CONFERENCIAS SOBRE PEDAGOGÍA WALDORF

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 MEMORIA Y CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN
COLECCIÓN DIRIGIDA POR
AGUSTÍN ESCOLANO BENITO
SERIE CLÁSICOS DE LA EDUCACIÓN
CONSEJO ASESOR
SECRETARIA
GABRIELA OSSENBACH SAUTER (UNED)
MIGUEL BEAS MIRANDA (UNIVERSIDAD DE GRANADA)
CARMEN COLMENAR ORZAES (UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID)
NARCISO DE GABRIEL FERNÁNDEZ (UNIVERSIDAD DE A CORUÑA)
JOSEP GONZÁLEZ-AGÀPITO (UNIVERSIDAD DE BARCELONA)
ALEJANDRO MAYORDOMO PÉREZ (UNIVERSIDAD DE VALENCIA)
XAVIER MOTILLA SALAS (UNIVERSIDAD DE LAS ISLAS BALEARES)
ANTONIO VIÑAO FRAGO (UNIVERSIDAD DE MURCIA)
MARÍA ESTHER AGUIRRE LORA (UNAM, MÉXICO)
JESÚS ALBERTO ECHEVERRI (UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA, MEDELLÍN, COLOMBIA)
ANTONIO NÓVOA (UNIVERSIDAD DE LISBOA)
ENTIDAD COLABORADORA: SOCIEDAD ESPAÑOLA DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (SEDHE)

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RUDOLF STEINER

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 CONFERENCIAS SOBRE
PEDAGOGÍA WALDORF

EDICIÓN Y ESTUDIO INTRODUCTORIO DE PATRICIA QUIROGA UCEDA

BIBLIOTECA NUEVA

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Libro editado con la colaboración de Editorial Rudolf Steiner.

Diseño de cubierta: Malpaso Ediciones, S. L. U.

Composición: Edinnova Taller Editorial

© Edición y estudio introductorio de Patricia Quiroga Uceda, 2018

© Editorial Biblioteca Nueva, S. L., Madrid, 2018
Evaristo San Miguel, 20, entresuelo izq.
28008 Madrid
www.bibliotecanueva.es
editorial@bibliotecanueva.es
ISBN: 978-84-15555-95-7
Edición digital, abril de 2018
Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución,
comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con la autorización de los titulares de
propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la
propiedad intelectual (arts. 270 y sigs., Código Penal). El Centro Español de Derechos Reprográficos
(www.cedro.org) vela por el respeto de los citados derechos.

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 INDICE

RUDOLF STEINER Y LAS ESCUELAS WALDORF

INTRODUCCIÓN
1. BREVE RECORRIDO HISTÓRICO
2. EL FUNDAMENTO ANTROPOSÓFICO DE LA PEDAGOGÍA WALDORF
3. LA TEORÍA EN LA PRÁCTICA
1. OBRAS DE RUDOLF STEINER
2. OBRAS SOBRE STEINER, ANTROPOSOFÍA Y PEDAGOGÍA
WALDORF
I. LA EDUCACIÓN DEL NIÑO DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA
ANTROPOSOFÍA. BERLÍN (ALEMANIA), 10 DE ENERO DE 1907
IV. INDICACIONES AFORÍSTICAS SOBRE ACTIVIDAD ARTÍSTICA,
CÁLCULO, LECTURA Y ESCRITURA. STUTTGART (ALEMANIA), 21 DE
AGOSTO DE 1919
III. ANDAR, HABLAR Y PENSAR. IKLEY (INGLATERRA), 10 DE AGOSTO
DE 1923
II. PRIMERA CONFERENCIA. STUTTGART (ALEMANIA), 21 DE AGOSTO DE 1919
V. ORGANIZACIÓN DE UNA ESCUELA WALDORF. DORNACH (SUIZA), 30 DE DICIEMBRE DE
1921
VI. MEMORIA, TEMPERAMENTOS, TERAPIA PEDAGÓGICA Y ARTE. IKLEY (INGLATERRA), 16
DE AGOSTO DE 1923

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 RUDOLF STEINER Y LAS ESCUELAS WALDORF

INTRODUCCIÓN

El texto que se presenta a continuación con el título Conferencias sobre pedagogía

Waldorf viene a sumarse a la lista de libros sobre autores clásicos que han sido objeto
de estudio y análisis en esta colección. En este caso se trata de un autor, Rudolf
Steiner (1861-1925), en gran medida desconocido en el campo de la pedagogía en
España, ya que no es frecuente encontrar su nombre en los listados de pedagogos que
aparecen recogidos en los manuales de historia de la educación. Más bien ha sido en
estas últimas décadas que el nombre de Steiner y la pedagogía Waldorf han
empezado a ganar presencia en las clases de los grados universitarios de Magisterio,
en las publicaciones de revistas científicas o incluso en la prensa de divulgación. Una
circunstancia que se explica, en buena medida, por la reciente proliferación de
escuelas Waldorf en nuestro país. Es decir, que es la expansión de las prácticas
educativas acontecida en el contexto español la que está motivando la investigación
histórica y teórica en torno a esta pedagogía y la propia inclusión de su estudio en los
planes de estudio de las Facultades de Educación.
La ausencia de referencias a Steiner o a las escuelas Waldorf en los trabajos
publicados en la disciplina de las Ciencias de la Educación se puede explicar, al
menos, a partir de dos razones. En primer lugar, hay que destacar que el pensamiento
de Steiner, a partir del año 1899, fue de naturaleza esotérica, albergando categorías y
conceptos extraños, complejos e insólitos y en buena medida tan inverosímiles como
contradictorios respecto a los avances de la ciencia moderna en el siglo XXI. La fama
de ocultista que Steiner alcanzaría entre los círculos esotéricos —especialmente a
partir de la creación de la Sociedad Antroposófica en 1913 y que se convirtió en su
vehículo de expresión— motivó que su pensamiento fuera clasificado por
intelectuales como Herman Hesse, Franz Kafka o Albert Einstein como «un guiso
incomible» (Blom, 2010, 316). Todo lo cual terminó por propiciar que el pensamiento
de Steiner fuera arrinconado en los debates intelectuales o académicos por su
fundamento ocultista y acientífico.1
La segunda razón de esta ausencia se puede rastrear en la propia desvinculación que
el movimiento de la pedagogía Waldorf ha mantenido con respecto a otros
movimientos educativos a lo largo de su historia. Pese a que Steiner compartió el
tiempo y el espacio de discusión y proliferación de iniciativas pedagógicas vinculadas
a la corriente de la Escuela Nueva de finales del siglo XIX y primeras décadas del XX, el
diálogo o los intercambios entre ambas fueron prácticamente inexistentes (Quiroga,
2012). Del mismo modo, cuando comenzó la recepción de la pedagogía Waldorf en los
años setenta en España, quienes participaron de este proceso no se vincularon a los

8
Movimientos de Renovación Pedagógica que emergieron con fuerza a finales de esa
década, durante los últimos años de la dictadura franquista. Este aislamiento o
desarrollo solitario se debe a la propia antroposofía y las dificultades que tienen sus
conceptos y categorías para establecer un diálogo con modelos educativos que no
partan de una perspectiva tan singular del ser humano y de la educación.
Lo cierto es que, desde las últimas décadas, la demanda de escuelas Waldorf por
parte de las familias, así como el interés que suscita entre los docentes, está creciendo
en nuestro país. En función del estado de la cuestión en el contexto español, se
presenta este trabajo, que tiene por objeto realizar un estudio de la pedagogía Waldorf
poniendo énfasis en su recorrido histórico y su recepción en España, así como en el
fundamento teórico de estas escuelas y su aplicación práctica. Si bien, cualquier
aproximación a este modelo educativo ha de partir de un análisis de la biografía de
Steiner y, en especial, del modo en el que fue componiendo la teoría de la
antroposofía. Sin este punto de partida resulta muy complejo comprender la
intencionalidad con la que Steiner articuló la pedagogía Waldorf en un tiempo
histórico concreto, así como la dimensión que ocupan cuestiones como el desarrollo
espiritual en la educación o el modo en el que el currículum se estructura a partir de
su concepción del ser humano. Cuestiones, todas ellas, que se abordan en este libro.
Así, según relata Steiner en su obra autobiográfica El curso de mi vida, ya desde
niño comenzó a tener experiencias de percepción de lo que él denominó «el mundo
espiritual». A medida que fue creciendo y leyendo a los autores del idealismo alemán,
construyó su propia teoría acerca de la existencia y la naturaleza de dicho «mundo
espiritual». Cuando a la edad de 40 años comenzó a participar en la Sociedad
Teosófica, Steiner encontró un espacio en el que difundir y ampliar las teorías
esotéricas. Doce años más tarde, en 1913, fundó la Sociedad Antroposófica, donde
desarrollaría su perspectiva del ser humano y del mundo. En el proceso de difusión de
la antroposofía, Emil Molt, un personaje clave en la historia de la pedagogía Waldorf
y empresario de la fábrica de cigarrillos Waldorf-Astoria, se sumó a su causa.
Sucedió que al cabo de unos años de trabajo conjunto por parte del empresario y de
Steiner, Molt le propuso crear un centro educativo inspirado en la antroposofía. Es
decir, que Steiner articuló las nociones básicas de la pedagogía Waldorf para la
primera escuela, la Freie Waldorfshule. La escuela se inauguró en 1919 al amparo de
la fábrica tabacalera, la cual terminó por dar nombre y origen a este movimiento
educativo. Con el tiempo se fueron creando nuevos centros Waldorf, especialmente
en Centroeuropa, y, salvo en el tiempo del gobierno de Hitler y la Segunda Guerra
Mundial —en el que las escuelas Waldorf fueron prohibidas en Alemania y en los
países ocupados—, su número ha ido creciendo hasta nuestros días.
En el caso de España, el primer centro se abrió en 1979 en Madrid, el Jardín de
Infancia Micael. Durante los últimos años del franquismo comenzó la recepción
teórica de la antroposofía y de la pedagogía Waldorf. Pero el marco político no
permitía la apertura de un centro educativo fundamentado en un movimiento
esotérico. Estas condiciones cambiaron en el escenario político que se abrió a partir
de la democracia y la Constitución de 1978. De tal forma que al centro abierto en
Madrid se fueron añadiendo paulatinamente nuevas iniciativas. En la actualidad esta
pedagogía cuenta en España con una red de 30 centros educativos Waldorf, 25

9
Iniciativas Educativas Amigas —estas son principalmente jardines de infancia en
proceso de consolidación y/o legalización— y 14 centros de formación de profesores
Waldorf (Asociación de Centros Educativos Waldorf-Steiner de España, 2017, 3-7).
Estas cifras se encuentran integradas en los aproximadamente 1700 jardines de
infancia (IASWECE, 2018) y 1092 escuelas Waldorf que existen repartidos en 64 países
del mundo (Freunde der Erziehungskunst Rudolf Steiners, 2017).

***

Este libro se compone de dos partes diferenciadas: un estudio introductorio y una

selección de 6 conferencias de Steiner. El estudio introductorio se ha estructurado en
tres capítulos. En el primero, titulado Breve recorrido histórico, se presenta una breve
biografía de Rudolf Steiner. También se analizan las condiciones históricas para la
creación de la pedagogía Waldorf, así como su proceso posterior de
internacionalización y recepción en España. En segundo lugar, el capítulo El
fundamento antroposófico de la pedagogía Waldorf contiene una síntesis de la
concepción del ser humano desde la antroposofía. Steiner articuló toda una teoría
acerca del ser humano en la que diferenció una dimensión física, otra de carácter
anímico y una tercera de naturaleza espiritual. Un acercamiento teórico
imprescindible para conocer su concepción educativa. Este segundo capítulo se
complementa con el estudio de la teoría de los tres septenios y el currículum Waldorf.
Sucede que Steiner estructuró la biografía humana en ciclos de siete años y a cada
uno de los septenios le dotó de un conjunto de especificidades que determinan el
currículum y su didáctica. En la tercera parte, La teoría en la práctica, se aborda el
modo en el que esta teoría educativa se lleva a cabo en el trabajo diario de las aulas.
Lo que se pretende es presentar un acercamiento esquemático a la configuración de
los espacios, la distribución de los tiempos y a la intención de crear una comunidad
escolar en cada centro Waldorf. El estudio introductorio finaliza con una selección de
Bibliografía, donde se podrán encontrar obras de Rudolf Steiner, así como trabajos
que tienen por objeto el estudio de su pensamiento y su práctica educativa.
A continuación del estudio introductorio, se han seleccionado 6 conferencias de
Rudolf Steiner. En consonancia con lo señalado hasta el momento con respecto al
lenguaje y la complejidad de las categorías propias de Steiner, cabe señalar que los
traductores de la obra de Steiner del alemán suelen ser personas que se vinculan a la
antroposofía y que están familiarizadas con sus conceptos. Tal es el caso de quienes
en su día tradujeron las conferencias que se incluyen en este trabajo. Estas
traducciones son las que se vienen utilizando en el contexto hispanohablante de la
pedagogía Waldorf y han sido realizadas por personas con una destacada trayectoria
en el movimiento. Ellos son: Juan Berlín (un exalumno de la primera escuela Waldorf
de Alemania, Freie Waldorfschule, que emigró a México y desde allí contribuyó en
gran medida a la difusión de la pedagogía Waldorf en España y América Latina),
María Solà de Sellarés2 (representante española de New Education Fellowship
(NEF), teósofa catalana y quien después de emigrar a México entró en contacto con
Juan Berlín y participó de la difusión de la pedagogía Waldorf) y Miguel López-

10
Manresa (antropósofo español y traductor de un conjunto de obras de Rudolf Steiner).
Las seis conferencias son de temática educativa. El líder de la antroposofía publicó
algunas obras en la primera etapa de desarrollo de su pensamiento. No obstante, a
medida que su fama y proyección internacional fue creciendo, Steiner difundió sus
teorías y posicionamientos a través de ciclos de conferencias que organizó en
distintas ciudades de Europa. Según el Rudolf Steiner Archive, se calcula que Steiner
impartió en torno a 6000 conferencias. Para este trabajo se han seleccionado aquellas
que albergan aspectos clave de la pedagogía Waldorf.
La conferencia que abre esta selección de textos es La educación del niño desde el
punto de vista de la antroposofía, siendo esta la primera conferencia que Steiner
impartió sobre educación. Está fechada en el año 1907, doce años antes de fundar la
primera escuela Waldorf. En su versión original llevaba por título La educación del
niño desde el punto de vista de la teosofía, en clara alusión a la corriente esotérica en
la que participaba Steiner por aquel entonces, la teosofía. Cuando años más tarde de
impartir esta conferencia fundó la Sociedad Antroposófica, el título de esta
conferencia cambió. Este texto es considerado la conferencia fundacional de la
educación antroposófica dentro del propio movimiento. Es muy extensa en
comparación con el resto de conferencias y en ella Steiner presentó un esquema muy
claro de su concepción educativa, así como de la estructura de los septenios que era
clave en la propuesta pedagógica de la antroposofía. La conferencia está extraída del
libro La educación del niño. Metodología de la enseñanza, y la traducción fue
realizada por Juan Berlín.
El segundo texto seleccionado se encuentra recogido en una obra de referencia para
la pedagogía Waldorf y, en especial, para los docentes de estas escuelas:
Fundamentos de la educación Waldorf I: El estudio del hombre como base para la
pedagogía. Se trata de la Primera conferencia, impartida el 21 de agosto de 1919. Este
texto forma parte de un ciclo de conferencias, también considerado un curso de
formación, que Steiner impartió al primer claustro de docentes de la Freie
Waldorfschule en el verano de 1919. Esta conferencia abordaba cuestiones básicas
para entender el trasfondo esotérico-espiritual de este modelo educativo, tales como:
la dimensión espiritual-kármica de la pedagogía Waldorf, la crítica al materialismo
(una constante en la obra de Steiner), la misión de la educación concebida desde la
antroposofía y aspectos del desarrollo de los niños y niñas que la educación ha de
atender, tales como la respiración y la alternancia sueño-vigilia. De nuevo, la
traducción que se publica es la realizada por Juan Berlín.
Andar, hablar y pensar es el título de la tercera conferencia. Forma parte de un
ciclo de charlas impartido por Steiner en la ciudad de Ikley, ubicada al norte de
Inglaterra, en agosto de 1923, y se encuentra recogida en la obra La educación y la
vida espiritual de nuestra época. En este texto Steiner manifestó la necesidad de crear
jardines de infancia y las posibilidades que la pedagogía antroposófica tenía en los
cursos que anteceden a la educación primaria. Si bien, la creación de jardines de
infancia dentro del movimiento de escuelas Waldorf se materializaría después del
fallecimiento del propio Steiner. En esta conferencia, el padre de la antroposofía
identificó tres grandes hitos para los tres primeros años del primer septenio y que
constituyeron su leitmotiv para este tiempo del desarrollo de los niños y las niñas:

11
andar, hablar y pensar. En esta conferencia también se recogieron nociones clave del
primer septenio, tales como la importancia de cuidar el ambiente que rodea a los
niños y niñas —para Steiner «en sus primeros años, el niño es, todo él, órgano
sensorio» (Steiner, 1991b, 58)—, el papel del juego infantil y las cualidades de los
juguetes, entre otras. Todas estas cuestiones articulan el trabajo en un jardín de
infancia Waldorf en la actualidad. María Solà de Sellarés tradujo este texto al
castellano.
La siguiente conferencia está dedicada a aspectos pedagógicos propios del segundo
septenio: Indicaciones aforísticas sobre actividad artística, cálculo, lectura y
escritura. En ellos subyacen dos pilares básicos del pensamiento de Steiner que
articulan el currículum Waldorf: el panteísmo (doctrina filosófica de los pensadores
románticos, siendo una de sus tesis la relación que existe entre el mundo y sus
distintas partes) y la teoría de la recapitulación (teoría propuesta por Johann Friedrich
Herbart y que propugna un paralelismo entre el desarrollo de la humanidad y el de los
niños y niñas). Ambas teorías se desarrollan brevemente en el capítulo tres de este
estudio introductorio. Sin hacer mención a dicho fundamento teórico en su
conferencia, Steiner presenta cómo la pedagogía Waldorf respondía a un esquema
«de lo global a lo particular» o «del todo a las partes» que ilustró con la enseñanza de
la lectoescritura y la aritmética. En las consideraciones de Steiner acerca del
aprendizaje de la lectoescritura, además de proponer un retraso hasta la edad de los 7
años por considerar que una temprana intelectualización frena el desarrollo físico de
los niños y niñas, se encontraba una aplicación de la teoría de la recapitulación. Para
Steiner, el modo más adecuado de enseñar a leer y a escribir era a partir del proceso
intelectivo que llevó el ser humano cuando inventó la escritura. Esta conferencia,
impartida dentro del mismo curso de formación de los primeros docentes Waldorf
que la segunda conferencia seleccionada para esta obra, tuvo lugar el 21 de agosto de
1919 y forma parte del libro Fundamentos de la educación Waldorf II: Metodología y
didáctica, que tradujo Miguel López-Manresa.
Con la quinta conferencia se presenta al lector un aspecto de gran importancia para
comprender el día a día en una escuela Waldorf. Tal y como indica su título,
Organización de una escuela Waldorf, en este texto Steiner explicó el modo en el que
se estructuraba el curso escolar, esto es, en períodos de inmersión que se impartían en
un tiempo aproximado de 4 semanas. Esta estructura derivaba de la preocupación que
tenía Steiner ante la dispersión que producía en los alumnos y alumnas la
fragmentación que caracterizaba al currículum escolar. De ahí que organizara el curso
y el día a día bajo el principio que él denomina de «psicoeconomía» y que significaba
distribuir la enseñanza y los contenidos de forma que se aprendieran del modo más
eficiente. La jornada escolar comenzaría con la clase principal, de carácter más
intelectivo, y después del recreo se concentraban el resto de las materias de naturaleza
artística y física: acuarela, trabajos manuales, música, idiomas, euritmia y educación
física. En esta conferencia también se recogió la cuestión de la enseñanza religiosa y
el posicionamiento de Steiner con respecto a la antroposofía y su enseñanza en la
escuela. Y finalizó con unas breves consideraciones acerca de la evaluación de los
niños y niñas. La conferencia se encuentra recogida en el libro El segundo septenio.
Fundamentos pedagógicos para el saludable desarrollo del ser humano, y fue

12
traducida por Juan Berlín.
La conferencia que cierra este libro es Memoria, temperamentos, terapia
pedagógica y arte. En este texto Steiner abordó una serie de aspectos pedagógicos
generales que impregnaron el currículum de estas escuelas, así como el desempeño
docente del día a día. Además, se pueden encontrar referencias a la necesidad de que
la enseñanza del segundo septenio se impartiera de forma artística para permitir un
desarrollo más saludable de la memoria. Otro aspecto destacado del pensamiento de
Steiner que aparece recogido en este texto, aunque de forma breve, es la teoría de los
cuatro temperamentos: colérico, melancólico, flemático y sanguíneo. Completan esta
conferencia consideraciones pedagógicas acerca de la repetición de curso y la
denominada «clase extra» para niños y niñas con necesidades educativas especiales.
La conferencia, impartida por Steiner el 16 de agosto de 1923 en Ikley, se encuentra
recogida en la obra La educación y la vida espiritual de nuestra época, encargándose
de su traducción María Solà de Sellarés.

1. BREVE RECORRIDO HISTÓRICO

a) Rudolf Steiner y el inicio de la pedagogía Waldorf

El escenario en el que se ubica la primera infancia de Rudolf Steiner es en la pequeña
población austríaca de Donji Kraljevec. Steiner nació en el año 1861, un tiempo en el
que dicho territorio, que en la actualidad se encuentra en las fronteras croatas,
pertenecía al Imperio austrohúngaro. En el caso concreto de Donji Kraljevec, aunque
era un pequeño enclave rural, durante la segunda mitad del siglo XIX no se encontraba
tan remotamente alejado como para que sus habitantes no percibiesen los cambios
económicos y tecnológicos que se estaban produciendo en un contexto de creciente
industrialización, especialmente de la mano de la expansión de los ferrocarriles. De
este modo, durante su infancia, Steiner estuvo expuesto a dos influencias
determinantes: el desarrollo económico y tecnológico moderno y la naturaleza. Tanto
es así que Steiner llegó a afirmar que durante esa etapa vital sentía que era un
habitante de dos mundos: el natural y el tecnológico. Unos espacios que forjaron lo
que él denominó su temperamento de científico y visionario (Wilson, 1985, 27).
Steiner se consideraba a sí mismo como un vidente o poseedor de una capacidad de
clarividencia extraordinaria para percibir el mundo espiritual. En su relato biográfico
escribe que fue en su interés por la geometría, que se produjo cuando contaba con 9
años de edad, donde debe ubicarse «el primer germen de una concepción que se ha
desarrollado poco a poco en mí» (Steiner, 1997, 17-19).3 Estas tempranas experiencias
espirituales le llevaron a afirmar, ya en el final de su vida: «La realidad del mundo
espiritual era para mí tan segura como la del mundo sensorio […] Distinguía cosas y
entidades “que se ven” y otras “que no se ven”» (Steiner, 1997, 18). Además, el marco
espiritual en el que quedarían integradas estas primeras vivencias espirituales fue el
catolicismo. Su madre era católica y Steiner solía participar en la iglesia como
monaguillo. De estas experiencias, Steiner destacaba el modo en el que la solemnidad

13
del culto le evidenciaba la existencia de una espiritualidad. Esta influencia católica
sería determinante para cuando años después formulara los principios cristianos en
los que se fundamenta la antroposofía y, por ende, la pedagogía Waldorf.

Rudolf Steiner en 1919. Fuente: Editorial Rudolf Steiner

Siguiendo su biografía, se puede decir que, una vez fue consciente de que percibía el
mundo suprasensible, intentó organizar y sistematizar esta peculiar visión del mundo.
Esta tarea le ocuparía bastantes años y se sirvió de todo lo que acontecía a su
alrededor. En octubre de 1872, a la edad de 11 años, su padre decidió que Steiner
asistiera a la escuela secundaria técnica (Realschule) en la ciudad de Wiener-
Neustadt, que en aquel momento pertenecía a la Baja Austria. Entre sus estudios
científicos se encontraban materias como la física, las matemáticas y la geometría. A
la formación científica que recibió en la Realschule, Steiner sumó de forma
autodidacta el estudio de literatura, filosofía, historia, latín y griego. Además, en ese
tiempo, se dedicó especialmente a la lectura de algunos filósofos clásicos del
idealismo alemán, la corriente de pensamiento que mayor influencia ejercería en
Steiner. Como anécdota de estos años de juventud, cabe señalar que cuando sus
primeros ahorros se lo permitieron adquirió la obra de Kant Crítica de la razón pura,
que estudió con minuciosidad en el verano de 1879 (Steiner, 1997, 38).
Ese mismo año, a la edad de 18 años, Steiner terminó la enseñanza secundaria.
Entonces el padre de Steiner pidió el traslado a la ciudad de Inzersdorf. El objetivo
era que su hijo pudiera estudiar en la Universidad Técnica de Viena.4 Estando en
dicha ciudad, Steiner se matriculó en matemáticas, ciencias naturales y química. Al
igual que durante su tiempo en la Realschule, Steiner buscaba el modo de

14
complementar su formación científica. Así, además de las materias en las que se
matriculó en la Academia Técnica, Steiner asistió como oyente a las conferencias que
el lingüista y crítico literario Karl Julius Schröer (1825-1900) impartía sobre literatura
alemana en la misma institución. Fue este profesor, con quien desarrolló una
profunda amistad, el que le descubrió la figura de Goethe, un intelectual que tendría
un gran impacto en el desarrollo de su pensamiento —e incluso posteriormente en su
estilo narrativo (Wilson, 1985, 14).
Lo interesante de aquel tiempo era que Steiner se encontraba en Viena. A finales
del siglo XIX, esta ciudad se presentaba como una de las capitales europeas en pleno
apogeo cultural e intelectual. Uno de los objetivos de Steiner en este tiempo estaba
dirigido hacia la participación en los círculos científicos, artísticos, culturales y
políticos de la ciudad que le permitieran aproximarse a escritores, músicos, teólogos,
historiadores, poetas, filósofos y profesores. No obstante, su pretensión de sumergirse
de lleno en la vida cultural vienesa parece que la cumplió de soslayo. La participación
a medias en este ambiente bien puede deberse a la sensación de Steiner de llevar una
existencia doble. Junto a su carácter decididamente social y el disfrute que le
producían los encuentros personales, Steiner seguía persiguiendo como objetivo la
sistematización de sus conocimientos del mundo espiritual. Esta preocupación, que
rara vez era compartida por sus conocidos, hizo que optara por permanecer en
muchas ocasiones en silencio (Steiner, 1997, 42).
Una vez finalizados sus estudios universitarios a la edad de 22 años, a Steiner le
surgió una buena oportunidad para profundizar en la obra de Goethe, el autor hacia el
que sentía una mayor afinidad intelectual. Una serie de pensadores liderados por el
editor Joseph Kürschner se encontraban trabajando en la publicación de una gran
compilación que llevaría el título de Literatura Nacional Alemana5 y que abarcaría
un total de 221 volúmenes. Dentro de la obra, una figura importante era el propio
Goethe, siendo Schröer el encargado del análisis de sus dramas. Bajo la
recomendación de Schröer al editor, Steiner se ocupó del estudio de las obras
científico-naturales de Goethe. Esta actividad le permitió estudiar con mayor detalle
el pensamiento goetheano, y así llegar a constatar que «no existía una teoría del
conocimiento que en aquel momento incluyera la epistemología expuesta por Goethe
en sus obras» (Steiner, 1997, 78). Este ejercicio dio como fruto su primer libro: Teoría
del conocimiento de la concepción goetheana del mundo,6 que terminó y publicó en
1886. Paralelamente a este trabajo, Steiner empezó a desempeñar una intensa labor
pedagógica al ejercer como preceptor de cuatro hermanos de la familia Specht. Esta
experiencia constituyó su primer acercamiento a la educación, la cual retomaría años
después.
En Viena, como se ha señalado, Steiner vivió cierta soledad intelectual con respecto
a las preocupaciones epistemológicas de fundamento espiritual. No es que fuera el
único en la ciudad que estaba interesado por explorar la existencia de un mundo
espiritual, más bien Steiner no había encontrado grupos de personas que desde hacía
tiempo venían pensando y desarrollando trabajos en este sentido a partir de un
enfoque más afín al de Steiner. Y es que, junto a la fama que alcanzó el espiritismo
en las ciudades más importantes de Europa, sucedió que en aquellos años también se
puso de moda el ocultismo, la nigromancia, la magia, la parapsicología y las

15
diferentes versiones del misticismo y la religiosidad oriental —en especial el budismo
—. Lo desconocido e incomprensible volvió a adquirir la popularidad que gozaba en
los inicios del período romántico (Hobsbawn, 2012, 271). Dentro de este interés
destacó el lugar que ocupó la Sociedad Teosófica en la popularización del ocultismo;
unos círculos en los que Steiner participaría como secretario de la sección alemana
años después.
La Sociedad Teosófica se había creado en 1875 en la ciudad de Nueva York como
resultado de los esfuerzos de un conjunto de personas, entre los que destacaron la
ocultista rusa Helena Petrovna Blavatskty (1831-1891) —más conocida posteriormente
como Madame Blavatsky— y el coronel y abogado estadounidense Henry Steel
Olcott (1832-1907). La teosofía o sabiduría divina fue una organización que en sus
fundamentos teóricos pretendía reunir en una nueva doctrina toda la sabiduría
religiosa, así como crear un trasunto de filosofía científica de la vida que presentara a
la teosofía como la esencia de toda religión y de la verdad absoluta (Louzao, 2008, 507-
508). Como movimiento, desde sus inicios, pretendió integrar elementos del
espiritualismo, cristianismo, ocultismo, budismo e hinduismo. Según las cifras, la
popularidad que alcanzó la teosofía hizo que para 1891 existieran 279 ramas repartidas
por Asia, Europa y Estados Unidos principalmente (Brehony, 1997, 2). En buena
medida, la vida y obra de Steiner no se pueden explicar ni entender sin su
acercamiento y participación en los círculos teosóficos. Así, siguiendo con su
biografía, durante los últimos años que residió en Viena, exactamente 1888 y 1889,
Steiner mencionó la amistad que mantuvo con Friedrich Eckstein, Marie y Edmund
Lang; tres personas que eran consideradas los principales teósofos vieneses
(Lachman, 2012, 80) y con quienes se encontraba en ocasiones en las tertulias que
organizaban en sus casas. Si bien, para que Steiner participara plenamente en los
círculos teosóficos todavía tenían que pasar algunos años.
Como resultado del trabajo que Steiner venía realizando para la edición Kürschner
de las obras de Goethe, en agosto de 1889 fue invitado a trabajar en el Archivo
Goethe-Schiller en Weimar (Alemania). Una vez instalado en Weimar y fruto de su
trabajo en el archivo, Steiner publicó su segundo libro sobre el pensamiento de
Goethe: Goethe y su visión del mundo7 (1897). También fue en este tiempo cuando
realizó sus estudios de doctorado en la Universidad de Rostock con la tesis titulada El
entendimiento de la conciencia humana consigo misma que defendió en 1891 y que se
encuentra publicada bajo el título de Verdad y ciencia.8 Dos obras más completan su
trabajo en Weimar: la que es considerada su obra más importante, La filosofía de la
libertad9 (1984) y Nietzsche, un luchador contra su época10 (1895).
En 1897, a Steiner se le presentó la opción de trabajar en un nuevo destino, esta vez
en Berlín, y en un proyecto editorial: Das Magazin für Literatur (Revista Literaria).
Steiner tenía el reto de reorientar la revista y revertir las cifras de pérdidas de
suscriptores, un objetivo que no consiguió durante su tiempo al frente de la
publicación. No obstante, en un principio esta oferta laboral fue interpretada por
Steiner como la posibilidad idónea de difusión de su pensamiento, y pese a sus dudas
al respecto, en 1899 decidió, por primera vez en su carrera, publicar un artículo de
contenido esotérico. Así, el 28 de agosto de 1899, apareció en su revista el texto

16
titulado La revelación esotérica de Goethe que tomaba el cuento de Goethe La
serpiente verde y la bella flor de lirio como punto de partida para una reflexión.11 El
artículo no tuvo en los meses siguientes el menor impacto. Y al poco tiempo Steiner
dejó la revista. El año 1899 también trajo a Steiner cambios en el ámbito personal,
pues contrajo matrimonio con Anna Eunicke.
La sensación de decepción que invadió a Steiner tras su fracaso al frente de la
revista puede ser que en cierta medida fuera paliada por la aparición de otros
proyectos. El editor de la revista, Cronback, encomendó a Steiner trabajar en una
sección dedicada a la concepción del mundo y la vida, y en 1900 publicó La filosofía
en el siglo XIX, un libro que en su segunda edición se titularía Enigmas de la
filosofía.12 Paralelamente, Steiner fue invitado a dictar clases de historia y oratoria en
la Escuela Obrera de Formación de Adultos de Berlín, fruto del progreso de la
educación popular y el autodidactismo que estaba aconteciendo dentro del
movimiento obrero y socialista como fenómeno de masas (Hobsbawn, 2012, 272).
Es importante señalar que, habiendo transcurrido un año de la publicación, el
artículo esotérico sobre el cuento de Goethe fue leído por Fritz Seiler, miembro de la
logia berlinesa de la Sociedad Teosófica. Esto supuso un punto de inflexión en la vida
de Steiner. Seiler planteó al conde y la condesa Brockdorff, los anfitriones del ciclo
de conferencias semanales de la logia, que invitaran a Steiner para que les hablara de
Nietzsche, autor que Steiner había estudiado con atención. La reunión tuvo lugar el 22
de agosto de 1900 en la Biblioteca Teosófica situada en el 54 de la Kaiser-Friedrich-
Strasse. Y así fue como Steiner entró en contacto directo con la Sociedad Teosófica.
Este fue un paso muy significativo en la vida y la trayectoria intelectual de Steiner.
En consecuencia, a partir del año 1900, Steiner comenzó a ofrecer numerosas charlas
para los asiduos participantes del círculo teosófico alemán. Fue entonces cuando sus
publicaciones, en especial su libro La filosofía de la libertad, que había publicado en
1897, comenzaron a ser concebidas como destacadas referencias para la red teosófica
de entonces.
En pocos años Steiner llegó a tener un peso importante en la Sociedad Teosófica de
Berlín. Tanto es así que entre 1903 y 1912 fue nombrado secretario general de la
sección alemana de la Sociedad Teosófica,13 y desarrollaría una intensa tarea de
conferenciante. Parece ser que su capacidad de oratoria, así como los mensajes que
transmitía, fueron motivo para atraer a miembros de la teosofía y también a personas
ajenas a la sociedad interesadas en escuchar sus conferencias.
En esta nueva etapa que se abría ante él, Steiner conoció a una joven lingüista rusa
Marie von Sivers, que con el tiempo se convertiría en su secretaria y mano derecha en
numerosos proyectos. Habiendo fallecido Anna Eunicke en 1911, Steiner se casó por
segunda vez con Von Sivers en 1914. Entre los proyectos que emprendieron juntos,
crearon la revista Lucifer, que al poco tiempo se fusionó con la revista Gnosis,
resultando Lucifer-Gnosis y la cual se conformó como el vehículo de expresión de
Steiner. En esta publicación presentó los primeros textos en los que fundamentaría su
trabajo antroposófico que tiempo después desarrollaría con mayor detenimiento en
obras de gran relevancia en su pensamiento. Estas son: Teosofía14 (1903), Cómo se
alcanza el conocimiento de los mundos superiores15 (1909) y La ciencia oculta16

17
(1910).
La presencia de Steiner en la Sociedad Teosófica atravesó distintas fases. Mientras
que durante los primeros años los líderes de la sociedad se encontraban
entusiasmados por tener entre sus miembros a una persona como Steiner, con el paso
tiempo los elementos de disonancia se acrecentaron. Y es que la Sociedad Teosófica
sustentaba una base religiosa profundamente orientalista, al tiempo que mostraba una
actitud de acogida a todas las religiones por considerarlas como caminos válidos
hacia la verdad. Por su parte, para Steiner la figura de Cristo era indiscutible en la
evolución del mundo (Easton, 1980, 187).
En diciembre de 1912, desde la dirección de la organización se canceló la sección
alemana de la Sociedad Teosófica dejando a Steiner fuera de la misma. En ese
momento Steiner decidió fundar la Sociedad Antroposófica, que inició su recorrido
con 2500 miembros. Aunque la palabra «antroposofía» ha aparecido en diferentes
ocasiones a lo largo de estas páginas, se considera que es en este momento cuando
resulta más conveniente analizar su fundamento con detalle. En su inicio, la
antroposofía se definió como la «Ciencia del Espíritu». En líneas generales, la
antroposofía es una corriente esotérica occidental, compuesta por las ideas filosóficas
y religiosas formuladas por Steiner, que constituye un intento por explicar al ser
humano y al mundo en su totalidad partiendo de aspectos materiales y espirituales. En
el centro de su obra hay una cristología salida de una cosmogonía —relato mítico
relativo a los orígenes del universo— y que da lugar a una antropología (Quintana,
2013, CI).
Según la cita más célebre del propio Steiner: «La antroposofía es un camino de
conocimiento que pretende guiar lo espiritual en el ser humano a lo espiritual del
universo» (Steiner, 1973a). Su origen etimológico se deriva de anthropos, «ser
humano», y sophia, «sabiduría», y aunque no fue un término creado por Steiner,17 la
antroposofía se asocia hoy día al movimiento que él lideró. A partir de la fundación
de la antroposofía, como señala Steiner en el último capítulo de su autobiografía,
«será difícil separar la descripción de mi vida de la historia del movimiento
antroposófico» (Steiner, 1997, 303). Se puede afirmar, por tanto, que una vez creada la
Sociedad Antroposófica, exactamente en enero de 1913, empieza para Steiner una
etapa vital en la que como líder intelectual y espiritual encontró la libertad para
desarrollar su pensamiento y un público afín a su causa.
De forma breve, y antes de dar continuidad al relato biográfico de Steiner, es
importante señalar que la creación de la antroposofía fue interpretada por Steiner
como una respuesta ante las necesidades de la denominada «etapa del Alma
Consciente». Una etapa que, según su compleja e insólita estructuración de la
historia, abarcaba desde el año 1413 d. C. hasta el año 3573 d. C.18 Según su teoría de
la historia, los seres humanos en la etapa del Alma Consciente habrían adquirido un
grado de desarrollo determinado que les posibilitaría el ejercicio de ciertas tareas, y
una de estas tareas sería la percepción directa del mundo espiritual y, por tanto, la
práctica de la antroposofía. Las referencias a la etapa del Alma Consciente son
constantes en su obra y el modo de plantear los fines de la educación antroposófica
no se pueden entender sin este punto de partida.
A partir de su liderazgo en la Sociedad Antroposófica, Steiner se dedicaría no solo

18
a difundir los contenidos propios de dicha corriente esotérica, sino a articular
respuestas a problemas que le planteaban personas cercanas. Tal fue el caso de la
teoría de la triformación social, que compuso a partir del escenario de destrucción y
caos generado por el conflicto bélico de la Primera Guerra Mundial. Partiendo del
lema «Libertad, igualdad y fraternidad» de la Revolución francesa, Steiner articuló
una organización en la que la libertad rigiera el ámbito de la cultura; la igualdad, la
esfera política; y la fraternidad, la economía.19 El concepto «triformación» se
convirtió en una idea popular después de la guerra (Lachman, 2012, 193) y motivó que
Steiner impartiera ciclos de conferencias sobre esta temática. Algunos de estos ciclos
que impartió quedarían recogidos en obras como El futuro social20 (1919) y Curso de
economía política21 (1922). A la teoría de la triformación social hay que añadir el
desarrollo de la medicina antroposófica,22 la economía y la banca antroposófica,23 la
euritmia24 y el arte de la palabra,25 la religión antroposófica o Comunidad de
Cristianos,26 la agricultura biodinámica27 y la educación antroposófica, comúnmente
conocida como «pedagogía Waldorf».
Como se ha señalado en la introducción de este trabajo, la primera escuela Waldorf
se creó a partir de la pregunta que realizó Emil Molt, el director de la fábrica de
cigarrillos Waldorf-Astoria y también colaborador en el movimiento de la
triformación social, a Steiner. Molt quería fundar una escuela dirigida a los hijos e
hijas de los trabajadores y trabajadoras de la empresa tabacalera. Steiner, quien había
mostrado su interés por la educación ya en 1907 al pronunciar su primera conferencia
educativa en los círculos teosóficos, El niño a la luz de la teosofía, y que encabeza la
selección de conferencias en este libro, aceptó el desafío y le propuso cuatro
condiciones a Molt (Barnes, 1992, 4). Estas eran: crear un centro abierto a todos los
sectores de la población; se educaría conjuntamente a los niños y a las niñas; el
proyecto educativo de la escuela debería consistir en doce cursos escolares; y el
control del centro quedaría a cargo de los docentes. El aspecto religioso, según otras
fuentes, también fue un elemento en el que Steiner se mostró inflexible. La escuela no
sería confesional (Uhrmacher, 1995, 383). Estando Molt de acuerdo, comenzaron los
preparativos para la escuela.
Mientras Molt se ocupó de buscar un emplazamiento y de conseguir los permisos
legales, Steiner quedó encargado de los aspectos pedagógicos. De este modo, durante
dos semanas, entre el 21 de agosto y el 6 de septiembre de 1919, Steiner organizó un
curso intensivo de formación para los futuros docentes que abarcaba distintos
aspectos antropológico-educativos. Todas las conferencias se encuentran recopiladas
en tres obras: Fundamentos de la educación Waldorf I: El estudio del hombre como
base para la pedagogía (2014) —la primera conferencia se puede encontrar en el
presente libro—, Fundamentos de la educación Waldorf II: Metodología y didáctica
(2006) y Coloquios pedagógicos y conferencias curriculares (2010), respectivamente.
La relevancia de estas conferencias radica en el hecho de que constituyen el material
de estudio de referencia para los docentes de una escuela Waldorf.
El 7 de septiembre de 1919 se inauguró la primera escuela Waldorf. Tal
acontecimiento fue un hecho de gran relevancia para Steiner. Todo indica que la

19
apertura de la escuela basada en sus conocimientos pedagógicos era un hecho
estratégico de fuerte relevancia y un impulso para la antroposofía. Tanto es así que
Steiner llegó a designar la apertura del centro como «un acto de dimensiones
cósmicas» (Steiner, 2014, 8). Consideraba que la antroposofía había conseguido
inspirar a un equipo docente y erigir una escuela que serviría de referente para
muchas otras en el mundo. La escuela inició con 256 niños y niñas y 12 docentes,
distribuidos todos ellos en 8 clases (Esterl, 2006, 70). En los años sucesivos, la Freie
Waldorfschule creció exponencialmente, pues cada año eran más las familias que
solicitaban que sus hijos o hijas fueran admitidos en la escuela.
Rudolf Steiner falleció a los 64 años de edad, el 30 de marzo de 1925, en un espacio
adyacente al Goetheanum (Suiza), el edificio en el que ubicó la sede de la Sociedad
Antroposófica y donde residía esporádicamente. Habían transcurrido apenas cinco
años desde que la primera escuela Waldorf había abiertos sus puertas. La razón de su
muerte está aún por esclarecerse. Algunos afirman que padecía una enfermedad
estomacal (Wilson, 1985, 95); otros, que sus fuerzas se fueron apagando debido al
ritmo de vida tan extenuante que había llevado desde la creación de la Sociedad
Antroposófica (Lachman, 2012, 226).

b) Expansión internacional y recepción en España

En el proceso de difusión de la labor pedagógica de la Freie Waldorfschule, el primer
promotor fue el propio Steiner. El líder de la antroposofía ejerció hasta su muerte la
dirección pedagógica de la primera escuela, un puesto que le permitió seguir muy de
cerca la evolución del proyecto. Aunque el líder de la antroposofía no desempeñó un
puesto de dirección al uso en el centro, su compromiso con la iniciativa quedó
reflejado en una labor de asesoramiento y el liderazgo filosófico. Y es que, en aquel
tiempo, Steiner compaginó este trabajo con su actividad de difusión de la
antroposofía, así como con el desarrollo de proyectos en otras áreas; es el caso de la
arquitectura, la medicina, la agricultura y el arte. Esta ardua labor de promoción de la
antroposofía que llevó a cabo por distintos países de Europa explica, por un lado, el
hecho de que Steiner no dispusiera del tiempo necesario para estar presente en el
centro de Stuttgart a diario. Por otra parte, permite entender el carácter internacional
con el que dotó a la pedagogía Waldorf desde sus comienzos (Freunde der
Erziehungskunst Rudolf Steiners, 2016).
En su papel de conferenciante, Steiner hacía repetidas alusiones a la escuela recién
inaugurada en Stuttgart y a los métodos pedagógicos inspirados en la antroposofía
que en ella se estaban desarrollando. Tanto es así que el proyecto suscitó el interés de
los asistentes en múltiples ocasiones. Este éxito también pudo estar motivado por el
hecho de que el mensaje antroposófico y educativo de Steiner fuera recibido como un
mensaje esperanzador en el contexto posterior a la Primera Guerra Mundial. Otro
elemento que explica el interés suscitado puede ubicarse en el afán educativo
regenerador que se había instalado a partir de los enfoques pedagógicos de la Escuela
Nueva que en ese momento había conseguido una amplia difusión en Centroeuropa.
Todo lo cual posicionó a la Freie Waldorf- schule como un proyecto oportuno y
acorde con el sentir renovador del momento.
Este interés tuvo su reflejo, a su vez, en dos acontecimientos que serían decisivos

20
para la proliferación de las escuelas Waldorf. El primero de ellos fue la demanda que
varios grupos de docentes hicieron en repetidas ocasiones a Steiner para que
impartiera ciclos de conferencias específicas en las que desarrollara el método
seguido en su escuela, que sería conocido como el «método Waldorf». Petición que
Steiner atendió y que ha quedado reflejada en la edición de distintos libros en los que
se encuentran recopilados dichos ciclos de conferencias. El segundo de los
acontecimientos que ayudó a la difusión de las escuelas Waldorf guarda relación con
el hecho de que un importante número de visitantes, que con anterioridad habían
escuchado a Steiner en sus charlas, se acercaron a la escuela en los primeros años
desde su apertura. Es así como la pedagogía Waldorf se expandió con cierta
velocidad desde Stuttgart, en el sur de Alemania, hacia otros países de Centroeuropa.
Los citados ciclos de conferencias en los que Steiner fue participando se
desarrollaron en diferentes países, además de Alemania: en Suiza estuvo en Dornach;
en Inglaterra habló en Ikley (dos de las conferencias pronunciadas por Steiner en este
ciclo se recogen en este libro), Londres, Oxford, Torquay y Stratford-on-Avon; en los
Países Bajos organizó conferencias en Ámsterdam, Arnhem, La Haya, Rotterdam y
Utrecht; y en Noruega intervino en Kristiania —actualmente Oslo (Werner y Von
Plato, 2001, 25-26 y 32). La buena recepción que suscitaron sus ideas pedagógicas
explica la apertura de nuevos centros educativos Waldorf en algunas de estas
ciudades en los años veinte y treinta. Así, en 1923 se creó la primera escuela fuera de
las fronteras alemanas, la Vrije School Den Haag, en La Haya, y más tarde, en 1925, la
escuela Michael Hall School, en Londres. El centro escolar de Stuttgart era el modelo
a imitar; a través de su implantación en nuevos países se estaba comenzando a crear
el movimiento educativo antroposófico.
Una fecha destacada en este proceso de expansión fue el año 1926, al ponerse en
marcha un proyecto de gran relevancia: el primer jardín de infancia Waldorf. En
numerosas conferencias, y también siempre que se presentaba la ocasión, Steiner
había señalado con insistencia la importancia de atender a los niños y niñas durante
los primeros siete años de vida, o en el lenguaje antroposófico, el primer septenio. Un
primer intento de fundar un jardín de infancia Waldorf había tenido lugar en el año
1920, pero duró apenas cinco meses (Howard, 2005, 22). Tras este primer proyecto,
Steiner continuó apelando a los docentes de la Freie Waldorfschule de Stuttgart sobre
la necesidad de habilitar un aula para tal fin. Finalmente, en 1924, Herbert Hahn
atendió el llamamiento de Steiner y comenzó las gestiones para poder habilitar un
espacio en los terrenos de la escuela. Dos años después, y habiendo ya fallecido
Steiner, el primer jardín de infancia nació dentro de la Freie Waldorfschule.28 A
partir de este momento, la pedagogía Waldorf ampliaba su oferta educativa al
proporcionar una atención educativa que se extendía a niños y niñas menores de 7
años.
Durante los años veinte y treinta del siglo XX, este modelo pedagógico se extendió
principalmente por el centro de Europa, pero también comenzó su recepción en dos
lugares al otro lado del océano atlántico. Tal fue el caso de la Rudolf Steiner School
de Nueva York, que comenzó en 1928, y el proyecto educativo en Buenos Aires que
decidieron poner en marcha en 1939 un grupo de antropósofos alemanes que habían
emigrado a comienzos de la década a Argentina (Göbel y Heuser, 2001, 180 y 188). Las

