objetivos educativos comunes Se trata de buscar el maximo de metas comunes en el conjunto de los alumnos, evitando ignorar las diferencias que presentan los nifios con NEE 0 buscando una uniformidad forzada. * Establecer adecuaciones curriculares. Las decisiones sobre el curriculum también implican al establecimiento en su con- junto. Es preciso establecer las secuencias de los aprendizajes en los distintos ciclos educativos pare evitar desajustes en la progresién de estos alumnos, sefialar los criterios de evaluacién que faciliten las decisiones sobre qué alumnos progresan 0 continuan un afo mas en un ciclo educative, y coordinar los distintos métodos de ensefianza que cada profesor utiliza. © Adecuar la organizacién del establecimiento, El cambio de la organizacién del centro escolar, para adecuarse a los planteamientos que se han tomado, constituye uno de los elementos clave para el funcionamiento global de los procesos de integracién de los alumnos con NEE. Entre las situaciones que es fundamental abordar, los autores revisados plantean: Aborder la coordinacién entre el centro y los equipos de especialistas en la comuna o sector, entre la escuela y los padres, entre el establecimiento y la administracién educativa (sostenedores), entre el centro y los departamentos de supervision y formacion. Ademés la coordina- cién entre los profesores y los docentes especialistas 0 de apoyo que hubiera en el establecimiento (cuando los hay), constituye una tarea particular de la direccion del centro. Finalmente, la organizacién del tiempo y espacio para aquellos alumnos que necesiten modificaciones significativas del curriculum normal, as{ como el estableci- 24Cep. 1/ Marco teérico y contexto nacional / Jorge Sanhueza miento de los sistemas de evaluacién que se implementaran también supone la concertacién del equipo de la escuela “Todas estas adaptaciones ponen de manifiesto la necesidad de que existan equipos de profesores estables y equipos directivos sdlides y conscientes de su responsabilidad, y que unos y otros reciban el apoyo y los medios para plantearse la integracién como una tarea colectiva” (Marchesi & Martin, 1998, p. 29) 14.2 Respecto de los profesores * Adecuar actitudes, expectativas y atribuciones Como sabemes, la predisposicién de los profesores hacia la integracion de los alum- nos con NEE constituye un factor condicionante de los resultados que se obtienen, Por ello una actitud positiva es ya un primer paso importante que facilita la educacién de estos alumnos en la escuela integradora, Y, gen qué consiste esta actitud positiva? Las actitudes de los docentes estan determinadas por la concepcién del proceso educativo y de la tarea del profesor. Estas concepciones plantean una predisposicién inicial que puede ser abierta 0 cerrada al proceso de integracién de los nifios. Asimismo, sabemos que las expectativas de los profesores respecto del rendimien- to de sus alumnos y las atribuciones que realizan para explicar el éxito 0 fracaso académico, condicionan los resultados de los alumnos. “Existe una clara relacion entre el comportamiento de los alumnos y lo que se espera de ellos. La baja expec- tativa hacia los alumnos con necesidades educativas especiales en el campo del aprendizaje o de la conducta social va a tener influencia en sus ritmos de aprendiza- je” (Marchesi & Martin, 1998, p. 29) Los cambios en la predisposici6n inicial y actitud de los profesores son fundamenta- les para llevar a cabo la integracién. No obstante, es esencial brindar los apoyos necesarios para que la experiencia de integracién sea satistactoria © Organizar el trabajo en el aula: El principal desatio EI problema mas complejo y desafiante para los profesores es cémo llevar a la prac- tica la educacion de los alumnos con necesidades educativas especiales. Cuestio- nes tales como la organizacién del aula, la estimulaci6n del aprendizaje y como ma- nejar eficazmente las distintas demandas que plantean estos alumnos, son tareas significativas que los profesores deben enfrentar, Mas alld del aprendizaje, las recomendaciones generales que es posible hacer a este respecto dicen relacion con dos puntos de referencia constantes para el profesor ala hora de tomar decisiones sobre su trabajo en el aula y que afectan a estos alumnos. cual es él nivel de interaccién social que establece con sus companeros y cudl es la estima que el alumno va teniendo de s{ mismo. 