1.1.

Posibilidad y necesidad de medir la comprensión de la lectura

La Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP)

es un instrumento estandarizado para medir la capacidad de lectura en las etapas
en que ésta necesita y puede ser aprendida en forma más intensa. En líneas
generales, esta etapa corresponde a los ocho años de educación general básica o
a la iniciación a lectura de un adulto analfabeto.

Para fundamentar adecuadamente un instrumento como el que se presenta, en

primer lugar, es necesario justificar su existencia, ya que no faltan quienes piensan
que las pruebas estandarizadas de comprensión de lectura no se justifican, por
ser, de hecho, imposible medir un proceso extremadamente complejo y variable.
Esta prueba parte del supuesto de que la lectura y su comprensión constituyen un
proceso que se puede enseñar y medir con éxito de acuerdo a principios
científicamente válidos.

Aprender a leer lleva muchos años. Superada la etapa de dominio del código, el
aprendizaje de la lectura, prácticamente, se confunde con el desarrollo intelectual
aprende de la persona, El adecuado manejo de textos escritos cada vez más
complejos implica el aprendizaje de nuevas habilidades de lectura. Por estos
motivos, hoy se encuentra totalmente superada la posición que confinaba el
aprendizaje de la lectura al primer año de educación básica. Hoy se sabe que hay
que enseñar a leer a lo largo de toda la escolaridad y que se puede estar
aprendiendo a leer toda la vida.
Este aprendizaje, naturalmente, para ser llevado en forma adecuada
necesita ser evaluado en sus diversas etapas de logro, especialmente en las
iniciales.

Hay numerosos modos, formales e informales, de evaluar el progreso de un niño

de educación básica en el aprendizaje de la lectura. Entre estos medios, las
pruebas estandarizadas prestan una doble utilidad: por una parte, permiten
comprobar si el rendimiento en lectura corresponde a lo que es dable esperar de
cada niño 0 grupo de acuerdo a su edad y a su grado de escolaridad; por otra
parte, pueden indicar las habilidades que los niños ya dominan y aquellas que
necesitan .ser ejercitadas.

La elaboración de una buena prueba de comprensión de lectura exige determinar

con claridad el concepto mismo de comprensión y, como consecuencia de esta
determinación, señalar el campo en que la comprensión se ejercitará.

1.2. Concepto de comprensión lectora

El concepto de comprensión de lo leído puede ser entendido de muchas

maneras. En su aceptación más restringida, se lo hace consistir en la captación
de sentido manifiesto, explícito o literal de un determinado texto escrito. Algunos
identifican este sentido manifiesto con aquello que el autor quiso expresar. Sin
embargo, en muchas ocasiones, los textos escritos pasan a adquirir sentidos
muy diversos de los que fueron intentados por el autor. Por otra parte, en esta
 concepción restringida de la comprensión, se piensa que todo el sentido está
dado por el texto y que los aportes del lector no deben ser considerados.

Llevada a sus extremas consecuencias, esta concepción limita las preguntas de

comprensión a lo expresado explícitamente por el texto escrito, excluyendo los
procesos de inferencia y cualquier relación con otro texto.

En el extremo opuesto nos encontramos con una concepción muy amplia de la

comprensión. Según ella, comprender un texto escrito se vincula y determina con
la particular visión del mundo que cada lector tiene. En esta concepción no hay
dos comprensiones iguales de un texto escrito. Al revés de la concepción anterior,
en este modo de ver las cosas, se piensa que el sentido está dado
mayoritariamente por los aportes que el lector hace al texto y no por el contenido
del mismo. Llevada a sus extremas consecuencias, esta posición (lega a sostener
que la comprensión de la lectura no se puede enseñar ni medir, ya que no se
identifica con habilidades especificas, pudiéndose vincular a cualquier actividad de
desarrollo intelectual o de adquisición de información. Por otra parte, pasan a
tener gran importancia las relaciones que el texto que se quiere comprender
establece en otros textos ya leídos por el lector. Diferentes lecturas previas
producirían diferentes comprensiones.

Ante esta disyuntiva, cabe tomar una posición intermedia: determinar, por una
parte, ciertos niveles de complejidad surgidos del texto mismo, tomando en cuenta
todos los factores lingüísticos en juego, y, por otra parte, destinar textos espe -
cíficos a grupos de lectores que participen de algunas características comunes:
edad cronológica semejante, idéntico nivel de escolaridad, idéntica etapa de
aprendizaje de la lectura, etc. Tomadas estas dos medidas, se hace posible una
evaluación de la comprensión de la lectura. En relación a determinados grupos,
donde son de esperar ciertos aportes precisos de los lectores, se pueden utilizar
textos especialmente preparados que permitan ver si los aportes esperados se
producen o no. Esta posición intermedia postula que para enseñar, desarrollar y
evaluar la comprensión de la lectura se requiere un adecuado conocimiento del
grupo de lectores y un estricto control de la complejidad de los textos que se
utilicen.