21
escuelas Waldorf se articularon como respuestas coherentes con el afán renovador y
los ideales de paz de los años veinte tras el conflicto bélico de la Primera Guerra
Mundial. De este modo, para 1930 se podían contabilizar un total de 17 escuelas en el
mundo (Wener y Von Plato, 2001, 26).
En España, durante estas décadas, la situación era distinta. Pese a que la
antroposofía era conocida en algunos círculos muy concretos, no despertaba interés a
nivel pedagógico. Más bien, predominaba un rechazo hacia corrientes de pensamiento
de base esotérica. Incluso la teosofía, que internacionalmente había contado con
cierta difusión, en España se concentró en grupos muy selectos.29 Además, las
condiciones religiosas y sociales del contexto español en estas décadas no eran muy
favorables para propiciar su recepción pedagógica. El propio conflicto en educación
entre católicos y defensores de la educación laica en España a principios del siglo XX
apenas dejó margen para que propuestas de fundamento esotérico pudieran tener
cabida. El Boletín de la Institución Libre de Enseñanza (BILE) se hizo eco de esta
propuesta pedagógica, pero la excepcionalidad del artículo que aparecía en él muestra
el poco interés que despertaba la educación de naturaleza antroposófica.30 La
radicalización de las posturas conllevó que, para quienes se alineaban con los sectores
laicos anticatólicos, todo lo educativo que partiera de un componente espiritual fuera
sospechoso. Al tiempo, desde las posturas católicas, todo lo que no fuera católico era
inmediatamente calificado de heterodoxo. La Guerra Civil y el comienzo del
franquismo no hicieron sino reducir las escasas posibilidades de expansión de la
pedagogía Waldorf en España hasta los años sesenta y setenta.
A finales de los años treinta y durante los cuarenta, en algunos países de Europa, la
difusión de estos centros educativos se vio interrumpida en su historia por el ascenso
del nazismo al poder y la Segunda Guerra Mundial. En el caso de Alemania, la
pedagogía Waldorf buscó dinámicas clandestinas para desarrollarse, resultaba que
además del rechazo hacia su sustrato esotérico eran consideradas afines al judaísmo
(Werner y Von Plato, 2001, 26).31 La Freie Waldorfschule fue clausurada en 1938. Tras
la guerra, de nuevo, los mensajes de reconstrucción y de paz cobijaron las ilusiones
por apoyar iniciativas educativas. Este entusiasmo se tradujo en una cierta demanda
de centros educativos Waldorf, los cuales experimentaron un crecimiento en Europa y
Estados Unidos y se vieron favorecidos por los intensos movimientos migratorios que
tuvieron lugar una vez acabada la contienda. En este tiempo comenzó el movimiento
antroposófico en Brasil y México,32 donde se abrirían los primeros proyectos
educativos —el caso de México fue especialmente relevante porque el antiguo
alumno de la primera escuela Waldorf de Stuttgart, Juan Berlín, inició importantes
proyectos, que se abordan posteriormente y a través de los cuales contribuyó a la
difusión de la pedagogía Waldorf en el mundo hispanohablante—. También fue
entonces cuando se iniciaron las tareas de reconstrucción de la histórica Freie
Waldorfschule.
En el caso de España, los años cuarenta y cincuenta estuvieron marcados por un
fuerte aislamiento internacional y un control ideológico por parte del
nacionalcatolicismo franquista —unas condiciones más que complejas para la
recepción y desarrollo de la antroposofía y la pedagogía Waldorf—. La difusión de

22
este movimiento se concentró en estos años en los países que antes de la guerra
contaban con centros Waldorf, donde se reabrieron las viejas escuelas. A ellos se
sumaron los países próximos a Alemania —Francia, Italia, Bélgica, Austria,
Dinamarca, Suecia y Finlandia—, que tras la Segunda Guerra Mundial comenzaron a
crear sus primeras iniciativas basadas en la antroposofía. Los principios educativos
que fundamentaban las prácticas de estos centros encajaban dentro de la demanda de
escuelas de tintes democráticos.
Los años sesenta fueron el escenario de un cambio de paradigma en el ámbito de la
educación a nivel internacional que ciertamente favoreció el desarrollo de la
pedagogía Waldorf. A raíz del éxito del satélite ruso Sputnik en 1957 y la consiguiente
incertidumbre que experimentaron los países capitalistas, Estados Unidos decidió
orientar sus políticas educativas hacia el progreso económico y tecnológico del país.
Principios como la eficiencia, la innovación y la competitividad impregnaron la
educación y encontraron continuidad en otros países de Europa a través de
organismos internacionales como la OCDE. Este giro en las políticas educativas
generaría una fuerte desafección entre un sector de la población tanto estadounidense
como europea. En este contexto, las escuelas Waldorf se empezaron a posicionar
como una opción válida y una alternativa coherente a la deriva eficientista de los
sistemas educativos en Occidente.
Además, la antroposofía encontraba cierto encaje en los cambios discursivos e
ideológicos que tuvieron lugar en este tiempo, tales como la contracultura y el new
age. Aunque cada uno tenía características propias, ambos confluían en una
reivindicación de la conciencia individual y ciertas nociones de transformación
personal para el cambio social. La antroposofía compartía algunos de estos ideales, lo
que posibilitó que se convirtiera en una teoría con posibilidades de ser articulada por
nuevas generaciones en el mundo occidental. En Estados Unidos es sintomático
observar que mientras el número de escuelas Waldorf en 1956 era de 9 centros y en
1960 era de 11, ya en la década de los setenta se crearon 21 (Alsop, 2001, 189). En
América Latina, dos nuevos países se sumaron a la lista de países con centros
educativos Waldorf: Perú y Uruguay.33
Pese a estar todavía bajo el régimen dictatorial franquista, esta configuración
internacional que se estaba generando en la pedagogía Waldorf tuvo un impacto en
España. La última etapa de la dictadura distó en cierta medida de sus primeras
décadas, pues las aspiraciones de apertura al exterior y de modernización fueron
debilitando las estructuras políticas autoritarias y dejando atrás el sueño autárquico.
Eran tiempos en los que se acrecentaron los anhelos democráticos. España necesitaba
nuevos aires, aunque de momento estos solo se pudieron filtrar a través de pequeñas
grietas. Es en este contexto en el que hay que ubicar las clases semiclandestinas de
yoga y antroposofía impartidas por la exótica lituana recién llegada a España desde
Perú, Sandra Aiste.34 Estos encuentros semanales canalizaron la búsqueda y las
esperanzas de un pequeño grupo de personas que comenzó a reunirse en Madrid en
1967. Frente a la represión exterior, estos espacios constituían una actividad
liberadora. Este fue el tiempo en el que comenzó la recepción de la pedagogía
Waldorf y que se puede estructurar en tres fases: a) 1967-1976, recepción inicial; b)
1976-1998, construcción de las bases; y c) 1998-hasta la actualidad, consolidación

23
institucional (Quiroga, 2015).
La primera fase ubica las clases semiclandestinas de yoga de Sandra Aiste como el
escenario de recepción de la pedagogía Waldorf en 1967 en Madrid. Estas clases
fueron el origen del grupo de estudio de antroposofía liderado por la propia Aiste. A
partir de este grupo se generó otro grupo centrado en la profundización teórica de la
aplicación educativa de la antroposofía en 1971. Irma Krause estuvo al frente del
mismo. Del mismo modo que ocurriera con la antroposofía, en ese momento la
pedagogía Waldorf había tenido cierto recorrido en Europa y Estados Unidos, lo que
hacía pensar a sus participantes que estaban trayendo a España un modelo educativo
renovador, ciertamente consolidado en países de referencia, y a través del cual
estaban contribuyendo al progreso y a la mejora pedagógica del país.
Su fundamento pedagógico también era percibido como muy adecuado para
España, pues las iniciativas educativas Waldorf se desvinculaban del discurso oficial
impregnado de los nuevos conceptos de eficacia y competitividad. Sucedía que el
trasfondo humanista del idealismo alemán presente en la pedagogía Waldorf
encontraba simpatía entre aquellos que no percibían con buenos ojos las políticas
gubernamentales supeditadas a las recomendaciones de organismos internacionales.
El pensamiento de Steiner ofrecía, por un lado, la posibilidad de una vuelta a una
educación inspirada por valores tradicionales —entre ellos, el propio componente
cristiano que pudo haber sido interpretado como una versión renovada de la religión
— y, por otro lado, cierta innovación expresada en sus métodos pedagógicos. Es
decir, esta pedagogía encajaba, ahora sí, en ciertos sectores en España porque era
percibida como una propuesta que equilibraba cierto tradicionalismo con algo
parecido a un pensamiento de vanguardia.
No obstante, durante el franquismo, el campo de acción de este pequeño grupo de
interesados quedaba limitado al estudio de la antroposofía y la pedagogía Waldorf,
por lo que no se llegaron a fundar escuelas. Se trata de una etapa de recepción inicial
y a la que contribuyó en gran medida el Boletín de Metodología para los presentes y
futuros maestros Waldorf que editaba Juan Berlín desde México, un país de
referencia en ese tiempo dentro del incipiente grupo de interesados en la pedagogía
Waldorf en España. Pero la apertura de escuelas basadas en la antroposofía necesitaba
de un nuevo marco político. La muerte de Franco y el inicio de la transición hacia la
democracia supusieron un punto de inflexión, pues a partir de la Constitución de 1978
se establecieron dos condiciones necesarias para este movimiento: el Estado se
declaró aconfesional reconociéndose la libertad religiosa y se reguló la libertad en la
apertura de centros educativos. El monopolio ideológico de la educación no residía ya
en la Iglesia católica, y el marco legal posibilitaba la fundación de escuelas cuyo
fundamento era la corriente esotérica de la antroposofía.
El nuevo contexto democrático que se abría marcó el comienzo de una etapa para la
pedagogía Waldorf en España que se caracterizaría por la acción directa sobre el
terreno. Fue el tiempo de la construcción de la red de instituciones antroposóficas
(1976-1998). En lo referente a la pedagogía, la apertura del Jardín de Infancia Micael en
1979, en Madrid, fue un ejemplo claro de dicha acción directa que los participantes del
movimiento habían emprendido. Durante este período tuvo lugar un cambio en el
proceso de recepción, pues el marco de referencia para la organización del

24
movimiento Waldorf en España dejó de ser México y comenzó a ubicarse en Europa,
y en especial en Alemania. Los futuros docentes Waldorf iban a formarse a los
centros de Stuttgart y París. La difusión que esta pedagogía estaba alcanzando motivó
la apertura de nuevos focos de interés repartidos por la geografía española; a Madrid
se sumaron Alicante, Barcelona y Gran Canaria.
Además de estos tres nuevos escenarios en los que se trabajaba y profundizaba en la
pedagogía Waldorf, se emprendieron tres iniciativas que marcan la transición hacia su
consolidación institucional. La primera de ellas es la intensificación de la
colaboración de España con distintos países de América Latina y con Portugal,
especialmente a través de la organización de encuentros. Es importante señalar que en
los años setenta se abrieron los primeros centros educativos Waldorf en Chile y
Colombia.35 Además, en ese tiempo, a nivel internacional, el movimiento de la
pedagogía Waldorf quintuplicó sus cifras con respecto a 1975. Así, para 1992 se podían
contabilizar un total de 567 escuelas (Werner y Von Plato, 2001, 32). Todo lo cual
muestra la difusión que a nivel internacional estaba alcanzando y explica las
relaciones de cooperación que se empezaron a establecer entre distintos países.
La segunda iniciativa fue la producción de materiales pedagógicos propios, entre
los que se encontraban traducciones de obras de Rudolf Steiner. Un aspecto que
denota el conocimiento que algunas personas habían desarrollado acerca del complejo
pensamiento de Steiner en el contexto español. La tercera acción que se emprendió
fue la organización de los cursos de formación de docentes Waldorf en España. Este
hecho fue especialmente relevante porque facilitaría el establecimiento de nuevas
escuelas con docentes formados en el contexto español. Con estos cursos para
maestros y maestras, el movimiento de la pedagogía Waldorf en España consolidó su
independencia en la apertura de escuelas, pues ya no era necesario mudarse a otro
país durante al menos un año para formarse en este modelo educativo.
El acontecimiento que puede ser tomado como el hito que marca el comienzo de la
tercera etapa de la recepción es la exposición de la pedagogía Waldorf apoyada por la
Unesco que tuvo lugar en Madrid y Barcelona en el año 1998. A partir de este
momento se produjo una importante articulación institucional de este movimiento que
se pudo constatar en la proliferación del número de iniciativas educativas y centros de
formación de docentes Waldorf repartidos por la geografía nacional. Como ya se ha
tenido ocasión de señalar, los datos actuales cifran un total de 30 centros educativos
Waldorf, 25 Iniciativas Educativas Amigas y 14 centros de formación de profesores
Waldorf (Asociación de Centros Educativos Waldorf-Steiner de España, 2017, 3-7).
Un último aspecto que representa este proceso de consolidación que llega hasta la
actualidad es la intensificación de la actividad asociativa que, por un lado, apoya al
número creciente de escuelas y, por otro, representa al movimiento pedagógico a
nivel internacional en el diálogo e intercambio de experiencias. Así, en el año 2002 se
crea la Asociación de Centros Educativos Waldorf. En la actualidad dicha asociación
es el órgano central que canaliza la actividad en torno a esta pedagogía y que
representa a España en organizaciones internacionales como el European Council for
Steiner Waldorf Education (ECSWE) y la International Association for
Steiner/Waldorf Early Childhood Education (IASWECE). En algunos casos también
desde el movimiento educativo Waldorf se emprenden iniciativas con otros

25
organismos internacionales como la Unesco. Tal es el caso de la Escuela Libre
Micael y su participación en la Red del Plan de Escuelas Asociadas de la Unesco
(redPEA).
En síntesis, y como se ha podido observar en estas páginas, la creación de la
pedagogía Waldorf hunde sus raíces en la biografía intelectual de su creador, Rudolf
Steiner. Por su parte, los centros educativos constituidos a partir del fundamento
antroposófico han experimentado un proceso de difusión constante desde la creación
de la Freie Waldorfschule en 1919, incluso durante el tiempo de la censura nazi y la
Segunda Guerra Mundial. Así, aunque el movimiento de la pedagogía Waldorf
comenzó con la fundación de pequeñas iniciativas inspiradas en la escuela de
Stuttgart, con el paso de los años se fue consolidando una red internacional que hoy
día se encuentra presente, aunque con distinta intensidad, en los cinco continentes.
Por otro lado, las distintas etapas que el movimiento ha ido experimentado a lo largo
de su historia respondieron a un conjunto de circunstancias propias de contextos
nacionales e internacionales que han transcurrido de forma paralela. Y, posiblemente,
una de las principales razones que explica la demanda exponencial de escuelas
Waldorf es la búsqueda de proyectos educativos que se desmarcaran de la deriva de
los posicionamientos más oficiales.

2. EL FUNDAMENTO ANTROPOSÓFICO DE LA PEDAGOGÍA WALDORF

a) La estructura cuatripartita del ser humano

El primer fundamento teórico que sustenta la pedagogía Waldorf es la propia
antroposofía. De ahí que cualquier acercamiento a este modelo educativo haya de
partir de la concepción del ser humano que articuló Steiner en las primeras décadas
del siglo XX. En este sentido, es importante comenzar señalando que para Steiner el ser
humano era el ser más importante del universo. Es este un punto de partida en el que
se puede observar la misma exaltación metafísica del ser humano propia del
idealismo. Si bien, Steiner le dio a este concepto un revestimiento esotérico al
afirmar: «Cada persona es la expresión de un ser divino espiritual que desciende de
una existencia puramente anímico-espiritual y que evoluciona aquí en una existencia
físico-corpórea entre el nacimiento y la muerte» (Steiner en Marshak, 1997, 35). Un
punto de partida que impregnó todos sus trabajos y en el que se descubre la
naturaleza esotérica de su pensamiento.
Tomando este punto como referencia, las propiedades del ser humano desde la
antroposofía se tornan complejas. Steiner trabajó con distintas categorías que se
diferenciaban entre sí por el número de partes en las que dividía al propio ser
humano. Planteaba una noción de lo humano dividida en tres, cuatro, siete y nueve
partes, las cuales, a su vez, mantenían una relación de complementariedad entre sí.
También, según la teoría de Steiner, si existían distintas partes es porque todas ellas
pertenecían a una unidad común o a un «todo» que, en este caso, era el ser humano
—en clara referencia a las nociones panteístas del Romanticismo—.36 Debido al

26
complicado entramado que supone este aspecto del pensamiento de Steiner y las
limitaciones de espacio, en este momento se ha optado por desarrollar brevemente la
naturaleza cuatripartita del ser humano por considerarla la piedra angular de su
pensamiento metafísico, ofreciendo bibliografía en la que poder consultar las
restantes.37
El ser humano, según la antroposofía, se encontraría formado por cuatro cuerpos,
también denominados «miembros constitutivos». Estos serían: el cuerpo físico, el
cuerpo etérico, el cuerpo astral y el yo. Si bien, el único de ellos que tendría
naturaleza material sería el cuerpo físico. Los otros tres, por la imposibilidad de ser
perceptibles de forma sensoria, además de la denominación de «cuerpo» también
recibieron el nombre de «vehículos», «envolturas» o «portadores de fuerzas». Esta
naturaleza heterogénea de los distintos cuerpos implicaba que mientras el cuerpo
físico, al poder ser percibido por los órganos de los sentidos, se consideraba
perteneciente al mundo sensorial, las otras envolturas, que eran perceptibles solo para
los órganos superiores, pertenecerían, por su parte, al mundo suprasensible o
espiritual (Lowndes, 2005, 20).38
Parece ser que el propio Steiner era consciente de que estos términos podían ser
muy desconcertantes en un primer momento. Todo indica que intuía que la pregunta
inmediata que generaría sería en relación con la naturaleza invisible de tres de los
cuatro cuerpos que había establecido. En este sentido, Steiner señaló que, lejos de ser
un conocimiento esotérico reservado a los iniciados, «en todo hombre duermen
facultades que le permiten adquirir conocimientos de los mundos superiores»
(Steiner, 2002b, 15). De modo que con un trabajo personal constante se podría
«despertar al ojo espiritual» (Steiner, 2008, 41) y adquirir la clarividencia necesaria
para distinguir los cuatro cuerpos. Para alcanzar esta clarividencia, siguiendo a
Steiner, todo aquel interesado encontraría la herramienta más adecuada en su obra
Cómo conocer los mundos superiores (1909).
Al desarrollar el esquema del ser humano como un ser cuatripartito es importante
llamar brevemente la atención sobre el paralelismo y la relación que Steiner
estableció entre los reinos mineral, vegetal y animal y el ser humano. Y es que para
Steiner, el ser humano contendría a los tres reinos en su interior. De este modo, el
primer miembro constitutivo sobre el que es preciso prestar atención es el cuerpo
físico. Este cuerpo estaba sujeto a las mismas leyes que regían toda la vida material y
estaría integrado por las mismas sustancias y energías que el resto del mundo
inanimado (Steiner, 1991a, 12). Además, para Steiner la constitución del ser humano
respondía a la tesis de que el cuerpo físico era la estructura mineral configurada de
acuerdo con la misión vital de los seres humanos, que era la de permitir el ejercicio
del pensamiento (Steiner, 2008, 38). O en otras palabras, que el cuerpo humano estaría
al servicio del pensamiento.
A diferencia de esta estructura mineral, al cuerpo etérico, biofórico o vital se le
consideraba como el arquitecto del cuerpo físico. Esta envoltura era una fuerza que
producía los fenómenos vitales, sin los cuales el cuerpo humano sería solo un
cadáver. Era este un cuerpo que el ser humano compartía con el mundo vegetal y el
mundo animal, pues se encargaba de estimular a las sustancias y fuerzas del cuerpo
físico para configurar y dar lugar a los procesos de crecimiento, propagación,

27
circulación interna de la savia y demás fluidos (Steiner, 1991a, 15). Unas
características del cuerpo etérico que en el caso del ser humano incluían también las
funciones de ser el vehículo del carácter, el temperamento, los hábitos y la memoria.
Como se verá más adelante, estas funciones adquirieron una gran importancia en la
articulación de la educación de naturaleza antroposófica.
Mientras el cuerpo etérico se correspondió con una estructura energética, el cuerpo
astral, que también se denominó «sensible», era considerado el vehículo de la vida
emotiva, y, por tanto, de los sentimientos, los deseos, los instintos y las pasiones. La
denominación que Steiner propuso para este cuerpo retomaba el conocimiento de
antiguas corrientes esotéricas que vislumbraban una relación entre las fuerzas
planetarias (en latín: astra), los órganos del ser humano y la vida anímica (Lanz, 2000,
21). Este tercer miembro constitutivo era propio de los seres vivos que conformaban
el reino animal y los seres humanos, debido a que ambos tenían la capacidad de
experimentar sensaciones, las cuales resonaban en un mundo interior.
El cuarto miembro constitutivo era el yo, un elemento exclusivo del ser humano
que, según la antroposofía, le dotaba de su naturaleza espiritual. En repetidas
ocasiones, Steiner afirmó la singularidad que ya de por sí albergaba el término «yo».
En este sentido, manifestó que «solo cada uno puede llamarse “yo” a sí mismo.
Nunca puede llegar a mi oído el nombre “yo” procedente de fuera cuando se refiere a
mí» (Steiner, 2008, 52). Un hecho que le llevó a afirmar que «el “sustrato del Yo” es la
expresión del alma superior y, por poseerlo el ser humano, es la cúspide de la
creación» (Steiner, 1991a, 17). El yo, por tanto, era la capacidad metafísica que cada
individuo tenía de percibirse a sí mismo, de tener una conciencia de su existencia; un
elemento clave para la antroposofía.
Esto se debía a la tesis de que al tiempo que las sensaciones eran manifestaciones
del mundo físico en el yo, el propio yo era una sustancia metafísica portadora de
espíritu porque era la manifestación del mundo espiritual en los seres humanos
(Steiner, 2008, 54). Siguiendo el planteamiento de Steiner, mientras el ser humano
estaba vivo, los cuatro cuerpos formaban una unidad, siendo la función del yo la de
ennoblecer y depurar, desde sí mismo, a los demás miembros (Steiner, 1991a, 17). Para
la antroposofía, esta era una tarea que el ser humano había realizado desde el origen
de la humanidad y que seguiría realizando en el futuro dentro del esquema de la
evolución propuesto por esta corriente de pensamiento. A la luz de estas tesis, el
objetivo de la pedagogía Waldorf consistía en ayudar a que el yo se desarrollara lo
más «sanamente posible». Para ello sería necesario que los otros tres miembros
constitutivos dispusiesen del tiempo para formarse correctamente, algo que para la
antroposofía significaba ofrecer a cada ser humano, desde la escuela y el hogar, un
entorno que propiciase su desenvolvimiento espiritual.

b) Los tres primeros septenios y el currículum

En el estudio de los principios pedagógicos es preciso partir de que Steiner articuló su
pensamiento educativo en función de las que consideró como las necesidades de la
etapa histórica del Alma Consciente (1413 d. C.-3573 d. C.). En este sentido, el objetivo
central de la pedagogía Waldorf era contribuir al sano desarrollo del yo en dicha
etapa a través del diseño e implementación de un currículum determinado. Este

28
currículum respondía al establecimiento de tres septenios sucesivos, es decir, tres
ciclos de siete años cada uno, que abarcaban los primeros 21 años de la vida de cada
ser humano. Steiner realizó esta división en función del nacimiento de tres de los
cuatro miembros constitutivos que componían el ser humano: el cuerpo físico, el
cuerpo etérico y el cuerpo astral. Aunque este currículum se escalonaba primero de
los 0 a los 7 años, luego de los 7 a los 14 y finalmente de los 14 a los 21, Steiner lo
presentó como una estructura flexible que debía atender al ritmo de desarrollo
particular de cada niño o niña que asistía a un centro Waldorf.

Portadilla del libro El estudio del hombre como base para la pedagogía. Fuente: Rudolf Steiner
Archive (Dornach)

Para el estudio de las principales características de los tres septenios se han

combinado dos tipos de fuentes. Una de ellas la componen trabajos de Steiner, entre
los que se encuentran textos clásicos como la conferencia que impartió sobre temática
educativa en 1907, titulada La educación del niño desde el punto de vista de la
antroposofía y que se incluye en este volumen. Este trabajo sigue siendo una
referencia en la pedagogía Waldorf. A este texto hay que añadir obras recopilatorias
de conferencias de Steiner, como son Fundamentos de la educación Waldorf I: El
estudio del hombre como base para la pedagogía (2000) y Fundamentos de la
educación Waldorf II: Metodología y didáctica (2006). Una fuente más
contemporánea es el libro titulado Plan de estudios de la pedagogía Waldorf-Steiner,

29
de Tobias Richter, en el que se sistematiza el currículum para las escuelas Waldorf.
Comenzando por el análisis del primer septenio, en la citada conferencia de 1907
Steiner planteó del siguiente modo sus características principales:
Hasta la aparición de los nuevos dientes, alrededor de los siete años, el cuerpo humano tiene que llevar a
término sobre sí mismo una tarea sustancialmente distinta de las de todas las demás épocas de su vida: los
órganos físicos tienen que amoldarse a ciertas formas, sus condiciones estructurales han de recibir
determinada orientación y tendencia (Steiner, 1991a, 24).
Tras el nacimiento y durante el primer septenio había que prestar atención al proceso
de formación de los órganos físicos. Este septenio correspondía a la educación de los
jardines de infancia Waldorf. Para que este proceso se produjera de la forma más sana
posible, los principios educativos en torno a los que giró la propuesta pedagógica
Waldorf, en clara consonancia con los formulados por los idealistas alemanes, fueron
la «imitación» y el «ejemplo». Al imitar todo lo que acontecía a su alrededor, los
órganos físicos de los niños y niñas estaban estructurando sus propias formas.
Tanto es así que, en este septenio, Steiner consideraba que «el niño es todo órgano
sensorio» (Steiner, 1991b, 58). O lo que es lo mismo, que el niño y la niña integraban
las percepciones que recibían de su entorno sin poder todavía discriminar. Todo esto
explica, a grandes rasgos, la importancia que se otorgó al concepto de imitación en el
jardín de infancia Waldorf. Y es que, durante los siete primeros años de vida de los
niños y niñas, adquiría un significado muy relevante tanto el ambiente físico, por sus
peculiaridades estéticas, como la figura del educador y educadora, por la influencia
directa que ejercía sobre la formación física de los alumnos y alumnas. En este
septenio, la premisa de la pedagogía antroposófica era que el niño o la niña sintiera
que «el mundo es bueno» (Nicol y Taplin, 2012, 30).
Para Steiner, el hogar era el espacio cultural que mejor se adaptaba a lo que los
niños y niñas requerían en el primer septenio. En consecuencia, el aula del jardín de
infancia en esta propuesta educativa se concibió como una prolongación del ambiente
familiar por su estructuración pedagógica y estética. En cierto modo, podría decirse
que en esta pedagogía se valoraron los aspectos tradicionales del cuidado de la
infancia, considerando que espacios como el hogar ejercían la sana estimulación que
a esta edad se necesita. Siguiendo tales principios pedagógicos, en los jardines de
infancia Waldorf, los alumnos y alumnas de 3 a 6 años estarían juntos en el mismo
aula, pues de lo que se trataba era de reproducir la convivencia que tenía lugar en el
hogar entre los hermanos y hermanas más mayores y los pequeños. La intención de
este tipo de organización era procurar generar un ambiente propicio para las
experiencias e intercambios. Por un lado, los mayores tenían que cuidar y respetar a
los pequeños, los cuales, a su vez, imitaban a los mayores y desarrollaban la espera y
la paciencia ante las actividades que ellos aún no podían hacer.
El jardín de infancia se concibió como un lugar en el que se desarrollaban
actividades diversas que tenían sentido para los niños y niñas y que suponían una
experiencia directa. En el caso de los primeros siete años, la cualidad anímica que
predominaba, siguiendo los términos antroposóficos, era el ejercicio de la voluntad o
«el querer». Básicamente lo que se debía procurar en esta etapa era que los alumnos y
alumnas tuvieran a su disposición el tiempo y el espacio que permitiera el
movimiento. Y es que, en el primer septenio, los niños y niñas estarían en constante
movimiento atraídos por las percepciones sensoriales que reciben de su entorno. Por

30
tanto, para la pedagogía Waldorf era importante dar salida a esta necesidad de
ejercicio de la voluntad. En palabras de Steiner: «En estos años los primeros
elementos para la educación del niño son los movimientos, los gestos, las expresiones
de la voluntad; y no el desarrollo de la percepción o la observación. Estos elementos
vienen después» (Steiner, 1947, 59).
Como respuesta a la naturaleza de los niños y niñas a la que tanta atención prestaba
la pedagogía Waldorf, en el jardín de infancia se aprendería a través de distintas
actividades. De ahí que se alternaran momentos de juego libre con la realización de
manualidades de muy diverso tipo: pintura con acuarela y ceras, trabajo con telares,
talla de madera, manipulación de alimentos (elaboración de pan, preparación de la
fruta, repostería), modelaje con cera de abeja o cuidado del jardín. Además, las
actividades que se llevaran a cabo en el día a día de un jardín de infancia Waldorf
debían poseer una regularidad y un ritmo que tuviera como objetivo ayudar a la
respiración de los niños y niñas, así como armonizar su voluntad. Este era un ejemplo
de cómo la misión de la educación, espiritualmente concebida siguiendo las
categorías pedagógicas presentes en el pensamiento de Steiner, consistía en concordar
el espíritu anímico con el «cuerpo biológico», entre los que había que establecer la
armonía y la consonancia (Steiner, 2014, 15).
La búsqueda de esta armonía entre el espíritu anímico y el cuerpo biológico
explicaba el lugar especial que en el modelo educativo antroposófico ocupó la
función de la respiración adquirida por el ser humano al nacer. Según la pedagogía
Waldorf, la jornada escolar se encontraba organizada de tal forma que permitiera dar
cabida a múltiples actividades, las cuales se estructuraban tomando como referencia
un concepto singular de respiración. Así, las actividades que se llevarían a cabo en un
jardín de infancia Waldorf quedaban divididas a partir de dos categorías centrales que
articulaban el fundamento teórico de esta pedagogía.
Estas categorías son, por un lado, la contracción, categoría que abarcaba las
actividades que poseyeran un objetivo mínimamente definido y acotado en el tiempo
y que requiriesen cierta concentración colectiva. Algunos ejemplos de actividades de
concentración que se encontrarían presentes diariamente en la jornada escolar son: los
corros, el momento del desayuno, la realización de manualidades y la narración del
cuento. Por otro lado, la expansión era el principio teórico que aportaría un
componente de libertad que abría y redefinía constantemente la propia actividad de
los alumnos y alumnas. Ambas categorías, en última instancia, respondieron a la
relevancia mencionada que el proceso de respiración y los momentos de inspiración y
espiración, respectivamente, tendrían en la pedagogía Waldorf. Era dentro de esta
segunda categoría de expansión donde se ubicaba el tiempo y el espacio propicio del
juego libre, uno de los aspectos más importantes del jardín de infancia Waldorf.
Sucede que el juego dentro de esta propuesta pedagógica presentaba ciertas
peculiaridades (Quiroga e Igelmo, 2013). Por un lado, los objetos que se utilizarían
estarían hechos con materiales naturales como la madera, pues se trataba de que los
elementos con los que los niños y niñas interaccionaran ofrecieran una experiencia
directa de la realidad física del mundo. Además, los juguetes habían de ser sencillos y
apenas poseer características que los definieran; siendo en todo momento más
valorados por la versatilidad que ofrecieran para estimular el desarrollo de la fantasía

31
e imaginación de los alumnos y alumnas. Otra característica singular del jardín de
infancia Waldorf era que excluiría, por definición, elementos intelectuales de sus
objetivos pedagógicos. Para la antroposofía, como señaló Steiner, «si se fuerzan las
capacidades intelectuales del niño se detiene su desarrollo corporal» (Steiner, 1923,
30). A partir del segundo septenio era cuando el cuerpo del niño y la niña estaría
preparado para aprender dichos contenidos.
Llegados hasta este punto y aunque sea brevemente, es importante hacer una
mención a la teoría de la recapitulación que Steiner retomó de Johann Friedrich
Herbart (1776-1841) e integró en la pedagogía Waldorf. Las principales tesis que
sustenta esta teoría son: a) existe un paralelismo general entre el desarrollo de la raza
humana y el individuo; b) este paralelismo es de importancia fundamental en la
selección de los materiales de estudio; y c) los contenidos más apropiados al
progresivo crecimiento de los niños y niñas son los productos culturales del período
correspondiente al desarrollo de la raza (Dewey, 1911, 240). En consecuencia, a lo
largo de su escolarización, los alumnos y alumnas que asistieran a un centro Waldorf
«recapitularían» los distintos estados del alma que Steiner identificó como aquellos
por los que ha atravesado la historia de la humanidad, con el fin de ofrecer un
acompañamiento anímico a los estudiantes a través del currículum.
Siguiendo la teoría de la recapitulación, en los primeros años de vida, los niños y
niñas se encontrarían en un estado de «globalidad soñadora» —concepto integrado
por Steiner para articular su propuesta educativa—, aún unido al mundo espiritual del
que acabaría de venir. Un estado que, según su teoría, caracterizó a las primeras
civilizaciones. Cuando el niño o niña alcanzaba los 3 años de edad, podría
identificarse un cambio sustancial dentro del estado de globalidad soñadora, pues era
entonces cuando por primera vez se llamaría a sí mismo «yo»; lo que para la
antroposofía se interpretaría como una muestra del hecho de que se está haciendo
mínimamente consciente de su separación del mundo. Este es un proceso que tendría
continuidad en el segundo y tercer septenio, pues se prolongaba hasta los 21 años,
momento aproximado en el que se va a producir la definitiva emancipación del yo.
Todo ello tenía una importancia destacada en el currículum que se articuló en el
modelo educativo de las escuelas Waldorf.
Con respecto al proceso de recapitulación, es importante señalar que durante el
tiempo del primer septenio, los niños y niñas estarían reproduciendo la etapa más
primitiva del ser humano en la tierra. El modo en el que se dio respuesta a esta
interpretación desde la pedagogía Waldorf ha sido haciendo prevalecer el trabajo
manual entre los niños y niñas frente a una temprana intelectualización, así como a
través de la utilización de elementos rudimentarios para el juego.
El segundo septenio comenzaría a partir de los 7 años de edad, momento en torno al
cual se producía el segundo nacimiento, el del cuerpo etérico (Steiner, 1991a, 29).
Durante el primer septenio, las fuerzas etéricas ya estaban presentes, pero su función
se centraba en el proceso de dar una forma definitiva a los órganos físicos. La
irrupción de la segunda dentición era interpretada por la antroposofía como el signo
visible del momento en el que las fuerzas etéreas han terminado dicha función
plasmadora, adquiriendo estas fuerzas a partir de entonces un carácter anímico-
espiritual. Esta nueva función se traducía en un trabajo más externo del cuerpo etéreo

32
en el niño o la niña —o adolescente, si se tienen en cuenta los últimos años que
abarca este septenio— en comparación a como lo hacía durante los primeros siete
años. Dicha cualidad permitía al docente desarrollar actividades que tuvieran un
efecto sobre la nueva conceptualización del cuerpo etéreo entre los 7 y 14 años.
Llegado este momento, siguiendo el pensamiento de Steiner, «la formación y el
crecimiento del cuerpo etéreo significa dar forma y desarrollar las inclinaciones y
hábitos, la conciencia, el carácter, la memoria y el temperamento» (Steiner, 1991a, 29-
30).
Mientras que en el primer septenio había que ofrecer al niño o niña aquello que
pudiera copiar o imitar, en el segundo estadio se trataría de traer a su entorno
imágenes que albergaran un significado profundo y un valor interior. Este hecho tenía
una repercusión directa en todo el currículum de la educación primaria; tanto es así
que las asignaturas se enseñaban de un modo pictórico, a través de ejemplos,
imágenes, dibujos y narraciones. La selección de este método de enseñanza tenía una
importancia capital para la antroposofía, pues es el medio que permitía al cuerpo
etéreo continuar su desarrollo. Se trataba de que el alumno o alumna no captara los
secretos de la naturaleza y las leyes de la vida a través de «áridos conceptos
intelectuales», sino a partir de símbolos. Según Steiner, el lema de este septenio era
que:
Todo lo transitorio es tan solo parábola. […] Nadie podrá captar en conceptos intelectuales adecuados la
realidad de los hechos si no la ha recibido primero mediante una imagen, pues la parábola habla no solamente
al intelecto, sino también al sentimiento y al alma toda del niño (Steiner, 1991a, 32-33).

En este sentido, Steiner rechazó la introducción de un uso temprano de la abstracción,

la cual era percibida desde la antroposofía como un ejercicio que dificultaba y
paralizaba el sano desarrollo del cuerpo etéreo. Sobre esta idea, Steiner escribió:
«Desprendidas ahora de lo corpóreo, [las fuerzas etéreas] actúan sobre el sistema
respiratorio-circulatorio, hecho que se puede observar en el fenómeno de que a esa
edad se fortalece el ritmo de la respiración y el pulso de la circulación» (Steiner, 2004,
144). Pedagógicamente, este cambio fisiológico propio del segundo septenio abría la
posibilidad para que el docente enseñara unos contenidos que le permitieran despertar
la cualidad anímica «del sentir» en los alumnos y alumnas. En este septenio, la
premisa de la pedagogía Waldorf era que los niños y niñas tenían que «sentir que el
mundo es bello» (Childs, 1991, 79). Por tanto, se consideraba que era el momento de
perseguir en cada actividad pedagógica una «implicación de los sentimientos del
niño, buscando una intensa identificación personal con el tema que se toque» (Burnett
et al., en Richter, 2000, 30). Según Steiner, en ese tiempo los niños y niñas respondían
muy bien a todo aquello que estuviera impregnado de rima, ritmo y medida; lo cual
no les cansaba, pues era la imagen de lo que les acontecía interiormente.
Si en el primer septenio las palabras clave eran «imitación» y «ejemplo», en el
segundo eran «disciplina» y «autoridad». Los niños y niñas en esa edad necesitarían
tener un docente que fuera un referente, una autoridad querida al que, en cierta
medida, admirasen. Según Steiner, «la veneración y reverencia son fuerzas que
ayudan al buen desarrollo del cuerpo etéreo» (Steiner, 1991a, 30). No obstante, estos
referentes no solo estaban presentes en los profesores y profesoras, sino que también
aparecían en los contenidos de la enseñanza. Por ello, en este septenio, en el

33
currículum Waldorf se narraban las biografías de personajes históricos a los que los
niños y niñas pudieran sentir el deseo de emular anímicamente, como, por ejemplo,
Alejandro Magno, San Francisco de Asís, la madre Teresa de Calcuta, etc.
Es llamativo el modo en el que, partiendo de la teoría de la recapitulación, Steiner
teorizó el segundo septenio con el fin de integrar en él los cambios que vivían los
niños y niñas a nivel físico, psíquico y espiritual en su paso a la adolescencia. Así,
para la pedagogía Waldorf, la evolución que experimentarían los niños y niñas en su
relación con el mundo, en el segundo septenio, pasaba a su vez por tres etapas: de los
7 a los 9 años, de los 9 a los 12 y de los 12 a los 14. Un conjunto de etapas que eran la
estructura de base del currículum y cuyo contenido se presenta a continuación.
Tal y como quedó recogido en el Plan de estudios de la pedagogía Waldorf-Steiner,
en los tres primeros años del segundo septenio, uno de los principales rasgos de los
niños y niñas era su deseo de aprender sin necesidad todavía de formarse juicios
propios. En este sentido, la pedagogía Waldorf respondía a esta cualidad mediante un
acercamiento progresivo al aprendizaje de forma artística, y eran elementos
característicos de esta etapa el ejercicio de la memoria y la imaginación. La
satisfacción que sentían los niños y niñas ante la repetición rítmica, así como el deseo
de conocer conceptos universales presentados en forma de imagen eran también
elementos valorados en estos tres primeros años (Burnett et al., en Richter, 2000, 30).
Para la antroposofía, el inicio del segundo septenio era un tiempo en el que
quedaban reminiscencias de la capacidad imitativa que tenía una presencia destacada
en las actividades que se desarrollaban en el jardín de infancia durante el primer
septenio. Los niños y niñas aún no poseían un deseo intenso de distinguir entre ellos
mismos y el mundo, aunque ya estaban iniciados en esta distinción. Es por eso que,
dentro del currículum, la reminiscencia imitativa aún presente en estos años se
aprovechaba para el aprendizaje de las lenguas —español, inglés y alemán—39 a
través de canciones y poemas.
También era el momento en que aparecía la enseñanza de los primeros rudimentos
de la escritura, lectura y aritmética, pues, como se ha señalado anteriormente en
relación con la integración de contenidos abstractos, el aprendizaje de este tipo de
conocimientos se retrasaba hasta el nacimiento del cuerpo etéreo a partir de los 7
años. No obstante, en estas escuelas se incluyó una asignatura única que era el dibujo
de formas. Esta asignatura representaba la transición del dibujo a la escritura, así
como un espacio de experimentación de la cualidad del movimiento. Por otro lado,
aunque ya estaban presentes en el jardín de infancia, dentro del segundo septenio
también la acuarela, la euritmia y los trabajos manuales aparecían como materias
independientes.
Dentro del currículum de las escuelas antroposóficas para los alumnos y alumnas de
7 a 12 años, un elemento muy singular de la pedagogía Waldorf que gana una notable
presencia entre las actividades que se desarrollaban en esta fase son las narraciones.
Estas eran concebidas como un alimento anímico que ayudaba a los niños y niñas en
su desarrollo; razón por la cual en la organización diaria de estas escuelas se incluía el
momento de la narración. La temática de las narraciones cambiaba cada curso
escolar. Así ocurría que en la primera clase —denominación que emplea la pedagogía
Waldorf en España por la traducción directa del alemán para referirse a primero de

34
primaria— se contaría a los niños y niñas historias de hadas; mientras que en la
segunda clase eran fábulas y leyendas.
Desde la teoría educativa de la antroposofía se consideraba que en torno a los 9
años se producía en los niños y niñas una fuerte experiencia de separación del mundo.
Esta experiencia correspondía aproximadamente al tiempo en el que se encontraban
en la tercera clase. Es lo que en la pedagogía Waldorf se denominó «Rubicón», un
momento clave en la vida de los seres humanos que tomó su nombre de la conocida
vivencia que afrontó Julio César frente al río Rubicón cuando era perseguido en su
regreso a Roma. Sucede que, en función de la conceptualización del desarrollo
evolutivo por parte de la antroposofía, los niños y niñas percibían por primera vez a
los 9 años que algo se rompía en su interior.
Es este el momento en el que terminaba el denominado «mundo dorado de la
infancia» por la pedagogía Waldorf. Ante el niño y la niña se abría una nueva etapa
que no sabía dónde le llevaría. A nivel físico, en este tiempo se producían importantes
cambios en los seres humanos. Los niños y niñas perdían la globalidad de la infancia
y aparecía en ellos la primera floración del yo, hecho que originaba una mayor
conciencia de sí mismos, así como una experiencia de soledad. También es un
momento en el que los niños y niñas se volvían críticos al sentir la polaridad entre sí
mismos y el mundo (Lievegoed, 2009, 105-107). De un modo inconsciente, se
empezaba a cuestionar la autoridad de aquellos adultos a quienes antes el niño y la
niña admiraba sin condiciones, entre ellos el docente. En consecuencia, los niños y
niñas necesitaban saber que aquella persona a quien respetaban era digna de ello,
circunstancia que implicaba que la educación a partir de ahora necesitara
fundamentarse en función de nuevos elementos. De ahí que, tomando como
referencia este momento clave en la evolución del sujeto, «los aspectos del mundo
presentados en la escuela deban tener en cuenta este proceso de distanciamiento, y, al
mismo tiempo, los niños necesiten ser acompañados y sostenidos de la manera
correcta» (Burnett et al., en Richter, 2000, 30).
En la tercera clase, a los 9 años, otro elemento importante del currículum era la
narración de una versión adaptada del Antiguo Testamento. El sentido de la elección
de dicha narración residía en el paralelismo que la antroposofía consideraba que
existía entre el desarrollo de los niños y las niñas y la versión de la creación expuesta
en el Génesis y el éxodo del pueblo hebreo de Egipto a la Tierra Prometida. En
primer lugar, la expulsión de Adán y Eva del paraíso se asemejaba a la salida que
sentía el niño y la niña del mundo de la infancia. Esta expulsión generó que los seres
humanos tuvieran que aprender muchas cosas de nuevo en este tiempo, razón por la
que en la tercera clase se introdujo el estudio del aprendizaje de oficios, de la
agricultura y de la construcción. Estas tres materias también respondían a la
necesidad de ofrecer a los alumnos y alumnas enseñanzas que alimentaran el fuerte
interés que sentían hacia el mundo.
Además, al igual que sucedía con el pueblo hebreo en la Biblia, el niño y la niña a
los 9 años tenían un yo todavía débil que necesitaba un guía fuerte que le
acompañase. Este guía en el relato bíblico era representado por la figura de Abraham,
mientras que en el aula era el maestro o la maestra. Aunque la pedagogía Waldorf
poseía un fundamento profundamente cristiano, es importante señalar que estas

35
narraciones se contarían dentro del espacio escolar Waldorf a modo de leyendas con
el objetivo de ser un «alimento anímico». El propio Steiner consideró que eran la
forma más adecuada en la que estas historias podían servir de acompañamiento a los
niños y niñas en este período crítico de su vida. La intención, por lo tanto, no era
enseñar contenidos religiosos.
En la cuarta clase, tiempo en el que se alcanzarían los 10 años, los niños y niñas
tendrían una conciencia del yo más fuerte. Una conciencia que les llevaría a ver el
mundo de una forma más objetiva. También por ello aparecían intensas inseguridades
que se manifestaban con sus preguntas existenciales y miedos. Además, los niños y
las niñas, llegados a esta edad dentro del segundo septenio, sentían una fuerte
inquietud por comprobar por ellos mismos todo aquello que les decía el adulto. Una
cuestión que la antroposofía ha interpretado como una necesidad de reforzar su yo
incipiente. Como resultado, las narraciones que se implementaron en este curso
estaban relacionadas con la mitología, que con frecuencia solía ser de origen nórdico.
Steiner consideraba que la mitología nórdica podía ser de gran ayuda para los niños
y niñas que asistieran a la cuarta clase. Siguiendo su argumentación teórica, el líder
de la antroposofía percibió que los alumnos y alumnas vivenciaban un sentimiento de
caída que está presente de forma transversal en los mitos fundacionales de la cultura
nórdica. Así, mientras en la tercera clase la historia bíblica del pueblo hebreo era
tomada como referencia en las narraciones por su conexión con el mundo divino, en
las historias de la mitología nórdica se presentaba una separación de lo divino con lo
terrenal. Lo que explicaría que en este curso aparecieran materias nuevas en el
currículum, tal es el caso de la geografía, que proporcionaría herramientas para
ubicarse en el mundo, y la zoología, que incluía nociones de antropología.
Para la pedagogía antroposófica, en la quinta clase, los niños y niñas eran unos
seres que establecían un fuerte vínculo con la tierra. Alcanzados los 10-11 años, el
educando se encontraba en el punto medio de los tres septenios; por esta razón se
presuponía que en el sujeto se había desarrollado un cierto equilibrio entre las fuerzas
«del querer», «del sentir» y «del pensar». Steiner, siguiendo la máxima de vincular el
desarrollo del niño y la niña con su versión del devenir de la historia, asoció esta
armonía con la aparición de la conciencia en la Grecia clásica. La forma de contar las
narraciones en este curso era con un tono que poseía una relación casi simétrica entre
el mito y la historia, con especial énfasis en el individuo como protagonista. Las
asignaturas que se incorporaban en este curso eran la geometría, que sustituía al
dibujo de formas, y la botánica.
Al llegar a la sexta clase, el tiempo de la infancia se cerraba y comenzaba una
transición hacia la adolescencia. En este momento, ya cumplidos los 12 años, se
producía un crecimiento en los niños y niñas que pretendía ser atendido y
conceptualizado por la pedagogía antroposófica. Sucedía que físicamente las
extremidades crecían y se alargaban, lo que conllevaba movimientos torpes y
angulosos. Al mismo tiempo se endurecían los huesos de los niños y niñas y se
iniciaba un proceso de estabilización estructural del esqueleto. Como respuesta a
estos nuevos condicionamientos físicos, en el currículum de las escuelas Waldorf
aparecían entonces como materias de estudio la física, la mineralogía y los primeros
contenidos de fundamento abstracto (Rawson et al., en Richter, 2000, 64). Asimismo,

36
la temática de la narración que les acompañaría en este curso estaba relacionada con
la civilización romana. Los niños y niñas eran conscientes, llegados a la sexta clase,
de sus capacidades y carencias. Para entonces eran capaces de desarrollar sus propios
intereses y se producían confrontaciones con los adultos. Por ello, la civilización
romana, con sus normas y leyes, según la antroposofía, les ayudaba a poner orden
dentro de la desorientación interior que experimentaban. Como materias nuevas que
aparecían en el currículum en este momento cabía destacar la talla en madera y la
horticultura.
De los 12 a los 14 iniciaba la pubertad.40 Al final de los 12 años, el crecimiento se
concentraba en el esqueleto. En consecuencia, los sujetos sentían una mayor gravedad
que se veía acompañada de movimientos más torpes. A partir de los 13, aparecía el
pensamiento abstracto o de las operaciones formales. Siendo característica de este
tiempo una nueva claridad de pensamiento acompañada de desajustes psicológicos y
un comportamiento de carácter desafiante, incoherente y en exceso crítico. Todo lo
cual sería un reflejo del proceso de separación entre la personalidad propia y el
mundo externo (Lievegoed, 2009, 110). Estos elementos son tenidos en cuenta para la
estructuración del currículum correspondiente a la séptima y octava clase —1.º y 2.º
de ESO—, las cuales ponían fin al segundo septenio.
Por último, a los 14 años comenzaba el tercer septenio. En esta etapa para la
antroposofía se producía el tercer nacimiento, el del cuerpo astral, también llamado
«sensitivo o de la conciencia» (Steiner, 1991a, 22). En este momento la cualidad
anímica predominante era «el pensar». Según palabras de Steiner:
En la pubertad alcanza su libre actividad, a nivel anímico, el poder que, anteriormente, había actuado en el
ritmo de la respiración y, desde ahí, se había empeñado en introducir ese ritmo al sistema muscular, incluso al
óseo. Ese elemento rítmico se libera entonces, traduciéndose en receptividad de los adolescentes para
concepciones ideales, para la imaginación creadora. En rigor, la verdadera imaginación, o fantasía, no brota
del ser humano hasta la pubertad, porque solo puede nacer al nacer el cuerpo astral, libre de tiempo y espacio
(Steiner, 1985, 4).
Es decir, para la antroposofía, al llegar a la edad de los 14 años empezaba una etapa
distinta de la anterior, al aparecer en los adolescentes nuevas cualidades físicas que
traían consigo profundos cambios anímicos. Atrás quedaba un septenio en el que se
encontraban sumidos en el mundo de las imágenes que eran integradas desde una
perspectiva de fundamento anímico. Por el contrario, a partir de los 14 años, los
adolescentes poseerían la capacidad para desarrollar los poderes del juicio
independiente y el esfuerzo para encontrar la verdad (Burnett et al., en Richter, 2000,
32). Esta búsqueda de la verdad era la característica que mejor definía el objetivo de la
pedagogía Waldorf para este septenio. Mientras que en el primer septenio «el mundo
era bello» y en el segundo «el mundo era bueno», en el tercero, los jóvenes podían
percibir y sentir que «el mundo es verdadero» (Childs, 1991, 79).
Según palabras de Steiner, era a partir de esta edad cuando era «posible presentarle
al adolescente todo aquello que permitiera la captación del mundo de los conceptos
abstractos, del juicio y del entendimiento autónomo» (Steiner, 1991a, 43). Todo lo
aprendido en el segundo septenio sentaba la base para que, a partir de la cierta
madurez que se había alcanzado, los jóvenes pudieran formarse un juicio personal
sobre lo adquirido con anterioridad. Se trataba, por tanto, de que en los adolescentes
arraigara la convicción de que la capacidad crítica o el juicio han de asentarse sobre

37
unos conocimientos previos. En la educación antroposófica se consideraba que el
hecho de incorporar dicha capacidad crítica en momentos prematuros podía generar
una fuerte estrechez de miras que marcaría su futura forma de entender y relacionarse
con el mundo.
De igual forma, la evolución de las cualidades anímicas en los niños y niñas
(querer, sentir y pensar) se encontraba presente en la secuencia didáctica de los
aprendizajes. Y es que un aspecto fundamental que se desprendía del pensamiento de
Steiner era que el intelecto había de intervenir una vez que habían sido trabajadas
dentro del proceso educativo las facultades anímicas «del querer» y «del sentir». En
la pedagogía Waldorf se daba prioridad a que los adolescentes, en un primer
momento, hicieran uso del intelecto como un mediador para captar aquello que veían
y sentían, evitando que un juicio inmaduro se apoderara de lo percibido.
Otro aspecto interesante sobre el que es necesario detenerse guarda relación con la
forma en la que la antroposofía interpretaba los problemas propios de la adolescencia.
Para la antroposofía, este estado característico de los adolescentes se originaba como
consecuencia de una expulsión que vivirían los seres humanos del mundo anímico-
espiritual a esta edad. En palabras de Steiner:
En el subconsciente, el paso de la niñez a la adolescencia significa que el individuo […] compara el mundo en
el que entonces entra con el mundo que anteriormente latía en su interior […] El mundo externo está lleno
para el adolescente de toda clase de impedimentos, así como de deseos de superarlos; así se produce todo el
tumulto que se presenta en la relación entre el hombre y el mundo (Steiner, 1985, 4).