25Nios cow necestoapes Eouran seecutcs / G. Lucchin, 64 * Coordinar el trabajo con los padres La participacion y colaboraci6n de los padres en el proceso educativo de los alumnos con necesidades especiales es un factor primordial para favorecer su desarrollo. La evaluacién en conjunto con los padres de las necesidades educativas de sus hi- jos, es esencial Ademas, cuando sea posible, a la interconsulta a un especialista ~aunque sea reco- mendada por el profesor- deberian concurrir los propios padres, contribuyendo con ello a precisar el diagnéstico que se tiene de las necesidades especiales del nifto. No obstante, la participacién de los padres no se agota en estas acciones. “La cola~ boraci6n con los profesores para que su hijo progrese en la consecucién de los obje- tivos propuestos y la coordinacién en las actividades, actitudes y normas presentes en el hogar y en el colegio, van a ser factores con una gran repercusién en la educa- cién de estos alumnos. Esta colaboracién puede verse favorablemente reforzada si los padres pueden también contribuir a la organizaci6n de actividades para los alumnos. De esta manera se va creando una corriente de intercambios no sélo entre profesores y padres, sino también entre estos ultimos” (Marchesi & Martin, 1998, p. 30). 1.4.3 Respecto del papel de las administraciones educativas Los encargados de la administracién educacional tienen la gran responsabilidad de ha- cer posible la integracién de los alumnos con NEE. Propiciar la implantacién de los marcos reguladores, generar las condiciones para la adecuacién curricular, generar las instancias de capacitacién docente, entregar las orientaciones para facilitar la toma de decisiones al interior de los equipos de las escuelas, son aspectos fundamentales que deben asumir los responsa- bles de la administraci6n. "Las administraciones educativas tienen que situar el desarrollo de este proyecto entre sus objetivos prioritarios, en la medida que contribuye poderosamente a que la educacién sea para todos, sin discriminaciones, y a que la ensefianza que se imparte sea més individualizada y de mayor calidad. Ello supone valorar especialmente a los centros y alos profesores que participan en esta tarea, incentivar su dedicacion, y garantizar los medios necesarios para que la practica efectiva de la integracién sea posible” (Marchesi & Martin, 1998, p. 32) 1.5 De la Integracion a la Inclusién Educativa Los desafios de la integracién y la conciencia cada vez mayor de los distintos actores de! sistema educacional han llevado a una reflexin sobre los alcances de la integracin. En este sentido, para hacer una distincién entre la incorporacién de los ninios con NEE a la escuela y la educacién adaptada a la diversidad de! alumnado, en los tltimos aflos se ha comenzado a utilizar el concepto de inclusion educativa (Ainscow, 2001b; Blanco, 2001; Mertz, 2001) “Una escuela inclusiva desde el punto de vista educativo, es aquella donde se conside- ra que la ensefianza y el aprendizaje, los logros, las actitudes y el bienestar de todos los jove- nes son importantes. Las escuelas eficaces son escuelas educativamente inclusivas” (Ofsted, en Ainscow, 2001, p. 2) 26Cap. 1 Marco teérico y contexte nacional / Jorge Sanhueza A Desde esta definicién, la inclusién es mucho més que la integracién de los nifhos con necesidades educativas especiales. Se trata, como se plantea en el trabajo desarrollado por el Departamento de Educacién y Empleo de Inglaterra, de reforzar las buenas practicas dentro de las escuelas, orientadas a fomentar modalidades de trabajo que faciliten el aprendizaje de todos los nifios, y que se minimice la necesidad de excluir, a la vez que se apoyen los esfuer zos de la escuela, tendientes a ampliar su capacidad de respuesta a la diversidad (Ainscow, 2001b; Mertz, 2001; Wang, 1995). En este sentido, Marchesi (2001) ha planteado que trabajar por transformar a la escuela en una escuela inclusiva constituye una de las primeras aspiraciones de todos aquellos que defienden la equidad de la educaci6n. “Las escuelas para todos, sin exclusiones, de diferentes culturas y con distintas capacidades e intereses, desde los mas capaces hasta los que tienen alguna discapacidad, es un modelo ideal que motiva a muchas personas comprometidas con el cambio educativo” (Marchesi, 2001, p. 1). Cualquiera que sea el enfoque especifico que se considere, como lo plantea Wang (1995), la premisa basica de una educacién adaptada a la diversidad de los alumnos es que el éxito del aprendizaje se maximiza cuando se les proporcionan experiencias que se construyen @ partir de su competencia inicial y que responden a las necesidades de su aprendizeie. Consistentemente con esto, quienes proponen avanzar hacia la inclusion educativa sustentan que los objetivos deseables no son sdlo conseguir que haya cada vez mas escuelas inclusivas, sino que ellas sean también escuelas de calidad (Blanco, 2001; Brunner, 2000; Marchesi, 2001; Unicer, Unesco, Hien, 2001) Para hacerlo, se ha sugerido una cantidad de condiciones en las instituciones educati- vas y en la misma sociedad que promuevan el conocimiento de las necesidades educativas de los alumnos y la generacion de respuestas educativas a la diversidad, En este marco de accién, la aproximacién que a este tema ha realizado Fundacion Edu- cacional Arauco, y que se describe en el capitulo siguiente, constituye un aporte a la discusién y al desarrollo de acciones en pro de la integracién que se continue haciendo en el ambito de la educaci6n. 27Nios cow necesionoes eoucarwas especies / 6. Lucchini, ed Referencias Bibliograficas Ainscow, M. (s.a.). 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