Guia Didactica Del Estudiante Tomo I

3 4
MEDIO
y
Lengua y
Camila López Sandoval
Literatura
TOMO I
GUÍA DIDÁCTICA
DEL DOCENTE
E D I C I Ó N E S P E C I A L PA R A E L
MINISTERIO DE EDUCACIÓN.
PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN
34
TOMO 1
º º
y
medio medio
LENGUA
Y LITERATURA
GUÍA DIDÁCTICA
DEL DOCENTE
Autor
Licenciada en Educación
Profesora de Castellano
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación
Montaje de “El fantasma de la ópera”, realizado en Sao

Paulo, Brasil, durante 2018.
La Guía didáctica del docente de Lengua y Literatura 3 y 4 Medio, es una creación del
Departamento de Estudios Pedagógicos de Ediciones SM, Chile
Dirección editorial
Arlette Sandoval Espinoza
Coordinación área Lenguaje
Simón Smith Pérez
Edición
Autoría
Corrección de estilo y pruebas
Sebastián Grau Zabala
Dirección de arte
Carmen Gloria Robles Sepúlveda
Coordinación de diseño
Gabriela de la Fuente Garfias
Diseño y diagramación
Macarena Balladares Maluje
Claudia de la Vega Pizarro
Fotografía
Archivo fotográfico SM
Shutterstock
Gestión derechos
Loreto Ríos Melo
Jefatura de producción
Andrea Carrasco Zavala
En este libro se utilizan de manera inclusiva
términos como “los niños”, “los padres”, “los
hijos”, “los apoderados”, “profesores” y otros
que refieren a hombres y mujeres.
Esta Guía didáctica corresponde al 3 y 4to año de Educación Media y ha sido elaborado conforme
al Decreto Supremo N° 614/2013, del Ministerio de Educación de Chile.
©2020 – SM S.A. – Coyancura 2283 piso 2 – Providencia
ISBN: 978-956-403-142-2 / Depósito legal: 2021-A-691
Se terminó de imprimir esta edición de 8.769 ejemplares en el mes de Enero del año 2021.
Impreso por A Impresores.
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del “Copyright”,
bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cual-
quier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático,
y la distribución en ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público.
MEDIO
Índice MEDIO
Tomo 1 - 3º Medio Tomo 2 - 4º Medio
Fundamentación de la propuesta.......................................4 Fundamentación de la propuesta................................... 222

Organización Guía Didáctica................................................6 Organización Guía Didáctica............................................ 224
Planificación anual...............................................................8 Planificación anual...........................................................226
Planificación semestral..................................................... 10 Planificación semestral.................................................... 228
Unidad 1: Desafíos y oportunidades................................14 Unidad 1: Decisiones humanas ¿pasionales

o racionales?....................................................................... 232
Orientaciones y estrategias para
el texto del estudiante .......................................................14 Orientaciones y estrategias para
el texto del estudiante ..................................................... 232
Material complementario.................................................. 62
Material complementario................................................ 280
Unidad 2: Identidad personal.......................................... 70
Unidad 2: Individuos y estructuras.............................. 288
el texto del estudiante ...................................................... 70 Orientaciones y estrategias para
el texto del estudiante .................................................... 288
Material complementario................................................. 118
Material complementario.................................................338
Unidad 3: Hechos y emociones...................................... 126
Unidad 3: Desplazamientos y migraciones................. 346
el texto del estudiante .................................................... 126 Orientaciones y estrategias para
el texto del estudiante .................................................... 346
Unidad 4: Identidad y transformaciones.................... 168
Solucionario.......................................................................396
el texto del estudiante .................................................... 168 Bibliografía........................................................................399
Material complementario................................................ 208 CRA..................................................................................... 400
OA........................................................................................401
Solucionario....................................................................... 216
Bibliografía........................................................................ 220
CRA...................................................................................... 221
OA........................................................................................ 222
3
Fundamentación de la propuesta
Aspectos generales
El presente proyecto tiene como marco de referencia las Bases Curriculares
de Lengua y Literatura, establecidas por el MINEDUC en el Decreto supremo
193 de 2019 para Educación Media. El enfoque de los niveles de 3° y 4°
medio se define como comunicativo y cultural, dando continuidad a las
Bases Curriculares de 7° a 2° medio. En estos niveles se destaca el carácter
de “práctica y producto cultural del lenguaje y la literatura” (MINEDUC, 87).
En este sentido, el enfoque apunta principalmente a la reflexión sobre el
lenguaje, sus usos sociales y sus potencialidades. Con esta finalidad se enfatiza
el desarrollo de habilidades de lectura crítica, de interpretación literaria y de
producción de textos orales, escritos y audiovisuales, con diversos propósitos.
En cuanto al Currículum nacional, la propuesta considera su total cobertura y
resguarda el alineamiento con sus principios y elementos esenciales, dados, en
cada área, por su particular enfoque. En este sentido, esta propuesta de Texto
Escolar aborda el Currículum nacional de forma adecuada a cada nivel, evitando
caer en excesos, ya sea de contenidos o de dificultad práctica de las actividades.
Elementos del modelo