Sucede, por tanto, que los jóvenes se hallaban en un momento que les exigía
encontrar un nuevo modo de relacionarse con el mundo, siendo este un tránsito que
no quedaba exento de inestabilidad e incertidumbre.
En el texto que recoge el currículum de las escuelas Waldorf, se señalaba que era a
la edad de 15 años cuando los jóvenes sentían una intensa voluntad de comprometerse
en la vida, poniendo especial interés respecto a los fenómenos que tenían lugar en el
«exterior» (Rawson et al., en Richter, 2000, 75). Ya a los 16 años dicho interés se
volvía hacia el interior y los adolescentes vivenciaban un segundo «Rubicón» al
enfrentarse con la importante experiencia de encontrarse delante del umbral de su
desarrollo interior. Un año más tarde, a los 17, se producía una síntesis de las dos
direcciones anteriores: hacia fuera y hacia adentro. Los jóvenes debían encontrar su
propio camino, tomar decisiones personales y vinculantes y hacerse responsables de
sus actos (Rawson et al., en Richter, 2000, 76).
En el último año de curso escolar, una vez cumplidos los 18, los adolescentes
buscarían una visión global donde pudieran reconciliar dos fuerzas opuestas: la
tensión entre la individualización aumentada y una conciencia global cada vez mayor
(Rawson et al., en Richter, 2000, 76). Ahora bien, si la educación Waldorf finalizaba a
los 18 años, ¿significaba que a esta edad se daría por finalizada la propuesta
pedagógica para todo el septenio? Todo parece indicar que no, pues, según la
antroposofía, era a los 21 años cuando se alcanzaba la emancipación del yo, que era el
hito principal con el que finalizaba el tercer septenio. Un aspecto que no debía ser
desatendido, con independencia de que la educación formal se extendiera o no hasta
el fin de esta etapa.
Dadas estas características que la antroposofía consideraba presentes en el ser

38
humano y la evolución psicológica de los jóvenes en el tercer septenio, la enseñanza
adquiriría en esta etapa ciertas particularidades. Los métodos empleados se
caracterizarían por incorporar un cariz más conceptual y cognitivo. Se prestaría
especial atención al hecho de que los adolescentes poseían un interés elevado por
elaborar juicios acerca del mundo nuevo que estaba aconteciendo a su alrededor.
Además, la pedagogía Waldorf tenía en consideración que era necesario despertar en
los jóvenes un interés extraordinario por el mundo exterior, el cual incluía las leyes
que regían la vida natural y social, las secuencias orgánicas de la vida, las causas y
efectos de los fenómenos, así como los propósitos y finalidades de la existencia
humana.
Tomando como referencia el currículum, las diferencias entre una escuela
antroposófica y una escuela convencional, en la etapa de educación secundaria y
bachillerato, no serían tan acusadas como en septenios anteriores. En algunos casos, a
las asignaturas de la educación oficial que están incorporadas en la propuesta Waldorf
para este septenio habría que añadir la euritmia, que seguía ocupando un espacio
importante en el currículum, así como el taller de manualidades que a partir de los 14
años abarcaba cestería, confección de prendas de vestir, tejer, trabajo con cartón y
encuadernación de libros, carpintería, trabajo del metal (cobre y hierro) y elaboración
de máscaras y títeres. Por último, es interesante mencionar el proyecto final que los
estudiantes llevaban a cabo en la duodécima clase —equivalente a 2.º de Bachillerato
en el sistema oficial español—. Consiste en un trabajo de investigación sobre un tema
que cada alumno o alumna elegía. El alumno o alumna lo elaboraba durante todo el
año con la ayuda de un docente que solía ser el de la materia más próxima al tema.
Todos los alumnos y alumnas exponían sus trabajos en un mismo día ante la
presencia del resto de sus compañeros y compañeras, los profesores y profesoras y las
familias del centro.
Pero más allá de estas características pedagógicas que son claves para entender la
forma en que el currículum se adaptó a las especificidades del tercer septenio, para
Steiner «más importante que todo elaboradísimo método para la enseñanza de este o
aquel tema es que el maestro no incurra en fallas que afecten a los juicios, y que
establezca una relación interna, íntegramente moral, con sus alumnos» (Steiner, 1973b,
9). De nuevo, como ocurre en el resto de septenios, la piedra angular en la pedagogía
Waldorf era el docente, y era el entusiasmo la cualidad más importante que debía
poseer. Un entusiasmo que le llevara a tratar lo intelectual con fantasía, y que
despertara, a su vez, un alto nivel de motivación en los y las jóvenes, pues era
precisamente un nivel alto de entusiasmo lo que los educandos reclamaban del
docente en ese momento vital (Steiner, 1973b, 8).
Así es, de forma sintética, como la antroposofía estructuró el currículum en ciclos
de siete años en función del desarrollo del ser humano. Una división del tiempo que
Steiner estableció a partir de un estudio minucioso y de una observación detenida de
los principales hitos que marcaban la evolución física, anímica y espiritual de los
seres humanos. Una división que, además, respondía a un tiempo histórico
determinado, que, siguiendo la teoría antroposófica, era la etapa del Alma
Consciente. Todo lo cual motivó que la pedagogía Waldorf se presentara como una
propuesta que buscaba, primero, estudiar la naturaleza humana desde una perspectiva

39
esotérica para, luego, implementar un método educativo que permitiera a los alumnos
y alumnas desarrollar su yo.

3. LA TEORÍA EN LA PRÁCTICA

a) La concepción de los espacios

El espacio se presenta como un elemento clave dentro del modelo educativo
antroposófico que demanda, a su vez, un análisis detenido de tres aspectos centrales:
el entorno en el que se encuentran ubicadas las escuelas Waldorf, las características
físicas propias de los centros y las particularidades visibles que presentan las aulas en
función del modo en que son distribuidos los propios espacios.

Freie Waldorfschule Uhlandshöhe, 1919. Fuente: Hofrichter, H. (2005), Waldorf: La historia de un

nombre, Centro de Investigaciones Pedagógicas de la Federación de Escuelas Libres Waldorf,
Alemania

Comenzando con lo referente a la ubicación geográfica, cabe mencionar que las

escuelas Waldorf, por lo general, se encuentran en lugares que mantienen una
estrecha relación con el entorno natural. De forma intencional, en el momento de

40
buscar un emplazamiento para la fundación de un nuevo centro, se opta por entornos
tranquilos y retirados, lo que explica que sea más bien excepcional encontrar escuelas
en el interior de núcleos urbanos. Con frecuencia, de hecho, es posible hallar centros
Waldorf ubicados en barrios residenciales en las afueras de las grandes ciudades. Un
ejemplo paradigmático, como no podía ser de otra forma, fue la Freie Waldorfshule
Uhlandshöhe. Esta primera escuela Waldorf, aunque es cierto que se emplazó muy
cerca del centro de una gran urbe como lo era Stuttgart a principios del siglo XX,
estaba inmersa en el espacio natural abierto por el río Neckar y próxima también a la
colina Uhlandshöhe.
La ubicación en un entorno natural es, por tanto, un elemento decisivo a la hora de
calibrar el significado que la propuesta pedagógica antroposófica otorga al entorno
que rodea al espacio físico de cada centro educativo. El vínculo con este espacio es
un elemento que, en buena medida, determina las posibilidades que un centro tiene
para promover un aprendizaje que respete los ritmos naturales, los cuales desempeñan
un papel clave en el desarrollo de cada ser humano. La misma atención pedagógica
que requiere cada uno de los septenios dentro de la educación Waldorf demanda un
contacto directo con un medio que no esté monopolizado por estructuras meramente
urbanas. Tanto es así que sin la posibilidad de establecer este vínculo con el medio
natural, la propuesta de la pedagogía Waldorf se ve profundamente limitada. Y todo a
pesar de que, en ocasiones, la búsqueda de emplazamientos naturales conlleva
dificultades de acceso para las familias a los recintos donde se ubican las propias
escuelas. Lo que en el caso de las grandes ciudades se traduce en una contradicción
visible, pues son mayoría los niños y niñas que tienen que recorrer grandes distancias
en coche a diario con el propósito de alcanzar el espacio natural Waldorf.
Esta preocupación manifiesta por el emplazamiento de las escuelas encuentra
continuidad en la distribución de los espacios físicos dentro de los centros. Basta
observar la importancia que la estética estructural posee para esta pedagogía. Las
escuelas Waldorf intentan, en la medida de lo posible, que sus construcciones
respondan a los principios de la arquitectura antroposófica. Una propuesta
arquitectónica iniciada por Steiner que, siguiendo su particular esquema de conceptos
y términos, se caracteriza por tomar como centro de su fundamento teórico la
concepción de las energías etéreas, lo que lleva a estudiar con especial detenimiento
la presencia de estas energías en el vacío. Un modo de canalizar el flujo de dichas
energías generadoras de vida es a través de las formas orgánicas, las cuales pueden
ser reproducidas en las construcciones con la ayuda de la geometría proyectiva
(Pearson en Jiménez, 2009, 108). Desde la antroposofía se considera que la forma de
los edificios, en los que los seres humanos se alojan y desarrollan parte de la jornada,
tiene un efecto a considerar. De ahí que las formas presentadas en la propuesta
arquitectónica de Steiner pretendan proporcionar una armonía en el alma que
conlleve, a su vez, un efecto sanador y un desarrollo espiritual en los individuos y la
sociedad (Pearson, 2012).
Como elementos arquitectónicos comunes en las escuelas Waldorf es posible
destacar, entre otros, el predominio de construcciones con formas redondeadas que
parten de la eliminación de ángulos rectos, la presencia de muros ligeramente
inclinados y una gran luminosidad en todas las salas. Es importante mencionar,

41
asimismo, que el diseño arquitectónico de las aulas sigue una progresión en sus
formas. En las primeras clases dominan formas orgánicas y curvas, las cuales, a
medida que se va avanzando de un curso a otro, adoptan formas más racionales y
rectas. Al llegar al tercer septenio, estas formas racionales y rectas son las que
predominan en el diseño de los espacios (Jiménez, 2009, 110).
En última instancia, la arquitectura de la escuela es concebida como un elemento
que ayuda a alcanzar uno de los propósitos centrales de la educación Waldorf, es
decir, la armonización de los cuerpos del niño y la niña —el físico, el etérico, el astral
y el yo—. No obstante, el importante rol que realmente desempeña el diseño y la
distribución de los espacios dentro de las prácticas de este modelo pedagógico se
encuentra impedido, en numerosas ocasiones, por las dificultades económicas que
afronta cada uno de los proyectos educativos. Especialmente, en el caso de las
iniciativas nuevas, la principal preocupación se centra en adaptar a los preceptos
pedagógicos de la antroposofía los espacios de los edificios de los que se dispone.
Ahora bien, incluso en aquellos casos en los que no se cuenta con los recursos
necesarios y no hay posibilidad de asumir el coste de unas obras que hagan de la
escuela un centro arquitectónicamente antroposófico, las escuelas Waldorf tienen una
estética común que hace de ellas unos espacios fácilmente reconocibles. La
combinación de colores y materiales es, por lo general, un rasgo identificativo de
primer orden que apenas deja lugar a dudas sobre la pertenencia de un determinado
centro al movimiento de la antroposofía. Esta unificación estética de las escuelas
Waldorf abre una serie de interrogantes que señalan la tendencia a la
homogeneización del movimiento en diferentes ambientes culturales.
Las razones por las que se establecen diferencias estéticas en las distintas áreas de
un centro Waldorf responden únicamente a la edad de los alumnos y alumnas que
hacen uso de un determinado espacio. La intención es que los lugares no se
conviertan en un impedimento, de cara a que cada niño o niña pueda aprender en
función de los ritmos y actividades propias del septenio en el que se encuentra. Por
norma general, los jardines de infancia Waldorf se caracterizan por tener un espacio
verde cercano al aula, donde hay un arenero, así como plantas y flores que los niños y
niñas cuidan. También hay diversos columpios, normalmente de madera, que
propician y posibilitan el libre movimiento, así como troncos y otros elementos
naturales para el tiempo del juego.
Por su parte, algo característico para el segundo septenio es que cada curso cuenta
con un aula y una zona de recreo común que, de nuevo, contiene arena, troncos,
piedras y rocas. Disponen, además, dentro de este septenio, de un huerto que cultivan
los alumnos y alumnas, pues es este el ciclo de siete años en el que se introduce en el
currículum la agricultura. Por último, el alumnado del tercer septenio cuenta con
aulas propias y una zona de recreo. Todos estos son elementos que diferencian
claramente un centro Waldorf, por su disposición física y estética, de los espacios de
otros centros educativos donde, por lo general, predominan suelos de cemento,
colores artificiales, zonas de recreo en exceso restringidas y estructuras elaboradas
con materiales sintéticos.
En las escuelas Waldorf también existen distintos espacios compartidos por todos
los alumnos y alumnas. Unos ejemplos de estos espacios son el salón de actos, los

42
talleres de manualidades, el comedor, el gimnasio, el aula de euritmia, el aula de
informática, así como una granja con gallinas y otros animales pequeños —este
último elemento varía en función de la legislación de cada país o región—. Además
de los espacios destinados a los alumnos y alumnas, también hay lugares de reunión
del profesorado, secretaría y despachos de dirección. Por último, es importante
mencionar el hecho de que en el interior de estas escuelas se intenta crear espacios de
encuentro. De ahí que en sus instalaciones sea recurrente encontrar bancos y sillas
puestas en círculo donde poder mantener una conversación con las familias, docentes
o alumnos y alumnas cuando se presenta la ocasión. En resumen, se puede decir que,
en función de la disposición del espacio, se pretende hacer de la escuela un lugar
acogedor y de encuentro entre toda la comunidad educativa.
No obstante, un aspecto que influye notablemente en la estructura arquitectónica de
un proyecto pedagógico antroposófico es la propia dimensión del centro. De hecho,
en lo que al tamaño de las escuelas Waldorf se refiere, hay que señalar que existe una
amplia variedad. Normalmente las escuelas Waldorf comienzan siendo escuelas
pequeñas con un grupo reducido de alumnos y alumnas, pero a medida que la
iniciativa se va haciendo más popular y nuevas familias solicitan la incorporación de
sus hijos o hijas, los grupos se amplían y también las instalaciones. Por ello,
observando en su conjunto la diversidad de escuelas Waldorf, se pueden encontrar
centros con más de quinientos alumnos y alumnas que requieren grandes edificios, así
como pequeñas escuelas con un grupo de niños y niñas en el jardín de infancia. Por
ello, esto hace que el seguimiento que puedan realizar algunos centros en relación con
los preceptos arquitectónicos de la pedagogía Waldorf sea, en realidad, bastante
dispar.
Por su parte, respecto a las particularidades visibles que presentan las aulas en la
distribución de los espacios, cabe mencionar que, si bien las aulas en todos los niveles
tienen elementos en común, como son el predominio de la madera y la decoración a
base de colores suaves y naturales, lo más llamativo son las especificidades que esta
distribución tiene para cada septenio. Por esta razón, es oportuno describir por
separado las características propias que el aula como espacio físico posee en cada
nivel educativo de un centro Waldorf.
En el jardín de infancia, el aula es un lugar amplio con capacidad para albergar
materiales muy distintos repartidos por el espacio sin que este quede saturado. La
misma distribución de los materiales permite la apertura, dentro del aula, de diversas
áreas en las que organizar actividades. En una esquina se suelen ubicar las cocinas,
cunas, muñecos y demás enseres del hogar. También hay estanterías accesibles a los
niños y niñas que contienen los materiales naturales, las ceras, las telas, los disfraces
y otros juguetes. En el centro del aula es muy común que se junten distintas mesas
que conforman, a su vez, una mesa más grande en la que desayunan juntos todos los
niños y niñas y el maestro o la maestra. Estas mesas también se pueden separar y
servir para el juego. En otro lugar del aula o inmediatamente fuera de ella se
encuentran las perchas y las cajas donde cada alumno o alumna coloca su abrigo y
sus zapatos. Asimismo, en las aulas del jardín de infancia se intenta proveer una
cocina para el docente, porque es él o ella quien durante el juego libre de los niños y
niñas prepara el desayuno —en ocasiones con ayuda de los niños y niñas. Este

43
elemento es de vital importancia para la pedagogía Waldorf, ya que, como se ha
señalado anteriormente, el jardín de infancia se concibe como una prolongación del
hogar familiar.
El color de las paredes es siempre rosa, un color que genera un espacio cálido y
acogedor y que, como dato curioso, cabe destacar que hace alusión al útero materno.
En alguna de las paredes, en una posición destacada, suele encontrarse el célebre
cuadro La Madonna Sixtina del pintor renacentista Rafael Sanzio. El significado de
esta obra de Rafael —un pintor cuya relevancia para la historia de la humanidad fue
destacado por Steiner— reside en que en ella se encuentra representada el arquetipo
de la maternidad.41 En el aula también se encuentra siempre un elemento muy
singular de esta pedagogía: la mesa de estación. Esta mesa, normalmente ubicada en
una esquina del aula y que a primer golpe de vista asemeja un altar, es un espacio en
el que se colocan diferentes objetos en función de la estación del año que corresponda
en cada momento durante el curso. Sobre unas telas de colores se sitúan elementos
naturales propios de la estación, pequeños muñecos y animales hechos con lana y
alguna vela. El sentido de la mesa de estación es ayudar a los niños y niñas a
sumergirse en los ritmos del ciclo anual, así como fomentar el acercamiento e interés
por la naturaleza, ya que los propios alumnos y alumnas añaden elementos que traen
de casa o encuentran en el jardín. Además, en la pedagogía Waldorf se considera
importante inculcar en los educandos el respeto y cuidado de las cosas, siendo la
mesa de estación un espacio idóneo para este propósito.
En el segundo septenio, en la mayoría de las escuelas Waldorf, el aula ya comienza
a estar organizada para integrar paulatinamente el trabajo intelectual a través de un
mobiliario consistente en mesas y sillas. No obstante, existen docentes que han
optado por unos muebles para los tres primeros cursos formados por bancos y cojines.
En la pedagogía Waldorf, esta variación del aula tradicional se denomina «Bochumer
Modell» o «aula móvil», al ser ideada por docentes de la Rudolf Steiner Schule
Bochum (Alemania) en 1987 (Garbsch-Multhaupt, 2013). Este mobiliario suele ser
elegido por los profesores o profesoras debido a la versatilidad y posibilidades de
organización del aula que ofrece.
De este modo, los niños y niñas pueden estar sentados en sus cojines en el suelo,
haciendo el banco la función de mesa. Los bancos, a su vez, se pueden disponer en
múltiples formas —formando un círculo, en forma de herradura, de dos en dos para
hacer una mesa de trabajo en grupo, o todos juntos para hacer una gran mesa para el
momento del desayuno conjunto, entre otras—. Los bancos también se pueden
emplear para actividades de movimiento y equilibrio, es decir, para la parte rítmica
que está presente en todas las clases. La fundamentación de este modelo de
organización del aula encuentra su justificación en la pedagogía Waldorf por las
ventajas que presenta en la movilidad de los niños y niñas y para la adquisición del
control postural. Un control que, una vez alcanzado, facilita el aprendizaje al permitir
la atención.42
En el segundo septenio, el color de las paredes cambia cada año, ajustándose a las
peculiaridades anímicas de los niños y niñas. En las primeras clases las paredes están
pintadas de colores derivados del rojo, mientras que en los últimos cursos se pintan

44
de colores derivados del azul (Uhrmacher, 1995, 396).43 La decoración del aula es muy
sencilla, incorporando exclusivamente algunos objetos propios del contenido del
curso. Con todo, hay elementos que están presentes, tales como una estantería que
alberga libros de lectura y de consulta para un curso determinado, un corcho lo
suficientemente grande como para dar cabida a las pinturas de todos los alumnos y
alumnas de la clase, una estantería para secar las acuarelas, un fregadero, los útiles de
limpieza, un cartel en el que se encuentran distribuidas las tareas que cada niño y niña
tiene asignadas, la mesa y silla del profesor, así como la pizarra y distintas papeleras
para reciclar los residuos.
La pizarra, por su parte, es un elemento que tiene ciertas peculiaridades en la
educación Waldorf, ya que por su forma permite al docente llevar a cabo
determinadas acciones en el desarrollo de una clase. Este mueble, en su aplicación
dentro de la pedagogía antroposófica, suele tener dos hojas o brazos con capacidad
para tapar por completo la superficie de la pizarra, los cuales quedan unidos a los
lados laterales mediante bisagras. Estos brazos permiten al docente ocultar o mostrar
la parte del tablón que sea de su interés en un determinado momento. Es común, de
hecho, que los profesores o profesoras hagan un dibujo en la pizarra antes de
comenzar una jornada escolar. Este dibujo, al entrar los alumnos y alumnas, queda
tapado por las hojas laterales que serán abiertas una vez que la lección demande la
exposición del dibujo en cuestión. Sucede que, en la pedagogía antroposófica durante
los primeros años de la educación primaria, un elemento que se valora en gran
medida es despertar el entusiasmo de los educandos a través de la sorpresa que
producen imágenes pintadas por los propios docentes para las clases.
En la educación secundaria y el bachillerato, esto es, en el tercer septenio, las aulas
siguen teniendo un color concreto en cada curso, en este caso con tonos derivados del
azul. La decoración continúa siendo sencilla e incorpora algunas imágenes
importantes del contenido que va a estar presente durante el curso escolar. Entre el
mobiliario se encuentran los pupitres, una estantería, el fregadero, la mesa y la silla
del docente, un corcho para colgar las pinturas de los alumnos y alumnas y distintas
papeleras para reciclar.

b) La distribución del tiempo

El segundo aspecto que se quiere abordar hace referencia a la distribución del tiempo
en la pedagogía Waldorf durante el segundo y tercer septenio. De hecho, el tiempo
desde la óptica de este modelo educativo guarda relación con la visión del ser
humano presente en la antroposofía, así como con la importancia que tiene el
momento de la escolarización en la vida de los niños y niñas. En función de todo esto
es importante mencionar una serie de características propias que definen el
desempeño de las escuelas Waldorf como espacios de aprendizaje diferenciados del
resto de espacios educativos conocidos. De esta manera, entre los elementos propios
de la organización del tiempo, cabe destacar tres características básicas que muestran,
en buena medida, las especificidades propias de este modelo: la figura del «maestro o
maestra principal»; la distribución de los contenidos en «bloques» o «períodos» de
tres o cuatro semanas; y la instauración de la «clase principal», que hace referencia a

45
la sesión de dos horas con la que siempre se inicia la jornada escolar.
Un primer acercamiento a la figura del tutor o docente de referencia, denominado
«maestro o maestra principal» en la pedagogía Waldorf, debe tener en consideración
que es una figura que alcanza un fuerte protagonismo durante los años del segundo
septenio. Es cierto que, en el jardín de infancia, los niños y niñas han permanecido en
un aula con el mismo profesor o profesora. No obstante, a partir de los 7 años, el
maestro o maestra principal se va a convertir en un acompañante clave durante la
siguiente etapa hasta que el grupo alcance el tercer septenio. Este se considera un
tiempo crucial para la educación de los niños y niñas. De ahí la importancia que el
docente posee no solo dentro del aula, sino también en la organización del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Una de las razones que explica este principio educativo para la pedagogía
antroposófica es el hecho de que un docente que permanece junto a la misma clase a
lo largo de los distintos cursos adquiere un conocimiento mayor de cada alumno y
alumna, lo que posibilita una auténtica atención personalizada. Conocer sus
circunstancias biográficas con cierta profundidad permite al docente graduar los
aprendizajes. Además, es un principio pedagógico que se considera que ofrece
consistencia y continuidad en las experiencias escolares y contribuye a desarrollar un
fuerte sentimiento comunitario con las familias de los alumnos y alumnas (De Souza,
2003, 101). Esta continuidad explica que en estas escuelas no se conciba la posibilidad

de que un estudiante repita un determinado curso.44 Y también explica, a modo de

contraparte, que los alumnos y alumnas estén obligados a trabajar con el mismo
profesor o profesora durante todo el segundo septenio.
Otra peculiaridad de esta etapa es el modo en que se introducen paulatinamente
contenidos de carácter intelectual dentro del currículum Waldorf. Sucede que,
atendiendo a la noción antroposófica del tiempo educativo, las materias con un mayor
peso intelectual se imparten de forma alterna en fases de tres o cuatro semanas
durante cada curso. En la pedagogía Waldorf, estas fases se denominan «bloques» o
«períodos». Dicha organización y estructuración de los contenidos intelectuales
encuentra su fundamento en el singular modo en el que se concibe la relación que los
alumnos y alumnas crean con dichos contenidos intelectuales dentro del proceso de
enseñanza y aprendizaje; un peso que crece en significado durante el segundo
septenio con el nacimiento, según la antroposofía, del cuerpo etéreo.
Un ejemplo de la singularidad de esta propuesta pasa por entender que en los
centros no se aplican exámenes periódicos al uso, ni se obliga a los estudiantes a
retener de un modo mecánico cierta cantidad de contenidos. Más bien se asume como
parte natural del proceso de aprendizaje el olvido y el recuerdo posterior, aunque el
ejercicio de la memoria es de gran importancia en el segundo septenio. Se podría
decir que en las escuelas Waldorf se promueve un «olvido deliberado» (Schieren,
2012, 70) al enseñar de un modo pictórico, de forma abierta y haciendo un uso de los
conceptos de forma flexible. Las clases se estructuran de tal modo que terminan con
una experiencia, una narración o con una pregunta abierta. En el lenguaje
antroposófico, esto se explica porque se pretende que los niños y niñas se lleven ese
experimento o pregunta «a la noche». Al día siguiente se retoma el tema y se
profundiza en él, y así de forma sucesiva en el transcurso de los días. Y es que para

46
Steiner, la «correcta» educación había de «aprovechar el tiempo que el niño pasa en
el plano físico ocupándolo en actividades que paulatinamente pueda llevar al mundo
espiritual, de donde habrá de fluirle la energía que le permita cumplir con su misión
humana en la existencia terrestre» (Steiner, 2014, 19).
La intención, en última instancia, no es que los niños y niñas reproduzcan lo
enseñado, sino que, en función de la epistemología de Steiner, construyan su mundo
interior o su yo a partir de un proceso de «digestión» de la realidad, lo que supone un
requisito indispensable para poder llevar a cabo su misión en la tierra. De ahí que tras
una fuerte inmersión en una materia durante un tiempo de entre tres o cuatro
semanas, luego se abandone el contenido de la materia durante unos meses para ser
retomada en otro momento. Trabajando por períodos o bloques se aspira a que los
contenidos encuentren su significado en el tiempo dentro del intelecto de cada
estudiante y que dispongan de la oportunidad de experimentar de nuevo su vínculo
con la asignatura como parte de su propia biografía (Schieren, 2012, 70-71).
Por su parte, el tercero de los elementos propios de la organización del tiempo en
los centros Waldorf que es importante destacar es el referente a la organización y
programación de la clase principal, especificidad que guarda estrecha relación, a su
vez, con la organización de los contenidos y la figura de relevancia del maestro o
maestra principal. Así, cada jornada de una escuela Waldorf inicia con una sesión
impartida por el maestro o maestra principal, que tiene una duración aproximada de
dos horas y cuyo eje temático, como no podía ser de otra forma, varía en función de
los contenidos que está trabajando un grupo en un determinado período.
La clase principal es un elemento que organiza el tiempo de una jornada durante el
segundo y el tercer septenio. Esta clase inicia cada mañana una vez finalizado el
saludo. Este momento es concebido como un ritual de primer orden en la mañana, en
el que el maestro o maestra recibe a cada alumno o alumna al tiempo que observa su
estado de ánimo al llegar al centro escolar. Tras el saludo, da inicio la clase principal,
en la que el rol del maestro o maestra está bastante definido por el propio currículum
Waldorf: «Hacer de cada clase un conjunto artístico donde las partes se relacionan
con el todo, y el conjunto está impregnado de ritmo, estructura y sentido» (Burnett et
al., en Richter, 2000, 33). Este es un aspecto en el que resuenan las nociones panteístas
de Steiner. En consecuencia, en la clase principal se integran elementos muy
diversos, como son: una parte rítmica consistente en canciones y corros vinculados
con el período en el que los niños y niñas están inmersos y actividades de geografía
corporal que tiene el objetivo de despertar y enfocar la atención de los niños y niñas;
un repaso de lo aprendido los días anteriores que siembra la base para introducir un
contenido nuevo; y la práctica de habilidades básicas orales y escritas.
La clase principal concentra las materias que requieren un trabajo más intelectual y
se extiende hasta el recreo. A partir de ese momento de la mañana se imparten las
asignaturas que requieren para su aprendizaje de la repetición o que son de carácter
más expansivo, tales como los idiomas, la educación física, la euritmia y las
manualidades. De nuevo en el segundo y tercer septenio, se encuentra presente la
respiración como la base que fundamenta el ritmo de la jornada escolar. En este
sentido, la jornada escolar se estructura partiendo del ritmo natural del día y no según
las necesidades y la comodidad de los docentes.

47
 Con respecto a los profesores y profesoras, es importante señalar que intentan
trabajar en estrecha colaboración y coordinación. Durante cada período de tres o
cuatro semanas, el propósito es que los alumnos se encuentren inmersos en un tema.
Esto implica que el resto de responsables de las áreas de conocimiento que integran el
currículum se impliquen en un trabajo conjunto con el fin de que un determinado
tema recorra transversalmente los contenidos que trabajan los alumnos y alumnas. Lo
que se pretende es ofrecer a los estudiantes una imagen lo más completa posible de
aquello que están aprendiendo, a la vez que fomentar un método de aprendizaje
basado en el establecimiento de relaciones entre los contenidos. Un aspecto que de
nuevo ahonda en la preocupación de Steiner por ofrecer esa sensación de que los
contenidos no están separados unos de otros, sino que se encontrarían integrados en
una totalidad.
Finalmente, con la intención de completar este acercamiento a la organización del
tiempo en una jornada de una escuela Waldorf, es necesario prestar atención al modo
en que ciertas categorías propias de la antroposofía encuentran lugar en el desempeño
pedagógico de los centros educativos. Así, tanto el rol que desempeña el maestro
principal como la estructura temporal de los contenidos y la clase principal quedan
supeditados a las cualidades del alma definidas por el pensamiento antroposófico, que
son: pensar, sentir y querer. Esto se traduce en una triple proyección del trabajo
pedagógico que abarca lo intelectual, lo rítmico y lo artístico; una característica que
es observada como un aspecto que diferencia a este modelo con aquellas otras
prácticas que guardan estrecha relación con las concepciones educativas oficiales y
que ha propiciado que la pedagogía Waldorf sea considerada una enseñanza holística.
Y es que mientras desde el marco oficial se promueve una formación centrada
mayoritariamente en el trabajo intelectual, o en «el pensar», según los términos de
Steiner, desde la pedagogía antroposófica se proyecta un modelo que pretende incidir
de forma integral en «el pensar» ubicado en la cabeza, en «el sentir» localizado en el
tronco y en «la voluntad» que abarca a las extremidades. Un aspecto que recuerda a la
búsqueda de un desarrollo armónico de las capacidades naturales humanas (cabeza,
corazón y manos) presente en la noción de Bildung de los pensadores del idealismo
alemán.45
Con todo, es el ritmo, es decir, la cualidad anímica «del sentir», el que juega un rol
de primer orden en la estructura del tiempo en un centro Waldorf. Su importancia
reside en que es considerado una pieza angular que articula las actividades en cada
materia, el día a día en la clase, la secuencia de los períodos y los festivales
estacionales que forman parte del conjunto del ciclo anual. La noción de ritmo es
asociada con un ideal de vida saludable, lo que explica el lugar central que ocupa en
la pedagogía Waldorf. Baste recordar que, para Steiner, la periodización de la historia
de la humanidad respondía a un esquema rítmico. Tanto era así que la cadencia que se
producía a nivel histórico con respecto a la sucesión de las distintas etapas estaba
relacionada con la biografía humana. Todo lo cual guarda, a su vez, a nivel teórico,
una estrecha vinculación con la teoría de la recapitulación.
Asimismo, en la educación antroposófica, al organizar los tiempos, se ubica como
propósito de primer orden ayudar a armonizar dos ritmos que se desarrollan en el
interior del educando: la respiración y la alternancia de sueño-vigilia. Un ejemplo de

48
cómo la respiración es puesta en práctica puede ser observado atendiendo a uno de
los aspectos de los jardines de infancia que ya se ha tenido tiempo de presentar con
cierto detalle en los principios pedagógicos de la antroposofía. La organización del
tiempo en función de esta estructura responde a la búsqueda de un efecto terapéutico
en los niños y niñas, lo cual es esencial durante el primer septenio.
Por su parte, la alternancia de sueño-vigilia, como también se ha señalado,
encuentra su fundamento en la pedagogía Waldorf en el hecho de que en las
actividades que se desarrollan en los centros se intenta proporcionar a los alumnos y
alumnas durante el día experiencias de aprendizaje que por la noche puedan
contribuir al pleno desarrollo del alma espiritual (Steiner, 2014, 18). O lo que es lo
mismo: se trabaja durante el día con vistas a la asimilación que los niños y niñas
pueden hacer de los aprendizajes durante la noche. Todo ello explica que la
pedagogía Waldorf, además de dotar de una gran relevancia a la educación en el
recinto escolar, no desatiende la educación que reciben los niños y niñas en casa, con
sus hermanos y familiares o con los amigos del barrio. Pues es este un tiempo de
juego y de encuentro que debe hallar continuidad con lo trabajado en el espacio
escolar.
Una característica fundamental de estas escuelas es que delegan en las familias
quehaceres importantes del día a día en la vida de los niños y niñas. Es por eso que
los centros Waldorf no abren sus puertas varias horas antes de que empiecen las
clases, ni ofrecen servicio de desayuno, pues se considera un factor importante que
los niños y niñas compartan las primeras horas del día con su entorno familiar.
Tampoco son escuelas que se caractericen por una oferta amplia de actividades
extraescolares que llenen espacios temporales durante los cuales las familias no
pueden encargarse de sus hijos o hijas. Y es que dos factores relevantes que se tienen
en consideración son: por una parte, no saturar el tiempo escolar en el día a día de los
niños y niñas y, por otra, que la escuela no se convierta en un lugar donde las familias
puedan dejar a sus hijos e hijas durante un tiempo excesivo.46
A nivel oficial, dentro del movimiento de las escuelas Waldorf, existe un
documento titulado Waldorf: descripción de las características principales de la
educación Waldorf47 que presenta las características que debe poseer todo centro
educativo antroposófico. Este informe, que es la principal referencia para definir en
qué consiste una escuela Waldorf, fue elaborado y aprobado en un encuentro que tuvo
lugar del 19 al 22 de noviembre de 2009 por distintos representantes del Círculo de la
Haya48 y de la Sección Pedagógica49 del Goetheanum (International Forum of
Waldorf/Steiner Schools and Pedagogical Section, 2009). Aunque es cierto que en el
documento quedan expuestos muchos de los elementos que han sido detallados en
estas páginas, así como los principios educativos de la antroposofía señalados
anteriormente, también aparece contemplado un aspecto con el que se quiere cerrar
este estudio introductorio a la pedagogía Waldorf: el sentido comunitario. Este es un
elemento que condiciona, en gran medida, la forma en la que se conciben los espacios
y los tiempos en un centro educativo.

c) El sentido comunitario

49
Según el propio Steiner: «La Escuela Waldorf es un organismo completo e íntegro en
sí mismo, y si no se le considera así, serán erróneamente comprendidos muchos de
sus principios educativos» (Steiner, 2012, 270). Esta concepción de la escuela como
organismo tiene importantes connotaciones, hasta el punto de que inspira, en buena
medida, el conjunto de las prácticas que encuentran su origen en la teoría social de la
triformación de Steiner. En recientes investigaciones, esta característica o propósito
de los centros educativos antroposóficos se ha denominado «cultura Waldorf»
(Dahlin, 2010, 57). Desde esta perspectiva, «el proceso de enseñanza-aprendizaje se
sitúa en las escuelas, y las escuelas se sitúan en contextos sociales, y ambos niveles,
entre otros elementos, quedan relacionados dentro de la cultura Waldorf» (Rawson,
2010, 32). Así, la escuela Waldorf se fundamenta, por un lado, en el currículum y el
estudio del ser humano en desarrollo que impregna todo el plan de estudios y, por
otro, en los supuestos fundacionales del Orden Social Triformado. Estos son dos
factores clave para entender el objetivo que Steiner asignó a la antroposofía y a todas
las aplicaciones que se derivaron de ella para la renovación social (Rawson et al., en
Richter, 2000, 44).
De este modo, la comunidad escolar debe ser considerada una sociedad a menor
escala que también tiene su esfera cultural, política y económica (Mazzone, 2001, 23).
Sucede entonces que en el diseño de las estructuras organizativas de una escuela
Waldorf se pueden encontrar los principios del movimiento de la triformación social:
fraternidad en el ámbito económico, igualdad en el político-legal y libertad en el
cultural. Unos principios que se traducen en los órganos de gestión. Así, el aspecto
financiero-económico debe estar gestionado por las familias, el aspecto educativo por
los docentes y el político-legal por un consejo escolar integrado por familias y
docentes. En palabras de Steiner:
No organizaremos la escuela de una forma burocrática, sino colegiada, y la administraremos de una forma
republicana. En una verdadera república de maestros no tendremos la comodidad de recibir directrices de un
maestro director, sino que habremos de llevar nuestras propias contribuciones a la solución de problemas y
tomaremos plena responsabilidad por lo que hayamos de hacer. Cada uno de nosotros ha de ser plenamente
responsable. Podemos sustituir la supervisión de un departamento de administración con este curso
preparatorio, y el mismo trabajo nos dará aquello que unifica la escuela (Rawson et al., en Richter, 2000, 45).

En la última parte del citado documento, Waldorf: descripción de las características

principales de la educación Waldorf, se señala cómo se organiza una escuela Waldorf
y el trabajo conjunto que se realiza por parte de toda la comunidad educativa. Y es
que determinados planteamientos pedagógicos, así como actividades que se
desarrollan en el centro, evidencian el objetivo de las escuelas Waldorf de generar un
sentido comunitario. Baste mencionar que todos los docentes se reúnen una vez a la
semana en los denominados «claustros».50 En estas reuniones abordan aspectos de la
escuela, comparten experiencias vividas con los alumnos y alumnas, además de
plantear preguntas que les han surgido durante su trabajo en las aulas. También suele
haber un tiempo en el que los docentes de toda una clase comentan en grupo aspectos
referidos a niños y niñas concretos y a la evolución de la clase. Además, las tutorías
con las familias, las visitas a las familias en sus casas, las fiestas trimestrales, las
excursiones, los mercadillos y los talleres para familias son actividades que se
organizan en la escuela con el objetivo de estrechar lazos y construir una comunidad

50
educativa.
De este modo, en función de lo señalado hasta el momento, se puede observar que
en la pedagogía Waldorf existe una intensa preocupación por el desarrollo del
educando como ser individual. Una preocupación que tiene su reflejo en el estudio
minucioso de los ritmos de la vida de los niños y niñas y su continuidad en los
tiempos en la escuela. Pero también se encuentra presente una fuerte conciencia del
aspecto social, que tiene su réplica en la consideración de la importancia de la
organización de los espacios y la preocupación por generar una vida comunitaria.
Como señala Martyn Rawson, una persona destacada en la pedagogía Waldorf,
«desde la perspectiva de Steiner, el primer propósito de la educación es, por tanto,
permitir a cada individuo el desarrollo de su potencial, y este propósito se encuentra
unido a su visión de la relación del individuo con la sociedad» (2011, 7).
En definitiva, el hecho de que un mismo docente acompañe a una clase durante un
mínimo de seis años, que las familias participen en la gestión del centro, o que se
generen actividades de encuentro entre toda la comunidad educativa, son elementos
que se conciben en aras de un desarrollo equilibrado de los aspectos individual y
social en el ser humano. Y son elementos que también hablan de la puesta en práctica
en las escuelas Waldorf de la concepción del ser humano y del mundo en la
antroposofía.
P. Q. U.