1.3. Determinación de la complejidad de los textos escritos

La complejidad de un texto escrito puede provenir de factores sintácticos, semán -

ticos y pragmáticos.

Se suele sostener que el aspecto sintáctico se refiere al tipo de lenguaje utilizado

(léxico y estructuras morfosintácticas). Este aspecto es el más fácil de controlar:
se puede hacer un recuento del vocabulario y clasificarlo desde diversos puntos
de vista; las estructuras morfosintácticas utilizadas pueden ser descritas y
clasificadas.

El aspecto semántico dice relación con los contenidos de los textos escritos. De
hecho, los contenidos de un texto son inseparables del aspecto pragmático y, por
este motivo, pueden establecer relaciones con muy variados aspectos de la infor-
mación y la cultura; hasta podría decirse que cualquier contenido se relaciona de
un modo u otro con todos los otros contenidos posibles; desde este punto de vista
los contenidos serian prácticamente inabarcables. Sin embargo, junto a estas rela-
ciones tan extendidas, los contenidos establecen una serie de relaciones internas
bastante precisas: son las que dan unidad (coherencia y cohesión) a los textos es-
critos,

Una buena descripción de estas relaciones internas de los contenidos de los

textos permite determinar su complejidad y establecer comparaciones entre
diversos textos.

El aspecto pragmático es aquella parte de la comprensión que se basa en el cono-

cimiento del mundo que tiene el lector del texto escrito. Naturalmente, este
conocimiento varía de lector a lector. Sin embargo, a partir del propio texto se
pueden determinar los aspectos pragmáticos necesarios (un mínimo conocimiento
del mundo) para que el texto sea comprensible.

1.4. Las mediciones posibles

Vistas así las cosas, queda claro que nunca será posible una medición total y
exacta de la comprensión de un texto escrito. Tampoco será posible poner un
límite a la comprensión: ésta siempre podrá crecer, siempre podrá ser más
profunda, siempre podrá aplicarse a nuevos aspectos significativos. Sin embargo,
también queda claro que son posibles algunas mediciones de los aspectos
relevantes de la comprensión: se puede medir si dentro de los aspectos
sintácticos, semánticos y pragmáticos se dominan los elementos realmente
indispensables para dotar de sentido al texto escrito. Por último, también queda
claro, que si bien es imposible predeterminar cuán comprensible es un texto para
cualquier tipo de lector (dadas las variables que presentan especialmente en
relación al conocimiento del mundo), sin embargo, cuando se conocen algunas
características de los lectores de un texto, se puede determinar un grado de
comprensión esperado y se puede medir el logro de ese grado.

1.5. Bases para la construcción de la Prueba

Sobre la base de estas premisas se construyó la Prueba de Comprensión Lectora

de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP). Todos los textos utilizados se elabo-
raron especialmente para la Prueba controlando los aspectos sintácticos, semánti-
cos y pragmáticos en la medida de lo posible. Por otra parte, la aplicación de la
Prueba supone determinar un grupo humano valiéndose del grado de escolaridad
o el nivel de lectura en que se encuentra. A través de varias aplicaciones
experimentales, los textos construidos con sus correspondientes preguntas
mostraron las posibilidades de comprensión promedio y los rangos de variación en
los diferentes cursos de la educación general básica. De acuerdo con los
resultados y tras diversos análisis estadísticos se pudo determinar qué textos con
sus correspondientes preguntas eran los adecuados para medir la comprensión
lectora esperada para cada uno de los cursos. Mediante puntajes normalizados
(puntaje T, puntaje Z) para cada Subtest de la prueba y mediante la determinación
de percentiles para cada curso se logra dar respuestas a preguntas como:
¿corresponde el nivel de este grupo al rendimiento promedio de grupos similares?,
corresponde el rendimiento lector de este niño al promedio de su grupo o está bajo
o sobre él?

Esta primera respuesta de tipo estadístico se complementa con informaciones

acerca de las destrezas de lectura en juego que permiten responder a preguntas
como: qué destrezas de lectura se muestran debidamente dominadas por el grupo
o por cada niño y qué destrezas aparecen como deficitarias?

Sentada así la posibilidad de medir la comprensión de lo leído, admitiendo todas

las limitaciones existentes, la elaboración de una prueba estandarizada supone
dos importantes precisiones teóricas: definir la comprensión de la lectura de modo
operativo y determinar el campo al que se aplicará, ya que, como se dijo, tanto el
concepto de comprensión como su campo de aplicación pueden extenderse en
forma extremadamente amplía. Los autores de esta prueba abordaron estas dos
precisiones en la fundamentación teórica que aparece en el Manual que
publicaron para la primera versión del instrumento (1° a 5° año básico) (Alliende,
Condemarfn, Milicie, 1982), donde pueden ser examinadas.