Conceptos bisivos sobre metacognicién En el conocimiento, hace la distincién entre adquisicién y uso. La primera se re- fiere a los procesos atencionales, de codificacién y reestructuracién, mientras la segunda implica el manejo, la generalizacién y la aplicacién. La motivacién y la emocién van incluidas en un segundo grupo de procesos orécti- cos. Como apuntibamos anteriormente, de estas respuestas emocionales y motiva- cionales dependerin los resultados de aprendizaje, dado que determinan la predis- posicién del sujeto hacia la tarea El tercer y dltimo componente de aprendizaje es la metacagnicién. Aqui se hace la diferenciacién entre las estrategias del desarrollo del proceso de aprendizaje, como son el planteantiento, seguimiento y evaluacién y, la actividad reflexiva del sujeto que se produce en la foma de conciencia y en el control. Este tercer apartado es de especial relevancia, ya que en la medida en que el sujeto adquiera las habilidades metacognitivas, el proceso de aprendizaje seri mis satisfactorio, Estas estrategias de aprendizaje que hemos visto, en ningén caso deberian ser el contenido especifico de un curso que recibe el alumno como materia comple mentaria y/o de apoyo, sino que la ensefianza de éstas, debe formar parte de la labor docente del profesor, como sucede cada vez en mis ocasiones. 2.2. METACOGNICION La clasificacin de estrategias de aprendizaje de Pozo que vefamos anterior- mente terminaba con los mapas conceptuales y los mapas V cuyo principal objetivo es ensefiar a los alumnos a que “aprendan a aprender”. Asi mismo, en la clasifica~ cién de Mayor el tercer componente de aprendizaje es la metacognicién.Tal y como decfamos en la introduccién de este apartado, aprendizaje y metacognicién no son dos conceptos diferentes sino que estan intimamente interrelacionados. El alumno aprende y desarrolla estrategias y habilidades metacognitivas que a su vez le servi- rin para realizar aprendizajes mis efectivos. Es mais, podemos afirmar que la metacognicién se esté revelando en los tiltimos aitos como uno de fos principales puntos de referencia en el estudio de las estategias de aprendizaje. 2.2.1. Concepto de Metacognicién Es necesario determinar que se entiende por pensamiento y por conocimiento antes de adentrarnos en el concepto de Metacognicién El primero creemos que queda bastante claro en Ja descripcién que hace de Vega (1984) en el siguiente parrafo. 67DESARROLLO DE HABILIDADES METACOGNITIVAS: PROGRAMA DE INTERVENCION, “BI pensamiento es una actividad mental no rutinaria que requiere es- faerzo. Ocurre siempre que nos enfrentamos a una situacién o tarea en la que nos sentimos inclinados a hallar una meta u objetivo, aunque existe incertidumbre sobre el modo de hacerlo. En estas situaciones razonamos, resolvemos problemas, o de modo mas general pensamos. El pensamiento implica una actividad global del sistema cognitivo, con intervencién de los mecanismos de memoria, la atenci6n, las representaciones 0 los procesos de comprensién; pero no es reductible a éstos. Se trata de un proceso mental de alto nivel que se asienta en procesos mis bisicos pero incluye elementos funcionales adicionales, como estrategias, reglas y heuristicos” (Vega, de, 1984, p. 439). Se puede decir que para la psicologia el conocimiento se refiere a la adquisicién de comprensién de las cosas y esta integrado en los procesos psiquicos. Cuando hablamos de adguisicién del conocimiento estamos haciendo referencia a Io que se entiende en términos generales por aprendizaje. Siguiendo a Anderson (1990a), haremos la distincién entre conocimiento de- clarativo y procedimental. La adquisicidn del conocimiento declarativo se produce cuando la nueva informacién activa la informacién relevante ya existente y se ela boran nuevas proposiciones que relacionan ambas, creando significado a través de estas conexiones; la recuperacién del conocimiento declarativo se produce cuando tuna clave determinada activa un area de Ia red proposicional y esa activacién se propaga a otras dreas relacionadas; la construccién de conocimientos surge cuando no se puede recuperar un conocimiento especifico y se recurre a procesos logicos para generar un nuevo conocimiento; esta adquisicién puede mejorarse mediante elaboracién y organizacién. La adguisicién de conocimiento procedimental implica me- jorar la capacidad del sujeto para clasificar y manipular la informacién; suelen dis- tinguirse dos tipos de procedimientos bisicos: 1) los que Ilevan, a través de la ex- periencia, a la adquisicién de patrones (conceptos) utilizando la generalizacion y la discriminacién y 2) los que Hlevan, a través de un proceso lento leno de errores, a la adquisicién de secuencias de accién (reglas) siguiendo una serie de fases (Mayor, Suengns y Gonzalez. pp. 18-19). El mis directamente relacionado con la metacognicién es el conocimiento procedimental, ya que a través de éste se adquieren reglas, patrones, destrezas, en fin, habilidades metacognitivas. La pregunta que nos surge en este punto es gquién regula el conocimiento?, la respuesta seri que el conocimiento esta regulado por el