————————

1 La complejidad del pensamiento de Steiner ha motivado incluso la edición de diccionarios de

antroposofía como el realizado por Henk Van Oort titulado Anthroposophy A-Z. A glossary of terms relating
Rudolf Steiner’s spiritual philosophy (2011), England, Rudolf Steiner Press.
2 En el caso de Solà de Sellarés, tradujo las conferencias de Steiner del inglés al castellano.
3 La obra autobiográfica de Steiner solo abarca hasta el año 1907. De ahí la necesidad de completar su relato
biográfico a partir de estudios realizados por expertos en su vida y obra. En este caso se ha recurrido a los
trabajos de Gary Lachman (2012), Colin Wilson (1985) o Stewart C. Easton (1980).
4 Con el objetivo de aligerar la lectura, los nombres originales de instituciones y de las obras de Steiner en
alemán se presentarán en las notas al pie. En este caso, Technische Universität Wien.
5 Deutschen Nationalliteratur.
6 Grundlinien einer Erkenntnistheorie der Goetheschen Weltanschauung, mit besonderer Rücksicht auf
Schiller.
7 Goethes Weltanschauung.
8 Wahrheit und Wissenschaft.
9 Die Philosophie der Freiheit.
10 Friedrich Nietzsche, ein Kämpfer gegen seine Zeit.
11 Como señala Easton, en este cuento «se trata el tema de la construcción de un puente entre el mundo
terrenal y el espiritual por parte de la serpiente verde, quien se sacrifica a sí misma para crear el puente. El
cuento es claramente esotérico, pero la faceta esotérica de Goethe no era muy conocida en aquel momento, y
los lectores de Steiner no se mostraron prácticamente interesados por su interpretación. […] Él se refiere en el
artículo al mundo «suprasensible» y da por supuesto que existe, y que Goethe también era consciente de su
existencia» (Easton, 1980, 122). Según Steiner, «con la vivencia de esta creación de Goethe nos encontramos en
el atrio del esoterismo» (Steiner, 1997, 259).
12 Die Rätsel der Philosophie in ihrer Geschichte als Umriss dargestellt.
13 Este cargo le convertía en el líder de la Sociedad Teosófica en Alemania, Suiza y Austria-Hungría, un
hecho que no satisfacía a todos los miembros (Lachman, 2012, 144).
14 Theosophie.
15 Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?
16 Die Geheimwissenschaft Im Umriss.
17 Anteriormente a la adopción del término «antroposofía» por parte de Steiner para denominar a su

51
movimiento de renovación espiritual, existen varias referencias. El registro más antiguo data del año 1650,
cuando Thomas Vaughan publicó la obra Anthroposophia Theomagica. También, a principios del siglo XIX,
Ignaz Troxler definió la antroposofía como «un método cognitivo que, tomando como punto de partida la
naturaleza espiritual del hombre, investiga la naturaleza espiritual del mundo». El propio Steiner, quien
siempre especificó que él no había sido el creador del término, lo había escuchado en dos ocasiones. Una de
ellas, de la mano de su profesor en Viena, Robert Zimmerman, quien publicó un artículo sobre estética que
llevaba la palabra «antroposofía» en el título. La otra ocasión se produjo a través de la obra del filósofo
Immanuel Hermann Fichte, hijo del célebre Johann Gottlieb Fichte (Lachman, 2012, 176).
18 Su planteamiento íntegro de la historia de la humanidad se puede estudiar en Steiner, R. (2000), La
ciencia oculta, Madrid, Editorial Rudolf Steiner.
19 Un desarrollo más amplio de la triformación social se puede consultar en Easton, 1984, 425-500.
20 Soziale Zukunft.
21 Nationalökonomischer Kurs.
22 En la primavera de 1920, Steiner impartió un ciclo de conferencias a estudiantes de medicina y fisiología,
titulado Ciencia Espiritual y Medicina (Geisteswissenschaft und Medizin). Dichas conferencias, junto con el
trabajo desarrollado posteriormente con la doctora Ita Wegman, se consideran la base de la medicina
antroposófica.
23 La banca antroposófica es, a su vez, una aplicación de la forma de entender la economía según los
principios de la triformación social. Algunas entidades bancarias que desarrollan estos planteamientos son
GSL Bank o Triodos Bank.
24 La euritmia es una de las aplicaciones artísticas de la antroposofía y también una asignatura muy
singular de las escuelas Waldorf. La euritmia antroposófica es considerada como un arte del movimiento que
involucra al ser humano entero, integrando el movimiento corporal con movimientos que salen del interior del
alma; creando así una relación armónica entre el elemento anímico y espiritual, por una parte, y el corporal,
por la otra (Bock et al., 2000, 133).
25 El arte de la palabra es una aplicación de la antroposofía dedicada al habla y que desarrolla un
entrenamiento de la voz, la dicción, el gesto y el cuerpo como una globalidad para la comunicación
(Artedelapalabra.com, 2014).
26 En el caso de la Comunidad de Cristianos o Comunidad Cristiana, como también se suele denominar, el
ministro protestante Friedrich Rittelmeyer preguntó a Steiner sobre la posibilidad de unir los conocimientos
antroposóficos con el protestantismo. Así, en junio de 1921, Steiner impartió una serie de conferencias sobre
teología a un pequeño grupo de jóvenes ministros protestantes en Stuttgart (Lachman, 2012, 201). Brevemente,
se podría señalar que esta «nueva religión» parte de los conocimientos antroposóficos del ser humano y del
reconocimiento de la trascendencia para la historia de la humanidad de la venida de Cristo al mundo (Bruhn,
2013).
27 En junio de 1924, Steiner impartió un ciclo de conferencias sobre la agricultura antroposófica, también
denominada «agricultura biodinámica». Básicamente, la agricultura antroposófica parte de la concepción del
suelo como un sistema orgánico vivo. Para que este produzca los mejores resultados, ha de ser «dinamizado»
a través de métodos y preparados que pueden dirigir el movimiento de las fuerzas etéricas y cósmicas en
relación con las estaciones, las fases de la luna, las estrellas y los planetas. Estos principios hacen que Steiner
sea considerado uno de los pioneros de la agricultura orgánica y ecológica (Kirschmann, 2008, 15).
28 Al frente de ambos jardines de infancia, el de 1920 y el de 1926, estuvo Elisabeth Grunelius, quien hoy día
es considerada la pionera de la educación infantil Waldorf. En 1950, Grunelius publicaría el primer libro que
contenía pautas pedagógicas para un jardín de infancia Waldorf: Grunelius, E. (1983): Early childhood
education and the Waldorf School plan, Spring Valley, New York, Waldorf School Monographs.
29 Geográficamente, el movimiento se concentró en Madrid y Barcelona. En 1913, la Sociedad Teosófica
contaba con 155 miembros, en 1922 las cifras ascendieron a 377 y en 1934, que fue el mayor apogeo, existían 469
miembros (Penalva, 2013).
30 C. Marq (1935), «El método educativo de Rudolf Steiner», Boletín de la Institución Libre de Enseñanza,
907, año LIX, 257-262.
31 Un estudio exhaustivo de esta cuestión se puede consultar en Staudenmaier, P. (2014), Education for the
National Community? Waldorf Schools in the Third Reich. En P. Staudenmaier, Between occultism and
Nazism: anthroposophy and the politics of race in the fascist era (179-213), Leiden, Brill.
32 En el caso de México, Juan Berlín inició en 1957 la Escuela Nueva en la Ciudad de México. En Brasil,
fue en la ciudad de São Paulo donde en 1956 varias familias recién llegadas de Alemania fundaron una
iniciativa Waldorf (Göbel y Heuser, 2001, 168 y 178).
33 El Colegio Novalis se inauguró en Perú en 1967. En el mismo año se fundaba un jardín de infancia
Waldorf en Uruguay (Göbel y Heuser, 2001, 174 y 184).
34 Las condiciones de semiclandestinidad de estas clases se produjeron porque, según los participantes,
asistía un policía infiltrado que se quedaba dormido. Pese a este control policial, nunca se vio afectada la

52
continuidad de los encuentros (Antonio Malagón y Heidi Bieler, entrevista, 21 de enero de 2014).
35 En Santiago de Chile, Claudio Rauch, quien estudió antroposofía en Los Ángeles durante cuatro años,
fundó en 1967 un centro educativo para niños y niñas con dificultades de aprendizaje. En el caso de Colombia,
Luis Horacio Gómez (empresario filantrópico) y Andrés Sevilla (psicólogo y profesor universitario) fundaron
la primera iniciativa en 1977 (Göbel y Heuser, 2001, 170 y 172).
36 El panteísmo es considerado una creencia o doctrina filosófica que se fundamenta en la equivalencia de
Dios, el universo y la naturaleza. Es decir, que en cada parte de la realidad, incluido el ser humano, se estaría
reflejando la totalidad del universo, el cual tendría una naturaleza espiritual. Esta doctrina sería retomada por
autores pertenecientes a la corriente filosófica idealista. En la pedagogía Waldorf hay una aplicación directa
de las concepciones panteístas en la noción de la existencia de un «todo» que establece una relación con «las
partes». De este modo, en el currículum Waldorf ningún contenido ni actividad se enseña o realiza al azar,
sino que siempre responden a un esquema general por el que «cada parte es una parte del todo» (Reinsmith,
1990, 84).
37 Un ejemplo es la propia Teosofía de Steiner. Como fuente secundaria se recomienda Crottogini, R.
(2004), La tierra como escuela, Madrid, Editorial Rudolf Steiner.
38 Para Steiner, el mundo suprasensible constituye una realidad que se encuentra en un plano superior al
mundo sensible. Mientras que las impresiones sensibles serían aquellas que el ser humano capta a través de los
sentidos ordinarios, las impresiones suprasensibles son aquellas que tendrían una naturaleza esotérico-
espiritual y para la cual sería necesario desarrollar unos órganos de percepción espiritual que, según Steiner,
subyacen en todo ser humano.
39 Estos son los idiomas que se suelen aprender en una escuela Waldorf ubicada en un contexto
hispanohablante. En España, en las escuelas de Cataluña, Comunidad Valenciana, Galicia, Islas Baleares y
País Vasco se añade una más, pues la lengua vehicular de la enseñanza es la lengua propia de la comunidad
autónoma.
40 En el caso español, la legislación educativa contempla estos dos años como parte de la educación
secundaria. A nivel práctico tiene un efecto importante: mientras que en otros países el denominado «profesor
o profesora principal» acompaña a los alumnos y alumnas desde 1.º a 8.º, en España lo hace solo hasta 6.º.
41 Una conferencia en la que se puede consultar la perspectiva de Steiner sobre Rafael es: Steiner, R. (1913),
The mission of Rafael in the light of Spiritual Science, http://wn.rsarchive.org/Lectures/19130130p01.html.
Debido a la relación entre esta pintura y el cristianismo, desde dentro del movimiento Waldorf se ha señalado
la necesidad de incorporar en el aula imágenes conmovedoras de distintas tradiciones culturales para que
todos aquellos que participen de un jardín de infancia Waldorf se sientan representados (Jewel, 2008, 18).
42 Una escuela en la que trabajan con este mobiliario es la Pine Hill Waldorf School de Estados Unidos. Su
experiencia se puede consultar en Pinehill.org.
43 La teoría del color de Goethe también desempeña un papel destacado en la pedagogía Waldorf. Sobre
esta cuestión existe abundante bibliografía. Un ejemplo introductorio al tema se puede consultar en
Holtsmark, T. (2007), «Goethe’s Theory of Color», Waldorf Journal Project, 9, 25-28.
44 Un elemento singular en la pedagogía Waldorf es el modo en el que se plantea la evaluación de los
alumnos y alumnas. Un trabajo sobre el que poder profundizar en cuestiones de evaluación en la pedagogía
Waldorf es: Masters, B. (2009), «Distinctive features of Waldorf Education and their relevance for or bearing
on assessment», El Guiniguada, 18, 81-100.
45 A partir de su conocimiento de los autores y debates del idealismo alemán, Steiner integró elementos en
la pedagogía Waldorf en los que resuena el complejo concepto de Bildung. Las limitaciones de este trabajo no
permiten presentar un desarrollo completo de esta cuestión, pero brevemente se puede indicar que uno de los
elementos que más caracterizan a este concepto en su aplicación educativa era su percepción de la educación
como un proceso de cultivo interior. Al mismo tiempo, una buena integración del pensamiento, el sentimiento
y la voluntad conducían al desarrollo del buen juicio (Bleicher, 2006, 365).
46 Una interesante reflexión sobre el nivel de implicación de las familias en la educación de los hijos en los
centros Waldorf se encuentra en Kaminemi, M. (2010), Waldorf School and Parent involvement in Sloka. The
case of Hyderabad Waldorf School, Tesis de máster, Rudolf Steiner University College, Oslo, Noruega,
http://www.rshoyskolen.no/master-thesis/.
47 Waldorf: description of the main characteristics of Waldorf Education.
48 Haager Kreis.
49 Pädagogische Sektion.
50 Estos encuentros semanales de maestros los diseñó Steiner para la primera escuela Waldorf. Su intención
era que estas reuniones se convirtieran en «una universidad viva de la Facultad de los Maestros —una
academia de formación permanente» (Steiner en Rawson, 2010, 29)—. Desde entonces, viene siendo una
práctica en las escuelas Waldorf.

53
 BIBLIOGRAFÍA

A finales del siglo XIX y principios del XX, Steiner difundió su pensamiento a través de
los cauces de transmisión del conocimiento propios de su contexto, es decir, a través
de la publicación de libros y la impartición de conferencias. Según el Rudolf Steiner
Archive, que está ubicado en un edificio próximo al Goetheanum, en Dornach
(Suiza), la obra de Steiner está compuesta por un total aproximado de 5105
conferencias y 28 libros. La editorial encargada de la publicación de su obra es la
Rudolf Steiner Verlag.
Steiner falleció en 1925. Tres décadas después, en 1956, se empezaron a sentar las
bases de un proyecto que permitiera sistematizar y organizar en un conjunto de
volúmenes su prolífica obra. Es importante señalar que además de los ciclos de
conferencias y libros, Steiner escribió un buen número de ensayos, al tiempo que se
conservan transcripciones de reuniones en las que participó —algunas de ellas con
maestros y maestras—, testimonios, notas, cartas o material artístico elaborado por el
propio Steiner.
En lo que respecta a la organización de los ciclos de conferencias, estas se han
venido compilando en volúmenes específicos. También existen volúmenes
conformados a partir de conferencias independientes que mantienen un hilo temático.
Para su correcta identificación, cada ciclo de conferencias o las conferencias
independientes de Steiner tienen asignado un número de la Gesamtausgabe (GA) (del
alemán, «obras completas»). Por ejemplo, el libro El estudio del hombre como base
para la pedagogía, cuya primera conferencia se puede encontrar en este volumen,
tiene asignado el GA-293. Los volúmenes que contienen elementos artísticos añaden
la letra K (Kunst, «arte» en alemán): GA-K.
Con todo, cabe señalar que la obra de Steiner todavía no se ha terminado de
catalogar. Hasta la fecha, la Rudolf Steiner Verlag ha publicado un total de 350
volúmenes, quedando al menos otros 40 por componer y editar. Debido a su
extensión, la obra completa suele encontrarse en lugares muy concretos y específicos
dedicados a la actividad antroposófica. Tres ejemplos lo constituyen el citado Rudolf
Steiner Archive (Suiza), la Rudolf Steiner Haus (Stuttgart) o la Rudolf Steiner House
(Londres). Paralelamente a este proyecto de catalogación de su obra, existen distintas
iniciativas cuyo objetivo es la digitalización de los textos. De este modo, en páginas
de internet como www.rsarchive.org se pueden consultar un número destacado de
conferencias de Steiner traducidas a distintos idiomas.

1. OBRAS DE RUDOLF STEINER

STEINER, R. (1923), «Andar, hablar y pensar», Berlín, J. (rec.) (2005), El primer septenio. La educación
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maestros Waldorf, 109, 1-14.
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– (1995), Die philosophie der Freheit, Dornach, Rudolf Steiner Verlag.
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– (1996), Menschenerkenntnis und Unterrichtsgestaltung, Dornach, Rudolf Steiner Verlag.
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– (2000), La ciencia oculta, Madrid, Editorial Rudolf Steiner.
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– (2002b), Cómo conocer los mundos superiores, Madrid, Editorial Rudolf Steiner.
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Buenos Aires, Editorial Antroposófica.
– (2006), Fundamentos de la educación Waldorf II: Metodología y Didáctica, Madrid, Editorial Rudolf
Steiner.
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– (2011), Verdad y Ciencia, Madrid, Editorial Rudolf Steiner.
– (2012), La educación y la vida espiritual de nuestra época, Madrid, Editorial Rudolf Steiner.
– (2014), El estudio del hombre como base de la pedagogía, Madrid, Editorial Rudolf Steiner.
– (2014), Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft /Die Methodik des Lehrens
und die Lebensbedingungen des Erziehens, Dornach, Rudolf Steiner Verlag.
– (2014), Theosophie: Einführung in übersinnliche Welterkenntnis und Menschenbestimmung, Stuttgart,
Rudolf Steiner Taschenbuch.
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2. OBRAS SOBRE STEINER, ANTROPOSOFÍA Y PEDAGOGÍA WALDORF

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58
I. LA EDUCACIÓN DEL NIÑO DESDE EL PUNTO DE
VISTA DE LA ANTROPOSOFÍA. BERLÍN
(ALEMANIA), 10 DE ENERO DE 1907

La época actual pone en duda mucho de lo que hemos heredado de nuestros

antepasados. Por eso nos acosa con tantos «problemas de actualidad» y tantas
«exigencias». ¡Cuántas «cuestiones» pululan en el mundo de hoy! La social, la
feminista, los problemas educativos y los escolares, los jurídicos, los que se
relacionan con la salubridad, etc., etc., y se emplean los más variados medios para
enfocarlos. Es inmenso el número de quienes salieron con esta o aquella fórmula para
«resolver» este o aquel problema o, al menos, para contribuir a su solución. Para ello
se recurre a toda clase de matices de las tendencias humanas: al radicalismo, que
adopta una actitud revolucionaria; a la tendencia moderada que, respetando lo
existente, quiere transformarlo en algo nuevo; y al conservadurismo que, al punto,
sale de sus casillas si se tocan en lo más mínimo las antiguas instituciones y las
tradiciones consagradas; dentro de estas tendencias principales, existe toda la gama
de estados intermedios.
El que es capaz de ahondar en la realidad no puede, ante todos esos fenómenos,
resistirse a la impresión de que, a menudo, son inadecuados los medios con los que
nuestro tiempo hace frente a las demandas que se le plantean al hombre; y es que la
mayoría trata de introducir reformas, sin preocuparse previamente de conocer los
verdaderos fundamentos de la vida a los que afectan. Para hacer sugerencias sobre
cómo proceder en el futuro, no basta con detenerse en la superficie de la vida; hay
que investigar en profundidad en sus honduras.
La vida entera es como una planta que contiene no solo lo que ofrece al ojo, sino,
además, oculto en su entraña, su estado futuro. Quien la contempla, todavía con hojas
solamente, sabe muy bien que en su tronco cubierto de follaje, al cabo de cierto
tiempo, habrá flores y frutos: y es que ella posee potencialmente los rudimentos de
estas flores y de estos frutos. Mas, ¿cómo sería posible predecir el aspecto de estos
órganos futuros si nos limitamos a investigar en la planta solo lo que ella exhibe para
nuestros ojos en el momento en que la observamos? Solo podrá hacerlo
correctamente quien se haya detenido en su naturaleza esencial.
Del mismo modo, toda la vida humana encierra, en potencia, los rudimentos de su
futuro. Mas para hacer cualquier afirmación sobre él, es necesario penetrar en la
naturaleza oculta del hombre a lo que nuestra época se siente poco inclinada: no
traspasa los límites de la superficie, y cree que, si avanza hacia lo que se sustrae a la
observación exterior, se hundirá el suelo bajo sus pies. Sin duda, es mucho más fácil
el asunto con la planta: el hombre sabe que las plantas ya dieron fruto definido
infinidad de veces. En cambio, cada vida humana constituye una situación única y las
flores que de ella se esperan en el futuro no han existido anteriormente, aunque, no

59
obstante, existen como rudimentos en el hombre (del mismo modo que preexisten ya
las flores en una planta que ahora solo tiene hojas), y hay la posibilidad de enunciar
algo respecto a ese futuro, si vamos más allá de la superficie y nos introducimos en la
naturaleza humana hasta su esencia misma. Las diversas ideas reformadoras de
nuestra época solo podrán resultar fecundas y prácticas si se basan en esa profunda
investigación de la vida humana.
A la Antroposofía, como Ciencia Espiritual y a tono con sus tendencias
fundamentales, le incumbe la tarea de ofrecer una concepción práctica del mundo
que abarque la naturaleza esencial del ser humano. No importa si lo que hoy en día
se llama a menudo «Ciencia Espiritual» tenga o no derecho a formular tal pretensión;
lo que aquí nos interesa es la auténtica esencia de la Ciencia Espiritual, así como lo
que ella puede ser de acuerdo con esta esencia. La Antroposofía no debe ser una
teoría gris que halague al mero afán de conocimiento, ni tampoco un medio para que
unas cuantas personas, en pos de ese conocimiento, por razones egoístas alcancen un
grado más alto de desarrollo; la Antroposofía puede ser la mejor colaboradora para el
auténtico enfoque de los problemas humanos actuales, así como para el fomento de su
bienestar (1).
Sin embargo, precisamente por adjudicarse esta misión, la Antroposofía debe estar
preparada para tropezar con toda clase de oposición y escepticismo; tanto los
radicales como los moderados y conservadores en todos los dominios de la vida la
acogerán con suspicacia, pues, en un principio, ella no podrá complacer a ningún
partido, ya que se hallan al margen de todo vaivén partidista las premisas
fundamentales, que sustenta en arraigo único y exclusivo, del verdadero
conocimiento de la vida. Quien tenga atenta su mirada en esta, se moverá plenamente
en armonía con esa vida misma, y no formulará programas arbitrarios, sabiendo que
las leyes básicas del vivir humano serán en el futuro las mismas que presiden nuestro
presente: de ahí que la investigación espiritual respete necesariamente lo existente,
pues sin desconocer su natural mejoramiento no dejará de ubicar en la actualidad los
gérmenes del futuro. Atenta a que en todo devenir hay crecimiento y desarrollo,
percibe en lo presente los gérmenes de una transformación, de un crecimiento, y no
inventa programas, sino que los «lee» en una página viva, y lo leído se convierte, en
cierto modo, en el plan que lleva implícito las características del desarrollo. Por esta
razón la profunda investigación antroposófica habrá de suministrar los medios más
fecundos y más prácticos para la solución de las cuestiones vitales más importantes
de la actualidad.
Voy a concentrarme, en el presente opúsculo, en uno de nuestros más
trascendentales problemas: el educativo. No plantearé demandas ni programas,
simplemente describiré la naturaleza del niño, y de ella, de esa naturaleza en vías de
desarrollo, surgirá, como por sí sola, la teoría educativa.
Para conocer esta naturaleza del hombre en cierne, tenemos que partir de una
contemplación de su naturaleza oculta. La parte del hombre accesible a la
observación sensoria y, según la concepción materialista de la vida, la única que la
integra, es tan solo una parte de la naturaleza humana, a saber su cuerpo físico; este
cuerpo está sujeto a las mismas leyes que rigen toda la vida material y está integrado
por las mismas sustancias y energías que todo el resto del llamado mundo inanimado.

60
Luego, la Ciencia Espiritual afirma: el hombre tiene este cuerpo físico en común con
todo el reino mineral, pues en esa parte del hombre se mezclan, se combinan, asumen
forma y se desintegran las mismas sustancias, y según las mismas leyes que rigen en
el mundo mineral.
Pero la Ciencia Espiritual, además de este cuerpo físico, reconoce en el hombre un
segundo aspecto: el cuerpo biofórico o etéreo, denominación que no debería objetar
el hombre de ciencia, pues la palabra «éter» designa aquí algo distinto del éter
hipotético de la física. Ese término debe admitirse simplemente como denominación
de lo que a continuación se describirá.
Desde hace algún tiempo se considera eminentemente anticientífico referirse al
«cuerpo etéreo», lo cual a fines del siglo XVIII y en la primera mitad del XIX no era así.
Decíase entonces que las sustancias y fuerzas que operan en un mineral no pueden
por sí mismas transformarlo en un ser viviente, pues este último debía llevar
inmanente una «fuerza» peculiar, a la que se le daba el nombre de fuerza vital, y a la
que imaginaban más o menos así: en la planta, en el animal, en el cuerpo humano,
actúa semejante fuerza y produce los fenómenos vitales, a semejanza de cómo la
fuerza magnética causa la atracción del imán. En la subsiguiente época del
materialismo se descartó esta idea y decíase entonces que el ser viviente se componía
de los mismos factores que el llamado ser inanimado; que no imperaban en el
organismo otras fuerzas que las que imperaban en el mineral; que su acción solo era
más complicada, es decir, que integraban una estructura más compleja.
En la actualidad, solo los materialistas más recalcitrantes siguen aferrados a la
negación de la «fuerza vital»; cierto número de naturalistas han llegado al
convencimiento, derivado de los hechos, de que siempre es necesario suponer algo así
como una especie de energía o principio vital. De esta manera, la ciencia
contemporánea se acerca, en cierto modo, a lo que dice la Antroposofía respecto al
cuerpo biofórico. Con todo, existe una diferencia sustancial entre ambas: la ciencia
moderna, con base en los hechos de la percepción sensoria, se ve llevada, por el
razonamiento intelectual, a suponer una especie de fuerza vital. Mas no es este el
camino de la investigación genuina, base de la Ciencia Espiritual, y en cuyos
resultados funda sus aserciones. Nunca puede insistirse lo bastante en la divergencia
que existe entre la Ciencia Espiritual y la ciencia oficial moderna en lo que a esto
compete. Esta considera la experiencia sensoria como base de todo conocimiento, y
deja por incognoscible todo lo que no pueda levantarse sobre esta base. Basa sus
deducciones y conclusiones en las impresiones sensorias, a la vez que rechaza todo lo
que las trascienda, alegando que traspasa los límites del conocimiento humano.
Para la Antroposofía, tal parecer se asemeja al de un ciego que admita solo lo
palpable y lo que de ello puede deducirse, rechazando, en consecuencia, los
enunciados de la persona dotada de vista normal, como algo que se encuentra más
allá del poder cognoscitivo humano. De hecho, la Ciencia Espiritual muestra que el
hombre es susceptible de desarrollo, y que le es posible conquistar mundos nuevos
mediante el desenvolvimiento de nuevos órganos. Al igual que el ciego que, aunque
rodeado de colores y de luz, carece de la posibilidad de percibirlos por la falta del
órgano respectivo, así también la ciencia antroposófica afirma: existen muchos
mundos en torno al hombre que podría percibir con solo cultivar los órganos

61
necesarios. Y así como determinados ciegos, una vez operados, perciben un mundo
nuevo, así también puede el hombre, por el desarrollo de órganos superiores, conocer
mundos del todo distintos de los que inicialmente son perceptibles para los sentidos
ordinarios.
Ahora bien, depende de su constitución orgánica el que un ciego sea operable; en
cambio, existen en todo hombre, en forma embrionaria, los órganos superiores que le
permiten penetrar en realidades de categoría superior; y podrá desarrollarlos quien
tenga la paciencia, perseverancia y energía para aplicar los métodos descritos en mi
libro titulado ¿Cómo se alcanza el conocimiento de los mundos superiores?1
Consecuentemente, la Antroposofía no sustenta que el hombre se halle limitado en
su conocimiento debido a su organización, sino que afirma: para el hombre existen
tantos mundos como órganos de percepción tenga, y nos muestra el camino de cómo
extender los límites existentes en un momento dado. Esta es la actitud con respecto a
la investigación del cuerpo biofórico o etéreo y de todo lo que en lo sucesivo se
mencionará como aspectos superiores de la naturaleza humana. La Antroposofía
admite que la investigación por medio de los sentidos corpóreos no tiene acceso sino
al cuerpo físico y que, a través suyo, solo se puede inferir, por deducción lógica a lo
sumo, la existencia de otro cuerpo superior. Pero al mismo tiempo pone de manifiesto
cómo ascender a un mundo donde se revelan los aspectos superiores de la naturaleza
humana, a semejanza de cómo emergen, ante el operado ciego de nacimiento, los
colores y la luz de los objetos. Para quienes han desarrollado sus órganos de
percepción superior, el cuerpo biofórico o etéreo es objeto de observación, no de
razonamiento intelectual.
El hombre tiene este segundo cuerpo o plexo en común con las plantas y los
animales, pues es él quien estimula a las sustancias y fuerzas del cuerpo físico para
que se configuren y den lugar a los procesos de crecimiento, propagación, circulación
interna de la savia y demás fluidos, etc.; es, pues, el constructor y artífice del cuerpo
físico su morador y arquitecto; de ahí que se pueda llamar réplica o expresión del
cuerpo vital. La forma y el tamaño de estos dos cuerpos son en el hombre
aproximadamente iguales, pero no del todo; no así en los animales, y menos aún en
las plantas, cuyo cuerpo etéreo difiere notablemente del físico en forma y extensión.
El tercer miembro constitutivo del ser humano es el llamado cuerpo sensible o
astral, vehículo del dolor y del placer, del instinto, deseo, pasión, etc., de todo lo cual
carecen las criaturas que solo poseen los cuerpos físico y etéreo. Podemos resumir lo
que antecede en el término «sensación». La planta no tiene sensación, quienes
interpretan el fenómeno de que algunas plantas responden a determinadas irritaciones
con un movimiento (o algo similar), en el sentido de que la planta tiene cierta facultad
sensoria, muestran desconocer la índole de la sensación. Lo que singulariza la
sensación no es la respuesta a un estímulo exterior, sino el proceso interior, que el
estímulo produce, tal como el placer o el dolor, el instinto, el deseo, etc. Quien no
tenga en cuenta esta peculiaridad de la sensación podrá afirmar que el papel tornasol
azul responde a la sensación de ciertas sustancias, ya que al contacto con ellas se
torna rojo (2).
Este cuerpo sensible lo tiene el hombre en común con el reino animal solamente,
como vehículo de la vida emotiva.

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 No debemos incurrir en el error de ciertos círculos teosóficos, que se imaginan
simplemente que los cuerpos etéreo y astral están constituidos por sustancias más
tenues que las que componen el cuerpo físico. Esto sería materializar esos aspectos
superiores de la naturaleza humana. El cuerpo etéreo corresponde a una estructura
energética; son fuerzas activas, no es materia, y el cuerpo astral o sensible es una
estructura integrada por imágenes dotadas de movimiento interior, luz y color. Este
último es distinto del físico en forma y tamaño, en el hombre tiene forma ovoide,
alargada, y envuelve los cuerpos físico y etéreo transcendiéndolos como forma
luminosa, en todas direcciones (3).
La naturaleza humana posee un cuarto aspecto, no compartido con otras criaturas
terrestres: es el sustrato del «Yo» humano. La diminuta palabra «yo» se distingue de
cualquier otro término. Quien reflexione debidamente sobre lo que su significado
implica se abrirá paso al conocimiento del ser humano. Todos los hombres pueden
aplicar, de idéntica manera, el nombre al objeto correspondiente; llamar a la mesa
«mesa», y a la silla «silla», pero esto no es así con la palabra «yo». Nadie puede
designar con ella a otra persona; el vocablo «yo» solo sirve para distinguir a uno
mismo; y nunca podrá llegar a mi oído como designación de mi persona. El
destacarse a uno mismo como «yo» crea un mundo en sí mismo, y así siempre lo han
sentido las religiones que se fundamentan en la Ciencia Espiritual: con el «Yo»,
decían, empieza a hablar en el interior el «Dios» que en los seres inferiores solo se
revela desde fuera en los fenómenos del mundo circundante. El vehículo de la
facultad aquí descrita es el «sustrato del Yo», el cuarto aspecto de la entidad humana
(4). Este sustrato es la expresión del alma superior, y, por poseerlo, el hombre es la
cúspide de la creación.
Mas, en el hombre de nuestra época, el «Yo» dista mucho de ser una entidad
simple; podemos reconocer su naturaleza si comparamos los distintos grados
evolutivos humanos. Obsérvese el salvaje ignorante y al hombre corriente del mundo
civilizado, y compárese a este, a su vez, con un eminente idealista. Todos ellos tienen
la facultad de decirse «Yo» a sí mismos; en todos ellos existe el «sustrato del Yo»;
mas en el salvaje primitivo corresponde a sus pasiones, instintos y deseos, casi a un
nivel animal; el hombre más evolucionado se dice asimismo: a tales y tales
inclinaciones y deseos sí debo de responder, y frenaré y suprimiré otros; el idealista,
además de las inclinaciones y pasiones innatas, ha creado otras nuevas, superiores,
como resultado de la acción del «Yo» sobre los demás miembros de la naturaleza
humana. Esta es la función del «Yo»: ennoblecer y depurar, desde sí mismo, a los
demás miembros.
De este modo, por la influencia del «Yo», quedan transformados, más o menos, los
miembros inferiores en el hombre que ha trascendido el estado en que externamente
se halla. En sus primeras manifestaciones, cuando la criatura humana apenas empieza
a elevarse por encima del animal, es muy semejante a este en lo que corresponde a
sus miembros inferiores: su cuerpo etéreo o biofórico es simplemente el vehículo de
las vitales fuerzas formativas del crecimiento y de la reproducción, y su cuerpo astral
solo expresa aquellos instintos, deseos y pasiones que la naturaleza externa le
originan. Conforme el hombre, por trabajo progresivo y a través de vidas o
encarnaciones sucesivas, se eleva a niveles cada vez más altos, su «Yo» va

63
transformando los demás miembros constitutivos. Así su cuerpo sensible se va
convirtiendo en un vehículo de purificados sentimientos de placer o desagrado, de
deseos y anhelos refinados; su cuerpo etéreo transformado se torna en vehículo de
hábitos de las inclinaciones permanentes, del temperamento y de la memoria. El
hombre cuyo «Yo» no ha ejercido todavía influencia sobre su cuerpo biofórico, no
recuerda sus vivencias; se despliega tal como le pide la naturaleza.
El desenvolvimiento cultural de la humanidad se expresa en el trabajo de
perfeccionamiento que el «Yo» logra sobre sus miembros inferiores, trabajo que
desciende incluso hasta el cuerpo físico. Bajo la influencia del «Yo», la fisonomía se
modifica, se cambian los ademanes y movimientos, y todo el cuerpo físico adopta un
nuevo aspecto.
También es posible discernir la acción específica de cada uno de los diversos
medios de formación e instrucción sobre cada uno de los miembros constitutivos del
ser humano; los factores culturales ordinarios obran sobre el cuerpo sensible; le
suministran diversos géneros de placer y desagrado, es decir, de instintos diferentes
de los que originalmente tenía. En cambio, la intensa contemplación de las obras de
arte actúa sobre el cuerpo etéreo, pues al impregnarse el hombre por la obra artística
de la idea de algo superior y más noble que lo que le ofrece el mundo externo,
metamorfosea su cuerpo biofórico. La religión es un poderoso medio de depuración y
ennoblecimiento del cuerpo etéreo, en la evolución humana es de gran transcendencia
la misión de los impulsos religiosos.
La llamada consciencia moral no es sino el resultado de la influencia del «Yo»
sobre el cuerpo biofórico a lo largo de varias encarnaciones. Primero es la
comprensión de lo que debe hacerse y lo que debe evitarse; y si esta comprensión
deja una huella suficientemente profunda para que alcance el cuerpo etéreo,
paulatinamente se irá formando aquella conciencia moral.
La acción del «Yo» sobre los miembros inferiores puede ser general, es decir,
abarcar y ejercer su influencia sobre todo el género humano, o bien puede
circunscribirse a lo individual, el trabajo de un «Yo» particular sobre sí mismo. En la
primera de esas transformaciones colabora, por decirlo así, todo el género humano; la
última descansa en la actividad íntima del «Yo». Si el «Yo» llega a ser tan poderoso
que, por sí mismo, transforme el cuerpo sensible, esta transformación da por
resultado lo que se llama «Yo espiritual» o, empleando una expresión oriental,
Manas. Esta transformación implica sustancialmente un proceso de aprendizaje, de
enriquecimiento anímico con ideas y conceptos más elevados.
El «Yo», sin embargo, puede llegar a un trabajo original aún más íntimo y elevado
sobre la propia naturaleza del ser humano, cuando la transformación no se limita al
cuerpo astral solo. Mucho es lo que el hombre experimenta en la vida, y al echar, en
algún momento, una mirada retrospectiva, puede decirse a sí mismo: he aprendido
mucho. En cambio, solo en grado mucho menor podrá referirse a una transformación
del temperamento, del carácter o a mejorar o empeorar la memoria en el curso de su
vida. El aprendizaje corresponde al cuerpo astral, en cambio estas últimas
transformaciones se relacionan con el cuerpo etéreo. De ahí que sea una imagen
bastante acertada si la transformación del cuerpo astral durante la vida se compara
con la marcha del minutero de un reloj, y la del cuerpo vital, con la aguja de las

64
horas.
Si el hombre entra en una disciplina superior, llamada también oculta, es él quien
ha de llevar a cabo esta última transformación valiéndose del poder original de su
propio Yo: actuar conscientemente en la transformación de cada una de sus
costumbres, de su temperamento, de su carácter, de su memoria, etc. En la medida en
que, por su acción, incorpore algo nuevo al cuerpo biofórico, en esta misma medida
lo transformará en «Espíritu de vida» o, empleando la expresión oriental, en Budhi.
En un escalón más alto aún, el hombre llega a poseer energía que le permite
transformar su cuerpo físico; por ejemplo, modificando la circulación de la sangre, el
pulso. La parte así transformada del cuerpo físico se llama «Hombre-espíritu» o,
empleando la expresión oriental, Atma.
Las transformaciones de los miembros interiores que el hombre logra como
miembro del género humano, o de alguna parte suya, por ejemplo, de un pueblo, una
tribu, una familia, llevan los siguientes nombres en la Ciencia Espiritual: el cuerpo
astral o sensible, transformado por el Yo, se llama alma sensible; el cuerpo etéreo
transformado, alma racional, y el cuerpo físico transformado, alma consciente. No
hay que imaginarse, sin embargo, que sea sucesiva la transformación de estos tres
miembros: desde el momento de la primera manifestación del Yo, se deja sentir
simultáneamente en los tres cuerpos; pero su acción no le será al hombre claramente
perceptible, en tanto no esté formada y estructurada siquiera una parte del alma
consciente.
Reconocemos, pues, cuatro miembros constitutivos de la naturaleza humana: el
cuerpo físico, el cuerpo etéreo o biofórico, el cuerpo astral o sensible, y el sustrato del
Yo. Los productos de la transformación de estos cuatro miembros, únicos que entran
en consideración al tratar de los vehículos de las cualidades humanas, son: el alma
sensible, el alma racional, el alma consciente, e incluso los miembros aún superiores,
o sea, el Yo espiritual, el Espíritu de vida y el Hombre-espíritu.
El educador ha de trabajar sobre estos cuatro miembros de la naturaleza humana, lo
que implica el previo conocimiento de la índole de cada uno de ellos. Ahora bien, no
hay que imaginarse, en manera alguna, que estas partes se desarrollen de tal forma
que, en un momento cualquiera de la vida, por ejemplo, en el nacimiento, estén
igualmente desarrolladas. El desarrollo se realiza, a través de las etapas de
crecimiento, distintamente, y el verdadero fundamento de la educación y también de
la enseñanza ha de basarse en el conocimiento de las leyes que presiden ese
desarrollo.
Antes de su nacimiento físico, el hombre está encerrado por todos los lados dentro
de un cuerpo físico ajeno; no entra en contacto con el mundo exterior. El cuerpo
físico de la madre constituye su medio ambiente; y solo este cuerpo puede actuar
sobre la criatura en maduración. El alumbramiento físico consiste justamente en que
la envoltura maternal despide al ser humano para que el medio físico actúe
directamente sobre él: se abren los sentidos al mundo exterior, y este influye sobre el
recién nacido del mismo modo que antes influía sobre él la envoltura física materna.
Este momento corresponde al nacimiento del cuerpo físico, pero no todavía del
cuerpo biofórico. Al igual que el hombre está encerrado, hasta el momento de su
nacimiento, en una envoltura corporal, la de la madre, así también podríamos decir

65
que se halla encerrado hasta el momento de su segunda dentición, esto es, hasta
alrededor de los siete años, en una envoltura etérea y en otra astral. Con la segunda
dentición la envoltura etérea despide al cuerpo etéreo y queda todavía la envoltura
astral, hasta llegar a la pubertad, momento en que el cuerpo astral o sensible adquiere
la misma libertad que el cuerpo físico alcanzara en el nacimiento físico y el etéreo en
la segunda dentición (5).
Por lo tanto, la ciencia antroposófica reconoce tres nacimientos del ser humano:
antes de la segunda dentición, es tan imposible que ciertas impresiones lleguen al
cuerpo etéreo, como que la luz y el aire del mundo físico lleguen al feto que descansa
en el seno de la madre. Antes de ese momento, el de la segunda dentición, no actúa
sobre el hombre su cuerpo vital liberado. Del mismo modo que, en el seno de la
madre, el cuerpo físico recibe fuerzas que no le son propias, y desarrolla
paulatinamente las suyas a través de la envoltura protectora materna, así también
sucede con las energías del crecimiento hasta la segunda dentición, período en que el
cuerpo etéreo elabora sus propias fuerzas conjuntamente con las fuerzas ajenas
heredadas. Mientras el cuerpo etéreo prepara así su liberación, el físico ya está
emancipado. El cuerpo etéreo en vías de liberación elabora aquello que tiene que
darle al cuerpo físico. Y el punto final de este trabajo son los «segundos dientes», los
dientes propios, que ocuparán el lugar de los dientes de leche heredados. Los dientes
propios son las incrustaciones más sólidas que hay en el cuerpo físico, por lo que solo
aparecen al final del mencionado período.
De ahí en adelante, el crecimiento es obra exclusiva del propio cuerpo etéreo, si
bien todavía bajo la influencia del cuerpo astral que continúa encerrado dentro de su
envoltura protectora. Al liberarse el cuerpo astral, el cuerpo etéreo pone fin a otra
etapa, fin que halla su expresión en la pubertad: se emancipan los órganos de
reproducción, pues, en adelante, el cuerpo astral liberado ya no actúa hacia dentro,
sino que se enfrenta directamente y sin envoltura con el mundo externo.
Ahora bien, de la misma manera que carece de sentido que pretendamos que sobre
el niño no nacido actúen influencias físicas del mundo exterior, así tampoco hemos de
pretender que, antes de la segunda dentición, actúen sobre el cuerpo etéreo las
energías que corresponden a lo que las impresiones del medio ambiente físico son
para el cuerpo físico. Análogamente el cuerpo astral no debe quedar expuesto a las
influencias correspondientes hasta después de la pubertad.
Las frases vagas y generales como, por ejemplo, «desarrollo armonioso de todas las
facultades y dotes», u otras por el estilo, no pueden servir de fundamento para un
genuino arte de la educación que ha de derivarse de un auténtico conocimiento de la
naturaleza humana. No se pretende que carezca de justificación la frase aludida, sino
solamente llamar la atención de que no puede ser más efectiva que la de afirmar ante
una máquina que es necesario conducir todas sus partes a una armoniosa actividad.
Solo podrá manejarla quien la estudie, no con frases generales, sino con verdadero y
detallado conocimiento. Asimismo, en lo que se refiere al arte de educar, hay que
tener un conocimiento de los miembros de la naturaleza humana, así como del
desarrollo de cada uno de ellos; saber sobre qué parte hemos de actuar en
determinada edad, y cómo hacerlo debidamente. No cabe duda de que ese tipo de arte
de la educación, al que aquí se alude, solo podrá abrirse paso lentamente. El que así

66
sea es debido a la mentalidad de nuestra época, que considera, y seguirá considerando
por mucho tiempo, que los hechos del mundo espiritual son engendros de una
descabellada fantasía, mientras que las frases generales y carentes de toda realidad
continuarán estimándose como algo muy real. A pesar de todo esto, vamos ahora a
describir, sin reservas, algo que hoy tomarán muchos como fantástica ficción y que
en el porvenir se aceptará como lo más natural.
Con el nacimiento físico, el cuerpo humano queda expuesto a las influencias del
mundo exterior, en tanto que antes lo protegía la envoltura materna. Lo que antes
llevaban a cabo en él la energía y humores de la envoltura maternal, ahora han de
realizarlo las fuerzas y elementos del mundo físico externo. Hasta la aparición de los
nuevos dientes, alrededor de los siete años, el cuerpo humano tiene que llevar a
término sobre sí mismo una tarea sustancialmente distinta de las de todas las demás
épocas de su vida: los órganos físicos tienen que amoldarse a ciertas formas; sus
condiciones estructurales han de recibir determinada orientación y tendencia.
Después de la segunda dentición seguirá habiendo crecimiento, pero este crecimiento
se llevará a cabo, todo el resto de la vida, de conformidad con las formas modeladas
durante el primer período: correctas si se modelaron correctamente; deformes si se
modelaron deformidades; nunca jamás podrá repararse lo que se haya descuidado en
el primer período de la vida. Del mismo modo que, antes del nacimiento, la
naturaleza establece el medio ambiente adecuado para el cuerpo físico, después ha de
ser el educador quien procure que haya el medio físico adecuado para que los órganos
físicos del niño se adapten a formas correctas.
Dos son las palabras mágicas que indican cómo el niño ha de entrar en relación con
ese medio ambiente: imitación y ejemplo. El filósofo griego Aristóteles llamó al
hombre el más imitador entre los animales; esta afirmación para ninguna edad es más
válida que para la infancia antes de la segunda dentición: el niño imita todo lo que
acontece en el medio físico circundante y, al imitar, sus órganos físicos estructuran
sus formas permanentes. Pero el «medio físico» ha de tomarse en el sentido más
amplio imaginable: incluye no solamente lo que sucede en su derredor en sentido
meramente material, sino además todo aquello que tiene lugar en torno suyo
perceptible a sus sentidos y lo que ejerce influencia desde el espacio físico sobre sus
facultades espirituales. Esto incluye también las acciones morales e inmorales,
sensatas o necias, que el niño pueda registrar.
No son las máximas morales ni las amonestaciones racionales lo efectivo para el
niño en esta etapa, sino lo que el adulto hace ante él. Las amonestaciones moldean las
formas, no del cuerpo físico, sino del etéreo; este cuerpo que está rodeado, hasta los
siete años, como ya hemos dicho, de una envoltura protectora etérea, tal como lo está
el cuerpo físico, hasta el nacimiento, de la envoltura maternal física. Todo cuanto
debe desarrollarse en este cuerpo etéreo antes de los siete años, representaciones,
hábitos, memoria, etc., ha de surgir «por sí mismo» al igual que los ojos y los oídos
se desarrollan en el seno de la madre, sin influencia de la luz externa. Sin duda, es
cierto lo que leemos en ese excelente libro pedagógico, la Levana o Tratado de la
Educación de Jean Paul: que un trotamundos aprende más de la nodriza en sus tres
primeros años que en todos sus viajes por el mundo. Y es que el párvulo no aprende
por instrucción o amonestación, sino por imitación; sus órganos físicos adoptan sus

67
formas por la influencia del medio material. Así, la vista será sana si en derredor del
niño existen las debidas condiciones de color y luz; del mismo modo que los
fundamentos para un verdadero sentido moral descansarán en el cerebro y en la
circulación sanguínea si el niño observa acciones morales en torno suyo. En cambio,
si el infante no ve más que acciones insensatas en su derredor, el cerebro adoptará
formas que en su vida posterior le inclinarán a las necedades.
Así como se fortalecen y se vigorizan los músculos de la mano si ejecutan el trabajo
que les es adecuado, así también el cerebro y los demás órganos del cuerpo humano
quedarán correctamente encauzados si reciben de su medio ambiente las impresiones
debidas. Un ejemplo: podemos transformar en muñeca una vieja servilleta retorcida;
haremos las piernas con dos de sus puntas, y los brazos con las otras dos; un nudo
será la cabeza, y con manchas de tinta marcaremos los ojos, la nariz y la boca. He ahí
un juguete para la niña. O bien, podemos comprarle una de esas llamadas «lindas»
muñecas con su cabello genuino y sus mejillas coloradas. No hace falta insistir que,
en realidad, esa «linda» muñeca es fea y apropiada para pervertir el sano sentido
estético para el resto de la vida; la cuestión educativa cardinal es otra: cuando el niño
tiene ante sí la servilleta enrollada, ha de complementarla con su fantasía, con todo lo
necesario para que parezca humana, y es esta actividad imaginativa la que moldea y
plasma las formas del cerebro que se despliegan tal como lo hacen los músculos de la
mano cuando realizan el trabajo que les es adecuado. Si le damos al niño la llamada
«muñeca linda», el cerebro ya no tiene nada que hacer, y en vez de abrirse, se atrofia
y marchita. Si se pudiera observar al cerebro moldeando sus formas, tal como lo ve el
investigador espiritual, seguramente se daría a los niños juguetes apropiados para
estimular y vivificar la actividad formativa del cerebro. Todos los juguetes que solo
constan de formas matemáticas muertas tienen un efecto desolador y mortífero sobre
las energías formadoras del niño; en cambio, todo cuanto excite su imaginación, hacia
lo viviente, obra saludablemente. Pocos juguetes buenos produce nuestra época
materialista. ¡Qué saludable, por ejemplo, es aquel que representa, sobre dos tiritas
movibles, dos herreros que, cara a cara, martillean un objeto! Tales cosas se
consiguen aún en ferias regionales. Son también excelentes los libros de estampas
cuyas figuras pueden moverse tirando de hilos desde abajo, de suerte que el niño
mismo puede transformar el cuadro muerto en representación de acciones vivas. Todo
esto crea una movilidad interior de los órganos, movilidad que determinará su
correcta forma.
Como es natural, aquí no podemos sino aludir a todo esto, pero en el futuro se
recurrirá a la Antroposofía para que exponga la información necesaria, ya que está en
condiciones de darla. ¿Por qué? Porque ella no es una abstracción vacía, sino un
acervo de hechos vivos, capaces de suministrar las normas para las realidades vitales.
Mencionemos unos ejemplos más. La Antroposofía recomienda determinado
ambiente para adaptarlo al niño nervioso y excitable, así como otro distinto para el
apático e indolente. Todo tiene aquí su importancia y sentido, desde los colores de la
habitación y de los objetos que generalmente circundan al niño hasta los colores de
los trajes que usa. Quien no se deje guiar por la Ciencia Espiritual, a menudo obrará
desacertadamente, ya que la característica materialista tiende, en muchos casos,
precisamente a lo contrario de lo debido. Al niño excitable hemos de rodearle de