En cuanto a su estructura, el Texto del Estudiante consta de cuatro Unidades.
Cada una de ellas se divide en un número variable de Lecciones, las que
se organizan en torno a una lectura; estratégicamente, la organización se
despliega en una secuencia de tres momentos: Antes, Durante y Después de
leer, que hacen eco de la propuesta de Isabel Solé1. Esta estructura responde
al enfoque del Currículum de Lenguaje y Comunicación. De esta manera,
la presente propuesta se mantiene del todo alineada a las directrices del
Ministerio de Educación.
Entendemos como recurso cualquier estímulo que esté orientado a desarrollar
habilidades, además de fomentar el pensamiento crítico y creativo. En
este sentido, consideramos recursos tanto los textos de distintos géneros
literarios y no literarios como las imágenes, los archivos de audio y de video,
y también los recursos web o informáticos. Consideramos que los recursos
son indispensables para el desarrollo del aprendizaje, puesto que los alumnos
están insertos en diversas comunidades letradas.
1
Solé, I. (1999). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó.
2
Area Moreira, Manuel. (2014). La alfabetización digital y la formación de la ciudadanía del siglo XXI. Revista
Integra Educativa, 7(3), 21-33. Recuperado de http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1997-
40432014000300002&lng=es&tlng=es.
4 Fundamentación de la propuesta
En una cultura multimodal como la nuestra una persona alfabetizada debiera
dominar los códigos, formas expresivas y medios de cada uno de estos modos
de representación. Estos tipos de alfabetizaciones hay que ir trabajándolos y
desarrollándolos a lo largo de todos los niveles del sistema educativo: desde la
educación infantil hasta la educación superior, en el ámbito de la educación
escolar como en la no formal, tanto en los niños y jóvenes como en los adultos […]2
A partir de los recursos o estímulos, el Texto Escolar propone series de
actividades encadenadas en secuencias didácticas. Estas se caracterizan por
el uso de instrucciones sencillas, claras y precisas, evitando cualquier
recarga que dificulte el trabajo de los alumnos. Se consideraron, además, las
siguientes características básicas en el desarrollo de las actividades:
Contextualizadas: las unidades del texto se contextualizan a partir de temas
pertinentes y atractivos para los alumnos. En cada lección, los recursos
presentes sirven para concretar y diversificar la perspectiva sobre el tema.
Orientadas a un propósito: las actividades incluidas en la propuesta
están orientadas por propósitos que pretenden ayudar a los estudiantes
a comprender el sentido de dichas actividades. Esto se ha destacado
explícitamente en la lectura y la escritura.
Integradas: en consonancia con el currículum, las secuencias trabajan más de
un eje de la asignatura, ya sea de modo simultáneo o sucesivo; de esta manera
se facilita el desarrollo de habilidades comunicativas en los estudiantes, ya que
se los enfrenta a desafíos complejos que propician el ejercicio de la lectura,
escritura y oralidad de manera conjunta.
Orientadas al desarrollo de habilidades y actitudes: es decir, no solo se centran
en la reproducción de conocimientos, sino que buscan el desarrollo de las
habilidades en los estudiantes, que les permitan desarrollar su competencia
comunicativa, además de tomar conciencia y reflexionar sobre sus actitudes.
Esto último se vincula con la realización de preguntas metacognitivas que
ayudan a profundizar y concientizar acerca de las estrategias que se aplican al
momento de abordar una actividad. Panadero y Alonso-Tapia (2014) señalan
que una condición necesaria para controlar el desarrollo de la actividad es
que el alumno tenga presente la adecuación y calidad de lo que está haciendo,
qué está pensando, si es apropiado o no, qué siente, etc.- para, en caso de que
lo esté haciendo bien, continuar y, en caso contrario, modificar su conducta.3
3
Panadero, E., & Alonso-Tapia, J. (2014). ¿Cómo autorregulan nuestros alumnos? Modelo de Zimmerman sobre
estrategias de aprendizaje. Anales de Psicología/Annals of Psychology, 30(2), 450-462.
Fundamentación de la propuesta 5
Organización Guía Didáctica
Los componentes de la propuesta editorial: Texto del estudiante (TE) y Guía
Didáctica del Docente (GDD) se articulan a partir de un hilo conductor que cruza los
distintos momentos didácticos y establece una secuencia y progresión que da cuenta
de los Objetivos de Aprendizaje (OA).
Unidad 1: DESAFÍOS Y OPORTUNIDADES