propio conocimiento. El conocimiento del propio conocimiento es lo que Brown (1978) definié como “Metacognicién. Asi llegamos a una primera aproximacién del concepto de metacog- nicién, pero no podemos hablar de metacognicién sin hacer referencia a Flavell [68Conceptos bisicos sobre metacognicibn dado que fue el iniciador del estudio de esta materia y quien comenzé a utilizar este término a principio de los afios 70. La descripcién que hacia de metacognici6n en el aio 1976 era la siguiente: “Metacognicién significa el conocimiento de uno mismo concerniente a los propios procesos y productos cognitivos 0 a todo Io relacionado con ellos, por ejemplo, las propiedades de informacién o datos relevantes para el aprendizaje. Asi, practico la metacognicién (metamemoria, metaapren- dizaje, metaatencién, metalenguaje, etc.) cuando caigo en la cuenta de que tengo més dificultad de aprender A que B; cuando comprendo que debo verificar por segunda vez © antes de aceptarlo como un hecho; cuando se me ocurre que haria bien en examinar todas y cada una de las alternativas en una eleccién miltiple antes de decidir cual es la mejor; cuando adyierto que deberfa tomar nota de D porque puedo olvidarlo... La metacognicién indica, entre otras cosas, el examen activo y consi- guiente regulacién y organizacién de estos procesos en relacién con los objetos cognitivos sobre los que versan, por lo general al servicio de algin fin u objeto concreto.” (En Nisbet, J. y Shucksmith, J. 1986, p. 54) Del texto de Flavell destacamos dos ideas centrales de lo que es metacogni- cién; 1) Conocimiento de los procesos y productos cognitivos de uno mismo, y 2) examen y consiguiente regulacién y organizacién de ese conocimiento. Por su parte Nickerson, Perkins y Smith (1985, p. 125) nos dicen lo siguiente: “El conocimiento metacognitivo es el conocimiento sobre el conoci- miento y el saber, ¢ incluye el conocimiento de las capacidades y limita~ ciones de los procesos del pensamiento humano, de lo que se puede espe- rar que sepan los seres humanos en general y de las caracteristicas de personas especificas ~en especial, de uno mismo~ en cuanto a individuos conocedores y pensantes. Podemos considerar las habilidades metacogniti- vas como aquellas habilidades cognitivas que son necesarias, o tiles, para la adquisiciOn, el empleo y el control del conocimiento, habilidades cognitivas. Incluyen la capacidad de planificar y regular el em- pleo eficaz de los propios recursos cognitives” (Brown, 1978; Scardamalia y Bereiter, 1985). y de las demas Las ideas fundamentales de este texto que nos ayudarin a determinar el con cepto de metacognicién son; 1) La metacognicién es el conocimiento sobre el co- nocimiento y el saber; 2) Conocimiento de los procesos del pensamiento; 3) Ne~ cesidad de las habilidades metacognitivas. Aludiendo al primero de los tres puntos anteriores, nos parecen de especial relevancia, los puntos que propone Brown, y citados por Noél (1990, p. 10), sobre lo que el sujeto debe conocer y saber sobre su propio conocimiento:DESARROLLO DE HABILIDADES METACOGNITIVAS: PROGRAMA DE INTERVENCION a) Saber cuando uno sabe. b) Saber lo que uno sabe. ¢) Saber lo que necesita saber. d) Conocer la utilidad de las estrategias de intervencién ‘A continuacién realizaremos un pequefio anilisis de estos cuatro puntos 0 momentos de Brown. a) Saber cuando uno sabe Este es el caso de la autoconsciencia. Ser conscientes de que se sabe de una de- terminada materia. Se puede ser conocedor de una materia y no saber que es lo gue realmente se sabe al respecto, y lo que en determinadas ocasiones puede ser peor, es no saber que no se sabe, lo que Brown denomina ignorancia secundaria. Imagi- hemos un estudiante que debe enfrentarse a una prueba importante (selectividad, oposicién, etc.) sin ser conocedor de lo que no sabe de las materias de la prueba, posiblemente su estudio concluya antes de estar bien preparado y los resultados no sean todo lo satisfactorios que hubiese deseado. b) Saber lo que uno sabe Siguiendo con el ejemplo anterior, el estudiante no slo debe saber que sabe, sino que debe saber lo que sabe de las distintas materias de la prueba. En la medida en que el estudiante sea conocedor de lo que sabe habri superado la ignorancia se- cundaria c) Saber lo que necesita saber Nuestro estudiante sabe que sabe, sabe fo que sabe y sabe lo que no sabe, pero, zsabe Jo que necesita saber para afrontar la prueba con éxito? Este tercer punto seri muy importante para que planifique y organice sus esfuerzos de aprendizaje en las dis- tintas reas y con la profundidad necesaria en cada una de ellas. d) Conocer Ia utilidad de las estrategias de intervencién Para que las estrategias metacognitivas se conozcan y se pongan en marcha, debe conocerse primeramente la utilidad que van a tener para el sujeto. Por tanto, este se convierte en el primer punto de aplicacién de dichas estrategias. Con relacién a la ignorancia secundaria es muy ilustrativo el relato que hace Pla tn en el Menén, de una leccién de geometria que dio Sécrates a un nifio esclavo (en Nisbet y Shucksmith, 1986, p. 74) “EI nifio