68
colores rojos o rojo-amarillos, y vestirlo con trajes de estos mismos colores, en tanto
que hay que recurrir al color azul y azul-verde para el apático. Lo que interesa es,
pues, el color complementario, el que se genera en el interior: en el caso del rojo, el
complemento es el verde; en el caso del azul, es el color naranja. Es fácil darse cuenta
si se contempla por cierto tiempo una superficie del color respectivo y se dirige luego
rápidamente la mirada sobre una superficie blanca: surge el color complementario
generado por los órganos físicos del niño y así da origen a las correspondientes
estructuras orgánicas que necesita. Si el niño excitable tiene en derredor suyo el color
rojo, producirá interiormente la contraparte verde, y esta actividad actuará de sedante:
los órganos se saturan de la tendencia al sosiego.
Para esta etapa hay que tener muy en cuenta el siguiente hecho: el cuerpo físico se
crea su propio criterio para lo que le es provechoso, y lo hace mediante la
configuración apropiada del deseo. En general, el cuerpo sano apetece lo que le
conviene. Por lo tanto, durante la infancia, cuando el crecimiento del cuerpo físico es
un factor cardinal, hay que observar íntimamente hacia dónde tienden los deseos y
placeres sanos. El placer y la alegría son las energías que mejor esculpen las formas
físicas de los órganos.
Respecto a ello se puede pecar gravemente, negándole al niño las relaciones
adecuadas con su medio físico, peligro que existe particularmente en relación con sus
instintos de alimentación. Se puede hartar al niño con manjares que le hacen perder
por completo sus sanos instintos, mientras que, mediante una alimentación adecuada,
puede conservarlos de tal manera que desee exactamente lo que en determinada
circunstancia le es provechoso, hasta el vaso de agua, y, a la vez, rechace lo que
pudiera dañarle. La ciencia antroposófica, cuando sea llamada a fundamentar un arte
educativo, sabrá indicar en detalle todo esto, especificando hasta los alimentos y
estimulantes para cada caso particular: la Antroposofía es realismo y no teoría gris; es
ciencia al servicio de la vida misma.
Entre las energías que forman y moldean los órganos físicos se cuentan, pues, el
placer que le produce el medio circundante y la alegría de encontrarse en él. El niño
necesita que sus educadores tengan un semblante amable, y, ante todo, un cariño
sincero y no forzado. Este amor que impregna el medio físico, como si fuera un
cálido fluido, incuba, literalmente, las formas de los órganos físicos.
El niño que vive en semejante atmósfera de afecto, encontrando en ella saludables
ejemplos para imitarlos, está en su justo elemento; por eso deberíamos tener sumo
cuidado de que no pase nada en torno suyo que él no deba imitar; nada respecto a lo
cual tuviera uno que decirle: esto no debes hacerlo. El afán de imitación se pone de
manifiesto cuando se observa cómo el niño se pone a pintar las letras, copiándolas
mucho antes de entenderlas. De hecho es provechoso que empiece copiándolas y que,
hasta más tarde, no aprenda su significado: pertenece al período evolutivo del cuerpo
físico en tanto que el significado apela al cuerpo etéreo y recuérdese que no debería
actuarse sobre él hasta después de la segunda dentición, cuando ya carece de la
envoltura etérea externa. Especialmente todo el aprendizaje del habla debería ser por
imitación; oyendo es como el niño aprende mejor a hablar, por lo que ninguna regla
ni instrucción artificial podrá surtir un efecto saludable.
En la primera infancia es particularmente importante que los recursos educativos

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como son, por ejemplo, las canciones, ejerzan sobre los sentidos una impresión bella
y rítmica: la belleza del sonido tiene más alcance que su significado; así, cuanto más
grata sea la impresión sobre el ojo y el oído, mejor. Tampoco debería subestimarse el
valor de los movimientos relacionados con la danza al son de ritmos musicales, como
estímulo organogénico.2
Al llegar la segunda dentición, se despoja el cuerpo etéreo de su envoltura etérea, y
entramos en la etapa de poder ejercer sobre él, desde fuera, una influencia educativa.
Veamos claramente qué es lo que puede actuar exteriormente sobre el cuerpo etéreo.
Su modificación y crecimiento significan modificación o desarrollo de las
inclinaciones, de los hábitos, de la conciencia moral, del carácter, de la memoria y del
temperamento. Para actuar sobre ese cuerpo etéreo hay que recurrir a imágenes, a
ejemplos, al encauzamiento ordenado de la fantasía. Así como, antes de los siete
años, tenemos que darle al párvulo el ejemplo físico digno de imitarse, entre la
segunda dentición y la pubertad, hemos de rodear al niño de todo aquello cuyo
sentido y valor internos puedan servirle de norma. Lo indicado para estos años es lo
que está henchido de significado, transmitido a través de imágenes y metáforas. El
cuerpo etéreo desarrolla su energía cuando la fantasía disciplinada tiene oportunidad
de verse arrastrada por lo que desentraña de las imágenes y metáforas vivientes, o de
las transmitidas a la mente y que puede tomar como línea de conducta. No son los
conceptos abstractos los que actúan convenientemente sobre el cuerpo etéreo en
desarrollo, sino la sugestiva plasticidad. Esta percepción o intuición mental es el
medio educativo apropiado en esos años, y, por eso, todo depende de que, durante el
período en cuestión, los niños encuentren como educadores a personas cuya presencia
y relación pueda despertar en ellos las deseables energías intelectuales y morales. Así
como, en la primera infancia, imitación y ejemplo eran las palabras mágicas para la
educación, para los años de este segundo período lo son emulación y autoridad. La
autoridad que el niño acepta espontáneamente, como por instinto natural, no la
impuesta por la fuerza, es lo que ha de constituir esa percepción espiritual inmediata,
que le servirá al escolar para plasmar su conciencia moral, sus hábitos e
inclinaciones, y para encauzar su temperamento. El niño observa las cosas del mundo
como si dijéramos a través de los ojos de aquella autoridad. Esa bella frase poética:
«Cada uno debe elegir su héroe, para emprender, en pos suyo, el ascenso al Olimpo»
tiene especial sentido en esta época de la vida. La veneración y el respeto son
energías que facilitan el saludable crecimiento del cuerpo etéreo, y quien a esa edad
no haya tenido la oportunidad de elevar la mirada, con un sentimiento de ilimitada
veneración, hacia una persona digna de ser venerada, sufrirá las consecuencias todo el
resto de su vida: donde falta esa veneración, se atrofian las energías vivas del cuerpo
etéreo.
Imaginemos el efecto sobre el ánimo infantil de una escena como la siguiente: a un
muchacho de ocho años se le habla de una personalidad particularmente venerable; y
todo lo que oye respecto a esa persona, le infunde un temor reverencial. Llega el día
en que, por primera vez, va a poder ver a la persona venerada; le sobrecoge un
estremecimiento de respeto con solo apretar el tirador de la puerta, tras la cual ella se
presenta ante sus ojos. Los bellos sentimientos engendrados por tal vivencia se
incorporan a las conquistas permanentes de la vida, y dichoso es aquel que, no

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solamente en determinados momentos de su vida, sino continuamente, pueda levantar
la mirada a sus maestros y educadores como a sus indiscutibles autoridades naturales.
A estas autoridades vivas, que personifican para el niño la fuerza moral e
intelectual, han de agregarse otras que solo pueden captarse mental y espiritualmente.
Los personajes notables de la historia, las biografías de grandes hombres y mujeres,
deberán determinar la conciencia moral y la orientación de la mente; no los abstractos
principios morales que no podrán desplegar su benéfica acción hasta que, en la
pubertad, el cuerpo astral se haya desprendido de la envoltura astral materna.
Fundamentalmente, la enseñanza de la historia ha de orientarse en el sentido que se
indica. Antes de la segunda dentición, las historietas y los cuentos de hadas que le
narramos al niño no pueden tener otro objetivo que producir en su alma sentimientos
de recreo y de alegría; después, tenemos que procurar, además, que nuestras
narraciones le presenten al escolar imágenes de la vida que inciten a la imitación.
Asimismo, existe la posibilidad de extirpar malos hábitos por medio de imágenes que
repugnen al niño: las amonestaciones sirven de poco o nada frente a las malas
costumbres e inclinaciones; en cambio, si el niño contempla la imagen viva de un
hombre que tenga tales defectos, y si le conducimos a ver los resultados de tal
propensión, influimos sobre la fantasía infantil y podemos lograr mucho para la
extirpación de esos hábitos. Adviértase siempre que no son las ideas abstractas las
que afectarán al cuerpo etéreo en desarrollo, sino las imágenes vividas,
espiritualmente plásticas. Cierto es que, al llevar a la práctica esta última sugerencia,
hay que hacerlo con mucho tacto, para evitar el efecto contrario: en los cuentos, todo
depende de la manera de narrarlos; por lo tanto, la narración oral no puede
simplemente sustituirse, digamos, por la lectura.
Lo gráfico-espiritual o, como podríamos también llamarlo, la representación
simbólica tiene todavía otro enlace en el período entre la segunda dentición y la
pubertad: el que el niño no capte los secretos de la naturaleza, las leyes de la vida, en
áridos conceptos intelectuales, sino, hasta donde sea posible, en símbolos. Las
parábolas para los contenidos espirituales han de acercarse al alma infantil de modo
tal que, tras ellas, el escolar vislumbre o presienta las leyes inherentes de la
existencia, en vez de captarlas conceptualmente. «Todo lo transitorio es tan solo
parábola»; he ahí el lema permanente de toda educación en este período. Es de
inmensa importancia que el niño reciba como parábola los secretos de la existencia,
antes de que su alma se enfrente con ellos en forma de «leyes naturales». Un ejemplo
para ilustrar lo que pretendemos: supongamos que hemos de hablarle a un niño de la
inmortalidad del alma y de su desprendimiento del cuerpo. Lo hacemos recurriendo a
la comparación con la mariposa que surge de la crisálida: del mismo modo, el alma se
desprende de su envoltura corpórea tras la muerte. Nadie podrá captar, en conceptos
intelectuales adecuados, la realidad de estos hechos si no la ha recibido primero
mediante una imagen, pues la parábola habla no solamente al intelecto, sino también
al sentimiento y al alma del niño. El joven que haya pasado por tal experiencia
previa, enfocará el tema en un estado de ánimo muy distinto cuando, más adelante, se
le presente intelectualmente. Incluso es nocivo para el hombre el que no le sea dado
abordar sentimentalmente los enigmas de la existencia. De ahí que sea necesario que
el educador pueda recurrir a parábolas para todas las leyes de la naturaleza y todos los

71
misterios del mundo.
Lo que antecede ofrece una excelente oportunidad para apreciar cuán fecunda será
la influencia de la Ciencia Espiritual sobre la vida práctica. Si alguien se sirve de las
parábolas, de acuerdo con su mentalidad intelectual materialista, para luego
presentarlas a los niños, causará, por lo general, muy poco impacto sobre ellos, ya
que él mismo tiene que empezar por alambicar las parábolas con toda la sutileza de su
intelecto. Las parábolas que se narran cortándose uno las propias alas no convencen a
quienes las escuchan, puesto que ellas, así como toda imagen, no solo actúan sobre el
oyente por el valor de la palabra, sino por establecer una sutil corriente espiritual
entre él y el narrador. Pero si este no tiene el vivo sentimiento de fe en su parábola,
no producirá impresión alguna en quienes la escuchan. Para lograr el efecto debido,
uno mismo ha de creer en sus parábolas como si fuesen realidades, lo que solo es
posible cuando la actitud descansa en la Ciencia Espiritual y cuando las parábolas
brotan de esta misma fuente. Tomemos, por ejemplo, la parábola de la mariposa que
he mencionado antes: al verdadero estudiante de Antroposofía no le es difícil
inventarla, puesto que para él es una realidad. El que la mariposa surja de la crisálida
representa para él, en un plano inferior de la existencia, el mismo proceso que se
repite, en un plano superior y con mayor perfección, cuando el alma se separa del
cuerpo. Él mismo cree fervorosamente en su parábola y esta fe influye con poder
convincente del orador al oyente, como por hilos invisibles; la vida en toda su
naturalidad y espontaneidad fluye entre educador y alumno. Mas para que eso sea
posible, es necesario precisamente que el educador beba en las fuentes de la Ciencia
Espiritual: su palabra y todo lo que emane de él debe estar impregnado de
sentimiento, calor y color, como consecuencia de la genuina actitud antroposófica.
Con esto se abre una perspectiva maravillosa en todo el campo educativo, pues tan
pronto como la educación quede fecundada por la fuente vital que la Antroposofía
ofrece, quedará colmada de vida comprensiva y cesará ese andar a tientas que hoy día
prevalece en este dominio: seco y muerto es todo arte educativo, toda pedagogía que
no reciba continuamente nueva savia de tales raíces. La Antroposofía ofrece, para los
misterios del mundo, la adecuada parábola, las imágenes que no son creación del
hombre, sino esencia de las energías cósmicas que laten en las cosas desde su origen.
De ahí que la Ciencia Espiritual haya de ser la base vital de todo el arte educativo.
La facultad anímica que, en este período del desarrollo del niño, requiere especial
atención es la memoria, pues su desenvolvimiento, como vimos antes, se halla
vinculado a la transformación del cuerpo etéreo. Como esta transformación implica la
liberación del cuerpo etéreo precisamente entre la segunda dentición y la pubertad, es
indicada esta etapa para atender conscientemente, desde fuera, el perfeccionamiento y
cultivo de la memoria; si se descuida, esta facultad tendrá para el individuo menor
valor del que hubiera podido alcanzar: no será posible reponer lo que oportunamente
haya dejado de tenerse en cuenta.
La mentalidad intelectual materialista puede cometer muchos errores al respecto, y
el arte educativo que de ella arranque fácilmente llegará a prejuicios con respecto a
todo lo que descanse en el aprendizaje meramente memorístico. A veces, no se cansa
de acometer con todo rigor contra el puro adiestramiento de la memoria, valiéndose
de los métodos más ingeniosos para evitarle al niño, a toda costa, que incorpore a su

72
memoria lo que no comprende. ¡Ay, eso del comprender! El pensar materialista
tiende a creer que el único camino del conocimiento es el concepto abstracto; le es
difícil admitir que las demás facultades anímicas son, por lo menos, tan necesarias
como el intelecto. No es simple alarde metafórico decir que es tan posible
comprender con el sentimiento o el estado de ánimo como con el intelecto: los
conceptos no son sino uno de los medios para comprender las cosas del mundo; y
solo al pensador materialista le parece el único método. Sin duda, hay muchas
personas que no se consideran materialistas y, no obstante, estiman que la
comprensión intelectual es la única manera de comprender. Quizá profesen una
concepción idealista o incluso espiritualista del mundo, pero anímicamente se
vinculan con ella como cualquier materialista. Después de todo, el intelecto es el
instrumento del que se vale el alma para comprender lo material.
Relacionados con los más íntimos fundamentos del comprender, cabe citar aquí un
pasaje del excelente libro pedagógico de Jean Paul ya mencionado. Este libro entraña
conceptos de oro sobre la educación y merece mucha mayor atención de la que
recibe: para el educador es de mucho más valor que la mayoría de las más
prestigiosas obras educativas. Dice así el pasaje que nos concierne: «No temáis
expresaros en forma que sobrepase la comprensión infantil, ni aun con frases enteras;
vuestra expresión y el tono de vuestra voz, junto con el ansia intuitiva que late en el
niño, aclararán una mitad; y con esta y el tiempo, se despejará la otra». Sucede con
los niños lo que sucede con los chinos y los cosmopolitas: con el acento, la mitad ya
está dicha. Antes de hablarla, el niño va aprendiendo el habla de sus mayores, tal
como nosotros aprendemos el griego o cualquier otra lengua que nos era extraña.
Confiad en el tiempo y en la relación de las cosas para descifrar su significado. Un
niño de cinco años entiende las palabras «pero», «pues», «cierto», «aunque», «no
obstante»; pero ¿seríais capaces de explicarlas, no al niño sino al padre? Tan solo en
un «aunque» mora ya un pequeño filósofo. Si el niño de ocho años, al nivel de su
lenguaje, es comprendido por el de tres, ¿por qué rebajar el vuestro al de su
balbuceo? Habladle siempre con varios años de anticipación; ¿no es cierto que los
genios se adelantan en sus libros a siglos enteros? Habladle, pues, al niño de un año
como si tuviera dos, a este como si tuviera seis, puesto que las diferencias en el
crecimiento disminuyen en razón inversa a la edad. No olvide el educador, siempre
inclinado a creer que todo el aprendizaje del niño se debe a su habilidad de impartir la
instrucción, que el niño lleva en sí mismo la mitad del mundo adulto, presente y bien
aprendida: mitad que es la espiritual y que incluye, por ejemplo, los conceptos
morales y metafísicos. Por esta razón, el lenguaje, con solo imágenes materiales, no
puede dar lo espiritual, sino solamente iluminarlo. La alegría y la certidumbre que
emanan de los niños deberían darnos alegría y certidumbre cuando les hablamos. De
ellos podemos aprender los secretos del lenguaje, a la vez que les enseñamos el
nuestro: audaz y bastante acertada es la formación de palabras. He oído, por ejemplo,
las siguientes expresiones empleadas por niños de tres y de cuatro años: el
«barrilero», el «cabellero» (peluquero), el «frasquero» (vidriero), «el ratón volador»
(murciélago), la música está «musicando», soy el «mirero» (observador, al mirar por
el telescopio), quisiera trabajar de «comemazapanes» (repostero), él me ha
«bromeado» (tirado por broma) de la silla, mira, qué «una» es (en el reloj).

73
 Es cierto que este pasaje se refiere a la comprensión que ha de preceder a la
captación intelectual, en un dominio distinto del que aquí nos ocupa; pero lo que Jean
Paul nos dice, respecto al lenguaje, es también aplicable a las demás áreas. Así como
el párvulo recibe de su organismo anímico la estructura de la lengua, sin necesidad de
conocer intelectualmente las leyes que rigen su formación, asimismo el escolar, para
el cultivo de su memoria, ha de aprender cosas cuya captación intelectual no
alcanzará sino hasta más tarde. Incluso puede afirmarse que lo que, a la postre, mejor
se capte conceptualmente, será lo que previamente haya quedado grabado por la mera
memoria en este período, al igual que mejor se aprenden las reglas gramaticales de la
lengua que uno ya es capaz de hablar. El parloteo contra «lo que se memoriza sin
comprenderlo» no es sino prejuicio materialista. Basta que el muchacho aprenda, por
ejemplo, las reglas más necesarias de la multiplicación con algunos ejemplos —para
ello no necesita de ábaco alguno, pues los dedos son mucho más útiles—, para que
luego aprenda de memoria toda la tabla de multiplicar. Procediendo así, tomamos en
cuenta la naturaleza del hombre en cierne; en cambio, pecamos contra ella si, en el
período en que lo que importa es el cultivo de la memoria, apelamos excesivamente
al intelecto.
El intelecto no nace hasta la pubertad, y hasta entonces no debemos ejercer sobre él
influencia exterior alguna. Que el niño primero acumule en la memoria los tesoros
sobre los que ha reflexionado la humanidad: después, llegará la hora de penetrar
conceptualmente en aquello que primero se haya grabado en la memoria. Por lo tanto,
no basta con que el alumno simplemente retenga en la memoria lo previamente
comprendido, sino, a la inversa, debe comprender lo que ya sabe, es decir, lo que ha
introducido en su memoria de la misma manera que el párvulo aprende el lenguaje.
Esta recomendación es de vasta aplicación: primero asimilar en la memoria los
acontecimientos históricos, luego captarlos en conceptos; primero la fiel apropiación
de datos geográficos, luego la comprensión de sus mutuas conexiones. En cierto
modo, la aprehensión en conceptos debe proceder del acervo memorístico acumulado.
Cuanto más sepa el joven de memoria, antes de proceder a la captación intelectual,
tanto mejor será para él.
Debería ser superfluo precisar que todo lo que se afirma es valedero, solo para la
edad a la que nos referimos, de la segunda dentición a la pubertad, no para más tarde.
Si en edad posterior se aprende algo, ya sea para reponer lo perdido o por otros
motivos, es posible que sea indicado y deseable el camino contrario, aunque incluso
entonces hay que tener en cuenta la configuración mental de cada individuo. De todos
modos, en el referido período no debemos agostar la mente infantil, llenándola de
conceptos intelectuales.
También deriva del pensar materialista la excesiva «enseñanza objetiva», la
demostración visual de las materias. Por ejemplo, no hemos de limitarnos a presentar
una planta, un grano de semilla o una flor tan solo a la percepción sensoria: ha de
convertirse en parábola de lo espiritual. En un grano de semilla existe mucho más de
lo que su apariencia revela al ojo, pues invisiblemente mora en él toda la nueva
planta. El que semejante objeto contenga más de lo que perciben los ojos, debe
captarlo el niño vivamente por medio de la fantasía y la intuición; sentir el vislumbre
de los misterios de la vida. No vale aquí la objeción de que tal proceder enturbiaría la

74
pura percepción sensoria, al contrario: si nos estancamos en ella, queda rota la
verdad. Porque la íntegra realidad de una cosa es espíritu y materia; y su fiel
observación no será ciertamente menos exacta cuando apelamos a todas nuestras
facultades anímicas, en vez de limitarnos a los sentidos corporales. Si el hombre
pudiera darse cuenta, tal como lo ve el investigador espiritual, de los efectos
desoladores que tienen lugar en el alma y el cuerpo del niño como resultado de una
enseñanza que apela exclusivamente a la percepción sensoria, no insistiría tanto en
este tipo de enseñanza.
¿De qué sirve, a un más elevado sentido, presentarles a los jóvenes toda clase de
minerales, plantas, animales, experimentos físicos, si los símiles que les ofrece el
mundo sensible luego no se aprovechan para llevar a vislumbrar los misterios del
espíritu?
No puede esperarse que lo que afirmo sirva de mucho al modo de pensar
materialista; y el investigador espiritual comprende muy bien esto; mas él sabe
también que de ese modo de pensar nunca podrá surgir un arte pedagógico realmente
práctico. La mentalidad materialista, aunque se tenga por práctica, fracasa ante la
realidad cuando se trata de enfocar la vida en plenitud.
Ante la realidad verdadera resulta, en verdad, fantástica la mentalidad materialista;
aunque a ella forzosamente han de parecerle pura imaginación las enseñanzas
antroposóficas asentadas sobre hechos vitales. Indudablemente, habrá que vencer
muchos prejuicios antes de que los principios de la Antroposofía, nacidos realmente
de la vida misma, se introduzcan en el arte educativo, y es lógico: las verdades de la
Ciencia Espiritual son, por necesidad, todavía insólitas para mucha gente; sin
embargo, si realmente representan la verdad, algún día formarán parte de nuestra
civilización.
Solo mediante una visión clara del efecto que sobre el hombre en cierne tiene toda
medida educativa, el educador podrá poseer el tacto necesario para acertar con lo
apropiado en cada caso particular. Debe saber cómo tratar las energías anímicas
particulares, pensamiento, sentimiento y voluntad, a fin de que su desarrollo repercuta
sobre el cuerpo etéreo durante el período entre la segunda dentición y la pubertad,
que es cuando esta es susceptible de alcanzar un perfeccionamiento cada vez mayor
mediante las influencias externas.
Durante los primeros siete años se echan los cimientos para el desarrollo de una
voluntad sana y vigorosa, mediante la correcta aplicación de los mencionados
principios educativos. La voluntad ha de arraigar en las formas plenamente
desarrolladas del cuerpo físico. En cambio, de la segunda dentición en adelante, el
cuerpo etéreo, entonces en vía de desarrollo, ha de ceder al cuerpo físico las energías
que le permitan robustecer y consolidar sus formas. Lo que más vigorosamente
impresione a ese cuerpo etéreo será lo que más poderosamente reaccione sobre la
consolidación del organismo físico.
Sin embargo, los impulsos que más hondamente penetran el cuerpo etéreo se
derivan de las sensaciones y de los pensamientos por los que el hombre intuye y
experimenta su relación con los eternos fundamentos del Universo, esto es, de las
vivencias religiosas. Jamás la voluntad del hombre ni su carácter tendrán un sano
desarrollo si en esta época de la niñez no se introduce en su alma el sentimiento

75
religioso. En la unidad de la organización volitiva, queda expresado cómo el hombre
se siente incorporado en el gran todo universal; si no percibe intensamente esta
vinculación con una espiritualidad divina, su voluntad y su carácter se desenvolverán
forzosamente inestables, carentes de entereza, y malsanos.
Mediante las parábolas y símbolos descritos y, particularmente, mediante todo lo
que le presentemos al niño en imágenes de personajes representativos tomados de la
historia y de otras fuentes, se cultivará el mundo afectivo. También es de importancia,
en este caso, el profundizar en los secretos y las bellezas naturales, sobre todo el
cultivo del sentido artístico. El elemento musical tiene que conferirle al cuerpo etéreo
el ritmo para que lo capacite a sentir en todas las cosas su ritmo latente. Un niño
privado en esta época del beneficioso cultivo del sentido musical, se verá
empobrecido para toda su vida ulterior; ciertas facetas de la existencia cósmica no
podrían revelársele. Todo esto no implica en modo alguno que se desatiendan las
demás artes: despertar el sentido de formas arquitectónicas y de la estructura; de la
línea y del trazo; de la armonía de los colores. Nada de eso debería faltar en el plan
educativo. Por modestas que sean las condiciones para su realización, nunca será
válida la objeción de que las circunstancias no permiten nada en este campo. Con los
más sencillos recursos, mucho se puede lograr si en el maestro mismo prevalece la
categoría artística, pues del cultivo del auténtico sentido estético emanan, para toda la
vida, el goce de vivir, el amor a la existencia, la energía para trabajar. La relación
humana, ¡cuánto más noble y bella podrá ser por la influencia de este sentido
estético! Asimismo, la actitud moral formada en estos años, por las imágenes de la
vida alrededor, se afirma cuando el niño, gracias a su sentido estético, siente lo bueno
como bello, y lo malo como feo.
El pensar como tal, es decir, como actividad interior que se mueve en conceptos
abstractos, ha de permanecer en segundo plano todavía durante el período a que nos
referimos: ha de desarrollarse por sí mismo, sin influencia externa, al mismo tiempo
que el alma recibe las parábolas e imágenes de la vida y los secretos de la naturaleza
que se le transmiten. De este modo, entre la segunda dentición y la pubertad, ha de
desarrollarse el pensar y ha de madurar el juicio entre las demás vivencias del alma,
de suerte que, llegada la pubertad, el adolescente pueda formarse, en plena
autonomía, sus propias opiniones acerca de las cosas de la vida y del conocimiento.
Cuanto menor sea, antes de la adolescencia, la influencia directa sobre el desarrollo
del juicio, y cuanto más indirectamente se ejerza mediante el cultivo de las demás
facultades anímicas, tanto mejor será para todo el resto de la vida.
La Antroposofía ofrece el fundamento apropiado, no solo en lo que corresponde a
la parte espiritual de la educación, sino también a la corporal. Voy a ilustrarlo con un
ejemplo característico relacionado con la gimnasia y los juegos juveniles. Del mismo
modo que el amor y la alegría han de impregnar el medio ambiente de la primera
infancia, así también el cuerpo etéreo en vía de crecimiento ha de experimentar,
gracias a los ejercicios físicos, el vivo sentimiento interior de su desarrollo y de su
creciente vigor. Los ejercicios gimnásticos, por ejemplo, deberían ser de tal índole
que en cada movimiento, en cada paso, el niño tuviera la sensación de la energía que
en él se desenvuelve, esta sensación que, apoderándose del niño, le llenará de sano
deleite y bienestar. Para concebir esta clase de ejercicios gimnásticos no basta,

76
ciertamente, un conocimiento teórico de la anatomía y fisiología del cuerpo humano;
se necesita, asimismo, un conocimiento íntimo e intuitivo de la relación del deleite y
del bienestar con sus posturas y movimientos, conocimiento que no es meramente
intelectual, sino que se halla impregnado de sensibilidad. Así, quien estructure la
gimnasia ha de poder experimentar, por sí mismo, cómo determinado movimiento o
postura de los miembros produce una sensación de vigor y alegría mientras que otro
debilita la energía, etc. Esto implica que para poder enseñar la gimnasia y otros
ejercicios corporales dentro de esta orientación, el educador necesita lo que solo
puede darle la Antroposofía y, concretamente, el pensar antroposófico. No es
menester que tenga, desde un principio, la visión de los mundos espirituales, pero sí
el acierto de organizar su vida dentro del cauce de la Ciencia Espiritual. Si los
resultados de la Antroposofía se aplicaran especialmente a dominios tan prácticos
como el educativo, pronto se acabaría ese vacío parloteo de que es necesario
demostrarlos antes de su aplicación. Quien correctamente descanse en ellos los verá
comprobados por la vida misma, que tendrá salud y fuerza; comprobará su verdad en
la práctica y esa es la prueba de más peso entre todos los argumentos «lógicos» y los
llamados «científicos». Las verdades espirituales se reconocen más por sus frutos que
por cualquier tipo de pruebas, por científicas que pretendan ser, pruebas que apenas
trascienden una escaramuza de lógica.
Hasta la pubertad no nace el cuerpo astral; es, pues, a partir de entonces que pueda
desarrollarse, sin trabas, hacia el exterior, y ya nos será posible presentarle al
adolescente todo aquello que permita la captación del mundo de los conceptos
abstractos, del juicio y del entendimiento autónomo. Ya hemos dicho que, antes de
ese momento, estas facultades anímicas debían crecer sin influencia externa, dentro
del ambiente creado por la propia realidad educativa, del mismo modo que los ojos y
los oídos se desarrollan, sin influencia externa, en el seno materno. Con la pubertad,
habrá llegado el momento en que el joven esté maduro para formarse un juicio
personal sobre lo que antes ya ha aprendido. Nada más nocivo para el niño que
despertarle prematuramente su propio juicio, pues no se halla en condiciones de
juzgar sino hasta después de haber mentalmente acumulado el material que le permita
las comparaciones judicativas: si antes de este momento forma juicios personales,
estos carecen de fundamento. Tales errores educativos dan origen a una corriente
estrecha de miras en lo que a la vida se refiere, a todos estos profesionales vacíos de
fe que se basan en unas migajas de erudición y que, partiendo de ella, pretenden
juzgar las ideas representativas de la experiencia humana, a menudo consagradas a
través de largos períodos de tiempo.
Para llegar a la madurez en el pensar es preciso haber aprendido a respetar lo que
otros pensaron. No hay pensar sano que no vaya precedido de un sentimiento sano de
la verdad, basado en una fe natural y espontánea en la autoridad. Si se observara este
principio de educación, no sucedería que tanta gente se creyera madura en el juicio,
generalmente prematuro, privándose así de la posibilidad de recibir, abierta e
imparcialmente, las impresiones de la vida en su plenitud. Todo juicio que no tenga
sus raíces en los valores del saber y de la experiencia acumulados en el alma, arroja
una piedra que entorpece el camino del que juzga, pues una vez emitido el juicio
sobre algo, este continúa ejerciendo su influencia sobre nosotros: ya no podemos

77
recibir la experiencia nueva con la imparcialidad con que la hubiéramos emitido sin
nuestro juicio. Debe arraigar en la mente del niño la convicción instintiva de que
primero tiene que aprender y después juzgar. El intelecto no ha de intervenir hasta
después de que hayan hablado todas las demás facultades anímicas, antes ha de
mantenerse como puro mediador: captar lo que ve y siente, recibirlo exactamente tal
y como se presenta, evitando que un juicio inmaduro se apodere de lo percibido. Es
por esta razón que antes de la pubertad no debemos transmitirle al niño teorías sobre
las cosas; lo esencial es que él se enfrente con las experiencias que la vida le depara y
las acoja anímicamente. Esto no excluye que expongamos ante el hombre en cierne lo
que otros hayan opinado sobre esto o aquello, sino simplemente evitar que un
extemporáneo ejercicio judicativo intervenga con una opinión. Incluso las opiniones
han de captarse por medio de la sensibilidad; el escolar ha de poder escuchar
opiniones divergentes, sin decidirse luego en uno u otro sentido, actitud que con gran
tacto cultivarán los maestros y educadores. El pensar antroposófico se halla
precisamente en condiciones de proporcionarles este acto.
Hemos podido desarrollar aquí solo unos cuantos aspectos de una futura pedagogía
antroposófica; en realidad, únicamente hemos intentado destacar la tarea que ha de
realizar el impulso espiritual antroposófico en pro de la civilización de nuestra época.
El que pueda realizar este cometido depende de que cada día sea más amplio el
círculo de quienes perciban el alcance de este modo de pensar. Dos cosas son
necesarias para ello: la primera es sobreponerse al prejuicio contra la Antroposofía;
quien trate de comprenderla se dará pronto cuenta de que no es esa sinrazón fantástica
por la que todavía mucha gente la toma. No reprochamos aquí a quienes sustenten
semejante opinión, considerando que los medios de información que circulan no
pueden menos que causar, a primera vista, la impresión de que los seguidores de la
Antroposofía son unos ilusos y soñadores. Pero la mirada superficial no permite
llegar a otra conclusión: parece que existe la más completa contradicción entre la
Antroposofía que se presenta como Ciencia Espiritual y todo lo que la civilización
moderna ofrece al hombre como fundamento de una sana concepción de la vida. Pero
una mirada más detenida llega a descubrir que, sin la concepción antroposófica, las
opiniones contemporáneas son las que resultan profundamente contradictorias; más
aún, que tales opiniones claman, por sí mismas, precisamente por aquel fundamento
del que, a la larga, no podrán prescindir.
La segunda necesidad se refiere al sano cultivo de la Antroposofía misma. Solo
cuando todos los círculos antroposóficos se hayan compenetrado de la convicción de
que la tarea no consiste simplemente en teorizar sobre sus enseñanzas, sino aplicarlas
fecundamente y de la manera más amplia a todas las condiciones de la vida, solo
entonces la vida misma se abrirá a la Antroposofía con comprensión y simpatía.
Hasta ese momento, la gente continuará considerando la Antroposofía como una
especie de secta religiosa integrada por unos extravagantes románticos. En cambio, si
ella lleva a cabo un efectivo trabajo espiritual, positivo y útil, a la larga no podrá
rehusársele el más comprensivo reconocimiento.
***
(1) (pág. 105). Esta afirmación no debería interpretarse en el sentido de que la
Antroposofía solo quiere enfocar cuestiones de magna importancia. Si bien quisimos

78
expresar que es ella la llamada a proporcionar las bases para la solución de estas
cuestiones, no es menos cierto para la solución de estas cuestiones, no es menos
cierto que asimismo es capaz de ofrecer a todo individuo, sea cual fuere su lugar en la
vida, la fuente de donde puede sacar las respuestas a los problemas cotidianos, así
como obtener consuelo, fuerza y optimismo para la vida y el trabajo. La Antroposofía
puede ser sostén tanto para los grandes enigmas de la existencia, como para las
necesidades inmediatas del momento, incluso en las situaciones aparentemente más
insignificantes.

(2)(pág. 109). Es necesario insistir con mucha precisión sobre este punto, puesto que,
en la actualidad, reina una gran confusión al respecto. Mucha gente pretende
desconocer la división entre la planta y la criatura sensible, porque no comprende el
verdadero carácter de la sensación. Aun cuando un ser, o una cosa, reaccione de no
importa qué manera a una impresión del exterior, esto no nos justifica para afirmar
que siente esta impresión. Solo podemos hablar de sensación, si ese ser experimenta
interiormente la impresión, esto es, si existe una respuesta interior a la excitación
externa. Los grandes adelantos de las ciencias naturales, sinceramente admirados por
el investigador espiritual, han significado confusión respecto a ciertos conceptos
superiores. Algunos biólogos no saben qué es «sensación» por eso la atribuyen
también a seres que no la poseen. Lo que ellos entienden por «sensación», muy bien
pueden atribuirlo también al ente inanimado: la Antroposofía entiende por
«sensación» algo completamente distinto.

(3)(pág. 109). Hay que distinguir entre la experiencia que una persona tiene de su
propio cuerpo astral o sensible, y la percepción del mismo por el vidente sistemático.
Aquí nos referimos a lo que se presenta a la percepción espiritual desarrollada del
vidente.

(4) (pág. 110). El término «sustrato o cuerpo del Yo» no debería ser motivo de
objeción, ciertamente no debe tomarse en sentido material grosero. La ciencia
antroposófica no tiene más recurso que utilizar las palabras del lenguaje ordinario, y
como estas se usan generalmente para lo material, es necesario que, al aplicarlas a la
Ciencia Espiritual, se traduzcan primero a lo espiritual.

(5)(pág. 114). La posible objeción de que el niño ya tiene memoria, etc., antes de la
segunda dentición y las facultades ligadas al cuerpo astral desde antes de la pubertad,
mostraría que no se ha comprendido claramente este pasaje. Es necesario darse cuenta
de que tanto el cuerpo etéreo como el astral están presentes desde un principio, si bien
dentro de su envoltura protectora. Es justamente esta envoltura la que capacita al
cuerpo etéreo a elaborar, antes de la segunda dentición los atributos de la memoria.
¡También los ojos físicos existen ya antes del nacimiento, bajo la envoltura protectora
maternal! Lo mismo que la luz exterior no influye en el desarrollo de los ojos del
embrión así tampoco la educación exterior debe actuar sobre el desenvolvimiento de
la memoria, antes de la segunda dentición. En cambio, si le damos alimento sin tratar
de desarrollarla por medios externos, la memoria se desenvuelve, en este período

79
libremente y por sí misma.
Lo mismo ocurre con las cualidades cuyo vehículo es el cuerpo psicofórico o astral.
Antes de la pubertad hay que darles alimento, pero teniendo siempre presente, tal
como se explicó antes, que el cuerpo astral mora bajo una envoltura protectora: nutrir
sus gérmenes evolutivos, antes de la pubertad, no es lo mismo que exponerlo,
independizado después de la pubertad, a las influencias exteriores que entonces ya
podrá elaborar, sin estar protegido por su envoltura. Ciertamente que es sutil esta
distinción pero sin aceptarla no es posible comprender lo que es, en realidad, la
educación.
————————

1 Rudolf Steiner, Cómo se alcanza el conocimiento de los mundos superiores, E.R.S., Madrid.
2 Obsérvese que la Euritmia fue creada por Rudolf Steiner cinco años después de esta conferencia.

80
 IV. INDICACIONES AFORÍSTICAS SOBRE
ACTIVIDAD ARTÍSTICA, CÁLCULO, LECTURA Y
ESCRITURA. STUTTGART (ALEMANIA), 21 DE
AGOSTO DE 1919

Mis queridos amigos, en estos días habremos de separar en dos vertientes las
conferencias que integrarán este curso: las pedagógicas en general y las más
especializadas de metodología y didáctica. Para este curso metodológico-didáctico
quisiera también dar una especie de introducción, porque, en el método mismo que
hemos de aplicar, tenemos que diferenciarnos —y lo digo con modestia— de los
métodos que se han desarrollado hoy partiendo de premisas completamente distintas
de las nuestras. Nuestros métodos se distinguirán de los hasta ahora en boga, no
porque nosotros seamos testarudos y queramos tener algo nuevo o diferente, sino
porque las tareas de nuestra época peculiar nos permiten reconocer cómo habrá de
transcurrir el proceso educativo en la humanidad, si es que debe adecuarse a los
impulsos que le están prescritos por el orden universal general.
Al tratar de nuestro método hemos de ser, sobre todo, conscientes de que su
objetivo es armonizar al hombre superior, es decir, el anímico-espiritual, con el
inferior, es decir, el físico-corpóreo. No aplicaremos los contenidos docentes como se
ha hecho hasta ahora, como un fin en sí mismo. Los aplicaremos como medio para
desarrollar correctamente las fuerzas anímicas y corporales del ser humano. Por eso
no se tratará de transmitir los saberes como tales, sino ponerlos al servicio del
desarrollo de las facultades humanas. Para ello, habremos de distinguir entre los
contenidos que se basan en simples convenios, es decir, en el mutuo acuerdo humano
—aunque esa no sea la expresión exacta—, y los que se basan en el conocimiento de
la naturaleza humana en general.
Aunque sea superficialmente, observemos cómo hoy en día enseñamos a leer y a
escribir al niño, y qué posición ocupan la lectura y la escritura en la cultura general.
Todos leemos, pero el arte de leer se ha ido desarrollando a lo largo de la evolución
de la cultura. Las formas de las letras que han ido surgiendo, la manera cómo se unen
entre sí, todo eso se basa en la convención establecida. Cuando le enseñamos a leer al
niño tal como hoy suele hacerse, le transmitimos algo que no tiene importancia
alguna para la entidad humana, salvo el hecho de pertenecer a una determinada
cultura. Hemos de ser conscientes de que lo que practicamos en nuestra cultura física
no tiene significado inmediato para la humanidad suprafísica, para el mundo
suprafísico. Es totalmente erróneo lo que se imaginan los círculos espiritistas, al creer
que los espíritus usaban la escritura humana para introducirla en el mundo físico. La
escritura humana nació por el común acuerdo de los hombres en el plano físico. A los
espíritus no les interesa en absoluto ajustarse a esa convención del mundo físico.

81
Incluso si admitimos que los espíritus intervienen de alguna manera, estaríamos
hablando de una traducción especial que realiza la actividad mediumnística del
hombre, y no de alguna actividad que ejerce directamente el espíritu, introduciendo lo
que en él vive en la forma de escritura o de lectura. Por tanto, lo que transmitimos al
niño como lectura y escritura es resultado de una convención, un acuerdo, es algo que
ha surgido dentro de la vida física.
La cosa es completamente distinta cuando le enseñamos aritmética al niño. Ahí
sentiremos que lo importante no está en los símbolos que expresan los números, sino
en lo que vive como realidad en sus formas. Para el mundo espiritual, esa vida tiene
ya más importancia que lo que vive en el leer y escribir. Y cuando nos volcamos a
enseñarle al niño ciertas actividades que podríamos llamar artísticas, entramos en una
esfera que posee significado eterno, que llega incluso hasta la actividad de lo
anímico-espiritual del ser humano. Estamos enseñando en la esfera más física del
niño cuando le aportamos la lectura y la escritura; le estamos enseñando a un nivel ya
menos físico cuando le instruimos en la aritmética; y en realidad estamos instruyendo
su ser anímico-espiritual cuando le enseñamos al niño música, dibujo y cosas
artísticas.
Ahora bien, en la clase que impartimos de manera racional, podemos vincular entre
sí estos tres impulsos: de lo suprafísico en lo artístico, de lo semisuprafísico en la
aritmética y de lo totalmente físico en el leer y escribir; y con ello conseguiremos que
se produzca la armonización del ser humano. Supongamos, por ejemplo, que nos
acercamos al niño y le decimos:
«Seguro que ya has visto un pez (fisch). Recuerda cómo era su aspecto. Si yo te
dibujo esto (izquierda), verás que se parece mucho a la forma del pez que tú has visto.
Lo que viste como pez se parece a eso que hay dibujado en la pizarra. Ahora supón
que pronunciamos “fisch”. Lo que dices al pronunciar la palabra “fisch” está ya en
este dibujo (izquierda). Ahora intenta no decir la palabra “fisch” toda entera, sino
solo el principio —procuraremos que el niño entienda que solo ha de empezar a
pronunciarla f-f-f-f.