Lección 1: ¿Qué representa el hogar para ti?
Lección 2: ¿Qué problemas sociales te
afectan?
Unidad 2: IDENTIDAD PERSONAL

Lección 3: ¿Qué transformaciones has
experimentado en tu vida?
Lección 4: ¿Cómo influye la cultura en tu
identidad?
Unidad 3: HECHOS Y EMOCIONES

Lección 5: ¿Qué emociones te evocan
algunos elementos de la naturaleza?
Lección 6: ¿Qué estereotipos existen en la
Se organiza que son: sociedad actual?
Unidades
que están construidas en base

a tres momentos didácticos: Unidad 4: IDENTIDAD Y
TRANSFORMACIONES
Lección 7: ¿Cuáles son tus orígenes?
Lección 8: ¿El consume define quiénes
somos?
Inicio Desarrollo Cierre
6 Organización Guía Didáctica

Para dar cuenta de los OA, las habilidades y las actitudes, en el modelo didáctico del
Texto y de la GDD, se proponen las siguientes instancias:
Sugerencias para Orientaciones Actividades

abordar los errores metodológicas que complementarias para
frecuentes. responden a las apoyar el desarrollo de
secciones del Texto. los aprendizajes.
Desde la Guía Didáctica
Ampliación y Prerrequisitos Preguntas
profundización de tipo curriculares para las complementarias para
disciplinar y didáctica. lecturas y actividades las lecturas del Texto
del Texto del Estudiante. del Estudiante.
Instancias para la Actividades que Actividades de síntesis,

motivación, activación apoyan el desarrollo aplicación y consolidación
Desde el Texto y el registro de los e integración de de las habilidades y los
del Estudiante aprendizajes previos y el los contenidos, aprendizajes adquiridos
establecimiento de metas habilidades y revisión de las metas
y estrategias. y actitudes. y estrategias.
Actividades digitales
complementarias a los
contenidos.
Organización Guía didáctica 7

Planificación anual
Semanas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Lección 1
Unidad 1
28 horas
Lección 2
Lección 3
Unidad 2
28 horas
Lección 4
Lección 5
Unidad 3
28 horas
Lección 6
Lección 7
Unidad 4
28 horas
Lección 8
8 Planificación anual
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36
Planificación anual 9
Planificación semestral
Unidad 1
Inicio
Temas/ Objetivos específicos
Inicio unidad
Desarrollo
OA Temas/ Objetivos específicos
OA 1 Analizar y relacionar los recursos literarios