esclavo vino a tomar la leccién con la creencia falsa de que si se multiplica por dos el area de un cuadrado se dobla también a longitud deConceptos basicos sobre metacognicion sus lados. Asi, si un cuadrado de 2 por 2 cm tiene un Area de 4 cm’, otro cuadrado con un area doble que la del anterior, a saber, 8 cm’, tendria los lados el doble de largos, a saber, 4 cm.” Tras una serie de preguntas realizadas por Sécrates al nifio esclavo, éste, reco~ noce la contradiccién en la que estaba incurriendo, Por tanto, admite no saber que longitud tienen los lados del cuadrado cuya rea es el doble que la anterior. En este momento Sécrates hace el siguiente comentario: “AL principio el nifio no sabia cudl es el lado del cuadrado de 8 cm’, Tam- poco lo sabe ahora, pero antes crefa saberlo y respondia decididamente, como si estuviera en lo cierto: no experimentaba ninguna perplejidad. Ahora en cambio se siente perplejo. No sdlo no conoce la respuesta, sino que no cree conocerla.” De este relato podemos sacar dos conclusiones: 1) A partir de las preguntas de Sécrates el nifio ha ido aumentando su conocimiento del célculo del 4rea, a pesar de que ese conocimiento todavia no sea completo. Por tanto, se cumple lo que dice Brown (1978) al respecto, que conforme el alumno adquiere un nivel de aprendi ) En educacién no es reciente la ensefianza del “conocimiento del conocimiento’ aje mayor no deberfa tener el problema de la ignorancia secundaria. Para Brown (1987) las raices de la metacognicién se encuentran en los anéli- sis: 1) de los informes verbales; 2) de los mecanismos ejecutivos del sistema de procesamiento de la informacién; 3) de los problemas que plantea el aprendizaje y desarrollo de la autorregulacién y la reorganizacién conceptual; y 4) del tépico de la heterorregulacién (Mayor, Suengas y Gonzilez, 1995, p. 52). Si tuvigsemos que resumir el concepto de metacognicién en dos palabras, de- berian ser: Conocimiento y Regulacién Conocimiento del propio conocimiento que implicaré ser capaces de conocer el fancionamiento de nuestra forma de aprender, comprender y saber ¢, igualmente, conocer los procesos del pensamiento. Regulacién, control y organizacién de las estrategias y habilidades metacognitivas. 2.2.2. Modelo Metacognitivo Podemios definir, de forma general, un modelo en psicologéa, como una teoria general formulada en términos exactos. Se han realizado pocos modelos que formulen la teorfa metacognitiva. A con~ tinuacién (ver figura 2.1) ofrecemos el realizado por Nisbet y Shucksmith (1986, p. 64) que esta elaborado a partir del de Flavell (1981). 1DESARROLLO DE HABILIDADES METACOGNITIVAS: PROGRAMA DE INTERVENCION Las flechas indican las interacciones existentes entre los diferentes aspectos cognitivos y metacognitivos de cada categoria. Puede haber interaccién entre al- guna de ellas 0 entre todas. Asi, ante Ja situacién de Ja resolucién de una tarea (fin cognitivo), puede activar el conocimiento metacognitivo que tenga sobre ese tipo de tareas y/o se activen las experiencias de aprendizajes relativas a la tarea (expe- riencias metacognitivas) y se utilice alguna estrategia cognitiva para resolverla (ac~ ciones cognitivas). Los estudios realizados al respecto indican que conforme aumenta la edad de los nifios, son capaces de utilizar estrategias mis compleja: Figura 2.1. RELACIONES ENTRE TAREAS, ESTRATEGIAS Y METACOGNICION (Nisbet y Shucksmith, 1986) Fines Experiencias cognitivos <> metacognitivas (tareas) (experiencias “aqui y ahora”) Conocimiento Acciones metacognitivo. <<—————— __cognitivas. (de las variables de (estrategias persona, area y estrategia) 2.2.3. Modalidades Metacognitivas El término modalidad lo utilizamos como sindnimo de “clases de”. Asi, en este caso serin clases de metacognicién A pesar de que la clasificacién podria ser mas extensa, nos vamos a centrar en. Ja metamemoria, metaatencién, metacomprensin y metapensamiento, por consi- derarlas mas directamente relacionadas con la metacognicién. 2.2.3.1. METAMEMORIA Al hablar de metamemoria nos referimos al conocimiento que tenemos de nuestra propia memoria. 72Conceptos basicos sobre metacogericién Hace referencia a todo lo que conocemos de nuestra memoria, si somos © no capaces de recordar alguna cosa, nuestras capacidades y limitaciones memoristicas, cémo poder controlar el olvido, etc Las investigaciones en este campo se han centrado fandamentalmente en su desarrollo y en los procesos de control, tanto en lo que se refiere a la adquisicién como a las ejecuciones. 2.2.3.2. METAATENCION Conocimiento del fancionamiento y de las variables que afectan y controlan la atencién. Qué debemos hacer para atender, cémo evitar distraernos, cmo con- trolar la atenci6n, etc., son preguntas que somos capaces de contestarnos cuando tenemos conocimiento de nuestra atencién. Las investigaciones se han centrado esencialmente en el conocimiento que tienen los sujetos de la atencién, el control, las variables internas y externas que les afectan y variables del propio sujeto, de la tarea y de la estrategia. 