»Al empezar a decir “fisch”, has comenzado diciendo f f f. Con el tiempo, los
hombres llegaron a simplificar el dibujo que has visto y lo convirtieron en este otro
(derecha). Cuando empiezas a decir “fisch”, y cuando quieres escribirlo, lo expresas
haciendo este dibujo. A ese dibujo los hombres lo llaman “f”».1
Si de esta manera comenzamos apelando a la naturaleza del niño, realmente
estaremos proyectando al niño a épocas culturales pasadas, pues así es como en su
origen nació realmente la escritura. Más tarde todo el proceso se transformó en un
simple convenio, de modo que hoy ya no reconocemos la relación entre la forma

82
abstracta de las letras y su origen en las imágenes que, como dibujo, imitaban lo que
se había observado exteriormente. Todas las letras surgieron de esas formas visuales.
Y ahora tengamos en cuenta que si nos limitamos a enseñar a los niños esa mera
convención y les decimos «has de hacer la “f” así», les enseñamos algo que se ha
desviado mucho, algo que se sale del contexto humano. Y entonces la escritura se
convierte en algo alejado de su origen, es decir, de lo artístico. Por eso, si queremos
que el niño se vea cautivado por la diferencia entre las formas, al enseñar a escribir
habremos de empezar con el dibujo artístico de esas formas que expresan las letras de
cada sonido. No basta con lo que decimos verbalmente a los niños, porque eso es
precisamente lo que hace que los hombres de hoy sean lo que son. Si conseguimos
alejar la forma de la escritura de lo que hoy es mera convención, y mostramos de
dónde ha surgido realmente, estamos captando al hombre integral y lo convertimos en
algo muy distinto de lo que sería si nos limitáramos a apelar a su conocimiento. Por
eso no podemos pensar de manera abstracta cuando nos decimos que con el dibujo
enseñamos arte, que hay que educar lo anímico en la aritmética, y enseñar de manera
artística lo convencional de la escritura y la lectura. Lo que hemos de hacer es
impregnar toda la enseñanza con un elemento artístico. Por ello, desde el principio
mismo, habremos de otorgar un gran valor al cultivo de lo artístico en el niño. Lo
artístico actúa de una manera muy especial sobre la naturaleza volitiva del ser
humano. De ese modo penetramos en algo que tiene que ver con el ser humano en su
conjunto, mientras que lo relacionado con lo convencional solo se vincula con el
hombre-cabeza. Por consiguiente, procederemos de manera que el niño cultive algo
de dibujo y pintura. Empezamos, pues, con lo dibujado, lo dibujado-pintado, de la
forma más sencilla posible. Incluso con lo musical empezamos de manera que el
niño, desde el principio, se acostumbre a manejar un instrumento a fin de que el
sentimiento artístico cobre vida en él. Y entonces el niño también desarrollará la
sensibilidad para extraer del ser humano la sensación de algo que, de otro modo, sería
puramente convencional.
Nuestra tarea en la metodología consistirá en apelar siempre al hombre entero. Y no
podríamos hacerlo si no dirigiéramos nuestra mirada a la formación de un sentimiento
artístico que se halla ya predispuesto en el ser humano. Con ello conseguiremos que
más adelante el hombre, con todo su ser, tienda a interesarse por el mundo entero.
Hasta hoy, el error fundamental fue siempre que los hombres se situaron en el mundo
solamente con la cabeza, mientras que el resto simplemente iba a remolque. La
consecuencia de ello es que ahora esa otra parte se orienta según sus instintos
animales y se manifiestan de manera emocional, tal como podemos comprobarlo hoy
en lo que se extiende de manera tan peculiar desde Europa del Este. Eso sucede
porque no se ha cultivado al hombre integral. Pero no basta con cultivar lo artístico,
sino que toda la enseñanza ha de extraerse de lo artístico. Toda la metodología ha de
estar sumergida en lo artístico. La educación y la enseñanza han de convertirse en un
verdadero arte. El saber solo ha de constituir la base subyacente.
De esa manera deduciremos del dibujo primero los grafismos de las letras y luego
las formas impresas. E iremos edificando la lectura sobre el dibujo. Veremos
entonces que estamos ya tocando una cuerda con la que sintonizará voluntariamente
el alma infantil, porque el niño no tiene un mero interés superficial, ya que ve, por

83
ejemplo, cómo el elemento, cuyo vehículo es el que alienta, encuentra su expresión
en el leer y el escribir.
Entonces tendremos que invertir algunas cosas en la clase. Está claro que lo que
hoy queremos lograr en la lectura y la escritura no podremos desarrollarlo del todo de
la manera que hemos indicado, simplemente podremos despertar la fuerza para ello.
Pues si en la vida actual quisiéramos desarrollar toda la enseñanza extrayendo la
lectura y la escritura a partir del dibujo, lo acabaríamos logrando cuando el joven
tuviera veinte años; no nos bastarían los años escolares. Por consiguiente, solo
podemos aplicarlo como principio y luego seguir adelante por los caminos
tradicionales, siempre y cuando permanezca presente el elemento artístico. Si durante
un tiempo hemos logrado extraer algunas cosas a partir del ser humano integral
siguiendo este procedimiento, habremos de proseguir haciendo que el niño
comprenda que solo los mayores descubren el sentido de esas peculiares formas. Al
seguir desarrollando lo que el niño ha aprendido en casos concretos, avanzamos a la
escritura de oraciones, independientemente de que el niño entienda los detalles o no.
Y entonces, en esas frases, el niño descubrirá formas como la que ha aprendido aquí
al ver la «f» de «fisch». Junto a ellas descubrirá otras formas que por falta de tiempo
no podemos desarrollar ahora.
Iremos entonces a la pizarra y dibujaremos la letra en su forma impresa (o letra de
molde), y un día escribiremos una frase larga en la pizarra y le diremos al niño:
«Ahora bien, esto lo tienen presente los mayores al desarrollar todo lo que vimos
cuando hablamos de la “f” de “fisch”, etc.». Y entonces le enseñaremos al niño a
copiarlo. Intentaremos que lo que él ve se transfiera a sus manos, de manera que no
solo lea con el ojo, sino que lo reproduzca con las manos, y que sepa que todo lo que
tiene en la pizarra también puede conformarlo de una u otra manera. Por tanto, no
aprenderá a leer sin haber vuelto a dar forma con sus manos a aquello que ve, incluso
las letras de molde. Así llegamos al hecho sumamente importante de que no se lea
solo con la vista, sino que la actividad ocular se transfiera misteriosamente a toda la
actividad de las extremidades. Entonces los niños sienten inconscientemente, incluso
en las piernas, lo que de otro modo solo captarían con el ojo. En esta actividad hemos
de aspirar a despertar el interés del hombre entero.
Luego recorremos el camino inverso. Descomponemos la oración que hemos
escrito y, mediante la atomización de las palabras, mostramos las otras formas de las
letras que todavía no hemos desarrollado, es decir, vamos del todo a lo particular. Por
ejemplo, aquí tenemos la palabra «CABEZA». El niño aprende ahora a escribir
«CABEZA», simplemente la imita, pintándola. Y luego separamos la palabra en C,
A, B, E, Z, A, extraemos las letras aisladas de la palabra; vamos, pues, de lo global a
lo particular.
A lo largo de toda la enseñanza seguimos haciendo ese recorrido de lo global a lo
individual. Y así, por ejemplo, en otro momento, partimos un trozo de papel en
muchos fragmentos pequeños. Luego los contamos, y supongamos que nos salen 24.
Le decimos entonces al niño:
Como ves, estos trozos de papel los describo con lo que he escrito ahí, y lo llamo: 24 trozos de papel —
también podrían ser alubias—. Y ahora verás lo que pasa. Saco unos cuantos trozos de papel y los pongo en
un montón aparte, luego hago un segundo montón y un tercero, hasta que he distribuido los 24 trozos de papel
en cuatro montoncitos. Y ahora verás. Ahora los cuento, cosa que tú aún no sabes hacer, pero yo sí, y a lo que

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hay en aquel montón lo llamo 9, lo que hay en el segundo lo llamo 5, lo del tercero lo llamo 7, y lo que hay en
el cuarto lo llamo 3. Ahora tengo cuatro montoncitos: 9, 5, 7 y 3 trocitos de papel. Todo ello sigue siendo el
mismo papel. Cuando los tengo todos juntos lo llamo 24, luego los he distribuido en cuatro montones y al uno
lo llamo 9, al otro 7, al otro 5 y al otro 3 trozos de papel. Y ahora digo: 24 trocitos de papel son 9, 7, 5 y 3
todos juntos.
Le acabo de enseñar al niño a sumar. Es decir, no he partido de los sumandos para
generar luego la suma; eso nunca se corresponde con la naturaleza originaria del ser
humano, sino todo lo contrario —les remito en este caso a mi «Teoría del
conocimiento basada en la concepción del mundo de Goethe»—. La suma es lo
primero que hay que considerar y luego hay que descomponerla en los diversos
sumandos. De modo que al niño hemos de enseñarle a sumar al revés de como suele
hacerse habitualmente: es decir, hemos de partir de la suma para pasar luego a los
sumandos. Entonces el niño entenderá mejor el concepto de «total» que si le
enseñamos a pegar las partes, como suele hacerse. Distinguiremos nuestra enseñanza
de la que se ha impartido hasta ahora enseñándole al revés al niño lo que es la suma
frente a los sumandos. Entonces podemos contar con que se producirá una
comprensión muy distinta del asunto que si lo hubiéramos hecho del modo habitual.
Lo más importante, en realidad, lo irán captando a medida que lo vayan practicando.
Pues si emprendemos el camino de este modo, notaremos que el niño lo acoge de una
manera muy distinta y adquiere una capacidad de asimilación diferente.
Podemos recorrer el camino opuesto en el siguiente paso del cálculo, y decir:
Vuelvo a juntar todos estos trozos de papel, y aparto una cantidad del montón, de manera que ahora tengo dos
montones. El montón de los que he sacado lo llamo 3. ¿Cómo he conseguido estos 3? Pues quitándoselos al
montón grande. Cuando estaba completo, a ese montón lo llamaba 24; ahora he quitado 3, y al montón grande
que ha quedado lo llamo 21.
De ese modo vamos pasando al concepto de resta. Es decir, nuevamente no partimos
del minuendo y el sustraendo, sino de la resta que ha resultado, y de esta pasamos a la
cantidad inicial. Ahí hacemos igualmente el camino inverso. Y como ya veremos en
la metodología especial, podemos seguir haciéndolo así extendiendo este proceder
por todo el arte aritmético, partiendo siempre del todo para llegar a las partes. En este
aspecto tendremos que empezar habituándonos a seguir una orientación docente
distinta a la que estamos acostumbrados. Procedemos de tal manera que, junto a la
idea —que no hemos de descuidar, aunque normalmente suela destacarse
unilateralmente—, estamos cultivando también el sentimiento de autoridad. Pues no
cesamos de decir: «A esto lo llamo 24, a eso 9».
Cuando en mis conferencias antroposóficas destaco que entre los siete y los catorce
años de edad habría que cultivar el sentimiento de autoridad, que nadie piense que
estoy hablando de adiestrar a los niños hacia ese sentimiento, sino que lo necesario
para despertarlo ha de fluir ya en la misma metodología de la enseñanza. Allí rige ya
como si fuera un tono subyacente. El niño piensa: «A eso él lo llama 9, y a eso lo
llama 24, etc.», y el niño obedece espontáneamente. Escuchando a quien maneja este
método, el niño se impregna con lo que habrá de surgir en él como sentimiento de
autoridad. Ese es el secreto. Cualquier adiestramiento artificial del sentimiento de
autoridad ha de quedar excluido por la metodología misma.
Quede claro: siempre hemos de conseguir que la voluntad, el sentir y el pensar
actúen conjuntamente. Y si damos las clases de la manera descrita, estamos logrando
que los tres trabajen al unísono. Se trata simplemente de que nunca llevemos la

85
voluntad en la dirección equivocada por hacer uso de medios erróneos, sino que
expresemos adecuadamente el fortalecimiento de lo volitivo por medios artísticos.
Para ello ha de servirnos, desde el principio, la instrucción pictórica, artística, y
también la musical. Ya veremos que justo en el primer período de la segunda época
de la vida, el niño se halla sensibilizado al máximo para ser enseñado por el principio
de autoridad mediante el arte, y que ahí podemos llegar muy lejos con él. Irá
familiarizándose por sí mismo con aquello que queremos aportarle, y expresará la
máxima alegría cuando logre expresar las cosas en el papel mediante el dibujo o la
pintura.
Simplemente habremos de cuidar que se aleje de la imitación exterior. Ahí también
habremos de recordar, a la hora de dar clase, que en cierto modo hemos de llevar al
niño a épocas culturales anteriores, pero sin que ello implique que nosotros sigamos
los procedimientos propios de esas épocas. Porque entonces los seres humanos eran
muy distintos. Hoy hemos de introducir a los niños en esas épocas culturales
pretéritas con una disposición anímica y espiritual totalmente distinta. Por tanto, al
dibujar, no empezaremos diciéndole al niño que imite esto o aquello, sino que le
enseñaremos a captar las formas primordiales del dibujo, le enseñaremos a hacer un
ángulo de esta manera y otro de esta otra. Intentaremos hacer que dibuje el círculo, la
espiral. Es decir, no partiremos de formas cerradas en sí mismas, ni procuraremos que
la forma imite esto o aquello, sino que intentaremos despertar su interés por la forma
en sí.

Recuerden la conferencia donde intenté despertar un sentimiento frente a cómo surge

la forma de hoja de acanto en Arquitectura. Allí expuse cuán errónea era la idea de
que se había imitado la hoja de acanto del modo en que aparece en la leyenda, ya que
dicha hoja surgió a partir de una construcción mental interna y después se tuvo la
impresión de que se parecía a la naturaleza, pero nunca constituyó una imitación de
ella. Eso habremos de tenerlo en cuenta en todo elemento pictórico o de dibujo.
Entonces dejará de producirse finalmente ese error que tanto asola el ánimo de los
hombres. Cuando se les presenta algo que ha hecho un ser humano, se limitan a decir:
«esto es natural, esto otro no». No se trata de emitir un juicio diciendo que esto ha
sido bien o mal imitado, etc. El parecido con el mundo exterior ha de emerger luego,
como algo secundario. Lo que ha de vivir en el ser humano es la identificación
interior con las formas mismas. Por eso, incluso cuando estamos dibujando una nariz,
hemos de identificarnos interiormente con la forma de la nariz, y solo después surge
la semejanza con la nariz. Entre los siete y los catorce años, el sentimiento frente a las

86
leyes interiores nunca se despierta con la imitación exterior. Ya que hemos de ser
conscientes de que lo que puede desarrollarse en ese septenio ya no es posible
desarrollarlo más tarde. Pues entonces ya han muerto las fuerzas que ahí rigen, y a
menos que se haya producido la transformación del hombre que llamamos
«Iniciación», ya sea espontánea o provocada, lo máximo que puede lograrse después
del segundo septenio es un mero sucedáneo.
Voy a decirles ahora algo fuera de lo común, pero que no ha de desviarnos del
hecho de que si hoy queremos ser educadores en el verdadero sentido de la palabra,
hemos de basarnos en los principios de la naturaleza humana. Existen excepciones en
las que el hombre, en una edad posterior, puede recuperar algo de lo perdido. Pero
tiene que haber pasado por una grave enfermedad, o haber sufrido ciertas
deformaciones, o habérsele roto una pierna que luego no ha soldado bien, es decir,
tiene que haber padecido un cierto desprendimiento del cuerpo etéreo por parte del
físico. Evidentemente, eso es algo peligroso. Si es el karma quien nos lo trae,
habremos de aceptarlo. Pero nunca hemos de contar con ello, ni prescribir al público
que, si queremos recuperar lo perdido, habríamos de provocar ese estado, por no
hablar de otras cosas. La evolución humana es algo plagado de misterios, y lo que
pretendemos alcanzar mediante la enseñanza y el aprendizaje no debiera contar nunca
con lo anormal, sino ceñirse siempre a la normalidad. Por eso, la docencia es siempre
algo social, y siempre hay que preguntarse: ¿en qué edad han de cultivarse
determinadas fuerzas, para que esa formación permita situar adecuadamente al
hombre en la vida? Hemos de tener en cuenta que hay ciertas facultades que solo
pueden cultivarse entre los siete y los catorce años, si queremos que el hombre más
tarde salga airoso en su lucha en la vida. Si no desarrollara esas facultades en dicha
edad, el ser humano no estaría luego a la altura de la lucha por la existencia, sino que
se vería sometido a ella, como suele suceder hoy en la mayoría de los casos.
Como docentes, hemos de intentar que emerja en el niño esta manera de situarse
artísticamente en el engranaje del mundo. Y descubriremos que, por naturaleza, el
hombre en cierto modo ha nacido como músico. Si los seres humanos tuvieran la
agilidad adecuada para ello, bailarían con todos los niños pequeños, se moverían con
ellos de una manera u otra. El ser humano ha nacido en el mundo con la intención de
situar su corporalidad en relación y ritmo musicales con el mundo, y esa facultad
musical interior está en su punto culminante en el niño de tres y cuatro años. Los
padres podrían hacer muchísimo si se dieran cuenta de ello; se basarían menos en la
consonancia musical exterior y, en su lugar, se apoyarían más en la disposición del
propio cuerpo para la danza. Precisamente a esa edad, si impregnamos el cuerpo del
niño con euritmia elemental, podremos llegar infinitamente lejos. Si los padres
aprendieran a ocuparse eurítmicamente del niño, surgiría en él algo totalmente
distinto a lo que suele surgir. Superarían y vencerían una determinada pesantez que
vive en las extremidades. Todos los seres humanos tienen hoy esa gravedad en sus
extremidades, y esa gravedad sería vencida. Lo que quedaría, después de producirse
el cambio de dientes, sería la predisposición para lo musical en su conjunto. Los
sentidos concretos, el oído afinado para la música, el ojo afinado para lo plástico
surgen a partir de ese hombre musical. Lo que llamamos oído musical, por un lado, u
ojo plástico-gráfico, por otro, no es más que una especificación del hombre musical

87
en su conjunto. Por eso, tendremos que abrigar la idea de que, al abordar lo artístico,
de algún modo, introducimos en el hombre superior, en el neurosensorial, lo que hay
como predisposición en el hombre entero. Al servirnos de los medios musicales o
plástico-gráficos, introducimos sensibilidad en lo intelectual. Pero eso ha de
producirse de la manera correcta.
Hoy en día todo se entremezcla confusamente, sobre todo cuando se cultiva lo
artístico. Dibujamos con la mano y modelamos también con ella, y aun así son dos
cosas totalmente distintas. Eso puede manifestarse muy en especial cuando
introducimos a los niños en lo artístico. Si queremos llevar a los niños al arte plástico,
hemos de procurar que sigan las formas plásticas con la mano. Cuando el niño siente
su propia actividad formadora, mueve la mano y dibuja algo, podemos hacer que
recorra las formas con el ojo, o mejor dicho, con la voluntad que atraviesa el ojo. De
ningún modo estamos lesionando la ingenuidad del niño si le animamos a que sienta
las formas del cuerpo con el hueco de la mano, si dirigimos su atención hacia el ojo,
haciendo que recorra, por ejemplo, los giros que hace el círculo y luego le decimos:
tú mismo estás haciendo un círculo con el ojo. Eso no lesiona la ingenuidad infantil,
lo que hacemos con ello es despertar el interés del hombre entero. Por eso conviene
ser conscientes de que llevamos la parte inferior del hombre a la superior, a su
sistema neurosensorial.
Así adquiriremos un cierto sentimiento metodológico fundamental que hemos de
cultivar en nosotros como educadores y docentes y que no podemos transmitir a nadie
tan directamente. Supongamos que tenemos frente a nosotros a un niño que hay que
educar. En la educación hoy desaparece totalmente la concepción del hombre en
devenir, todo acaba revuelto. Pero hemos de acostumbrarnos a establecer diferencias
cuando contemplamos a ese niño. Digamos que lo que hacemos en nuestro proceso
docente hemos de acompañarlo con sensaciones internas, sentimientos interiores,
movimientos volitivos que, en cierto sentido, únicamente resuenan en una octava
inferior sin que lleguemos a ejecutarlos. Hemos de tomar consciencia de que en el
niño en devenir se van desarrollando paulatinamente el yo y el cuerpo astral, y que,
con la herencia, emergen ya los cuerpos etéreo y físico. Ahora conviene pensar que
los cuerpos físico y etéreo son algo que está siendo mantenido de arriba hacia abajo,
desde la cabeza. La cabeza irradia lo que realmente crea al hombre físico.
Si realizamos los procedimientos docentes adecuados con la cabeza, estamos
favoreciendo el organismo del crecimiento. Si damos clases al niño extrayendo el
elemento cefálico del hombre integral, entonces, de la cabeza a las extremidades, se
transfiere lo que es correcto. El hombre crece mejor, aprende a caminar mejor, etc. Y
por eso podemos decir: si cultivamos de la manera apropiada todo lo que se refiere al
hombre superior, irradiará hacia abajo penetrando en lo físico y etéreo. Si al educar al
niño en la lectura y escritura de una manera más intelectual, tenemos la sensación de
que el niño se ajusta a nosotros y acoge lo que le enseñamos, entonces haremos que
eso pase de la cabeza al resto del organismo. Pero si el hombre completo se implica
en la educación, el yo y el cuerpo astral se van formando de abajo arriba. Si entre los
tres y cuatro años se acercara la euritmia elemental al niño, surgiría un poderoso
sentimiento del yo. Entonces se estaría apelando al hombre íntegro y se estimularía en
su ser un verdadero sentimiento del yo. Si se le cuentan muchas cosas que le alegran

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y le entristecen, se irá formando su cuerpo astral desde el hombre inferior. Les ruego
que reflexionen más íntimamente en sus propias vivencias. Supongo que todos habrán
tenido la experiencia de que, al salir a la calle, algo les asustó, y no solo se
estremecieron con la cabeza y el corazón, sino también con las extremidades,
sintiendo en ellas la resonancia del sobresalto. De ahí podrán deducir que la entrega a
algo que provoca sentimientos y afectos conmueve al ser humano completo, no solo a
la cabeza y el corazón.
Esa es una verdad que el docente y educador ha de tener especialmente en cuenta.
Ha de procurar que se vea afectado el hombre entero. De ahí que, desde este punto de
vista, podemos pensar en los relatos de leyendas y cuentos. Si tienen un sentimiento
adecuado para ello que les permita contar al niño cuentos partiendo de su propio
estado de ánimo, los contarán de un modo que el niño sentirá algo que atraviesa todo
su cuerpo cuando se lo están relatando. Ahí se están dirigiendo realmente al cuerpo
astral del niño. Desde ese cuerpo astral asciende, irradiando hacia la cabeza, algo que
el niño ha de llegar a sentir. Hay que tener la sensación de querer implicar al niño
entero y de que solo a partir de los sentimientos y afectos que uno provoca ha de
emerger la comprensión de lo que se ha relatado.
Así pues, lo ideal sería que, al contarle cuentos o leyendas al niño, o al practicar
con él pintura o dibujo, no le expliquemos el significado, ni apelemos a los
conceptos, dejemos que ello afecte al hombre entero, que el niño se separe luego de
nosotros, y solo después llegue a entender el significado por sí mismo. Intentemos
educar al yo y el cuerpo astral de abajo arriba, de manera que solo luego les sigan la
cabeza y el corazón. Intentemos no explicar nunca las cosas de manera que se reflejen
en el intelecto y la cabeza, sino explicarlas de modo que, con determinados límites,
provoquen en el niño algo que le estremezca ligeramente, algo que, al producirle
placer y aversión, siga resonando en él cuando esté ausente de la escuela, ya que solo
entonces llegará a la comprensión y al interés de lo narrado. Procuremos obrar
empleando nuestro nexo interior con los niños. No intentemos despertar
artificialmente su interés apelando a las sensaciones, sino que, gracias a ese vínculo
interior con los niños, procuremos dejar que surja el interés a partir de su propio ser.
¿Cómo hacer eso con toda una clase? Con el niño individual es relativamente
sencillo. Basta con encontrarse bien con él, que lo que uno practique con él lo haga
con amor, y entonces eso se adueña del hombre entero, no solo del corazón y la
cabeza. Con la clase entera la cosa no es más difícil, si uno mismo se ha visto
conmovido por las cosas, y no solo en la cabeza y el corazón. Tomemos un ejemplo
sencillo: supongamos que quiero suscitar en el niño la comprensión de lo que es la
prolongación de la vida después de la muerte. Nunca voy a explicárselo al niño si me
limito a ofrecerle teorías al respecto. Ningún tipo de concepto sobre la inmortalidad
puede aportarle nada al niño menor de catorce años. Pero puedo decirle: «Mira esa
crisálida, dentro no hay nada, antes estaba la mariposa, pero acabó saliendo de ella».
También le puedo mostrar el proceso, y es bueno exponerle esas metamorfosis a los
niños. «Tu alma está en ti y más tarde acaba saliendo, acabará abriéndose paso hacia
fuera como hace la mariposa desde la crisálida». Eso se ha hablado de una forma
ingenua. Y se puede hablar mucho tiempo de ello, pero si no creemos que la mariposa
representa el alma del hombre, no lograremos mucho explicándole esa analogía al

89
niño.
Tampoco hemos de enseñarle esa pura falsedad de considerar el asunto como una
mera comparación antropomórfica. No es una mera analogía, sino un hecho expuesto
por la propia ordenación divina del mundo. Ninguna de las dos cosas han sido
creadas por el intelecto humano. Y si nos comportamos adecuadamente ante las
cosas, podemos creer en el hecho de que la naturaleza ofrece por doquier
comparaciones para lo anímico-espiritual. Si nos identificamos con aquello que
enseñamos al niño, nuestra acción se apodera de todo su ser. Ser incapaz de sentir con
el niño y creer que podemos transformarlo todo en argumentos racionales, en los que
ni siquiera creemos, hace que no le aportemos nada al niño. Con nuestra propia
disposición hemos de situarnos frente a los hechos de un modo que, al ver cómo la
mariposa logra abrirse paso y sale de la crisálida, no estamos introduciendo en el
alma del niño una imagen arbitraria, sino un ejemplo captado y creído por nosotros,
que ha sido establecido por los poderes cósmicos divinos. El niño no ha de entender
las cosas de boca a oído, sino de alma a alma. Si tenemos eso en cuenta, saldremos
adelante.
————————

1 Como el presente libro es una traducción del alemán, para seguir fiel al mismo se ha mantenido el
ejemplo original de la versión germana, que en este caso también serviría para la inglesa (fish). No obstante, y
tal como indica Rudolf Steiner más adelante en esta y las siguientes conferencias, la elección de los ejemplos
depende del idioma y de la imaginación del maestro. [N. del T.].

90
 III. ANDAR, HABLAR Y PENSAR. IKLEY
(INGLATERRA), 10 DE AGOSTO DE 1923

Durante largo tiempo ha sido costumbre oír en los círculos educativos que hay que
hacer esto o aquello en la enseñanza. Muy frecuentemente la preparación de los
maestros consiste en poco más que la asimilación de ciertas reglas y teorías sobre el
tratamiento del niño.
La máxima devoción del maestro hacia su misión nunca podrá cultivarse en esta
forma; solamente puede conseguirla si realmente es capaz de penetrar en la plena
naturaleza del hombre como cuerpo, alma y espíritu.
Para quien tiene ideas vivas acerca del hombre en este sentido y luego se ve
colocado ante su cometido profesional, esas ideas se convierten inmediatamente en
voluntad; aprende, de hora en hora, a hallar respuestas prácticas a preguntas de peso.
¿Quién las plantea? El mismo niño. Lo de mayor trascendencia, pues, es aprender a
leer en el niño, lo que es efectivamente posible si existe un conocimiento real y
práctico del hombre como cuerpo, alma y espíritu.
Por esta razón es difícil describir la educación dada en la Escuela Waldorf. No es
algo que pueda «aprenderse» o discutirse; es pura y simplemente cuestión de práctica,
y solo se pueden dar ejemplos de una educación concreta cuando se tratan las
necesidades de los casos particulares. Esta práctica debe ser el resultado de una
experiencia de hecho, porque el conocimiento de la naturaleza humana es un sine qua
non en esta forma de trabajo. La educación es un asunto que concierne a la sociedad
en el más amplio sentido porque comienza inmediatamente después del nacimiento.
Concierne a toda la familia y comunidad, ciertamente a toda la humanidad en
conjunto. Antes del cambio de los dientes, que se produce aproximadamente a los
siete años, la educación tiene lugar especialmente en el hogar, si existe el
conocimiento de la naturaleza del niño. Un autor alemán, Jean Paul, hizo una acertada
afirmación al decir que, en los tres primeros años de la vida, el ser humano aprende
más que en los tres de estudiante. ¡En su tiempo solo había tres!
Los primeros tres años y luego hasta el séptimo son los más importantes en el total
desarrollo de un hombre, porque la condición humana en el niño es radicalmente
distinta de la de la vida posterior. En sus años primeros, el niño es, todo él, órgano
sensorio. El alcance de esta idea no se retiene mentalmente con suficiente intensidad:
hay que recurrir a formulaciones drásticas para expresar la verdad entera.
En los años siguientes, por ejemplo, el hombre saborea el alimento con su boca,
paladar y lengua. El sabor está localizado, por decirlo así, en la cabeza. Pero no es así
en el niño, sobre todo durante esos primeros años en los que el sabor actúa a través de
todo el organismo; el niño gusta de la leche de su madre, su primer alimento, de
arriba a abajo, con sus miembros. Los procesos que en la vida posterior tienen lugar
en la lengua, en el niño pequeño se extienden por todo el organismo, que vive, por así
decirlo, saboreando todo lo que traga. Hay en esto un fuerte elemento de animalidad,

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si bien nunca debemos compararlo con la ordinaria naturaleza animal. La naturaleza
animal en el niño se eleva, podríamos decir, a un nivel superior. El ser humano nunca
es un animal, ni aun en el estado embrionario (de hecho, en ese estado menos que en
ningún otro). Pero se pueden aclarar las ideas exponiéndolas de ese modo, mediante
una comparación.
Los que tienen una verdadera visión interna de los procesos de la naturaleza pueden
captar la siguiente impresión de estos procesos en el animal, si observan una manada
de vacas pastando en un prado. Cuando la vaca se acuesta para digerir su alimento, se
entrega al cosmos en la forma más portentosa. Todo un mundo, una síntesis entera del
proceso cósmico, actúa en la digestión del animal, que experimenta las visiones más
maravillosas. Este proceso digestivo del animal es un poderoso acto de conocimiento.
Mientras digiere, se entrega al cosmos de un modo imaginativo, como en un ensueño.
Esto puede parecer una afirmación extravagante, mas, por extraño que parezca, es
absolutamente verdadero.
Si ahora elevamos este proceso a un nivel superior, podemos comprender de qué
manera experimenta el niño las funciones de su organismo corporal. Todas estas
funciones físicas van acompañadas de un género de sabor; y asimismo se extienden a
todo el organismo del niño los procesos que en la vida ulterior están localizados en la
vista y en el oído.
Piénsese en la maravilla del ojo; cómo la vista capta el color del exterior y forma un
cuadro interno. Este proceso se halla localizado, separado de nuestra experiencia
global. El intelecto se apodera de lo que crea el ojo de modo tan admirable, y forma
una silueta mental.
Igualmente maravillosos son los procesos que, en el adulto, están localizados en el
oído. Todo lo que está distribuido en los diversos sentidos del adulto se extiende por
todo el organismo en el niño. Desde luego, en este no hay separación entre espíritu,
alma y cuerpo, pues todo lo que procede del exterior se reproduce en su ser interno: el
niño imita lo que le rodea.
Teniendo esto presente, observemos cómo adquiere el niño, durante sus primeros
años, tres facultades que condicionan su vida entera: el andar, el hablar y el pensar. El
«andar» es, por decirlo así, únicamente una abreviación de algo mucho más
trascendente. Decimos que el niño aprende a andar porque este es el rasgo más visible
del proceso; pero este aprendizaje implica que el niño conquiste su justo equilibrio en
el mundo espacial. Cuando niños, nos esforzamos en conseguir una postura erguida,
en adaptar nuestras piernas a las leyes de la gravedad, de suerte que nos mantengan
en equilibrio, y lo mismo hacemos con los brazos y las manos. Todo el organismo se
orienta. Aprender a andar significa encontrar las direcciones del espacio para situar en
ellas el organismo. Debemos considerar debidamente ahora el hecho de que el niño es
un ser sensorio, imitativo; todo, durante los primeros años, se aprende mediante la
imitación, tiene que conquistarse por medio de la imitación del ambiente.
Ahora bien, es evidente que el organismo hace brotar de sí mismo los poderes de
orientación y está dispuesto, desde el principio, para conseguir la posición vertical y
no andar a gatas horizontalmente; usar los brazos de manera que se mantenga el
equilibrio en el espacio. Todo esto es inherente a la propia naturaleza del niño y se
lleva a cabo por los impulsos del mismo organismo.

92
 Si ahora comenzamos, como educadores, a ejercer violencia para llevar adelante lo
que la naturaleza humana quiere hacer; si no comprendemos que hay que dejarla en
libertad y actuar nosotros como simples auxiliares, dañamos el organismo del niño
para toda su vida terrenal ulterior. Si erróneamente, por métodos externos, obligamos
al niño a que ande; si no nos limitamos a la mera ayuda, sino que ejercemos presión
sobre él, le causamos un perjuicio que dura hasta la muerte, especialmente dañino en
edad avanzada. En los verdaderos métodos educativos nunca debe considerarse al
niño como él es en un momento dado, sino en relación con el total de su vida, desde
el nacimiento hasta la muerte, porque la semilla de la entera vida terrenal ya está
presente desde el principio.
Ahora bien, como el niño es el más delicadamente equilibrado órgano sensorio, no
solamente es sensitivo a las influencias físicas que le rodean, sino asimismo a las
influencias morales, especialmente a las del pensamiento. Así, por muy rebuscado
que pueda parecer a la mentalidad materialista moderna, el niño siente todo lo que
están pensando quienes se hallan a su alrededor. Como padres o como maestros
debemos, no solamente evitar las acciones exteriormente impropias, sino ser
internamente veraces, internamente morales en pensamiento y sentimiento, puesto
que el niño percibe todo esto y lo absorbe. No solamente forma su naturaleza de
acuerdo con nuestras palabras y acciones, sino en armonía con nuestra total actitud
mental y afectiva. El ambiente es, por consiguiente, lo más importante de todo en el
primer período de la educación del niño hasta los siete años.
Ahora surge la pregunta: ¿en qué sentido podemos ayudar durante el proceso de
orientación y aprendizaje del andar? A este respecto debemos recordar que una
ciencia de carácter espiritual, no una ciencia materialista y muerta, puede observar los
hilos que se conectan con la vida.
Tomemos a un niño que haya sido obligado a andar y a adaptarse al espacio a través
de todo género de medidas coercitivas, y veámoslo después a los sesenta años, o entre
los cincuenta y los sesenta. Si ninguna otra cosa ha intervenido, le hallaremos
padeciendo de toda clase de enfermedades metabólicas: reumatismo, gota, etc. Todo
cuanto hagamos al niño de naturaleza psíquica o espiritual (y manejamos energías
psíquicas y espirituales si obligamos al niño a adoptar la posición vertical o a andar,
aunque lo hagamos ignorándolo) entra en el nivel en que lo espiritual actúa
directamente en lo físico. Y las energías subsisten. Las fuerzas que se hicieron entrar
en juego, al aplicar métodos altamente discutibles, persisten activas durante toda la
vida terrena y, si no fueron las correctas, reaparecerán más tarde en forma de
enfermedades corporales.
Precisamente con los niños, toda educación es, al mismo tiempo, educación física.
No podemos organizar la educación física como disciplina separada, puesto que todo
lo que corresponde al alma y al espíritu labora al mismo tiempo sobre lo físico: es
verdaderamente educación física. Cuando observamos cómo se adapta el organismo
del niño para conseguir la posición vertical y andar, seguimos atenta y amorosamente
el prodigioso misterio que realiza el organismo humano al pasar de la posición
horizontal a la vertical. Cuando ajenos a todo sentimiento religioso nos acercamos al
pequeño con actitud de veneración hacia los poderes creadores, divinos, que le sitúan
debidamente en el espacio; cuando, en otros términos, estamos ahí como auxiliares

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del niño en su aprendizaje para andar y guardar el equilibrio; auxiliares que
internamente aman la naturaleza humana en el niño, que siguen con amor toda
manifestación de esta naturaleza, entonces generamos fuerzas que aportan salud y que
pueden reaparecer después como actividades metabólicas saludables, en las edades
entre los cincuenta y sesenta años, época de la vida en que especialmente necesitamos
dominar los procesos del metabolismo.
He aquí el misterio de la evolución humana: todo lo que es de naturaleza psíquica y
espiritual en una etapa de la vida se transforma en físico; es decir, se manifiesta
físicamente en una etapa posterior. Años más tarde se hace evidente en el cuerpo
físico. He aquí lo que ocurre cuando se aprende a andar. El niño al que amorosamente
se guía para andar, va a desenvolverse en hombre sano; el amor, pues, aplicado al
proceso del aprendizaje del andar, ayuda mucho a la sana educación del cuerpo.
Expuesto lo que antecede, estudiemos ahora la siguiente etapa; el hablar surge de
ese proceso de orientación en el espacio. La fisiología moderna sabe algo acerca de
esto; pero no mucho. Sabe que los movimientos de la mano derecha corresponden a
cierta actividad del lado izquierdo del cerebro relacionado con la facultad de hablar.
La fisiología admite la correspondencia entre los movimientos de la mano derecha y
la llamada circunvolución de Broca en el lado izquierdo del cerebro. La mano se
mueve, gesticula; las energías se introducen en ella, y pasan al cerebro, donde se
convierten en el impulso del habla. La ciencia conoce solamente un fragmento del
proceso, porque la verdad es la siguiente: el habla no surge meramente porque un
movimiento de la mano derecha coincide con una circunvolución de la parte
izquierda del cerebro; nace de todo el organismo motor del ser humano. Por un
misterioso proceso del organismo humano, la manera como aprende el niño a andar, a
orientarse en el espacio, transmuta los movimientos de los brazos, en un principio
erráticos e ingobernables, en gestos definidamente relacionados con el mundo
exterior; llegan a la cabeza y se manifiestan como lenguaje.
Cualquiera que sea capaz de comprender todo esto se da cuenta de que los niños
que dan traspiés al andar pronuncian todos los sonidos, especialmente los palatales,
de un modo del todo distinto de aquellos cuyo modo de andar es firme. Todo matiz
del habla se deriva de la organización del movimiento; todo en la vida comienza con
gestos, y el gesto se transforma interiormente en lenguaje.
El habla, por lo tanto, es un producto del andar; es decir, de la orientación en el
espacio. Y el grado de capacidad que tenga el niño para dominar el habla dependerá
en muy gran parte de haberle dado amorosa ayuda cuando estaba aprendiendo a
andar.
Estas son algunas de las conexiones más delicadas, reveladoras de un verdadero
conocimiento del hombre. No sin razón he descrito en detalle el proceso de llevar el
espíritu al organismo humano: así se consigue; el cuerpo sigue al espíritu en cada
paso que da, si uno acerca el espíritu al niño en la forma debida.
Asimismo es un hecho que, al principio, el organismo entero es activo cuando el
niño está aprendiendo a hablar. Primero están los movimientos exteriores, los
movimientos de las piernas, que producen los contornos fuertes del lenguaje, en tanto
que los más delicados, de los brazos y las manos, determinan la inflexión y la forma
plástica de las palabras. Dicho más brevemente: los movimientos exteriores se

94
transforman en los movimientos internos del lenguaje.
De igual manera que el elemento amoroso debe impregnar toda ayuda que damos al
niño cuando aprende a andar, la mayor veracidad interna ha de caracterizarnos
cuando le auxiliemos en el hablar. El hábito de mentir en la vida se engendra durante
la época en que el niño está aprendiendo a hablar porque, en esos años, el total
organismo corporal absorbe el elemento de verdad en el habla. Un niño cuyos
maestros estén henchidos de interna veracidad, a medida que imite cuanto lo rodea,
transformará en habla lo que refuerce la sutil actividad que los procesos de inhalación
y exhalación constantemente generan en el organismo.
Naturalmente que todo esto debe comprenderse en sentido sutil y no en forma
burda. Los procesos son ciertamente delicados; pero se revelan, sin embargo, en toda
manifestación de vida. Al respirar, inhalamos oxígeno y exhalamos ácido carbónico.
El oxígeno se transforma en ácido carbónico en el cuerpo por el proceso de la
respiración; lo recibimos como tal del mundo exterior, y le devolvemos ácido
carbónico. La verdad o la mentira en quienes nos rodean cuando estamos aprendiendo
a hablar determina si, en más sutiles funciones vitales, somos capaces de transformar
en forma debida el oxígeno, dentro de nosotros, en ácido carbónico. Este proceso es
una objetivación completa de lo espiritual en lo físico.
Una de las influencias más comunes y engañosas ejercidas en el niño es el uso del
«lenguaje del bebé». Inconscientemente, al pequeño no le agrada esto; necesita oír el
habla veraz de hombres y mujeres adultos; debemos hablarles en lenguaje ordinario y
evitar el uso de «su lenguaje». Al principio, naturalmente, el niño solo balbuceará una
imitación de nuestras palabras; pero nosotros no debemos imitar ese balbuceo; es un
máximo error. Cuando somos un eco de su balbuceo, de su lenguaje imperfecto,
dañamos sus órganos digestivos. Una vez más, lo espiritual revierte en lo físico y
actúa directamente en los órganos corporales. Todo lo que hacemos espiritualmente
cerca del niño es también educación física. Muchos defectos tardíos del sistema
digestivo son causados por haber aprendido el niño a hablar de forma incorrecta.
Del mismo modo que el habla surge del andar y del asir, es decir, del movimiento,
así el pensamiento se desenvuelve del habla. Cuando ayudamos al niño a andar,
debemos estar saturados de amor; cuando lo ayudamos a conseguir el poder de
hablar, debemos ser absolutamente veraces, y, puesto que el niño es un gran órgano
sensorio y en sus funciones físicas internas copia también lo espiritual, nuestro propio
pensamiento debe ser claro para que se desenvuelva en el niño el pensamiento recto a
partir de las energías del lenguaje.
El mayor daño que se puede causar al niño es darle órdenes y después confundirle
revocándolas. La confusión que se origina a su alrededor como resultado del
pensamiento inconsecuente es la raíz de las enfermedades llamadas «nerviosas» tan
predominantes en nuestra moderna civilización.
¿Por qué hay actualmente tanta gente «nerviosa»? Sencillamente porque en la niñez
no hubo claridad y precisión de pensamiento a su alrededor cuando estaba
aprendiendo a pensar, después de haber aprendido a hablar.
La condición física de la siguiente generación, tal como lo demuestran sus más
graves defectos, es una copia fiel de la generación precedente. Cuando observamos
las faltas que desarrollan nuestros niños en su vida posterior, deberíamos disponernos

95
a estudiarnos un poco más nosotros mismos. Todo cuanto sucede en el ambiente del
niño se expresa en el organismo físico, aunque en sentido sutil y delicado. El trato
amoroso cuando aprende a andar, la veracidad cuando aprende a hablar, la claridad y
precisión cuando comienza a ser capaz de pensar; todas estas cualidades llegan a
integrar la constitución corporal. Los órganos y los vasos sanguíneos se desarrollan
según modelos de amor, verdad y claridad.
Las enfermedades del sistema metabólico son el resultado de un despiadado trato en
sus primeros esfuerzos por caminar. Los trastornos digestivos pueden provenir de
acciones engañosas durante el período en que el niño aprendía a hablar; y los
trastornos nerviosos son el producto del pensamiento confuso en el ambiente que le
circundó.
Cuando vemos cómo prevalecen las enfermedades nerviosas en esta tercera década
del siglo XX, podemos deducir que hubo mucha confusión mental en los educadores de
principios del siglo. Muchas de aquellas enfermedades de hoy se deben realmente al
pensamiento confuso, y también es igualmente resultado de la falta de claridad
mental, en las tres últimas décadas del siglo XIX, los trastornos nerviosos que padecía
la gente a principios del siglo.
Actualmente estos asuntos pueden tratarse de tal manera que la fisiología, la
higiene por un lado, y la pedagogía psicológica por otro, no necesiten ya permanecer
separadas entre sí, como ramas especializadas del conocimiento, con el resultado de
que el maestro tenga que llamar al médico en el momento en que aparezca cualquier
problema relacionado con la salud. La pedagogía fisiológica, la higiene escolar y
similares pueden estar tan unidas que el maestro llegue a incluir en su misión un
entendimiento de la actividad espiritual del organismo físico.
Pero considerando que todos, en cierto sentido, somos educadores para los niños
desde el nacimiento hasta los siete años, nos enfrentamos con que el verdadero
conocimiento del hombre constituye una necesidad social, si la humanidad ha de
seguir un camino ascendente, no descendente.
Muy acertadamente nuestra era humanitaria se ha apartado de cierta medida
educativa frecuentemente aplicada antaño: me refiero al castigo corporal. Lo que
menos deseo es hablar en favor de tal castigo, pero el hecho de que precisamente esa
medida se haya suprimido es testimonio de que nuestra época se inclina por lo
externo, pues fácil es reconocer el daño físico y moral que de él se deriva.
Sin embargo, en esta misma época, en que la atención se halla tan concentrada en lo
físico y externo y en que hay tan poca comprensión para lo anímico y espiritual, ha
podido deslizarse otra terrible forma de castigo, otra manera de pegar al niño, aunque
así no se reconozca, precisamente porque las mentes humanas muy poca atención
prestan al espíritu.
Piensan los padres con frecuencia que es muy necesario darle a su hijita como
juguete una linda muñeca. Esta «linda» muñeca es, en realidad, un producto
espantoso por ser totalmente antiartística, a pesar de su cabello legítimo, sus
sonrosadas mejillas y sus ojos que se cierran y abren al acostarla o levantarla. A
menudo nuestros hijos se divierten con semejantes juguetes horrorosamente
antiartísticos, que se les dan porque se supone que imitan la vida; la muñeca es
simplemente un ejemplo. Todos los juguetes modernos tienden a ser del mismo tipo,

96
y representan una forma cruel de paliza para la naturaleza interna del niño. Y lo
mismo que los niños, aunque hayan sufrido un castigo, generalmente se comporten
bien en presencia de los adultos, sencillamente porque así lo exige el
convencionalismo social, igualmente no siempre patentizan su aversión hacia
juguetes como la «linda» muñeca, aunque el desagrado esté profundamente arraigado
en sus almas, porque así lo pide la buena crianza. Por fuertemente que podamos
sugerir a los niños el gusto hacia estos juguetes, las energías de su vida inconsciente y
subconsciente son más fuertes y sienten intensa antipatía hacia todo lo que se parezca
a la linda muñeca. Porque, como voy a demostrarles, tales juguetes equivalen a una
paliza interna.
Supongamos que en la hechura de nuestros juguetes tomáramos en consideración lo
que la mente del niño en el proceso de aprender a estar de pie y andar experimentó de
hecho hasta la edad de seis o siete años. En este caso haríamos una muñeca de un
pañuelo, por ejemplo, con una cabeza en una punta y dos manchas de tinta como ojos.
El pequeñuelo puede comprender y, además, gustar realmente de una muñeca así. En
forma primitiva posee todas las cualidades de la forma humana, hasta el punto en que
el niño es capaz do observarlas en esa primera edad.
Lo único que el niño sabe del ser humano es que está de pie, que hay una parte
«arriba» y otra «abajo», que tiene una cabeza y un par de ojos. En cuanto a la boca, a
menudo la hallaréis en los dibujos de los niños situada en la frente porque no tienen
todavía clara conciencia de su posición exacta. Todo lo que un niño es capaz de
experimentar realmente está contenido en una muñeca hecha con un pañuelo, y con
dos manchas de tinta por ojos. Actúa en el pequeñuelo una interna energía plástica.
Todo lo que hasta él le llega del ambiente, entra en su ser y allí se convierte en
interno poder formativo, un poder que asimismo construye los órganos del cuerpo.
Si, por ejemplo, el niño tiene un padre de perenne mal genio e irascible y, como
resultado, vive el niño en un ambiente de perpetuos sustos y arbitrariedades,
expresará este trastorno en la respiración y en la circulación de la sangre. Esto
significa que los pulmones, el corazón y todo el sistema vascular quedan afectados
por esas circunstancias. A lo largo de toda su vida lleva el niño plásticamente
formados dentro de sí los efectos internos del mal carácter paterno.
Esto es simplemente un ejemplo para mostrar que el niño posee un poder plástico
maravilloso y que perpetuamente trabaja sobre sí mismo, a semejanza de un escultor
que cincelara su propio ser. Si damos a la niña esa clase de muñeca de trapo, las
plásticas energías creadoras que brotan del organismo humano y construyen el
cerebro, especialmente las que corresponden al sistema rítmico de la respiración y de
la circulación sanguínea, fluyen suavemente hacia este; moldean el cerebro como un
escultor que trabaja su material con mano firme y flexible, mano impregnada de
energías psíquicas y espirituales. Todo se halla aquí en proceso formativo, en
desarrollo orgánico. Mira la niña su muñeca de trapo y aparece la energía formatriz,
real energía formativa, que después fluye ascendiendo desde el sistema rítmico e
interviene en la estructura del cerebro.
Si, por el contrario, damos al niño una de las llamadas «bellas» muñecas con
articulaciones, ojos móviles y mejillas sonrosadas, cabello legítimo, etc. (odiosa y
fantasmal producción desde el punto de vista artístico), las energías plásticas,

97
constructoras del cerebro y generadas por el sistema rítmico, producen el efecto de
constantes latigazos. La niña no puede todavía comprender esto; pero es como si el
cerebro estuviera sufriendo los golpes de un látigo. Se azota al cerebro, se le flagela
enteramente de manera terrible.
He ahí el secreto de la «linda» muñeca, como lo es de multitud de juguetes que hoy
día suelen regalárseles a los niños.
Si queremos prestar al niño amorosa ayuda en el juego, hemos de darnos cuenta de
todas las internas energías que están actuando en la formación de su ser. A este
respecto, toda nuestra civilización sigue un erróneo camino. Por ejemplo, la cultura
moderna ha inventado el concepto de «animismo»: choca un niño contra la mesa y
estalla de furia. Se afirma entonces que él atribuye vida a la mesa, que se la imagina
viva, que concibe una vida dentro de ella, y por eso la golpea.
Esta suposición no es correcta; el niño no inyecta sus propios sueños en el objeto
que le daña, sino que, por medio de sus sueños, extrae la vida de los seres vivos que
la contienen. Cuando se lastima, un cierto género de movimiento reflejo le lleva a
golpear la mesa. Y puesto que todo carece todavía de vida para él, trata a lo vivo y a
lo sin vida exactamente de una misma manera.
Esas trastornadas ideas evidencian que nuestra civilización simplemente no sabe
cómo acercarse a los niños. Lo primero esencial es aprender a tratarlos amorosamente
y, a través del cariño, darles lo que su propio ser reclama. No debemos inflingir
castigos internos dando al niño juguetes del tipo de la linda muñeca, sino ser capaces
de vivir con él, e idear muñecas que él mismo pueda recrear internamente. Otro tanto
puede decirse de todos los juguetes en general.
De esta suerte, el juego requiere una verdadera visión interna de la naturaleza del
niño. Si nosotros balbuceamos como pequeñines y rebajamos nuestro modo de hablar
a su nivel; si no nos expresamos del modo genuino en que debe oírnos el niño,
ejercemos una influencia engañosa que él ha de soportar. Por otra parte, sin embargo,
debemos ser capaces de descender a la etapa de su desarrollo en todo el elemento
volitivo que entra en sus juegos. Nos daremos entonces cuenta de que la
intelectualidad, tan admirada en nuestra época, simplemente no existe en la
naturaleza orgánica del niño y, por consiguiente, no ha de introducirse en sus juegos.
El niño al jugar imitará, naturalmente, lo que está sucediendo a su alrededor; pero
rara vez un niño de cuatro años, por ejemplo, expresará el deseo de ser, digamos, un
filólogo, en cambio sí de ser chofer. ¿Por qué? Porque todo lo que es manifestación
de este último se puede ver; produce una impresión pictórica directa. No así lo que
hace un filólogo, que simplemente cruza ante el niño sin que este se dé cuenta de su
existencia; no despierta su imaginación. Sin embargo, en el juego hemos de introducir
solamente aquello que no pase inadvertido para el niño; lo que es intelectual los deja
impasibles ¿Qué hacer, pues, nosotros, los adultos, para encauzar como se debe el
juego infantil?
Cuando aramos la tierra o hacemos sombreros o cosemos vestidos, y así
sucesivamente, perseguimos determinado fin en el que yace el elemento intelectual.
Cuando discernimos el objetivo de una cosa en la vida, la penetramos
intelectualmente. Pero todos los quehaceres cotidianos, ya se trate de arar, de
construir carruajes, herrar caballos o lo que sea, contienen, aparte de su definido