Formular interpretaciones surgidas de sus análisis literarios. como personajes, narrador y ambientes
en cuentos.
OA 2 Analizar e interpretar las experiencias

Reflexión sobre el efecto estético. personales del lector y sus puntos de vista
sobre diversas problemáticas del ser humano.
OA 3 ·· Analizar la influencia de los contextos

Analizar críticamente textos de diversos géneros discursivos no literarios socioculturales de enunciador y audiencia.
orales, escritos y audiovisuales. ·· Identificar las características del
género discursivo.
OA 4 ·· Analizar posicionamiento de los

Analizar críticamente los géneros discursivos surgidos en diversas enunciadores y la audiencia.
comunidades digitales. ·· Analizar los intereses y temas compartidos
U1: Desafíos y oportunidades
por los participantes de la comunidad.

·· Analizar problemas éticos asociados a
la participación.
OA 7 Crear un afiche, considerando su incidencia en

Usar los recursos lingüísticos y no lingüísticos (visuales, sonoros y el posicionamiento frente al tema.
gestuales) al producir textos.
OA 8 Mediante un debate:
Dialogar argumentativamente. ·· Explicar sus criterios de análisis o
interpretación/razonamientos.
·· Usar evidencia disponible para fundamentar
posturas y reflexiones.
·· Evaluar el razonamiento de otros.
·· Incorporar las posiciones de sus pares para
ampliarlas o refutarlas.
OA 9 ·· Seleccionar fuentes e información según

Investigar sobre diversos temas para enriquecer sus lecturas y análisis. criterios de validez y confiabilidad.
·· Procesar la información mediante fichas.
·· Comunicar sus hallazgos.
·· Hacer uso ético de la información
investigada por medio de recursos de
citación y referencia.
Cierre
Síntesis unidad
Evaluación final
10 Planificación semestral
Tiempo estimado: 57 horas pedagógicas
Unidad 2
Inicio
Inicio unidad
Desarrollo
OA 1 ·· La contribución de los recursos literarios en la

Formular interpretaciones surgidas del análisis literario. construcción del sentido de la obra.
·· Las relaciones intertextuales que se establecen
con otras obras leídas y con otros referentes de la
cultura y del arte.
OA 2 Evaluar cómo la obra dialoga con las experiencias

Reflexionar sobre el efecto estético de las obras leídas. personales del lector y sus puntos de vista sobre
diversas problemáticas del ser humano.
OA 3 ·· La influencia de los contextos socioculturales de

Analizar críticamente textos de diversos géneros discursivos no enunciador y audiencia.
literarios orales, escritos y audiovisuales. ·· Las características del género discursivo al que
pertenece el texto.
·· Las relaciones establecidas entre las ideas para
construir razonamientos.
U2: Identidad personal
·· La selección y la veracidad de la información.
OA 4 Análisis del mensaje que transmiten los memes.

Analizar críticamente los géneros discursivos surgidos en diversas
comunidades digitales.
OA 5 Evaluar reseña de obra literaria.

Evaluar los recursos lingüísticos y no lingüísticos al comprender
textos, considerando su incidencia en el posicionamiento frente
al tema, en los roles y actitudes asumidos ante la audiencia, y la
forma en que dichos recursos se combinan para construir el sentido
del discurso.
OA 6 ·· Aplicar un proceso de escritura según sus

Producir textos (orales, escritos o audiovisuales) coherentes y propósitos, el género discursivo seleccionado, el
cohesionados, para comunicar sus análisis e interpretaciones de tema y la audiencia.
textos, desarrollar posturas sobre ·· Adecuar el texto a las convenciones del género y a
temas, explorar creativamente con el lenguaje, entre otros propósitos. las características de la audiencia (conocimientos,
intereses, convenciones culturales).
OA 8 Participar activamente de grupos de investigación.