2.2.3.3. METACOMPRENSION 2Qué somos capaces de comprender de una materia determinada?, :qué tene- mos que hacer para comprender?, zcémo debemos hacerlo?, etc. Estas preguntas nos sittian en el conocimiento de nuestra comprensidn, que es lo que llamamos meta~ comprensién Cuando hablamos de defi: ciencias en el aprendizaje, una de las principales se refiere a los problemas en la lectura comprensiva, Muchos alumnos leen pero no comprenden, len y memorizan pero no entienden y, lo que es peor, no son cons- cientes de que no comprenden. Esto mismo les sucede, cuando escuchan las expli- caciones del profesor. Por tanto, es esencial desarrollar esta metacomprensién en Jos alumnos para que sean conscientes de cuando comprenden 0 no, lo que estin leyendo 0 escuchando. 2.2.3.4. METAPENSAMIENTO “Deberfamos ensefiar a los estudiantes oémo pensar; en lugar de ello, ensefia~ mos principalmente lo que pensar” (Lochhead, 1979). Conocimiento del pensamiento o como también se le ha Iamado “pensa- miento del pensamiento”, dado que en muchas ocasiones, pensamos sobre nues- tros propios pensamientos. El pensamiento como actividad global del sistema cognitivo (Vega, de, 1984) nos sittia, de alguna forma, en el campo de la metacog- nicién. Recordemos que para Brown (1978) metacognicién es el “conocimiento del propio conocimiento”. 73DESARROLLO DE HABILIDADES METACOGNITIVAS: PROGRAMA DE INTERVENCION, Las grandes lineas de investigacién en este campo se han centrado en el razo- namiento deductivo ¢ inductivo y en la resolucién de problemas. 2.2.4. Habilidades Metacognitivas Antes de desarrollar el apartado de las habilidades metacognitivas, establecere- mos las diferencias existentes entre Conocimientos Metacognitivos y Habilidades Meta- cognitivas, Al desarrollar el apartado del “concepto de metacognicién” en el apartado 2.2.1, haciamos referencia a un texto (Brown, 1978; Scardamalia y Bereiter, 1985) que muestra las diferencias entre conocimientos y habilidades metacognitivas. Con respecto al concimiento, estos autores, nos dicen lo siguiente: “El conocimiento metacognitivo es el conocimiento sobre el conocimiento y el saber, e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento humano, de lo que se puede esperar que sepan los seres humanos en general y de las caracteristicas de personas especificas -en especial, de uno mismo~ en cuanto a individuos conocedores y pensantes...” Sin querer pecar de reduccionismo, podemos decir que es el conocimiento que tenemos de nosotros mismos, de nuestras posibilidades y carencias cognitivas. Las relaciones existentes entre conocimiento y el resto de categorias cogniti~ vas y metacognitivas nos las ofrecen Nisbet y Shucksmith (1986) en el modelo metacognitivo presentado anteriormente (apartado 2.2.2) y que desarrollaron a partir del de Flavell (1981). Una clara distincién entre ambos conceptos nos la presenta Medrano (1998, p.7). En lo que se refiere al conocimiento dice lo siguiente “Los conocimientos metacognitivos provienen de las experiencias meta cognitivas, son vivencias que acompafian a la situacién de darnos cuenta de si algo es sencillo 0 complicado, si estamos captando la informacion 0, por el contrario, tenemos dificultades, si estamos cerca de la meta u obje- tivo propuesto, o nos estamos alejando” (Medrano, 1998). Podemos comprobar como enlaza perfectamente con las interacciones pro- puestas en el modelo de Nisbet y Shucksmith (1986), dado que como comenti~ bamos, los cuatro aspectos de cognicién y metacognicién interaccionan entre si. Asi, segtin Medrano, el conocimiento cognitivo ¢s fruto de la interaccién con las experiencias metacognitivas del sujeto. Posteriormente, Medrano siguiendo a Brown (1983), realiza un andlisis de las caracteristicas de los conocimientos metacognitivos destacando los cuatro si- guientes: 74Conceptos bésicos sobre metacagnicién a) Relativamente estables. No se requiere de una formacién especial para aprenderlos y se pueden adquirir de experiencias cognitivas anteriores que hemos tenido, por triviales que parezcan. b) Verbalizables. Si somos conscientes de nuestros pensamientos y del conoci- miento que tenemos de nuestro propio conocimiento, somos capaces de verbalizarlos. ©) Falibles. Los conocimientos que tenemos de nuestro conocimiento, pueden ser correctos 0 erréneos, dado que podemos hacer una mala interpreta~ cién de lo que creemos conocer. d) Constarables. Silos podemos verbalizar (b), los hacemos explicitos a los demas y, por tanto, los podremos constatar. Comparativamente, con lo visto del conocimiento metacognitivo, vamos a analizar las habilidades metacognitivas. Del mismo modo, que hemos hecho anteriormente, vamos a citar lo que dicen (Brown, 1978; Scardamalia y Bereiter, 1985) en referencia a las habilidades metacognitivas.