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propósito, otro elemento que se objetiva en su apariencia exterior. A la vista de un
campesino que conduce su arado en el campo se puede sentir, haciendo abstracción
de la finalidad de cavar el surco, lo que se podría llamar la virtud plástica que palpita
en el cuadro, lo que llega a ser un cuadro. Si hacemos lo posible por sentir este
elemento pictórico, formativo, totalmente aparte del objetivo (el sentido estético es el
que nos capacita para ello), podemos entonces comenzar a hacer juguetes que
realmente interesen a los pequeños. No debemos tener como fin la belleza meramente
intelectualista, como la que existe en la muñeca moderna, sino aquello que se exprese
en la actitud y en el sentimiento total del ser humano. Entonces, en lugar de la «linda
muñeca» podemos producir para las niñas mayores una muñeca realmente
encantadora y sencilla como esta.1
En la educación verdadera, por consiguiente, lo esencial es ser capaz de captar el
elemento estético de la obra. Si lo aplicamos en el diseño de juguetes, empezamos a
satisfacer lo que desea la propia naturaleza del niño.
Nuestra civilización nos ha hecho, con poquísimas excepciones, totalmente
utilitarios, intelectualistas, y ofrecemos incluso a nuestros niños el resultado de
nuestras elucubraciones. Pero no debemos darles lo que nuestra vida más madura ha
pensado, sino aquello que pueda sentirse. Esta es la cualidad que ha de tener el
juguete. Si damos a un niño un arado de juguete, lo esencial es que exprese la
cualidad estética en la acción de arar, porque esto ayudará a desplegar la plenitud del
ser humano.
Ciertos sistemas de los jardines de niños, dignos de todo encomio desde otros
puntos de vista, han cometido graves errores en relación con lo que nos ocupa. El
sistema Froebel, igual que otros, ha surgido de un verdadero amor entrañable por los
niños; pero no se han dado cuenta de que, si bien la imitación es una parte de la
misma naturaleza del niño, él puede únicamente imitar lo que todavía no está
impregnado de una cualidad intelectual. Debemos, en consecuencia, no introducir en
los jardines de niños toda clase de trabajos manuales que son resultado de
elucubraciones ingeniosas. La combinación de palitos, la hechura de cestas trenzando
tiras de papel, etc., tan en boga en los métodos de las modernas escuelas parvularias,
son ingeniosas veleidades. La actividad en el jardín de niños debe más bien contener
una representación pictórica de lo que hace la gente madura, no meras invenciones
hechas a propósito. Quien tenga un verdadero conocimiento del hombre se sentirá
frecuentemente invadido por un sentimiento de tragedia cuando entre en esas
modernas escuelas para pequeñuelos, tan henchidas de buenas intenciones y con
actividades tan sagazmente sutilizadas. Todas descansan en una infinita buena
voluntad y en un sincero amor a la niñez y, no obstante, en otro aspecto, no han
comprendido que todo intelectualismo, todo lo que ha sido elucubrado, debe
eliminarse. La obra de los jardines de niños ha de consistir llana y únicamente en la
imitación del cuadro externo de las actividades del adulto.
Un niño que ha sufrido el adiestramiento de sus facultades intelectuales antes del
cuarto o quinto año de su vida, lleva consigo una terrible herencia a lo largo de su
vida: la predisposición a ser materialista. En la medida en que se le dé al pequeño una
educación intelectualista antes de aquel período, en esa misma medida se le
convertirá posteriormente en materialista. Lo que pasa entonces es que la acción

99
sobre el cerebro da por resultado que el espíritu empiece a palpitar prematuramente
en las formas del cerebro procurándole intuiciones precoces; pero todo se vuelve
materialista a consecuencia de que el cerebro ha sido invadido extemporáneamente
del elemento espiritual intelectualista.
Si queremos conducir al niño de manera que al llegar a su hombría pueda
comprender el espíritu, debemos demorar lo más que se pueda el momento de
introducir lo externamente espiritual en pura forma intelectual. Aunque, de acuerdo
con la naturaleza de nuestra civilización, sea sumamente necesario que, más tarde en
la vida, el hombre esté plenamente alerta, se ha de dejar al niño en la condición
apacible, soñadora, de imaginación pictórica en la que transcurren los primeros años,
tanto tiempo como sea posible. Porque si permitimos que se fortalezca su organismo
en este aspecto no intelectual, desenvolverá correctamente después la intelectualidad
que se necesita en el mundo de hoy.
Si flagelamos el cerebro del niño tal como he descrito, le dañamos el alma en forma
permanente: del mismo modo que el uso del lenguaje infantil le perjudica la
digestión, y que la falta de cariño y la coacción errónea en el aprendizaje del andar
afectan al sistema metabólico y producen en él desfavorables efectos más tarde, así
lastima su alma el flagelarlo desde dentro como hemos mencionado. El primer
objetivo de la educación debe ser evitar al alma ese castigo que, por ser el niño
cuerpo, alma y espíritu, es a la vez paliza corpórea; debemos abolir la muñeca «linda»
y perseguir el que el juego de los niños se mantenga dentro de su propio nivel.
En la conferencia de hoy he tratado de indicar de qué manera deben evitarse las
falsas formas de espiritualidad, a fin de que la verdadera, es decir, el hombre integral,
pueda alcanzar expresión plena en la madurez de su vida.
————————

1 El doctor Steiner presentó en este momento una muñeca hecha por alumnos de la Escuela Waldorf.

100
 II. PRIMERA CONFERENCIA. STUTTGART
(ALEMANIA), 21 DE AGOSTO DE 1919

Amigos míos:
Para que emprendamos nuestro cometido correctamente hemos de concebirlo, no
solo en su aspecto intelectual y emotivo, sino también y en sentido más elevado en su
aspecto moral y espiritual. Siendo esto así, ustedes comprenderán el por qué hoy, al
iniciar nuestro cometido, reflexionemos previamente sobre la relación que deseamos
establecer con los mundos espirituales mediante nuestra actividad. Hemos de tener
consciencia de que en esta tarea no trabajaremos como simples moradores del plano
físico, pues esta concepción, que ha estado ganando terreno en el curso de los últimos
siglos, ha hecho de la enseñanza y la educación lo que son actualmente. He ahí
precisamente lo que pretendemos mejorar con la tarea que nos hemos impuesto. Con
este fin, vamos a empezar por reflexionar sobre la manera de establecer el contacto
con aquellas potencias espirituales bajo cuyo orden y mandato cada uno de nosotros,
en cierto sentido, habrá de trabajar.
Lo que pretendemos no será posible si no sentimos la trascendencia de nuestra
tarea, si no nos hacemos cargo de que una misión muy especial se ha asignado a esta
Escuela. A este fin, hemos de concretar nuestros pensamientos, darles una forma que
realmente nos permita tener consciencia de que con esta Escuela aspiramos a algo
fuera de lo común. Para lograr esta forma, hemos de procurar no tomar la fundación
de esta Escuela como un trivial suceso de todos los días, sino considerarla como un
acto solemne de orden cósmico. En este sentido, estimo oportuno expresar, en
nombre del espíritu que ha de conducir a la humanidad, trascendiendo la miseria y el
infortunio, a alcanzar un nivel más elevado en enseñanza y educación, el más cordial
agradecimiento a quienes inspiraron a nuestro querido señor Molt el luminoso
pensamiento de llevar a cabo, en bien del progreso de la humanidad, la fundación de
la Escuela Waldorf. Sé que el señor Molt tiene conciencia de lo débiles que son las
energías que pueden movilizarse para llenar ese cometido, pero él podrá actuar entre
nosotros con el debido vigor si, juntamente con él, sentimos la magnitud del cometido
y recogemos como efemérides clave, como momento solemne del orden cósmico,
esta fecha en que comenzamos nuestros trabajos. Así, estimados amigos, queremos
dar principio a nuestro trabajo: considerándonos como seres humanos a quienes el
Karma ha colocado en un lugar especial, de donde se irradiará, no lo que sea común,
sino algo que engendre en los participantes el sentimiento de aquel solemne momento
cósmico.
En primer lugar, enfocaremos el estudio de nuestra tarea pedagógica, para el cual
hoy voy a ofrecerles una introducción. En efecto, nuestra tarea pedagógica habrá de
ser distinta de las actividades docentes que la humanidad ha venido formulando en el
pasado; habrá de ser distinta, no porque creamos, con vana altanería, que estamos
llamados a inaugurar de motu proprio un nuevo régimen pedagógico en el mundo,

101
sino porque sabemos, con fundamento en la ciencia espiritual de orientación
antroposófica, que las sucesivas épocas evolutivas asignan a la humanidad siempre
renovadas tareas. Distinto fue lo que correspondió en la primera, segunda, y hasta
entrada la quinta época evolutiva postatlante en que nos hallamos ahora.1 Hemos de
advertir que solo algún tiempo después de haber entrado en determinada época
evolutiva, la humanidad adquiere conciencia de lo que le incumbe a ella.
La época evolutiva en que ahora nos hallamos comenzó a mediados del siglo XV, y
solo ahora asciende a nuestra conciencia, procediendo de los trasfondos espirituales,
lo que esta época exige de nosotros en cuanto a tarea pedagógica. Hasta ahora, los
hombres, por excelentes que hayan sido sus intenciones, trabajaban pedagógicamente
dentro de las características de la educación antigua, la que concernía a la cuarta
época evolutiva postatlante. Desde un principio, hemos de ponernos a tono con
nuestra tarea, esto es, comprender que nuestra época clama por cierta dirección, cuya
importancia no reside en su validez absoluta para toda la evolución de la humanidad,
sino justamente en su validez específica para nuestra época. El materialismo, amén de
otros efectos, ha producido el resultado de que los hombres no tienen conciencia de
las tareas concretas de una época particular ni, sobre todo —y fíjense bien en lo que
afirmo— del hecho mismo de que la peculiaridad de cada época requiere tareas
específicas.
Al confiárseles niños de determinada edad para su educación y enseñanza, habrán
de tener en cuenta que llegan después de haber recibido, en la primera época de su
vida, la educación, quizá la mala educación de sus padres. Nuestro ideal pedagógico
solo podrá lograrse cabalmente cuando la colectividad haya avanzado lo suficiente
para que incluso los padres comprendan que a la humanidad actual le corresponde
una misión específica ya desde la primera fase de la educación; pero, no obstante,
podremos enderezar en los niños que se nos confíen algunas de las equivocaciones de
esa primera época. Mas para ello es necesario que nos compenetremos firmemente de
una conciencia en base a la cual cada uno de nosotros conciba nuestra enseñanza y
educación.
No olviden ustedes, al dedicarse a su tarea, que toda nuestra civilización
contemporánea se apoya sobre el egoísmo humano, incluso en lo tocante a las esferas
más espirituales.
Observen, sin prejuicios, el campo espiritual al que el hombre de hoy se entrega, el
campo religioso por ejemplo, y pregúntense si, en materia religiosa, nuestra
civilización no se halla polarizada hacia ese egoísmo humano. En efecto, es
característico de nuestro tiempo que, en los sermones que se predican en las iglesias,
el clérigo trate de conquistar al hombre por el lado del egoísmo. Veamos, por
ejemplo, lo que más profundo interés despierta en cualquier persona: el problema de
la inmortalidad, y démonos cuenta de que hoy día, incluso en los discursos de tipo
espiritual, todo tiende a captar al hombre apelando a su egoísmo por lo suprasensible.
Debido a esta tendencia, el hombre no desea atravesar anulado el umbral de la
muerte, sino conservando la continuidad de su yo. Esto, aunque muy sublimado, es al
fin egoísmo, y a este tipo de egoísmo recurre hoy toda confesión religiosa, en gran
medida, cuando enfoca el problema de la inmortalidad. Por esta razón, cuando las
confesiones religiosas se dirigen al hombre, suelen olvidarse de uno de los extremos

102
de nuestra terrenal carrera, y tienen solo en cuenta el otro: ponen mucho énfasis en la
muerte y se olvidan del nacimiento.
He aquí lo que subyace, aunque no se enuncie abiertamente. Vivimos en un tiempo
en que es necesario combatir en todas las esferas ese llamado egoísmo humano, pues,
de subsistir, los hombres continuarían yendo cuesta abajo por el camino que han
empezado a hollar. Hemos de desarrollar, cada vez más, la conciencia hacia el primer
extremo de la evolución humana dentro de la carrera terrenal, el que corresponde al
nacimiento. Hemos de dar cabida en nuestra comprensión al hecho de que el hombre,
durante un largo intervalo, se desarrolla entre la muerte y el nuevo nacimiento y que,
en el curso de este desarrollo, llega a un punto donde, como si dijéramos, muere para
el mundo espiritual, no pudiendo seguir viviendo en él sin pasar a otra forma de
existencia. Esta nueva forma de existencia la adquiere revistiéndose de un cuerpo
físico y un cuerpo etéreo y no podría alcanzar el nivel que logra gracias a este
revestimiento si continuara su desarrollo rectilíneo en el mundo puramente espiritual.
Por consiguiente, cuando tenemos el privilegio de contemplar con ojos físicos al niño,
del nacimiento en adelante, hemos de saber que se trata de una continuación. No nos
fijaremos únicamente en las experiencias de la existencia humana post mortem, es
decir, en la continuación espiritual de lo físico, sino que hemos de tratar de ser
conscientes, a la vez, de la continuación de lo espiritual en la existencia física, así
como procurar, por la educación, que se continúe lo que, sin nuestra participación,
fue llevado a cabo por entidades superiores. Para que nuestra educación y didáctica se
eleven a la categoría que les corresponde, hemos de tener conciencia de que: todo
cuanto se haga en el ser humano a nuestro cargo ha de ser continuación de la
actividad realizada por las entidades superiores, antes del nacimiento.
Hoy, perdido por los hombres el nexo mental y emotivo con los mundos
espirituales, se nos formula a menudo en forma abstracta una pregunta que carece de
sentido frente a una concepción espiritualista del mundo; se nos pregunta cómo
encauzar la llamada educación prenatal. Muchas personas de nuestra época toman las
cosas así, esquemáticamente; en cambio, para un modo de pensar concreto, las
preguntas no pueden crecer en vaguedad ad infinitum. Mencioné en cierta
oportunidad el siguiente ejemplo: si observamos surcos en un camino, podemos
preguntar: «¿A qué se deben?» «A un carruaje que pasó por ahí». «¿Por qué pasó el
carruaje?» «Porque los que estaban sentados en él, querían llegar a cierto lugar».
«¿Por qué querían llegar a ese lugar?…». Y así las preguntas llegan a un punto en que
se interrumpen. Abstractamente, se puede seguir formulando por qué hasta el infinito.
El pensar concreto tiene un fin, no así el abstracto, que puede girar eternamente como
si fuera una rueda. Lo propio acontece con todo lo que se relaciona con temas
alejados del cotidiano vivir: la gente reflexiona sobre la educación y se interroga por
el período prenatal, sin tener en cuenta que, antes del nacimiento, el ser humano se
halla todavía amparado por entidades que se encuentran más allá del mundo físico, y
a las que queda encomendada la vinculación individual inmediata entre el mundo y el
individuo. Por consiguiente, la educación prenatal no tiene que ejercer ninguna
función directa sobre el niño; solo puede ser consecuencia inconsciente de la
conducta de los padres y, en particular, de la madre. Si la madre, antes de dar a luz,
lleva una vida armónica con lo moral y lo intelectual, los resultados de su continua

103
autoeducación se transmitirán por sí solos al niño. Mientras menos se piense en
educar al niño antes de que vea la luz del mundo, y mientras mayor sea el empeño
hacia una vida correcta y educada, tanto mejor para el niño. La educación solo puede
empezar cuando el pequeñuelo quede realmente insertado en el orden del plano
físico, esto es, tan pronto como empiece a respirar el aire exterior.
Llegado este momento, hemos de tener conciencia de lo que significa para el niño
su traslado de un plano espiritual al físico. Aclaremos, ante todo, que la real entidad
humana está constituida por dos miembros, pues, antes de que ella salga al escenario
terrenal, se realiza una unión entre espíritu y alma, y cuando digo espíritu, me refiero
a lo que actualmente se halla todavía oculto en el mundo físico y a lo que en
terminología antroposófica damos los nombres de: Hombre-espíritu, Espíritu de vida,
Yo espiritual.2 Respecto a estos tres aspectos constitutivos del hombre, he de
manifestar que ellos existen en la esfera suprasensible a la que ahora hemos de
abrirnos paso; efectivamente, entre la muerte y el nuevo nacimiento ya nos hallamos
en cierta relación con ellos. La energía que parte de este terno, Hombre-espíritu,
Espíritu de vida, Yo espiritual, impregna la estructura psíquica del hombre: alma
consciente, alma racional y alma sensible.
Quien pueda contemplar la entidad humana cuando se dispone a descender
nuevamente al mundo físico, después de pasar por la existencia entre la muerte y el
nuevo nacimiento, observará lo espiritual al que acabo de referirme, vinculado a lo
psíquico. El hombre desciende, como si dijéramos, como alma espiritual o espíritu
anímico, de una esfera superior a la existencia física, revistiéndose de esta.
Ahora bien, podemos decir, respecto de este segundo miembro constitutivo que se
une con el alma espiritual, que lo que se le ofrece en el ambiente terrenal es el
resultado de los procesos de la herencia física. Al alma espiritual, o espíritu anímico,
se le brinda como ofrenda el «cuerpo biológico»,3 de manera que resulte una unión
de dos ternarios: del lado del alma espiritual, el Hombre-espíritu, el Espíritu de vida y
el Yo espiritual se hallan unidos con el complejo anímico constituido por alma
consciente, alma racional y alma sensible. Están unidos y, en su descenso al mundo
físico, habrán de mancomunarse con el cuerpo sensible o astral, el cuerpo etéreo y el
cuerpo físico, a su vez vinculados, primero en el seno de la madre y luego en el
mundo exterior, con los tres reinos del mundo físico, el mineral, el vegetal y el
animal, de modo que también aquí se trata de un consorcio de dos ternarios. Si se
observa con suficiente imparcialidad al niño que se ha internado en el mundo, se
observa que, en él, el espíritu anímico, o alma espiritual, se halla todavía separado del
«cuerpo biológico». La misión de la educación, espiritualmente concebida, consiste
en concordar el espíritu anímico con el «cuerpo biológico». Entre ellos hay que
establecer la armonía y consonancia, que no existe, pues están desajustados, al nacer
el niño al mundo físico. La tarea del educador, y también la del que enseña, es la
afinación mutua de estos dos miembros.
Enfoquemos ahora esta tarea en forma más concreta. Entre todas las relaciones del
hombre con el mundo que le rodea, descuella por su importancia la respiración. En
efecto, es ella lo primero que se inicia con el nacimiento, ya que los procesos
respiratorios en el seno de la madre no pasan de función preparatoria, sin llegar a
establecer una conexión completa con el entorno. Lo que propiamente puede llamarse

104
respiración empieza cuando el hombre ha salido del seno materno, y esta función es
de muchísima importancia para la entidad humana, por hallarse ya involucrado en
ella todo el sistema ternario del hombre físico.4 Entre los elementos de este sistema
contamos, para empezar, con el metabolismo. Este metabolismo, por un lado, se liga
íntimamente con la respiración; asimismo es de índole metabólica la conexión entre
el proceso respiratorio y la circulación sanguínea, pues esta recoge las substancias
exteriores que se introducen en el cuerpo por otros caminos, y las adecua al cuerpo
humano, de suerte que, por un lado, la respiración guarda relación con todo al sistema
metabólico, sin menoscabo de las funciones que le son propias. Por otro lado, la
respiración humana se halla en conexión también con las funciones neurosensorias.
Al inhalar, comprimimos continuamente el líquido cefalorraquídeo hacia el cerebro;
al espirar, lo presionamos de vuelta hacia el cuerpo, y así trasladamos el ritmo
respiratorio al cerebro. La respiración está, pues, en conexión, por un lado, con el
metabolismo y, por el otro, con la vida neurosensoria. Podemos decir que la
respiración es el mediador más importante entre el hombre, ya morador del mundo
físico, y este mundo, si bien hemos de tener presente que la respiración del recién
nacido dista mucho de lo que debiera ser para que se mantenga el funcionamiento de
la vida física, deficiencia que se hace patente sobre todo en un aspecto: en el hombre
que entra en la existencia física, todavía no se ha establecido la justa armonía, la justa
relación entre el proceso respiratorio y el neurosensorio.
La observación de la naturaleza esencial del niño nos permite afirmar que todavía
no ha aprendido a respirar en forma tal que esta función alimente debidamente el
proceso neurosensorio: he aquí otra de las íntimas características de lo que hay que
hacer con el niño. Hemos de empezar por comprender la entidad humana tanto en lo
antropológico como en lo antroposófico. Las más importantes medidas pedagógicas
tendrán en cuenta, pues, la observación de todo lo que sirva para el debido
acoplamiento del proceso respiratorio con el neurosensorio. En sentido superior, el
niño tiene que aprender a dar cabida en su espíritu a lo que solo puede experimentar
en virtud de haber nacido y poder respirar. Sin duda alguna, el que la educación tenga
en cuenta la respiración, armonizándola con el proceso neurosensorio, ayuda a la
incorporación de lo anímico-espiritual en la vida física del niño. Como simple
afirmación podemos decir: el niño todavía no sabe respirar correctamente, y por
medio de la educación hemos de enseñárselo.
Hay, además, otra función que el niño no domina y que hemos de acometer para
que concuerden los dos aspectos constitutivos, es decir, el «cuerpo biológico» y el
alma espiritual. La función que el niño no domina al comienzo de su existencia es la
de llevar a cabo, en forma adecuada a la naturaleza humana, el cambio entre el sueño
y la vigilia. Me permito hacerles notar que los puntos sobre los que regularmente
tenemos que insistir en sentido espiritual parecen contradecir el orden externo del
mundo; en efecto, si se miran las cosas exteriormente, es fácil decir que el niño puede
dormir bien; que duerme mucho más que el hombre de edad más avanzada; que
durmiendo entra el niño a la vida. Sin embargo, el niño no tiene control alguno sobre
lo que subyace en el sueño y la vigilia; tiene sus experiencias en el plano físico; hace
uso de sus extremidades; come, bebe y respira. Pero el niño no puede traspasar al
mundo espiritual

105
—para allí elaborarlo y regresar al plano físico con los resultados de esa elaboración
— todo lo que aprende en este mundo físico, todo lo que ve con sus ojos, oye con sus
oídos y lleva a cabo con sus manos. Lo característico del sueño infantil es lo que lo
distingue del de los adultos: en estos últimos, se elabora con preferencia lo que el
hombre experimenta entre el despertar y el dormirse;5 el niño, en cambio, al dormirse
y confundirse vitalmente con el orden universal, todavía no es capaz de llevar consigo
sus experiencias diurnas. La correcta educación ha de tener por objetivo lograr que lo
que se experimente en el plano físico se lleve e incorpore en las actividades a las que
el alma espiritual o espíritu anímico se halla entregada desde el momento de dormirse
hasta el de despertar. Como maestros y educadores nada podemos transmitirle al niño
de los mundos superiores, pues lo que de ellos procede penetra en la conciencia
cuando el hombre está dormido. Lo único que podemos hacer es aprovechar el tiempo
que el niño pasa en el plano físico ocupándolo en actividades que paulatinamente
pueda llevar al mundo espiritual, de donde habrá de fluirle la energía que le permita
cumplir con su misión humana en la existencia terrestre.
Vemos, pues, que, en un principio, toda actividad docente y educativa se dirige
hacia un campo importante: la enseñanza de la correcta respiración y de la correcta
alternancia rítmica entre sueño y vigilia. Huelga decir que las medidas educativas y
didácticas de que aquí nos ocuparemos no desembocan en un adiestramiento de la
respiración, ni tampoco de las funciones del dormir y del estar despierto. Todo esto
quedará en segundo plano cuando estudiemos las medidas concretas que se han de
adoptar en clase; pero siendo indispensable poseer una conciencia de fondo de cuanto
hagamos, hemos de saber que la enseñanza de tal o cual materia activa en el niño, por
una parte, la introducción del alma espiritual en el cuerpo físico y, por la otra, la de la
«corporalidad biológica» en el alma espiritual.
No desestimemos la importancia de lo dicho: mientras se preste atención
únicamente a lo que el maestro hace, y no a lo que es, no se llegará a ser buen
educador e instructor. La ciencia espiritual de orientación antroposófica nos fue dada
precisamente para que nos percatáramos del hecho de que el hombre influye en el
mundo no solo por sus actos, sino, y en mayor proporción todavía, por lo que es. En
efecto, existe una diferencia notable entre lo que se produce entre un maestro u otro
cuando entran en el aula para impartir su lección a un grupo de alumnos. Esta
diferencia no radica en su mayor o menor habilidad didáctica, sino en su actitud
mental: el maestro concentrado en pensamientos que se relacionen con el hombre en
ciernes ejerce sobre sus educandos un efecto distinto del de su colega que nada sabe
de todo esto, ni hacia ello dirige su mente. Por ejemplo, ¿qué sucede en el momento
en que Uds. reflexionan sobre las ideas aquí expuestas, es decir, cuando empiezan a
conocer el significado cósmico del proceso respiratorio y su transformación por
medio de la educación, o el del proceso rítmico que se desenvuelve entre el dormir y
el estar despierto? Desde el momento en que acogen tales ideas, algo en Uds.
combate todo lo que es mero personalismo, y se eclipsan todos los factores que lo
condicionan: así pierde fuerza algo de lo que predomina en el hombre precisamente
por su condición física. Al entrar en el aula en semejante estado de mengua de lo
personal, se establece, gracias a ciertas energías internas, la debida relación entre
educandos y maestro. Puede suceder que, en un principio, los hechos exteriores

106
parezcan demostrar lo contrario: ustedes entran en el aula y se encuentran con
pilluelos o pilluelas que se burlan de ustedes. Si esto ocurre, habrán de sentirse tan
fortalecidos por los pensamientos que constituyen el tema de este cursillo que, lejos
de perturbarse por esas burlas, las acepten como si fuera un meteoro exterior: por
ejemplo, salieron sin paraguas y les sorprende un aguacero. No cabe duda de que es
una sorpresa desagradable y de que, por lo regular, el hombre hace una distinción
entre caer víctima de la burla, o caer víctima de la lluvia por falta de paraguas. No se
justifica esa distinción, no debe hacerse, sino desarrollar pensamientos tan vigorosos
que nos permitan aceptar la burla cual si fuera un chubasco. Si semejantes
pensamientos nos alientan y si les tenemos la debida fe, por mucho que los niños se
rían de nosotros en un principio, lograremos, una o dos semanas después, quizá más
tarde todavía, establecer con los escolares la relación que consideramos deseable.
Hemos de conseguirla pese a toda resistencia, y será posible gracias a nuestra
autoeducación en el sentido indicado. Hemos de adquirir, primordialmente,
conciencia de nuestra fundamental tarea pedagógica: la de hacer algo por nosotros
mismos; que nos percatemos de que existe una relación intelectual o espiritual entre
maestro y discípulo, y que entremos en el aula con la certidumbre de su existencia,
por encima de toda palabra, de toda amonestación y de la práctica didáctica.
Debemos atender todo lo externo mencionado, pero su correcto cultivo implica que
establezcamos, como hecho fundamental, la íntegra relación entre los pensamientos
que nos saturan y los efectos que han de producirse en el cuerpo y alma de los niños
como resultado de la clase. Toda nuestra actitud frente a la enseñanza sería
incompleta si no lleváramos dentro de nosotros la convicción siguiente: nació el
hombre y, con ello, se le dotó de la posibilidad de hacer lo que era irrealizable en el
mundo espiritual. Lo primero en educación y enseñanza es lograr que la respiración
del niño armonice con aquel mundo donde el hombre no podía llevar a cabo el
cambio rítmico que corresponde a vigilia y sueño, tal como se lleva a cabo en el
mundo físico. Mediante la educación y la enseñanza hemos de regular ese ritmo de
manera tal que el «cuerpo biológico» quede debidamente insertado en el espíritu
anímico o alma espiritual. Naturalmente que esto no es una abstracción aplicable en
clase en forma directa; es una idea rectora sobre la entidad humana, que debe formar
nuestro criterio.
————————

1 Sobre las épocas evolutivas de la humanidad (épocas culturales), véase: Rudolf

Steiner, La ciencia oculta, cap. «La evolución del mundo y el hombre», Madrid,
Editorial Rudolf Steiner.
2 Sobre la estructura de la entidad humana, véanse las siguientes obras de Rudolf
Steiner: Teosofía, La ciencia oculta y La educación del niño a la luz de la
Antroposofía, Madrid, Editorial Rudolf Steiner.
3 En alemán hay dos palabras distintas para el cuerpo material: Kürper, y el cuerpo
vital: Leib. A la unión de los dos se refiere R. Steiner con el término de Kürperleib o
Leibeskürper, matiz que el traductor no ha logrado reproducir en castellano,
limitándose a la expresión «cuerpo biológico».

107
 4 La descripción básica de este sistema ternario dada en el libro Von Seelenratseln
(De los enigmas del alma), de R. Steiner, se halla reproducida en el boletín de
metodología núm. 2 bajo el título «La triple relación del alma humana con su
cuerpo», así como en el apéndice de Juan Berlín, «Pedagogía Waldorf».
5 Véase R. Steiner, Teosofía y La ciencia oculta, capítulo: «El sueño y la muerte».

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 V. ORGANIZACIÓN DE UNA ESCUELA WALDORF.
DORNACH (SUIZA), 30 DE DICIEMBRE DE 1921

He de advertir que, debido al rumbo que han tomado nuestras reflexiones, siento la
necesidad de apartarme hoy algo del programa previamente trazado para este cursillo
y de hablarles, por de pronto, de la organización más bien ponderable de las Escuelas
Waldorf. De las reflexiones emprendidas hasta ahora, ustedes ya habrán deducido que
el concepto de la Escuela Waldorf es de tal índole que, en el sentido más estricto de la
palabra, tanto el programa como su objetivo, en realidad toda la estructura de la
escuela, se derivan, en cierto modo, de las facultades físicas, anímicas y espirituales
del ser humano, que van manifestándose en el curso de su vida. Esto requería una
estructura muy especial de la escuela, estructura que se diferencia en varios aspectos
de lo acostumbrado en la actualidad.
Ante todo, se trata de impartir la enseñanza y la educación aplicando lo que quisiera
denominar «psicoeconomía». En el sistema usual, la enseñanza se dispersa y se
desparrama en exceso, lo que origina que no actúa en forma suficientemente
concentrada sobre el niño en vías de crecimiento. Me explicaré: pongamos el caso de
que en la escuela se quiera estudiar algún tema que deba convertirse en patrimonio
duradero del niño para su vida. A título de ejemplo, quiero entresacar alguno que
también se halla contenido en los programas oficiales, concretamente el de Historia.
Supóngase que se quiere estudiar en clase la época de la reina Elizabeth con todo
detalle inherente, y con todo lo que, casualmente, se exponga a los niños en relación
con esa época. Ustedes admitirán que se puede proceder de tal modo que en la clase
de Historia se expongan los detalles de esa época isabelina durante medio año. Pero
también se puede proceder de otra manera: el maestro, por medio de una preparación
concienzuda, puede adquirir un sentimiento sutil para los hechos que caracterizan esa
época. Algunos de ellos tienen más peso que otros; conociéndolos, y permitiendo que
actúen sobre el alma, fácilmente se imprimen en ella y los demás hechos vienen por
añadidura. Así, a veces, al maestro que domine el tema pueden bastarle tres o cuatro
horas de exposición en clase para algo que, en otras circunstancias, demoraría medio
año, pudiéndose incluso realizar en forma más efectiva, brindándoles a los niños una
impresión perdurable de por vida.
El que alguna vez se ha procurado un cuadro de conjunto de todo lo que nuestros
niños deben aprender admitirá lo que acabo de insinuar; pues lo que nuestros niños,
bajo las condiciones de nuestra civilización actual, ya debieran haber aprendido hasta
la edad de catorce años es un exceso de información que, en la forma en que
comúnmente se imparte, ni maestro ni alumnos llegan a dominar. En ninguna escuela
se logra el dominio, pero se guardan las apariencias como si así fuera, y
descaradamente se estructuran los programas y objetivos de la educación como si se
pudiera y debiera cumplirse con el cometido.
De acuerdo con la pedagogía Waldorf, toda enseñanza debe estructurarse de tal

109
modo que se consiga familiarizar al niño con el mayor volumen temático en el menor
tiempo posible, y mediante los medios más sencillos, de modo que el niño nunca
pierda la visión emotiva de conjunto —y me refiero a la anímica, no a la intelectual.
Fácil es comprender que eso coloca particularmente al profesorado ante
requerimientos especiales. Así, por ejemplo, el principio de enseñanza
psicoeconómica que he sugerido me ha llevado a la convicción de que, si se quiere
familiarizar al niño en media hora con algún tema en forma económica correcta, sin
que sufra daño, el profesor necesita al menos una preparación de dos o tres horas para
organizarlo adecuadamente en justa y viva relación orgánica que le permite
introducirlo y exponerlo en el aula. Sin duda, mucho es lo que exige esa didáctica de
los maestros. Pero estas considerables exigencias son inherentes a la realidad misma
y, simplemente, deben satisfacerse lo mejor posible.
Convertir en realidad este principio pedagógico y didáctico exigió una estructura y
distribución muy especial de las funciones docentes y pedagógicas, cuanto tuvimos
que organizar una Escuela Waldorf como la de Stuttgart. Considero interesante
describirles ahora, a grandes rasgos, esa organización, todavía sin justificar los
detalles —tema precisamente de mi próxima charla—, pero sí brindándoles, por el
momento, un bosquejo general de lo que constituye la cotidianeidad de la Escuela
Waldorf.
El profesor, preparado como lo sugerí, entra por la mañana al edificio de la escuela.
Los niños llegan a las ocho horas en la época de verano, y algo más tarde en invierno,
y, una vez reunidos en el aula, cada profesor o profesora afina y aglutina a su grupo,
dando comienzo a las actividades con algún verso que se inspire, en lo posible, en el
elemento humano, o incluso religioso. Ese verso se pronuncia, entonces, en forma
hablada o como canción.
Tiene carácter de oración coral proferida por todo el grupo. Seguidamente, puede
agregarse una oración verdadera. En nuestra libre Escuela Waldorf los detalles
siempre se dejan a discreción del profesor correspondiente.
Comienza, pues, la así llamada «clase principal», donde se concentra la enseñanza
tan dispersa y desparramada en los programas vigentes, pues es precisamente el
mencionado principio de psicoeconomía, llevado a sus últimas consecuencias, el que
hace necesaria la radical desviación de lo corrientemente denominado «horario». En
rigor, no tenemos horario para esa clase principal: simplemente se instruye al escolar,
en las dos primeras horas, con una determinada materia durante una época de cuatro a
seis semanas, es decir, hasta que el tema permita cierta conclusión redondeada. Entre
esas dos horas puede intercalarse un recreo, opcional para los mayores, obligatorio
para los más pequeños. O sea, se dedican cuatro o seis semanas a un tema geográfico,
o a una materia relacionada con las matemáticas, y transcurridas esas semanas, se
inicia la enseñanza de otra asignatura dedicándole a ella, a su vez, el tiempo que
corresponda, sin interrupciones momentáneas, por exigirlo el «horario».
Así, mediante sucesivos períodos convenientemente distribuidos a lo largo del año
escolar, se le imparten al niño las asignaturas previstas en el programa diseñado
según saludables principios psicoeconómicos, evitando así acosar al niño con
excesivas exigencias, de modo que, en ningún momento, le invada la impresión de
que el tema está fuera de su alcance, impresión que debe totalmente evitársele. La

110
intrínseca planificación de la didáctica ha de estructurarse en tal forma que el escolar
nunca se sienta hundido, creyendo que no puede avanzar; constantemente ha de
experimentar el ansia de ir adelante para el siguiente logro. Además se evitará que el
niño reciba la sensación de que una materia se interrumpe abruptamente; siempre es
posible mantener la conexión, la continuidad.
Por otra parte, se sobreentiende que, al fin del año escolar, cuando se aproximan las
vacaciones, ha de desfilar ante el alma del niño, a modo de recapitulación, todo lo que
se le haya impartido durante los distintos períodos del año; la inventiva del maestro
puede crear toda clase de simpáticas combinaciones.
Todo lo que integra la enseñanza principal entra en esta categoría, y siempre hay
que procurar que, en dichas cuatro a seis semanas, se le transmita al escolar algo
sustancial e íntegro, lo cual, precisamente por ser acabado y concluido, le brindará un
bien que él podrá llevarse consigo a la vida posterior, como parte de su patrimonio
vitalicio.
No cabe duda de que, si queremos cuidar el desarrollo de las extremidades de los
niños, evitaremos indumentaria que dificulte el crecimiento; cultivaremos su físico en
tal forma que el ser humano, hasta la más avanzada edad, pueda desarrollarse
libremente según los principios de crecimiento que le sean inherentes. Lo propio ha
de aplicarse, asimismo, a todo lo anímico y espiritual. Si le transmitimos al niño
imágenes definitivamente perfiladas y recortadas, ellas no pueden crecer al unísono
con la vida humana en desarrollo; las imágenes, las emociones, los impulsos volitivos
con que nosotros les dotamos, hemos de tratarlos de igual modo a como tratamos sus
extremidades, ¡no hemos de revestirlos de definiciones rígidas y abstractas, lo que
significaría retenerlos de tal manera que, a los cuarenta y cinco años de edad, se
perpetuaría el mismo concepto que le fue transmitido a la edad de ocho años, a
semejanza de cómo, a los cuarenta y cinco años, tampoco el meñique guarda el
mismo estado que a los ocho años! Lo que hemos de conseguir es que, también en lo
anímico, hemos de modelar el organismo infantil de modo que cada miembro pueda
crecer sin trabas, es decir, que no le ofrezcamos algo rígido, sólido, que le conduciría
a pensar y sentir a los cuarenta y cinco años como se le inculcó a los ocho o nueve
años de edad. Todo ello solo es posible si ponemos los temas al alcance de los niños,
del mencionado modo psicoeconómico.
El resto de la mañana se dedica a materias menos formales, y entre ellas se
destacan, ante todo, las lenguas extranjeras modernas. Las cultivamos desde la
entrada de los niños a los seis o siete años de edad, para que se asocien, real y
prácticamente, con la vida infantil, y las cultivamos en tal forma que el niño pueda
identificarse realmente con la lengua extranjera, es decir, evitando en el aprendizaje
la intervención de la lengua materna.
Considerando que los pequeños escolares, al iniciarse en el idioma extranjero,
tienen más edad que cuando asimilaron el materno, su enseñanza debe, naturalmente,
organizarse en forma algo distinta; se impone este criterio precisamente cuando se
observa la edad. No obstante, incluso en la escuela, los niños deben incorporar el
idioma extranjero sin que, al querer expresar algo en la lengua extranjera, traduzcan
en secreto; hay que evitar totalmente el sistema de traducción. Así, cuando se le
enseña al niño una palabra o una secuencia de palabras —pongamos como sencillo

111
ejemplo: mesa, ventana, no se vinculará esa palabra con la correspondiente del
idioma materno, sino con la mesa real, o la «ventana», con la ventana real. En
contacto directo con el objeto, con las cosas, se le enseñará la lengua extranjera de
modo que el niño, primero aprenda a hablar y después a traducir, siempre que esto
sea deseable.
Se puede observar, de hecho, que eludiendo las corrientes normas gramaticales, los
educandos acogen la materia en forma viva. Estudiaremos los detalles durante los
próximos días, al discutir las fases evolutivas del niño, pues ahora quiero limitarme a
una visión de conjunto de la estructura externa de la escuela.
Al período matutino corresponde todavía otra actividad especialmente importante:
las labores, así como una parte de lo que usualmente se denomina «trabajos
manuales». Según el principio coeducativo de la escuela Waldorf, incluso las labores
se ejecutan en forma compartida. Y siento gran alegría al observar en la clase de
labores cómo niños y niñas tejen a palillo, a crochet y otras actividades afines. Se
puede asegurar, atendiendo a la práctica adoptada en la escuela, que el muchacho,
aunque, frente a la labor de tejer, tenga una actitud distinta a la de la niña, no deja de
aprovecharla, la realiza con gran alegría. Ya queda demostrado que ese trabajo en
común brinda una ventaja excepcional al desarrollo integral del ser humano. Lo
discutiremos con más detalle. Inversamente, durante las clases de trabajos manuales,
son las niñas las que, por su parte, efectúan los mismos trabajos que los varones,
incluyendo trabajos pesados, a fin de promover, en todo momento, la agilidad del ser
humano.
Además, entra en esas horas «no formales» de la mañana lo que, en propiedad,
hemos de llamar la «enseñanza de una concepción del mundo». La Escuela Waldorf
y, en general, cualquier escuela que se inspire en el Movimiento Antroposófico, en
manera alguna trata de inculcar a los niños la Antroposofía tal como existe hoy en
día; incluso esto se consideraría lo más errado. La Antroposofía en su actual estado,
por lo pronto tiene que discutirse entre adultos, a veces con gente de avanzada edad y
pelo canoso. Por esto, su literatura y su estilo de presentación corresponden, en
cuanto a la forma, a lo que es propio para el trato con adultos. Yo consideraría, pues,
sumamente disparatado el que, en alguna forma se le transmitiera al niño lo que reza
en mi Teosofía o en mi libro Como se alcanza el conocimiento de los mundos
superiores. Eso no debe emprenderse en ningún caso, pues causaría la exasperación
del niño, al confrontarle con algo totalmente impropio de su edad.
No se trata, pues, de introducir en las aulas algún contenido de la actual
Antroposofía, sino de comprender que ella no es una concepción teórica del mundo,
solamente aplicada a ideas, sino un sistema de vida que involucra al ser humano
entero; es decir, el profesor que se integra a la escuela como antropósofo, es porque
se ha convertido en un pedagogo ágil y diestro, cultivador de un arte pedagógico-
didáctico, y este arte es lo que realmente importa.
Lo que singulariza la Escuela Waldorf ha de ser, precisamente, su método, método
que sí ha de extraerse de la concepción antroposófica del mundo. El caso es que, al
adoptar semejante concepción práctica del mundo, uno no se convierte en teórico de
gabinete, con ideas ajenas al mundo, sino en hombre ágil y diestro. No se me ocurre
afirmar que ya todos los integrantes del Movimiento Antroposófico cumplan con

112
todos sus ideales; no es así. Todavía conozco a señores del Movimiento
Antroposófico que, cuando se les desprende un botón del pantalón no son capaces —
perdonen el duro juicio— de coserlo de nuevo según todas las reglas de la costura;
claro que no es hombre cabal quien no sea capaz de hacerlo. Y, ante todo, todavía
falta entre muchos sedicentes antropósofos la actitud que se podría expresar en esa
frase: no es posible ser filósofo si, en caso de necesidad, no se es capaz de reparar
personalmente las botas rotas. Admito, naturalmente, que mis términos son un tanto
extremos, pero expresan lo que ustedes seguramente comprenden.
Quien pretenda afirmar algo teórico ha de arraigarse en la vida en mayor grado que,
por ejemplo, un sastre, zapatero, ingeniero o algo parecido. La propagación de teorías
solo es perdonable si el propagandista dispone, a la vez, de una buena práctica vital;
de no ser así, todo lo que se exprese en forma de pensamiento se transforma luego en
algo que, en verdad, ya carece de relación con la vida. Los maestros que de esa
manera introduzcan en la escuela su vital práctica antroposófica, se vuelven artistas,
siempre acertando con las medidas pedagógicas que han de aplicarse a los niños
según lo que manifiesten. De prevalecer en la escuela el estilo propio del artista
pedagógico y docente, podemos estar seguros de que, en cada caso específico, será el
instinto artístico el que acierte con la mejor solución. En la vida pública este ideal ni
remotamente se cumple.
No quiero ofender a nadie con mis palabras; todo aquel que, hoy día, labora dentro
del régimen educativo vigente habrá sentido en carne propia la validez de lo que
vengo afirmando; ha de considerarse víctima de su tiempo y aceptar que no puede
actuar de otra manera. Ya por el hecho de haber sufrido el martirio del Gymnasium y
de la Universidad no puede actuar de otro modo… Pero en el manejo práctico de la
enseñanza es decisivo que el maestro tenga la libertad y pueda introducir cualquier
cambio, según la necesidad que el propio niño exprese e indique. Pero ¿acaso es así
como se educa en el mundo? Virtualmente, en todas las escuelas se sabe de
antemano: esto es lo que ha de suceder, esto es lo que ha de ofrecerse al niño. Tengo
a menudo la impresión de que, desde este punto de vista, no hace falta que el niño
esté presente en el proceso. Según las normas pedagógicas vigentes, bastaría con que
los escolares fueran sustituidos por maniquíes de papel maché y luego se procediera,
con estas réplicas, sujetándolas al mismo procedimiento ya fijado de antemano, al que
hoy se sujeta a los niños verdaderos.
De ninguna manera pretendemos, pues, crear una escuela que difunda alguna
concepción del mundo, como podría creerlo fácilmente quien escuchara solo el rumor
«los antropósofos han fundado una escuela». De lo que se trata es de que integremos
la Antroposofía en la práctica pedagógica.
Esto es lo que me permitió dejar simplemente en manos de los respectivos
representantes de las confesiones religiosas tradicionales, la más noble de las
concepciones del mundo, esto es, la concepción religiosa. Y así, la clase de religión
católica se puso a disposición del sacerdote católico y la evangélica del pastor
evangélico. No temíamos sus posibles errores, pues nosotros, en cada caso, podíamos
salvarlos. Pero he aquí que, cuando nuestro amigo Emil Molt fundó la Escuela
Waldorf, el contingente principal de alumnos se reclutó entre los hijos de los
trabajadores de su fábrica; en su mayoría eran niños procedentes de hogares

113
disidentes, los cuales, de haber acudido a otra escuela no habrían participado en
instrucción religiosa alguna, es decir, se habrían desenvuelto sin religión. Pero, a
través de síntomas propios de su condición infantil se manifestó en los niños, así
como también en sus padres, la necesidad de tener a su alcance algo en ese sentido, y
así hubimos de organizar nuestra «enseñanza de religión cristiana libre» y, así como
la enseñanza evangélica es impartida en nuestra escuela por el pastor evangélico y la
católica por el sacerdote católico, la religión cristiana libre está siendo impartida por
nuestros propios maestros, que, en cuanto a «profesores de religión», se hallan en
igualdad de condiciones que los de las «religiones oficiales», es decir, se consideran
complementarios a lo previsto en el programa Waldorf. He ahí como pudo surgir una
enseñanza de religión cristiana antroposóficamente impartida. Hasta la fecha hemos
logrado que esa enseñanza religiosa libre, fundamentada en la Antroposofía, resulte
sumamente prometedora para los niños de procedencia proletaria, así como también
para muchos otros.
Tropezamos con una peculiar dificultad al respecto: tenemos una Antroposofía
propia para adultos, y el maestro, al impartir su enseñanza religiosa de cuño
antroposófico, lucha por forjar contenidos y temas que satisfagan aquella necesidad
de los niños. Así, lo que constituye la concepción antroposófica del mundo debe
fundirse previamente en el molde adecuado para su presentación al niño. Es de
múltiples maneras que nos hayamos empeñados en el objetivo de elaborar una
concepción moderna del mundo, que corresponda al espíritu humano y que sea
adecuada para el niño. Esto implica investigar en profundidad qué efecto producirán
en el niño, por ejemplo, los símbolos que hayan de utilizarse en clase, así como los
imponderables que entren en juego. Nos ocuparemos de ello seguidamente.
Fácil es comprender que una escuela tan extraordinaria como la Waldorf, aun
cuando, en lo general, siga el principio de deducir su programa y objetivos de un
efectivo conocimiento del ser humano, no puede estructurarse, por ahora, dentro del
cabal sentido de su ideal; hay que aceptar múltiples compromisos, pues es imposible,
actualmente, impartir educación y enseñanza ceñidos a un ideal abstracto como sería
el «concepto Waldorf de educación». Educaríamos al niño al margen de la realidad en
la que, forzosamente, ha de ubicarse.
Es relativamente fácil criticar la vida actual en muchos aspectos; muchos de ellos
no nos agradan y uno se puede ejercitar en las más agudas e ingeniosas críticas en son
de modificación. Pero no se puede educar al ser humano para que, al salir de la
escuela, exhiba una mente puramente crítica y encuentre que toda la existencia carece
de sentido. Por imperfecta que esa existencia sea ante la abstracta crítica intelectual,
no hay que rehuirla sino vivirla, sin identificarse con esas imperfecciones. Sin duda,
los egresados de la Escuela Waldorf habrán de estar capacitados para incorporarse al
siglo XX, pues de lo contrario esta escuela no tendría sentido. Aunque hayan recibido
mayor atención a su condición humana de la que usualmente se brinda en nuestra
época, no por ello han de convertirse en ciudadanos ajenos a su hora histórica, en el
sentido de solo presumir de criticones a ella. He ahí la razón que nos llevó a transigir
desde un principio en múltiples aspectos, incluso con referencia al programa y a sus
objetivos; teníamos que limitarnos a lo posible. Con esta finalidad elaboré, ya durante
la fase de la fundación, un memorándum que fue sometido a la consideración de las