““... Podemos considerar las habilidades metacognitivas como aque- Tas habilidades cognitivas que son necesarias, 0 iitiles, para la adquisicién, el em- pleo y el control del conocimiento, y de las demis habilidades cognitivas. Incluyen Ia capacidad de planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cogni- tivos”. Para estos autores, las habilidades son un medio para la adquisicién del conoci~ miento metacognitivo y para la adquisicién y regulacién de las estrategias meta~ cognitivas. Medrano viene a coincidir con éstos autores al decir que las: “Habilidades metacognitivas corresponden a la gestién de la actividad mental, las ponemos en marcha para controlar y dirigir nuestro pensa~ miento y como consecuencia de ello nuestra conducta, Incluyen planifi- caci6n, control y regulacién” (Medrano, 1998, p.7) Comparativamente con las habilidades metacognitivas, destaca sus principales caracteristicas: a) Relativamente inestables. No son fijas ¢ invariables, sino que el sujeto las puede ir modificando, desarrollando y ampliando a través de la tarea, de su experiencia y de su maduraci6n, ya que como decfamos al hablar del mo- delo metacognitivo, conforme los nifios van creciendo son capaces de uti- lizar estrategias mas complejas. b) Pueden ser no verbalizables. Se puede dar el caso, especialmente en los mis pequefios, que el sujeto esté utilizando una habilidad metacognitiva pero no sea capaz de verbalizarla, por ni siquiera ser consciente de ella. 3 aDESARROLLO DE HABILIDADES METACOGNITIVAS: PROGRAMA DE INTERVENCION ©) No necesariamente constatables. Por lo dicho en el apartado anterior, si el su jeto no es consciente de la habilidad metacognitiva, ni podra verbalizarla ni constatarla, al no poder hacerla explicita a los demis. Una vez hecha la diferenciacién entre conocimiento y habilidades metacogni- tivas, vamos a ver cémo desarrollar éstas habilidades que serviran para aumentar el conocimiento metacognitivo. 2.2.4.1. DESARROLLO DE HABILIDADES METACOGNITIVAS Se trata de conseguir que el sujeto sea capaz de utilizar adecuadamente o habilimente su conocimiento, de forma que lo utilice en la resolucién de tareas (fines cognitive) y para la mejora de su propio conocimiento. La forma de conseguirlo sera mediante el desarrollo de sus habilidades meta- cognitivas. Glaser y Pellegrino (1987) establecen tres diferencias fundamentales entre los sujetos con un nivel alto en habilidades metacognitivas y los que tienen un nivel bajo. a) Utilizacién de la memoria. Se traducen en dos cualidades de la memoria, ve- locidad de manejo de la informacion y habilidad en el tratamiento de la b) Conocimiento de sus limitaciones. Conocen las limitaciones que tienen en el proceso de resolucién de problemas. ©) Tipo de procesamiento de la informacién. Los més habiles procesan de forma mis conceptual, mientras que los menos habiles lo hacen de forma mis su- perficial. Se ha podido constatar en distintas investigaciones como los mis habiles en resolucién de problemas no lo eran por tener mayores habilidades de célculo, sino por tener mayores habilidades metacognitivas. Una pregunta esencial que debemos hacernos es zqué se puede y se debe hacer para desarrollar estas habilidades en los alumnos? En primer lugar y de forma general diremos que trabajando las distintas mo- dalidades metacognitivas (metamemoria, metaatencién, metacomprensién, meta- pensamiento, metalenguaje, metalectura, metaescritura, etc.), mediante ejercicios y pricticas disefiadas a tal efecto y, sobre todo, aprovechando las situaciones naturales que nos brinda la clase, ya que son el mejor medio del que dispone el profesor y el mis natural para el alumno. En segundo lugar y de forma mis especifica se deberin desarrollar habilidades de a) planificacién, b) prediccién, c) regulacién, d) control, e) verificacién y f) es- trategias. 76Conceptos bisicos sobre metacognicién a) Planificacidn. La planificacién previa parece ser un factor determinante a la hora de obtener resultados mas satisfactorios en la realizaci6n de tareas. b) Prediccién. Poder predecit si seremos capaces de resolver un problema, si se~ remos capaces de superar una oposicién, si tenemos los conocimientos ne- cesarios para enfrentarnos a una tarea, si estamos preparados para desenvol- ver las actividades propias de un puesto de trabajo, ete. ©) Reguilacién. Ser capaces de regular nuestros propios recursos cognitivos, uti- lizando las estrategias apropiadas y con la profusion necesaria. d) Control, Las habilidades necesarias para el control, en muchos casos, son las necesarias para la comprensién. Controlar cuando algo no se ha compren- dido y que es lo que se debe hacer para comprenderlo. Otra habilidad muy importante es ser capaz de controlar el propio desempeiio. Por otra parte, las tres formas de control que deben ser guiadas por el profesor y controladas por e alumno serin el compromiso, las actitudes y la atencién. ©) Verificacién. En la medida que se es capaz de evaluar los conocimientos ad- quiridos, las aptitudes y las limitaciones hacia una tarea cognitiva en con creto, se es igualmente capaz de tomar determinaciones sobre seguir ade- lante o interrumpir la ejecucién de la misma. Como por ejemplo ante el estudio de una materia, ser capaces de contestar la siguiente pregunta: ne cesito estudiar mas 0 domino el tema lo suficiente? f) Estrategias. El uso de estrategias metacognitivas eficaces es la forma de poner en prictica las habilidades metacognitivas desarrolladas. Qué técni- ca?, zpara qué?, gen qué momento?, zde qué manera?,... Son las preguntas clisicas pero eficaces que habri que hacer a la hora de utilizar las estrate- gias de aprendizaje. Una forma de desarrollar éstas habilidades seri mediante la elaboracién de un programa de intervencién, Figura 2.2. PROCESO METACOGNITIVO (Neil, 1991) Situacién Actividades Producto Presentada —______» Cognitivas. —______» Mental al sujeto t A Metacognicién : Retroaccién (eventual) Juicio MetacognitivoDESARROLLO DE HABILIDADES METACOGNITIVAS: PROGRAMA DE INTERVENCION Un proceso cognitive, que nos parece especialmente interesante y, que puede servir de modelo para la elaboracién de programas de intervencién, es el aportado por Noél (1991, p. 18) y que presentamos en ha figura 2.2. De forma esquemitica, las etapas del proceso son las siguientes: 1, Se le presenta una situacién al sujeto (tarea cognitiva) 2. La actividad cognitiva entra en interaccién con la metacognicién y el suje~ to establece un juicio, que puede ser de dos tipos: 2.1, Juicio metacognitivo abstracto: :Has comprendido. “Metacognicion Abstracta. 2.2. Juicio metacognitivo operatorio: zPodrias hacer..., resolver. niciin Operatoria Confianza del sujeto en su respuesta (zhasta qué punto consideras que has acertado?). 2 Meracag- 3. Decisién del sujeto. Debo modificar o no... Metacognicién Reguladora ZEn qué momentos del proceso se manifiestan las habilidades metacognitivas que hemos visto anteriormente? a) Previo. Antes de realizar la tarea, el sujeto puede predecir los resultados que espera o desea obtener y, planificarla de manera que consiga los objetivos previstos, b) Durante. Durante la ejecucién de la misma se debe ir regulando y controlando el desarrollo de Ia tarea, de forma que se vayan introduciendo los cambios de estrategias necesarios para obtener los resultados deseados ©) Después. Seri el momento de la evaluacién de los objetivos previstos y, en la medida que se hayan o no conseguido, se introducirdn las modificaciones necesarias de cara a actuaciones faturas 2.2.4.2. IMPORTANCIA DE UN PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES METACOGNITIVAS Para Flavell (1981), el desarrollo metacognitivo consiste, por una parte, en ad- quirir conocimientos acerca de las variables de las personas, las tareas y las estrate- gias que afectan al fimcionamiento cognitivo 0 psicolégico y, por otro, la com- prensién de las experiencias metacognitivas. La instruccién de habilidades metacognitivas debe ser una tarea habitual de la labor del profesor, formando parte de la programacién de cada materia que se im- parta, dado que hay materias que son mis propicias para el desarrollo de unas ha~ bilidades que otras, asi con la conjuncién de todas las materias y profesores se 78Conceptos bésicos sobre metacognicién conseguir un desarrollo éptimo de estas habilidades, que por otra parte, se tornan fandamentales para el mejor aprovechamiento, desenvolvimiento y desarrollo de los alumnos. No olvidemos que el profesor es el que mejor puede intervenir en la “zona de desarrollo praximo” que establecia Vygotski. Recordemos, que es la distancia que existe desde el nivel de desarrollo que realmente tiene el sujeto y, que deter- mina su capacidad para resolver un problema, y su nivel de desarrollo potencial, que viene determinado por la capacidad para resolver un problema guiado por una persona adulta 0 un compaiiero més cualificado. La persona adulta que asume el papel en la escuela, logicamente es el profesor, bien ¢s cierto, que en otros mo- mentos este papel lo puede asumir un alumno mis cualificado 0 los padres y/o hermanos en la familia En esta “zona de desarrollo préximo” puede ser igualmente aplicado el desa~ rrollo de habilidades metacognitivas. Es precisamente, en la utilizacién de esa ha~ ilidad, que por si solo no es capaz de poner en marcha el alumno, pero con la ayuda del profesor y/o un programa de intervencién lo podria lograr. Para la consecucién del objetivo anterior, el profesorado debe estar formado, ver la necesidad de instruir a sus alumnos en estas habilidades ¢ introducir los cambios necesarios en las programaciones de las materias correspondientes. Esto desgraciadamente, ocurre en pocos casos. Por tanto, hay que tomar alter- nativas que habiliten metacognitivamente a los alumnos. Como hemos dicho anteriormente, una forma de capacitar al alumno para que sea habil en la utilizacién de su conocimiento, ¢s realizando una intervencién para el desarrollo de habilidades metacognitivas, mediante un programa disefiado con anterioridad. Estos programas, en la medida de lo posible, se disefiarin para ser aplicados en el ambiente natural del grupo, de tal manera, que no se interfiera el normal desarro~ lo de las clases y, que los alumnos Jo realicen con la misma naturalidad que el resto de las actividades del curso. 