114
Autoridades Superiores Educativas, donde expuse, más o menos, lo siguiente: desde
la admisión del niño en la escuela, a la edad de seis o siete años, hasta el noveno
cumplido, es decir, más o menos hacia el final del tercer grado, se le impartirá una
enseñanza libre, es decir, sin supeditación oficial, ateniéndonos en la mayor medida
posible a lo que consideremos correcto. Durante esos tres años, el maestro gozará de
plena libertad para la distribución de las materias y fijación de objetivos, desde luego
siempre en armonía con el claustro de maestros, que se organiza y actúa en forma
representativa. Más todavía, ponemos mucho énfasis en que no solo cada maestro
conozca a sus alumnos, sino que entre el claustro y los alumnos se establezca la
conveniente relación que permita que, incluso en las horas intermedias, cualquier
educando pueda buscar consejo dirigiéndose al maestro que le infunda mayor
confianza. Produce verdadera alegría entrar en la Escuela Waldorf y observar la
confianza que reina en los niños hacia los profesores a la hora del recreo, así como
fuera de las horas de clase.
En ese lapso, por lo tanto, más o menos desde el sexto o séptimo año de vida hasta
el noveno o décimo, la enseñanza se rige por ese principio. Pero se aspira, al mismo
tiempo, a que cada niño, cumplido el tercer grado, esté en condiciones de pasar al
cuarto año de cualquier otra escuela. Es decir, no se enajena al niño frente a la vida,
sino que se le proporciona algo que le concede ventaja sobre los de otras escuelas,
pero sin desviarle, por otro lado, de la vida corriente.
Similarmente, se presta atención a que, desde los nueve años cumplidos en el tercer
año hasta los doce años finalizados en el sexto, la enseñanza se rija rigurosamente por
el principio de que el escolar, ya cumplidos los doce años, esté nuevamente en
condición de entrar en el séptimo grado de cualquier otra escuela y desenvolverse en
ella sin dificultad. Estos compromisos debieron contraerse; no quisimos ser fanáticos,
sino gente que se enfrenta con la vida en forma práctica, sin perjuicio de las
aspiraciones de la Escuela Waldorf. Y finalmente, cuando a los catorce años se ha
aprobado la escuela primaria, debe el adolescente estar en condición de entrar al
correspondiente curso de institutos de enseñanza media, liceos, etc., según los títulos
que llevan todas esas bellas instituciones que existen, de modo que realmente se
cumpla todo lo que acabo de insinuar.
Ya nos hallamos empeñados en ampliar la Escuela Waldorf hacia arriba; después de
haber fundado inicialmente la escuela primaria completa, con una población de niños
hasta los catorce años, agregamos cada año una nueva clase1 hasta llegar, por lo
pronto, al nivel que los jóvenes alcanzan en el liceo o institutos de enseñanza media,
con derecho de acceso a una universidad u otro plantel de educación superior.
Esto nos obliga, naturalmente, a estructurar toda la educación y enseñanza en tal
forma que los jóvenes puedan aprobar su Natur (examen de madurez) como se dice
en Austria, o su Abitur (bachillerato) como se dice en Alemania. En otras latitudes,
esas pomposidades se titulan de otra manera. En todo caso, los escolares deben
quedar promovidos para que puedan aspirar a una Escuela Superior.
Lamentablemente, todavía no tenemos la posibilidad de fundar nuestros propios
institutos de enseñanza superior, porque todo cuanto emprendemos en esta dirección
aún reviste enteramente carácter de privado. Sin duda, ningún Estado nos permitiría
otorgar, en nuestras escuelas superiores propias, válidos certificados ¡por exámenes

115
no rendidos!, porque, téngase en cuenta, nosotros no aplicaríamos exámenes.
Así pues, nos encontramos ante la necesidad de estructurar el programa efectivo de
la Escuela Waldorf en transacción, ciertamente, y no se nos ocurre negarlo. El desafío
consiste, pues, en introducir en ese marco de transacción autorizada tanto, del espíritu
que caractericé previamente, como fuera humanamente posible. Cuando fundamos la
Escuela Waldorf como escuela primaria completa recibimos, desde luego, a niños
egresados de las más distintas clases. Eso nos ha permitido observar los frutos de la
severa disciplina imperante en esas otras escuelas. Más adelante hablaré en detalle
sobre la disciplina escolar. Ahora se han cumplido algo más de dos años de nuestra
nueva disciplina Waldorf, que, en lo esencial, implica haber abolido aquella
disciplina tradicional. A propósito de esto, he podido registrar algo que quisiera
señalar a título de síntoma.
Hace un par de semanas —todavía estábamos confinados a aulas provisionales—
tuvimos que colocar la piedra de fundación para un edificio de mayores
proporciones.2 Consideraba que esta ceremonia exigía la presencia de todos los
alumnos. Ya saben ustedes que, en la vida, es corriente que las cosas se demoren más
de lo que uno se ha propuesto, y así, ya se hallaban presentes los niños cuando
nosotros aún estábamos en los preparativos de la ceremonia. Tuve que reunirme
previamente con el claustro de maestros y otras personas. Pero todos los niños ya
estaban ahí, mientras nosotros nos hallábamos reunidos en la Sala de Juntas. ¿Qué
hacer con ellos? El maestro a cargo de lo administrativo sugirió, sencillamente, que
fueran a sus aulas, pues ya se hallan debidamente ambientados y podemos enviarlos
sin preocupación a sus aulas, ahí ya se van a portar de forma ordenada y no
emprenderán nada que nos pueda molestar.
Esto fue un testimonio de nuestra lucha contra la disciplina altamente discutible
arrastrada desde afuera; apoyándonos en nuestro método de abolirla habíamos
obtenido un resultado: ya no era problema enviar a los niños a sus aulas sin
supervisión y no nos molestaron en absoluto. No hubo, naturalmente, silencio de
cementerio; gente nerviosa podría sentirse molesta incluso entonces, pero eso no
importa. Los niños que no ocasionan molestias a gente nerviosa carecen, en general,
de una disciplina saludable. Más todavía, en virtud de la acción imponderable de
nuestra disciplina escolar, muchos son los detalles que se modifican, incluyendo
ciertas prácticas consagradas por la tradición.
Así, como ustedes perfectamente saben, en el sistema escolar corriente se aplica
buen repertorio de castigos. Naturalmente que, al principio, en la Escuela Waldorf
tuvimos que ensayar varios experimentos para darnos cuenta de cómo había que
proceder. Y uno de los maestros, cuando se discutió un problema relacionado con el
castigo, pudo ofrecer una interesante información que ahora les voy a repetir. Primero
quiso poner a prueba qué impresión producía cierto tipo de castigos en los niños,
niños que, si bien ya habían experimentado algo de lo que constituye la disciplina en
la Escuela Waldorf, eran todavía auténticos pilluelos. Por haber cometido alguna
travesura se les iba a castigar, más o menos, en la forma rutinaria de otras escuelas:
quedarse retenidos en clase y practicar cálculos durante ese tiempo extra. Decretado
el castigo para los malhechores, llegaron todos los demás alumnos manifestando que
también ellos querían quedarse y practicar cálculos, por lo lindas que eran las

116
matemáticas.
Ustedes se dan cuenta de cómo el concepto de castigo había sufrido una
metamorfosis completa: se había convertido en algo muy distinto, o sea, en algo grato
y deseable para toda el aula. Estos son, de hecho, resultados no intencionados, que no
se alcanzan si se pretende lograrlos en forma directa; se presentan como corolario
cuando lo fundamental se cultiva como es debido. No se me ocultaba que nuestro
criterio relativo al modo de mantener la disciplina daría lugar a muchos comentarios
al trascender al público. Las circunstancias me permitieron, por ejemplo, poder
observar cuánto depende de la calidad intrínseca del contacto que existe entre
maestros y alumnos como resultado de la peculiar naturaleza caracterológica de unos
y otros. Así, no es exagerado afirmar que el aprovechamiento de los alumnos en clase
depende, en buena medida, de cómo el maestro entra en la escuela por la mañana, así
como depende de si los niños le brindan simpatía o antipatía. Es más, incluso se
puede sospechar si, a veces, un maestro desordenado, sin principio alguno merecedor
del nombre, es o no más provechoso que el que pretende aplicar principios
pedagógico-didácticos de primerísima categoría, pues, aunque excelentes, son
abstractos y carecen de nexo con la praxis vital. Semejantes principios abundan hoy
día y no es burla que se los llame muy ingeniosos; no niego que puedan tener cierto
valor. Mas cuando entre en el aula un profesor que, a pesar de su desaliño, irradia
amor por su modo de ser, los niños recibirán un aporte de más provecho para toda su
vida que cuando entra en el aula un maestro cuyo modo de ser destila antipatía,
aunque se halle pertrechado de excelentes máximas pedagógicas con las que sature su
asignatura. El resultado es que, precisamente, los excelentes principios pedagógicos,
acoplados a la antipatía que emana de la persona del maestro, provocan en el alumno
el terrible nerviosismo que este arrastrará todo el resto de su vida.
Todo esto puede y debe ser discutido con rigor si se toma en serio el arte de la
enseñanza y de la educación. Esto me induce a hablarles de una situación especial
que mucha gente tildará, naturalmente, de monstruosa. En una de mis visitas a la
escuela se me informó de que cierto alumno era reacio a toda clase de medidas
correctivas; había cometido toda clase de fechorías y el profesorado del curso ya no
sabía qué hacer con él. Mandé llamar al muchacho para ver qué era lo que pasaba
realmente con él. Ustedes estarán de acuerdo con que, en muchos colegios, a un
muchacho de este tipo se le aplicaría un severo castigo corporal o cualquier otra
medida llamada «castigo». Le investigué detenidamente, y el resultado de esa
investigación fue transferirle del curso en que se hallaba al inmediato superior; he ahí
el «castigo». Desde entonces no he vuelto a escuchar nuevas quejas y su profesor
informa de que, incluso, se ha convertido en alumno ejemplar. Todo se arregló y esto
es lo que cuenta realmente.
Como ustedes pueden darse cuenta, de lo que se trata es de que el maestro se
adentre observando, en forma acertada, la integridad del alma del niño. En el caso
mencionado, sencillamente no existía contacto entre alumno y profesor y, como sea
que la inteligencia del niño, no habiendo curso paralelo, permitía avanzarle de curso,
fue esa la solución.
Si, por lo tanto, en todo momento se tiene en cuenta el bienes-
tar y desarrollo del educando, resulta genuina la práctica de la enseñanza y de la

117
educación. Conviene mencionar pormenores o episodios como el señalado, por su
valor de síntoma. No queremos negar que en muchos aspectos la Escuela Waldorf se
vea obligada a transigir con la ley; pero dentro de lo actualmente posible, se educa y
enseña en sentido de un genuino conocimiento humano.
Así pues, dedicamos la mañana en la forma ya indicada, teniendo que procurar el
tiempo necesario incluso para la enseñanza de las lenguas antiguas, considerando que
nuestros alumnos han de llegar a los institutos de nivel superior. Con referencia a esa
enseñanza de las lenguas clásicas, será necesario considerar en especial el aspecto de
la psicoeconomía; el latín y el griego los ubicamos en el horario matutino.
Las clases de la tarde se dedican a lo corporal-físico: gimnasia, euritmia, ejercicios
artísticos propiamente tales; sus detalles se comentarán en los próximos días. Lo
artístico de la Escuela Waldorf desempeña un papel decisivo en su programa global.
La psicoeconomía exige que todo lo que significa educación y enseñanza cerebral
se enfoque con los niños en las clases matinales y que solo cumplida esa fase se les
conduzca a la actividad corporal-física después del mediodía, de no haber sido
posible su desahogo en las horas de recreo de la mañana. Una vez iniciada la
educación físico-gimnástica, no se recurrirá de nuevo a la enseñanza dirigida al
intelecto. Ya anteriormente indiqué que semejante ritmo ejercería una acción
destructora sobre la vida, pues cuando los niños cultivan, precisamente, el aspecto
corporal-físico —expondré los detalles próximamente— actúa en ellos un
inconsciente elemento suprasensible, y el aparato cefálico o mental, una vez
entregado a la educación corporal-física, ya no se halla en condiciones de volver a la
actividad cerebral. Es totalmente desacertado intercalar una clase de gimnasia entre
dos asignaturas intelectuales, incluso si dura menos de una hora, creyendo que la
alternancia es ventajosa. En cambio es provechoso mantener la saludable continuidad
entre la enseñanza matutina y la vespertina. Si, de este modo, se brinda en todo
momento atención a lo humano, se producen en el educando, asimismo, de manera
óptima, sus afinidades humanas y sus inclinaciones más íntimas.
Ya mencioné cómo nos vimos en la necesidad de ofrecer a nuestros alumnos un
«modo» de enseñanza religiosa inspirada en la Antroposofía. Pero muy pronto se
presentó otra necesidad adicional en relación con esta enseñanza religiosa y tuvimos
que establecer un Acto Dominical con carácter de culto y al que, fervorosos, asisten
los niños. El elemento de culto que afecta al ser humano en forma de imagen es, en
realidad, algo que, a través del aspecto visual, se adentra en el alma, es decir, en el
sentimiento religioso. Este breve acto de culto, celebrado cada domingo, ejerce un
efecto sumamente profundo en el ánimo infantil.
Este acto hubo de ampliarse al terminar la escuela primaria. En Alemania es
costumbre conducir a los muchachos a la confirmación, especie de consagración, acto
de maduración para la vida, a través de una ceremonia de instrucción religiosa.
Nosotros también tuvimos que organizar algo parecido para los egresados de la
escuela primaria, ceremonia3 que ha suscitado en los niños una impresión
extraordinaria y, ante todo, duradera, como hemos podido comprobar.
La labor cotidiana de enseñanza y educación basada en el conocimiento humano
nos hace conscientes de muchas necesidades que, por lo común, pasan inadvertidas.
Por ejemplo, es costumbre en Alemania que, al final del año escolar, los niños

118
reciban sus calificaciones. Cuando se van de vacaciones es lógico dar constancia a los
padres de los conocimientos adquiridos. Pero en relación con estas calificaciones nos
vimos en la necesidad de adoptar una posición muy especial. He de confesar que se
me haría extraordinariamente difícil desenvolverme en la Escuela Waldorf si tuviera
que ceñirme a la tradición de calificaciones habitual en Alemania. Y no podría, por
una muy sencilla razón: nunca pude captar la diferencia entre un rendimiento escolar
«regular», «casi regular», «suficiente», «casi suficiente», «apenas suficiente»… por
añadidura traducido en cifras. Las hojas de calificaciones tienen dos columnas: en la
de la izquierda, las asignaturas; en la de la derecha, los números 4-1/2, 3, 3-4. Nunca
en mi vida pude comprender esas ocultas relaciones. Por eso tuvimos que buscar otra
forma de expedir las constancias de fin de año.
Cuando el niño se va de vacaciones al final del año escolar, efectivamente recibe
una constancia a modo de retrato, concebida por el profesor en forma individualizada
para el niño, como un aspecto biográfico que cubre el año. Se ha comprobado que los
niños lo acogen con gran satisfacción. Así se enteran los alumnos de la imagen que,
de ellos, tiene el maestro, trazada con benevolencia, pero sin falsos adornos. Y
cerramos el informe con un epigrama individualizado para cada niño, epigrama que
viene siendo lema para el año siguiente, en verdad, lema rector para su vida. He ahí
un nuevo procedimiento que, creo, ya ha dado muy buen resultado y seguirá dándolo,
aunque reciba el apodo con el término, de moda en Alemania en años recientes:
Ersatz,4 es decir, «sucedáneo de calificaciones».
Por su parte, los niños se sienten bien en la Escuela Waldorf bajo el efecto de esa
práctica y puede citarse, de todos modos, como síntoma del agrado con el que se
encuentran en ella (me gusta narrar detalles para caracterizar por medio de los
«síntomas» el que, por ejemplo, una madre me confió: «Mi hijo nunca tuvo la
costumbre de demostrarme su cariño; no podía mostrarse tierno. Entró en la Escuela
Waldorf, participó un año en clase, se fue de vacaciones, las vacaciones terminaron y,
cuando estaban por terminar y se le anunció que podía volver a la escuela, ¡me cubrió
de besos, fue la primera vez!». He ahí un síntoma de lo positivo que penetra en el
alma de los escolares educados con base en el conocimiento humano y en la actitud
humanitaria, que se afianza en los alumnos aún más por nuestro sistema de calificar.
He ahí, pues, los antecedentes que se relacionan con la estructura ponderable de la
Escuela Waldorf y que convenía explicarles hoy, antes de seguir con la descripción
detallada; en cierto modo, quería presentarles la Escuela Waldorf en su aspecto
general. Tuve, pues, que apartarme del programa original previsto para este cursillo,
según el cual correspondía la descripción de la fase de la niñez que sigue al cambio
de dientes; la recuperaremos mañana. Pero sentí ahora la necesidad de presentar
primero el marco exterior práctico de la Escuela Waldorf para poder situar en él,
mañana, la exposición que ha de seguir.
————————

1 Al pronunciar esta conferencia, diciembre de 1921, la Escuela Waldorf contaba con diez grados.
2 Destruido durante la guerra en 1944, y luego reconstruido, sigue siendo en 1984 el edificio principal de la
Escuela Waldorf en Stuttgart.
3 La llamada «Jugendfeier» (ceremonia juvenil) que se celebra regularmente en muchas Escuelas Waldorf

119
europeas. [N. del T.]
4 En los años de escasez de la posguerra, muchos de los alimentos en Alemania no eran genuinos sino
«Ersatz». [N. del T.]

120
 VI. MEMORIA, TEMPERAMENTOS, TERAPIA
PEDAGÓGICA Y ARTE. IKLEY (INGLATERRA), 16
DE AGOSTO DE 1923

Dos son los aspectos a considerar en la enseñanza y educación: uno relacionado con
el tema material de las lecciones, y el otro con el niño, cuyas facultades nos
corresponde desenvolver de acuerdo con lo que sabemos mediante una verdadera
observación del ser humano.
Si adoptamos los métodos descritos en estas conferencias, nuestra enseñanza
apelará siempre a las facultades privativas que deben desenvolverse durante los
diferentes períodos de la vida. El desarrollo de la memoria del niño requiere muy
especial atención y, a este respecto, hemos de darnos cuenta de que, debido a un
conocimiento deficiente del ser del hombre, nuestros predecesores se han inclinado a
recargarla, lo que ha suscitado una reacción hacia el extremo opuesto. La tendencia
en la educación moderna es eliminar la memoria casi enteramente, sin detenerse a
pensar que ambos criterios son erróneos. Lo fundamental es que la memoria no reciba
presión alguna hasta el momento de la segunda dentición, cuando, siguiendo la
costumbre ordinaria, se manda el niño a la escuela.
Ya he dicho que antes de este período de la vida trabajan al unísono el cuerpo
físico, el etéreo, el astral y el yo. El camino que sigue el niño para desplegar dentro de
sí, por vía de la imitación, todo lo que le rodea, produce el efecto de estimular,
incluso en el mismo cuerpo físico, las energías en que se apoya el desenvolvimiento
de la memoria. Durante estos años, por consiguiente, debe dejarse que el
desenvolvimiento de la memoria prosiga su curso sin interferencias.
Desde el cambio de los dientes, sin embargo, cuando el elemento psíquico y
espiritual se libera en cierto sentido del cuerpo, es de la mayor importancia el
adiestramiento sistemático de la memoria. A lo largo de la vida entera de un hombre,
la memoria requiere los servicios del cuerpo físico y, a menos que haya un desarrollo
total de ese cuerpo, se perjudicará esa facultad de alguna manera. Ciertamente, hoy se
sabe muy bien, incluso en la antropología popularizada, que determinada lesión del
cerebro da por resultado a la vez una memoria defectuosa.
Cuando estamos tratando con niños, no basta con notar que algún elemento del
alma da origen a una enfermedad. Como maestros debemos estar siempre alertas para
el más ínfimo efecto interno que se produzca en la naturaleza corporal del niño por
causa psíquica y espiritual. Un desarrollo indebido de la memoria daña al niño para
toda la vida, incluso hasta el cuerpo físico.
¿Cómo, entonces, podemos cultivar debidamente esa facultad? Sobre todo hemos
de darnos cuenta de que los conceptos abstractos, nacidos del intelecto racionalista,
son siempre una carga para la memoria, especialmente en el período que media entre
el cambio de los dientes y la pubertad. En cambio, las ideas imaginativas, ofrecidas

121
vívidamente en las lecciones y expresadas en forma plástico-pictórica en la enseñanza
artística, suscitan energías activas que actúan directamente sobre el cuerpo físico y
permiten a la memoria desplegarse por el buen camino. El mejor cimiento para ese
despliegue es impartir nuestra enseñanza artísticamente durante la edad que
corresponde a la escuela primaria.
Si el arte se enseña debidamente, se inducirá el correcto dominio de la capacidad de
movimiento corporal. Si estimulamos en el niño la actividad artística; si cuando pinta,
escribe, hace música o dibuja, su naturaleza corporal vibra juntamente con sus
cualidades espirituales, estamos cultivando, tal como es debido, las energías que
deben surgir del alma, y venimos en ayuda de la memoria en el cuerpo físico. En la
conferencia de mañana explicaré cómo se consigue esto con la euritmia. Por ahora me
basta con afirmar que no debemos caer en el error de creer que la completa
eliminación o el cultivo insuficiente de la memoria puedan ser jamás beneficiosos
para el niño.
He aquí tres reglas de oro para el desarrollo de la memoria:
— Los conceptos son un peso para la memoria.
— Lo artístico-imaginativo la eleva.
— Las actividades volitivas la fortalecen y afirman.
Tenemos espléndidas oportunidades para aplicar estas tres reglas de oro, si
enseñamos el estudio de la naturaleza y la historia en la forma que he ido indicando
en estas conferencias. La aritmética puede emplearse también para ese fin, ya que
siempre hemos de empezar a introducirla con sentimiento artístico, como he tratado
de mostrar. Ahora bien, cuando el niño comprende del todo las operaciones más
sencillas contando hasta diez o veinte, por ejemplo, no debemos temer que memorice
el resto. Lo mismo que al niño no debe cargársele con un lastre para la memoria,
tampoco es acertado cargarlo con demasiadas ayudas visuales, porque es someter a
excesiva tensión sus poderes memorísticos, y esto produce el mismo efecto que los
conceptos llevados a demasiada complejidad. Debemos, por consiguiente, observar
cuidadosamente cómo se desarrolla la memoria observando el caso particular de cada
niño.
Al llegar a este punto vemos cuán necesario es que el maestro y educador tenga
algún conocimiento de las tendencias del ser humano a la salud y a la enfermedad.
Extrañas experiencias se nos presentan a menudo en relación con esto.
Una persona totalmente preocupada por la educación vino una vez a visitar la
Escuela Waldorf y yo traté de explicarle el espíritu que subyace en toda la enseñanza
que allí se imparte. Después de un breve intervalo me dijo: «Pero si ustedes trabajan
siguiendo esas orientaciones, los maestros tienen que saber mucho de medicina». Le
parecía totalmente imposible que pudieran ahondar en la medicina en la extensión
necesaria a tal tipo de escuela. Le respondí que si bien esto podía surgir de manera
natural de un conocimiento de la naturaleza del hombre, ciertos rudimentos de
instrucción médica debían integrar cualquier carrera para maestros. No deben dejarse
solamente al médico escolar los problemas relacionados con la salud.
En nuestra Escuela Waldorf creo que tenemos mucha suerte al contar con un
médico que asimismo forma parte del claustro de maestros. El doctor Eugen Kolisko

122
es médico de profesión y, además de atender a la salud de los niños, integra el
personal docente. De esta manera, todo lo relacionado con la salud corporal de los
niños puede marchar en perfecta armonía con su educación.
Esto, en efecto, es necesario; nuestros maestros han de poder entender lo que está
vinculado con la salud y enfermedad del niño. Pongamos un ejemplo: un maestro
observa que un niño cada día está más pálido; que otro pierde su color natural porque
su cara está excesivamente sonrosada. Si el maestro se detiene en ello con cuidado, se
dará cuenta de que este último niño presenta a la vez síntomas de desasosiego y
malhumor. Ahora bien, hay que saber relacionar semejante fenómeno con la
naturaleza anímica y espiritual; la palidez anormal, o incluso la simple tendencia a
ella, es el resultado de excesivo esfuerzo memorístico; se ha forzado la memoria de
este niño y hay que poner fin a esto. En cambio, el niño que tiene un color subido
anormal es que carece de trabajo memorístico. A él hay que darle cosas a memorizar,
y luego debe mostrarnos que las ha retenido. Por consiguiente, hemos de aligerar la
memoria de un niño cuya palidez aumenta, en tanto que hemos de intensificarla en el
que excesivamente ha enrojecido.
Nos acercamos al ser humano completo tan solo si somos capaces de conducir su
naturaleza anímica y espiritual en íntima armonía con su cuerpo físico. En la Escuela
Waldorf se trata al niño, el ser humano en cierne, de acuerdo con sus dotes
espirituales, anímicas y corporales, y particularmente de acuerdo con su
temperamento particular.
En la misma aula colocamos a los niños de manera que se facilite a los diversos
temperamentos, colérico, sanguíneo, melancólico o flemático, a que se expresen y
ajusten mutuamente. El mejor procedimiento es que los niños coléricos se sienten
juntos porque entonces su carácter se anula entre ellos; lo mismo vale para los
melancólicos. Se debe, naturalmente, saber cómo juzgar y después cómo tratar los
diferentes temperamentos porque esto a su vez afecta a las verdaderas raíces del
desenvolvimiento corporal.
Tomemos el caso de un niño sanguíneo, desatento en sus lecciones. Toda impresión
del mundo exterior le atrae inmediatamente, pero con la misma rapidez pasa a otra
cosa. El tratamiento correcto para ese niño será reducir la cantidad de azúcar en su
alimentación, no indebidamente desde luego. Cuanto menos azúcar absorba, más se
modificarán las cualidades excesivamente sanguíneas, y ocupará su lugar un
temperamento armonizado.
En cambio, un niño melancólico, que está siempre pensativo, necesita exactamente
el tratamiento opuesto: más azúcar en su alimentación. De esta manera colaboramos
debidamente a la constitución física del hígado, cuya acción difiere esencialmente
según la cantidad de azúcar que se tome; y es que toda actividad exterior penetra
profundamente en el organismo físico humano.
En la Escuela Waldorf tenemos el máximo cuidado de establecer el más íntimo
contacto entre el claustro de maestros y los padres, contacto que, naturalmente, solo
es posible hasta cierto punto, ya que depende de la medida de comprensión que
tengan los padres. Sin embargo, tratamos con la mayor extensión posible de inducir a
los padres a que visiten al correspondiente maestro de grupo y reciban consejo de él
acerca de la dieta más conveniente para cada niño. Esto tiene tanta importancia como

123
lo que se enseña en el aula.
No debemos imaginar en sentido materialista que el cuerpo puede hacerlo todo;
evidentemente, un niño sin manos no es capaz de tocar el piano. Es necesario que el
organismo físico funcione como instrumento apropiado.
Del mismo modo, pues, que un niño con manos defectuosas no puede tocar el
piano, tampoco puede librarse de la melancolía quien tenga un hígado excesivamente
activo, a pesar de las medidas psicológicas que empleen los abstractos sistemas de
educación. En cambio, si se regula la acción del hígado endulzando la dieta del niño,
este podrá usar ese órgano corporal como instrumento apropiado. Después, y no
antes, pueden ser efectivas las medidas psicológicas y espirituales.
Con frecuencia la gente imagina que se pueden introducir reformas en la educación
reiterando principios abstractos. Todo el mundo sabe lo que es deseable en la
enseñanza y cómo se debe proceder en el campo educativo; pero como sea que la
verdadera educación exige un entendimiento del ser humano que solo puede
adquirirse poco a poco, digo que ese conocimiento carece de valor práctico, aunque
no ataco ni critico lo que todo el mundo sepa del tema educativo. El tipo de saber que
se ostenta me parece similar al de quien dijera «quiero que se construya una casa;
debe ser hermosa, cómoda y a prueba del mal tiempo», y después se dirigiera a la
persona que simplemente está enterada de cuáles han de ser las cualidades de la casa
deseada, con la idea de que ella lleve a cabo la construcción. El conocimiento de esa
persona no tiene valor práctico alguno. Algo parecido ocurre en lo que la gente sabe
del arte educativo, pero se imagina que puede lanzarse a reformas. Si quiero una casa
debidamente construida, tengo que dirigirme a un arquitecto que sepa en detalle cómo
desarrollar el plan, cómo han de ponerse los ladrillos, qué grueso han de tener las
vigas para resistir el peso que han de sostener y así sucesivamente. Lo esencial es
saber en pormenores cómo está constituido el ser humano, y no hablar vagamente
acerca de la naturaleza humana, en general, del mismo modo que se habla de una casa
a prueba de la intemperie, cómoda y grata a la vista.
El mundo civilizado debe darse cuenta de que la técnica (técnica espiritualizada,
desde luego) es indispensable en cada detalle del arte educativo. Si esto se extiende a
un sentir general, esta realización será, en verdad, una bendición para todos los
esfuerzos dignos de alabanza que se hacen hoy día en dirección a la reforma
educativa.

***

Se pone sobre todo de manifiesto la importancia de estos principios cuando entramos

a considerar las divergencias en las individualidades de los niños. Algunas escuelas
han establecido la costumbre de no permitir a los niños que no alcanzaron el nivel de
trabajo señalado para su grado que pasen al siguiente. Ahora bien, en el arte
educativo, cuando se enseña al niño de acuerdo con su edad particular, debe quedar
gradualmente descartada la posibilidad de dejar a un niño fuera de su grupo, porque
entonces queda al margen del tipo de enseñanza apropiada a sus años. En la Escuela
Waldorf, naturalmente, cada grado está constituido por niños de una edad particular;
por consiguiente, si a un niño que debiera pasar al cuarto grado se le deja retrasado al

124
tercero, el proceso interno de su educación se halla en discordancia con su edad.
Hasta donde nos es posible evitamos esto en la Escuela Waldorf, y solo en casos muy
excepcionales dejamos un niño retrasado en su grado. Hacemos toda suerte de
esfuerzos para dar a cada individualidad infantil el tratamiento que evite el que se
quede atrás.
Pero algo más se requiere, ciertamente. Todos ustedes saben que hay niños que no
se desarrollan normalmente; que en algún aspecto son niños con problemas. En la
Escuela Waldorf hemos instituido una clase especial «auxiliar», muy querida por
todos nosotros, para esos niños. Está dedicada a los alumnos cuyas facultades
mentales, afectivas o volitivas se hallan subdesarrolladas. Un niño que no puede
continuar en un grado por alguna deficiencia psíquica se incluye en ese grupo
separado. Y produce honda satisfacción descubrir en nuestra escuela una especie de
competencia entre el cuerpo de maestros, alrededor del niño, cuando se hace
necesario sacarlo de su clase normal y llevarlo a la auxiliar. Después de todo lo que
he dicho habrán ustedes percibido que reina la mayor armonía entre los miembros del
claustro de maestros, pero siempre surge cierta fricción cuando se trata de dar de baja
de su grupo a un niño. Esto significa que el doctor Karl Schubert, a quien se ha
confiado la clase auxiliar
—una bendición para este trabajo— tiene que afrontar la consabida discusión: por un
lado, los maestros no quieren nunca renunciar a un niño; por otro lado, los niños no
ven con agrado la resolución que los separa de su grupo normal y del maestro a quien
quieren, para pasar a la clase auxiliar. Pero es gratísimo observar también que ha de
transcurrir muy poco tiempo para que los pequeños a quienes se afecta con esta
medida ya no quieran abandonar la clase auxiliar debido al cariño que hacia él supo
suscitarles el doctor Schubert. Este maestro tiene extraordinarias condiciones para
encargarse de este tipo de alumnos por sus cualidades temperamentales y de carácter,
así como por su infinita capacidad de amar. Esta capacidad, esta devoción y
altruismo, realmente el fundamento del arte docente, se requieren muy en especial
cuando se trata de agrupar al niño, hasta el momento en que pueda reincorporarse a su
normalidad, con otros aislados de esta normalidad. He ahí la meta que nos hemos
señalado con ayuda de la clase auxiliar.
El verdadero conocimiento de la naturaleza humana ilumina los siguientes hechos.
Es realmente insensato hablar de anormalidades o enfermedades mentales, es decir,
del espíritu, aunque en lenguaje corriente y para la vida diaria no hay necesidad de ser
fanático y pedante acerca de tales términos. Fundamentalmente hablando, el espíritu
y el alma nunca están enfermos; la enfermedad solamente existe en la estructura
corporal y en lo que, del cuerpo, se proyecta al alma. Puesto que en el ser humano, en
su existencia terrenal, solo puede llegarse a su naturaleza espiritual y anímica a través
del cuerpo, es esencial, en el tratamiento de los niños con problemas, el darse cuenta
de que el cuerpo, a causa de su anormalidad, hace imposible el acercamiento. La
dificultad yace en el cuerpo.
Tan pronto como vayamos más allá de un defecto corporal o corporal-anímico del
niño y seamos capaces de aproximarnos a su naturaleza anímica y espiritual, hemos
hecho lo que se necesita. A este respecto, por consiguiente, nuestro constante objetivo
debe ser comprender y reconocer las cualidades y las energías delicadas e íntimas de

125
la naturaleza corporal del ser humano.
Si observamos que un niño no capta normalmente las cosas, que algo le impide
relacionar conceptos y percepciones, tendremos que llegar a la conclusión de que hay
alguna irregularidad en el sistema nervioso. El tratamiento individual servirá de
mucho en este caso, quizás impartiendo más lentamente la enseñanza, o posiblemente
estimulando la naturaleza de la voluntad. Cuando un niño tiene problemas, nuestro
tratamiento debe ser siempre individual, y haríamos un indecible bien adoptando las
medidas indicadas: enseñar más lentamente o estimular el elemento volitivo hacia
mayor actividad. Debe prestarse gran atención, naturalmente, a la preparación y
cultura física en niños de este tipo. Por medio de un ejemplo ilustraré ciertos
principios.
Supóngase que le es difícil al niño combinar mentalmente sus ideas. Mucho
lograríamos impulsándole a hacer ejercicios físicos en los cuales, aparte de su ser
interno, debe conducir su propio cuerpo, su total sistema orgánico a un movimiento
coordinado. Podemos decirle, por ejemplo, que toque el lóbulo de su oreja izquierda
con el tercer dedo de su mano derecha y que lo haga rápidamente. Después, que toque
la parte superior de su cabeza con el dedo meñique de su mano izquierda y que
alterne rápidamente el primer ejercicio con el segundo; uno después del otro. Entra el
organismo en tal actividad que los pensamientos del niño han de fluir vivamente
hacia cada uno de los movimientos que hace. Así, mediante un estímulo del sistema
nervioso, establecemos buenos cimientos para la facultad que el niño ha de ejercitar
cuando se trate de vincular o separar ideas y percepciones.
Maravillosas experiencias pueden realmente poner de manifiesto cómo llegar a
estimular la naturaleza espiritual del niño mediante la cultura física. Supongamos, por
ejemplo, que un niño persista en una idea fija, tendencia que acusa una gran debilidad
anímica. No puede evitar la repetición de ciertas palabras ni el retornar una y otra vez
a las mismas ideas; se apoderan firmemente de su ser y no puede desprenderse de
ellas. Si observamos cuidadosamente a ese niño, notaremos generalmente que camina
apoyándose demasiado sobre sus talones y no sobre los dedos y la parta frontal del
pie. (Todos estos síntomas, naturalmente, toman una forma individual en cada niño,
lo que hace tan necesario un verdadero conocimiento del ser humano con sus
diferencias individuales). Ese niño debe moverse fijando ante todo la atención en
cada paso que dé y repetir los movimientos hasta que gradualmente se conviertan en
hábito. Y después, si ya no es demasiado tarde (de hecho, mucho puede lograrse en
esta dirección entre los siete y los doce años), observaremos una extraordinaria
mejora en el defecto interno del alma del niño. No obstante, hemos de comprender de
qué manera actúan los movimientos de los dedos de la mano derecha, por ejemplo,
sobre el organismo del habla; cómo actúan los de la mano izquierda sobre las
energías que proceden de la facultad de pensar y vienen en ayuda de este organismo
del habla. Hemos de saber también que el andar sobre los dedos o sobre los talones
suscita una reacción en las facultades del habla y del pensamiento, y esencialmente en
la voluntad. El arte de la euritmia, aunque desarrollada para el organismo normal, nos
enseña mucho cuando entramos a tratar a un niño con problemas; los movimientos de
la euritmia, en los que se destaca el aspecto artístico cuando emanan del ser humano
normal, quedan modificados de tal manera que producen un efecto terapéutico.

126
Debido a que esos movimientos se derivan de leyes del mismo organismo humano,
las facultades del espíritu y del alma, que durante el período de crecimiento se hallan
siempre en condiciones de ser despertadas, reciben un impulso que proviene de la
naturaleza corporal. Esto demuestra cuán necesario es darse cuenta de la unión
existente entre espíritu, alma y cuerpo cuando tenemos que tratar en la escuela a
niños con problemas.
El excelente curso de enseñanza que en su línea de trabajo desarrolló el doctor
Schubert en la Escuela Waldorf está alcanzando realmente espléndidos resultados.
Naturalmente que se necesita gran poder de amor y altruismo, absolutamente
esenciales en la clase auxiliar cuando en cada caso hay que enfocar un tratamiento
individual. En otros muchos aspectos se requiere asimismo conformidad o
resignación, si en verdad se buscara algún resultado, porque solamente se puede
trabajar con lo que existe o puede obtenerse del ser humano. Si solamente se consigue
la cuarta parte o la mitad de lo que haría el niño absolutamente normal, los padres no
se sienten satisfechos. Pero lo esencial de todo acto humano guiado y dirigido por el
espíritu es ser independiente de reconocimiento externo, y cada vez ser más
hondamente consciente del poder sustentador que brota de un sentido de
responsabilidad interna. Este poder crece paso a paso en un arte educativo que
percibe, incluso en estos íntimos pormenores de la vida, la armonía entre el espíritu,
el alma y el cuerpo del niño. Discernimiento, perfección, observación: he ahí lo que
el maestro necesita en primer lugar; si posee estas cualidades, su misma expresión
hablada surgirá a la vida en su ser entero. Instintivamente introducirá en su enseñanza
práctica, en forma artística, lo que haya aprendido por la observación del ser humano.
A cierta edad, como dije ayer, debe conducirse al niño desde sus conocimientos
sobre las plantas y los animales, que ha adquirido más bien con sus facultades
anímicas, a la mineralogía, física y química, que reclaman mucho más de sus
facultades conceptuales y de su intelecto, aunque es sumamente importante que estas
asignaturas no se le enseñen demasiado pronto. Durante ese período de la vida,
cuando estamos transmitiendo al niño la idea de causalidad, y él observa la relación
de causa y efecto en la naturaleza, es esencial equilibrar los elementos inorgánicos,
carentes de vida, que estudian en la naturaleza, conduciéndole hacia el dominio del
arte.
Si queremos orientar al niño por el recto camino del arte, no solamente debemos
velar para que nuestra enseñanza sea artística desde el comienzo, sino procurar que el
arte mismo represente su papel en la educación. Ustedes mismos pueden apreciar que
se cultiva el elemento pictórico plástico, con el solo hecho de que las lecciones de
escritura comienzan con cierto tipo de pintura. Así, de acuerdo con el principio de la
Escuela Waldorf, iniciamos nuestras lecciones de pintura y dibujo en una muy tierna
edad de la infancia; también se cultiva el modelado tanto como es posible, si bien
solo de los nueve a los diez años en adelante y de manera primitiva. Es de
maravilloso efecto vitalizador, para la visión física y para la calidad anímica interna
del niño, el que a la edad conveniente empiece a modelar formas, figuras plásticas.
Mucha gente pasa por la vida sin notar siquiera lo que es más significativo de los
objetos y acontecimientos de su ambiente. La capacidad de ver y observar lo que nos
da nuestra correcta posición en el mundo no es una facultad innata; hemos de

127
empezar por conquistarla. Si el niño ha de saber observar rectamente, es muy bueno
que comience, tan pronto como le sea posible, a dedicarse al modelado, a guiar con
los movimientos de los dedos y la mano lo que ha captado su cabeza y visto sus ojos.
De esta manera, no solo despertamos en el niño el gusto por lo artístico que le rodea
—quizá para el arreglo de una habitación— y el desagrado por lo no artístico, sino
que se detendrá a observar todo lo que en el mundo ha de fluir hacia el corazón y el
alma del hombre.
Con la instrucción musical por medio del canto, pero orientándola poco a poco
hacia la ejecución instrumental, desarrollamos el elemento de la voluntad en el ser
humano. Esta instrucción musical no solamente facilita el despliegue de sus
cualidades artísticas, sino que asimismo desenvuelve sus cualidades puramente
humanas, especialmente las de la sensibilidad y las volitivas. Debemos, naturalmente,
empezar con el canto, pero seguir adelante lo más pronto posible hacia un
entendimiento de la música instrumental, con objeto de que el niño pueda aprender a
distinguir entre los elementos puros de la música: ritmo, compás y melodía, y lo
adventicio, o sea las cualidades imitativas o pictóricas de la música y análogas. Cada
vez más, el niño ha de darse cuenta y ha de adquirir experiencia del elemento
puramente musical. Al introducir al niño en la esfera del arte, al construir gracias a él
un puente del juego a la vida, empezamos a enseñarle en edad apropiada (once y doce
años) a comprender el arte. En los principios educativos, meta que pretende alcanzar
la Escuela Waldorf, es de importancia vital que el niño adquiera en la etapa oportuna
de su vida alguna comprensión del arte. Cuando el niño deba darse cuenta de que la
naturaleza está regida por leyes abstractas que ha de captar la razón; cuando haya de
observar en la física, en los casos dados, el vínculo entre causa y efecto, hemos de
promover un entendimiento del arte como necesario contrapeso. El niño debe saber
cómo se han desenvuelto las diversas artes a través de las diferentes épocas de la
historia humana; cómo este o aquel motivo artístico tiene su expresión en una época
particular, porque así y solamente así se estimulan los elementos que el ser humano
necesita para su pleno desarrollo; siguiendo este camino podemos, asimismo, cultivar
las cualidades que, como demostraré en la conferencia de mañana, son esenciales
para la instrucción moral.
Si el niño adquiere un entendimiento del arte, la relación del ser humano con sus
compañeros, los hombres, será totalmente diferente de lo que sería sin aquel
entendimiento. Porque ¿cuál es la esencia de la comprensión del mundo, mis queridos
amigos? Es ser capaz, en el momento oportuno, de salirnos de los conceptos
abstractos para conseguir visión interior y entendimiento verdadero del mundo.
El reino mineral puede comprenderse a la luz de causa y efecto; lo físico puede
captarse de esa manera; pero cuando entramos en el mundo vegetal, es imposible
captarlo todo por medio de la lógica, la razón y el intelecto; las facultades plásticas
del ser humano deben entonces entrar en juego; los conceptos y las ideas expresarse
en imágenes. Cualquier habilidad plástica que desarrollemos en el niño le ayuda a
comprender las formaciones contenidas en las plantas, del mismo modo que el reino
animal solamente puede aprehenderse si primero se implantan las ideas para su
comprensión y estas se desarrollan en nosotros por medio de la educación moral.
Únicamente esto activará los poderes internos que nos capaciten para intuir las

128
energías que construyen la estructura del animal desde el mundo invisible. ¡Cuán
pocas personas, cuán pocos fisiólogos saben hoy día de dónde se deriva la forma de
un animal! En realidad, el origen de esa forma proviene de la estructura de aquellos
órganos que, en el hombre, se convierten en los órganos del habla y del canto. Ese es
el centro del origen de las formas y de la estructura del animal. El animal no llega al
punto del habla articulada; se queda en el del canto que conocemos en los pájaros. En
el habla y en el canto, las energías creadoras de las formas fluyen hacia el exterior,
originan las ondas aéreas y surge el sonido audible. Lo que en el sistema vocal y del
canto se desarrolla de un principio vital, reviene sobre la forma del animal, solamente
comprensible si nos damos cuenta de que se desarrolla, por decirlo así, musicalmente
de órganos que, en una etapa posterior, se han metamorfoseado en el ser humano
hacia las estructuras orgánicas conectadas con el elemento de la música.
Para comprender al hombre necesitamos una concepción cabal del arte, pues la
facultad de la razón puede abarcar tan solo los constituyentes orgánicos del ser
humano. Si en el momento debido, sabemos cómo conducir la facultad de
representación mental hacia la comprensión artística, llegamos a una verdadera
comprensión del hombre. Esta comprensión se despierta por medio de la enseñanza
que impartimos sobre el arte. Si el mismo maestro está poseído del verdadero
sentimiento artístico, y puede presentar al niño La última cena de Leonardo da Vinci
o la Madona Sixtina de Rafael a la edad apropiada, no solamente mostrando las
relaciones definidas entre las varias figuras, sino cómo el color, la perspectiva interna
y demás elementos fueron tratados en el tiempo de uno y otro, es decir, si la
naturaleza y la historia se hallan igualmente saturadas de una cualidad interna del
alma por medio de la enseñanza que transmite una comprensión del arte,
introducimos el elemento humano en toda la educación.
No debe haber la menor negligencia cuando se trata de infundir en el niño el
sentimiento artístico en la edad apropiada de su vida. Nuestra civilización jamás
recibirá un impulso hacia arriba hasta que el arte se introduzca más ampliamente en
las escuelas. Como contrapeso a todas las concepciones prosaicas de la naturaleza y
de la historia, no solamente debe impregnarse de arte toda la enseñanza, sino que el
maestro, con su propio poder creador, ha de cultivar en el niño una comprensión viva
de él.
Consideramos esto como algo absolutamente esencial en la educación de la Escuela
Waldorf. En verdad es cierto —y todo genuino artista así lo ha sentido— que el arte
no es un mero descubrimiento del hombre, sino un dominio en el que se le revelan los
secretos de la naturaleza a un nivel distinto que el de la inteligencia ordinaria, un
dominio en el que le es dado contemplar los misterios del universo entero. Hasta el
momento en que el hombre no se da cuenta de que el mundo mismo es una obra de
arte y considera la naturaleza como un artista creador, hasta ese momento no se halla
en condiciones de profundizar su ser en sentido religioso. Tienen mucha hondura
estas palabras de un poeta alemán: «Solo a través de la aurora de lo bello penetras en
el reino del conocimiento». Así es verdaderamente; cuando captamos al ser humano
íntegro por medio del arte, nace en el hombre un entendimiento del mundo también
en su integridad. Por eso en nuestro propósito educativo hemos de completar con el
elemento puramente humano, lo que después de todo nos exige la cultura prosaica y

129
la civilización. A este fin nuestra enseñanza debe no solo estar henchida de
sentimiento artístico, sino también despertar en los niños una comprensión hacia el
arte. De esta manera, y solo de esta manera, puede conseguirse tal fin.
El arte y la ciencia conducirán entonces a una penetración moral y religiosa, como
veremos en la conferencia de mañana. Pero como preliminar al progreso religioso y
moral, la enseñanza debe mantener un elemento compensatorio: en un platillo, todo lo
que nos conduce a la vida corriente y ata a los hombres a la tierra; en el otro, los
factores de equilibrio inmanentes en todo lo que nos lleva al arte, factores que
capacitan al hombre en todo momento de su vida para enaltecer artísticamente
aquello que primero tuvo que elaborar en la prosa de la vida, y así introducirlo
directamente hacia dentro del espíritu.

130
Índice
RUDOLF STEINER Y LAS ESCUELAS WALDORF 8
INTRODUCCIÓN 8
1. BREVE RECORRIDO HISTÓRICO 13
2. EL FUNDAMENTO ANTROPOSÓFICO DE LA PEDAGOGÍA
26
WALDORF
3. LA TEORÍA EN LA PRÁCTICA 40
1. OBRAS DE RUDOLF STEINER 54
2. OBRAS SOBRE STEINER, ANTROPOSOFÍA Y PEDAGOGÍA
55
WALDORF
I. LA EDUCACIÓN DEL NIÑO DESDE EL PUNTO DE
VISTA DE LA ANTROPOSOFÍA. BERLÍN (ALEMANIA), 10 59
DE ENERO DE 1907
IV. INDICACIONES AFORÍSTICAS SOBRE ACTIVIDAD
ARTÍSTICA, CÁLCULO, LECTURA Y ESCRITURA. 81
STUTTGART (ALEMANIA), 21 DE AGOSTO DE 1919
III. ANDAR, HABLAR Y PENSAR. IKLEY (INGLATERRA),
91
10 DE AGOSTO DE 1923
II. Primera conferencia. Stuttgart (Alemania), 21 de agosto de
101
1919
V. Organización de una escuela Waldorf. Dornach (Suiza), 30 de
109
diciembre de 1921
VI. Memoria, temperamentos, terapia pedagógica y arte. Ikley
121
(Inglaterra), 16 de agosto de 1923

131