2.2.5. Utilizacién de Estrategias Metacognitivas 2Qué beneficios obtiene cl alumno con la utilizacién de estrategias metacog- nitivas? —2DESARROLLO DE HABILIDADES METACOGNITIVAS: PROGRAMA DE INTERVENCION Tabla 2.3. VARIABLES INTERVINIENTES EN EL CONOCIMIENTO. METACOGNITIVO (Flavell, 1981) ‘Variables personales Variables de tarea Variables de estrategia ~ Capacidades — Caracteristicas — Ventajas-Inconvenientes = Limitaciones ~ Dificultades de los procedimientos Para Flavell (1981), el conocimiento metacognitivo est4 formado por tres va~ riables; 1) variables personales 0 conocimiento de las capacidades y limitaciones cog- nitivas propias, 2) variables de tarea 0 de conocimiento de las caracteristicas y difi- cultades especificas de una tarea determinada y 3) variables de estrategia 0 conocimiento de las ventajas o inconvenientes de los diferentes procedimientos en la realizacién de las tareas. Ver tabla 2.3. Las variables de estrategia son los conocimientos metacognitivos mediante los cuales podemos planificar y verificar las estrategias metacognitivas. Asi, a la hora de estudiar un examen variaran las estrategias, dependiendo de que el examen sea de desarrollo de un tema, desarrollo de varias preguntas cortas, tipo tests © un com- pendio de dos o mis de los tipos anteriores. Las estrategias metacognitivas son herramientas que ayudan al sujeto a tomar conciencia de su proceso de aprendizaje, haciéndolo capaz de autoregular dicho aprendizaje. Algunas caracteristicas destacables de las estrategias metacognitivas son las si- guientes: — Use. En el proceso de aprendizaje, de forma consciente o inconsciente, siempre se hace uso de estrategias, pudiendo ser los resultados, mis o menos satisfactorios. — Aprendizaje. Para poder ser aprendidas necesitan ser ensefiadas de forma adecuada. = Consolidacién, Para que se adquieran, apliquen y consoliden las estrategias, necesitan unos contenidos especificos. = Control. El control metacognitivo supondri un autocontrol del aprendizaje. — Transferencia. Una vez adquiridas estas estrategias pueden transferirse a otras situaciones y contenidos distintos. 80Conceptos basicos sobre metacognicién Tabla 2.4. COMPONENTES DE LA ACTIVIDAD METACOGNITIVA QUE HAN DE CLARIFICARSEY MEJORARSE CON EL USO DE ESTRATEGIAS (Mayor, Suengas y Gonzilez, 1995) CONCIENCIA | NIVELES DE Conciencia del objeto CONCIENCIA Conciencia de la conciencia del objeto Conciencia reflexiva de la conciencia ens INTENCIONALIDAD| ~ Actividad dirigida al conocimiento (referencia a algo Actividad dirigida a la actividad distinto de ella misma) | _ del conocimiento Actividad dirigida a la propia mente (como miicleo de si mismo) INTROSPECCION | ~ Introspeccién ingenua Introspecci6n critica Verbalizacién de los resultados de la introspeccién CONTROL | ACCION DIRIGIDA | ~ Seleccin de metas u objetivos A METAS Anilisis de medios/plan Toma de decisiones Ejecucién CONTROL ‘Adecuacién de recursos ~tiempo, EJECUTIVO esfuerzo, atencién— a las demandas de la tarea Coordinacién y direccién de objetivos, medios y ejecucin AUTOCONTROL Autoconcepto (autoestima) Auutoeficacia Autocontrol AUTOPOIESIS | DIALECTICA Apertura, adaptaci6n, equilibrio ENTRE DUALIDAD Reversibilidad ¢ irreversibilidad Y UNIDAD Convergencia y diverge Regulacién por interaccién (Por anticipacién) RECURSIVIDAD Incrustacién sucesiva de elementos © procesos, Posibilidad y conveniencia (cémo y cuando) de tal incrustacién FEEDBACK Y REGULACION Regulacién positiva y negativa Actividades de informacién, prospectiva, decision y gjecucién Adaptacién, autoaprendizaje y autoorganizaci6n 81DESARROLLO DE HABILIDADES METACOGNITIVAS: PROGRAMA DE INTERVENCION, ‘Tabla 2.5. OBJETOS INTENCIONALES DE LA ACTIVIDAD METACOGNITIVA (ESTRUCTURA Y FUNCIONAMIENTO DE LA MENTE) SOBRE LOS QUE HAY QUE FOCALIZAR LAS ESTRATEGIAS (Mayor, Suengas y Gonzilez, 1995) ‘COMPO- NENTES (de la mente, de la cognicién) REPRESENTA- Formato analégico y/o proposicional CIONES Esquemas y/o modelos mentales PROCESOS Conscientes y controlados y/o inconscientes y automiticos Secuenciales (scriales) y/o simultineos (paralelos) Top-down y/o bottom-up FUNCIONES ‘Causas, condiciones, razones Intenciones, objetivos, metas, fines Relacién entre pasado y futuro, lo dado y lo nuevo TAREAS (que afronta la mente, la cognicién) LA DUALIDAD Desdoblamiento del mundo real/mente Desdoblamiento cognicién/metacognicién LA REGULACION Descubrimiento del orden en la eaética realidad Establecimiento de reglas Ordenacién jeriequica y/o heterérquica LA ADAPTACION ‘A condicionamientos bioldgicos, socioculturales y personales A propésitos, objetivos e intenciones MODOS. (de llevar a cabo Ja actividad mental, la cognicién) INTEGRACION Y ORGANIZACION SISTEMATICA, Articulacién de representaciones, procesos y funciones Articulacién de la diversidad y la unidad, la regulacién y la adaptacién FLEXIBILIDAD Adecuac a restricciones de componentes y a demandas de los problemas Aceptacién de alternativas de interaccién y de oscilacién entre ellas Sensible a la retroactividad REFLEXIVIDAD Recursividad y feedback Autocontrol Autorregulaci6n Autoeficiencia 182Conceptos basicos sobre metacognicisn ‘Tabla 2.6. VARIABLES DE LA METACOGNICION QUE PERMITEN CONSTRUIR ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS ESPECIFICAS. (Mayor, Suengas y Gonzalez, 1995) SUETO CONOCIMIENTO PREVIO = Conocimiento decarativo y/o procedimental ~ Conocimiento implicio y/o explicito ‘onocimiento lego o experto HABILIDADESY ACTITUDES Conocimiento del mundo y autoconcepto | ~ Habilidaes para inerementar,restracturar ajustar la neva infor. ~ Habilidades para el procesamiento cognitivo (atencionales, smnémicas, reestructuradoras, deductivas, inductivas, ct) = Habilidades metacognitivas (para planear,dirgiry evaluar Ia actividad cognitiva) = Implicacin y disposiciGn cogniiva (para estar alert, seleccionar, onectar, etc.) ~ Disposicidn paral conducta esatégica(percepcidn de utilidad oste de la estrategia, precisa intenciones, centraresiero, et.) = Control y reduccién de acttudes negativas MOTIVACION, = Morivacin extrinseca (diversostipos de refverz0s) = Morivacin intrinsea: de competencia para tratar con el ambiente, de logr, basada en la autoeficacia,curiosidad = Movivacin hasada en la funcionalidad de la actividad cogmitiva ~ Locus de control interno y/o externo = Aurorreferzos ‘ACTIVIDAD TAREAS = Genéricas y/o especiicas Simples y/o comple = Adecuacién al conocimiento previo y/o ala meta = Régimen de contol de la tarea ESTRATEGIAS (coxmiiasy de aprendizie) = Especificacign de metas y adecuacién de estrategas ~ De representacin, de operacionalizacién y de generalizacion = Descubrimiento, seleccibm y aplicacién de regs = Auténticas y/o reconsruidas ATENCION Y REFUERZO = Continuum de procesos automiticos-controlados ~ Modalidades (exploracin, selecci6n, concentracin) = Esfuerzo perssencia CONTEXTO MATERIALES, ~ Familiridad Accesbilidad ~ Complejidad = Coherencia interna = Adecuacion de lara SITUACION = Organizacin del ambiente (sco y/o social) ~ Articulacin de las coordenadas espaciotemporales ~ Relevancia de la siuacién para la trea (y la actividad cognit. global) ~ Pertinencia de la situacién para la trea (y la actividad cognit. global) = Restricciones para la actividad cognitiva ‘CONTEXTO SOCIOCULTURAL = Condiciones (socioecondmicas, politics, culturales, histrica) ~ Caracteristicas del lenguaje y de las mentaidades que condicionan Ia actividad cognitiva ~ Relevancia del contexto sociocultural para la tarea ~ Pertinencia de contexto sociocultural para la tarea = Restricciones del contexto sociocultural para la actividad cognitiva 83DESARROLLO DE HABILIDADES METACOGNITIVAS: PROGRAMA DE INTERVENCION Para hacer una buena revisin de las estrategias metacognitivas, creemos inte- resante hacer referencia al “Programa global de estrategias metacognitivas” de Mayor, Suengas y Gonzélez, (1995, pp. 187-189), ya que oftece una amplia revi- sién de las mismas. La clasificaci6n la han realizado atendiendo a: 1) los componentes de la actividad metacognitiva que han de clarificarse y mejorarse con el uso de estrategias tabla 2.4, 2) los objetos intencionales de la actividad metacognitiva (estructura y fanciona- miento de la mente) sobre los que hay que focalizar las estrategias tabla 2.5~ y 3) én que permiten construir estrategias metacognitivas es- las variables de la metacogni pecificas —tabla 2.6-. Hay que tener en cuenta que: 1) cada ftem hace referencia a los objetivos de la propia estrategia y 2) los {tems de la tabla 2.4 se aplican a todos los de las tablas, 2.5 y 2.6 yy los de la tabla 2.5 se aplicarin a todos los items de la tabla 2.6. Aunque dispongamos de los mejores medios y técnicas para ensefar a los alumnos estrategias metacognitivas, de poco habri servido nuestro esfirerzo, si no conseguimos que las pongan en prictica. “Alguien puede saber que la organizacién es una técnica eficaz y, sin em- bargo, considerar que tal lista es demasiado sencilla y solo requiere una ri- pida inspeccin. © puede conocer que la organizacién es ‘til cuando se le pregunta acerca de ella, pero ser ineapaz de pensar en ella por propia iniciativa; es capaz de utilizar la organizacién cuando se comporta estraté- gicamente, pero las tareas no suscitan en él Ja actividad estratégica”” (Well- man, 1981, en Nisbet y Shucksmith, 1986, p. 58) Al igual que en el cjemplo que pone Wellman, se puede constatar en la escue- a, como muchos alumnos, a pesar de conocer las estrategias de aprendizaje y/o metacognitivas, no las utilizan, ono Jo hacen de la forma adecuada y con Ia fre~ cuencia necesaria Fundamentalmente esto es debido a dos motivos: 1) Falta de conocimiento de las técnicas a utilizar y de la importancia que tienen para el aprendizaje. 2) Falta motivacién. Si falla la motivacién en el aprendizaje, se tambalea toda la estructura. La condicién previa para que exista aprendizaje es que el alum- no quiera y esté motivado para hacerlo. Los aspectos motivacionales deberin ocupar siempre un lugar preferente ante cualquier tipo de aprendizaje, especialmente, en el desarrollo metacognitivo. Contestando a la pregunta que nos haciamos al principio de este aparta- do gqué beneficios obtiene ef alumno con ta utilizacién de estrategias metacognitivas?, 84Conceptos bisicos sobre metacognicién podemos conchuir, de forma resumida, diciendo que se debert conseguir que el alumno: — Aprenda a reflexionar sobre su manera de aprender. — Tenga un mayor conocimiento del proceso de aprendizaje. a capaz de realizar un didlogo interno que le ayude a autorregularse. 85 f