Dialogar argumentativamente, para construir y ampliar ideas en torno
a interpretaciones literarias y análisis crítico de textos.
Cierre
Síntesis unidad
Evaluación final
Planificación semestral 11
Planificación semestral
Unidad 3
Inicio
Inicio unidad
Desarrollo
OA 1 Identificar e interpretar el uso de símbolos en

Formular interpretaciones surgidas de sus análisis literarios. cuentos y poesía.
OA 3 Mediante un texto escrito y audiovisual:

Analizar críticamente textos de diversos géneros discursivos no literarios ·· Analizar la influencia de los contextos
orales, escritos y audiovisuales. socioculturales de enunciador y audiencia.
·· Analizar la selección y la veracidad de
la información.
OA 5 Identificar y evaluar las marcas de subjetividad en

Evaluar los recursos lingüísticos y no lingüísticos (visuales, sonoros y un texto no literario.
U3: Hechos y emociones
gestuales) al comprender textos.
OA 6 Escribir una entrada de blog y crean un afiche,

Producir textos (orales, escritos o audiovisuales) coherentes y planificando el proceso de escritura y se adecúan al
cohesionados para comunicar sus análisis e interpretaciones de textos. género, el propósito y audiencia.
OA 7 ·· Seleccionar imágenes de calidad y

Usar los recursos lingüísticos y no lingüísticos (visuales, sonoros y tamaño adecuado.
gestuales) al producir textos. ·· Escoger imágenes de acuerdo con su
propósito comunicativo.
·· Combinar colores.
·· Utilizar diferentes tamaños de letras para
distinguir su función (título, subtítulos, etc.).
OA 9 ·· Recopilar información acerca de chilenas

Investigar sobre diversos temas para enriquecer sus lecturas y análisis. científicas y acerca del concepto masculinidad.
·· Seleccionar fuentes e información según criterios
de validez y confiabilidad.
·· Comunicar sus hallazgos.
Cierre
Síntesis unidad
Evaluación final
12 Planificación semestral
Tiempo estimado: 57 horas pedagógicas
Unidad 4
Inicio
Inicio unidad
Desarrollo
OA 3 Lectura critica de textos no literarios sobre

Analizar críticamente textos de diversos géneros discursivos no literarios problemáticas nacionales.
orales, escritos y audiovisuales.
OA 5 Considerando su incidencia en el
Evaluar los recursos lingüísticos y no lingüísticos al comprender textos. posicionamiento frente al tema, en los roles
y actitudes asumidos ante la audiencia, y la
forma en que dichos recursos se combinan para
construir el sentido del discurso.
OA 1 ·· La contribución de los recursos literarios en la

U4: Identidad y transformaciones
Formular interpretaciones surgidas de sus análisis literarios. construcción del sentido de la obra.
·· Las relaciones intertextuales que se establecen
con otras obras leídas y con otros referentes de
la cultura y del arte.
OA 2 Análisis a partir de poemas y un texto dramático.

Reflexionar sobre el efecto estético de las obras leídas, evaluando:
·· Cómo la obra dialoga con las experiencias personales del lector y sus
puntos de vista sobre diversas problemáticas del ser humano.
·· Cómo los recursos y técnicas literarias de la obra inciden en el efecto
estético producido.
OA 6 Realizar una infografía, un video y un ensayo.

Producir textos orales, audiovisuales y escritos coherentes y cohesionados,
para comunicar sus análisis e interpretaciones de textos, desarrollar
posturas sobre temas, explorar creativamente con el lenguaje.
OA 8 Participar en un foro.
Dialogar argumentativamente, evitando descalificaciones o prejuicios, para
construir y ampliar ideas en torno a interpretaciones literarias y análisis
crítico de textos.
Cierre
Síntesis unidad
Evaluación final
Planificación semestral 13
Orientaciones y
estrategias para el
Texto del estudiante
Orientaciones al docente
Al comenzar esta unidad, revise con sus
estudiantes los contenidos, habilidades
y actitudes que serán abordados.
Permítales hojear el texto y formule pre-
guntas como las siguientes: ¿qué creen
que aprenderán en esta unidad?, ¿qué
les gustaría aprender?, ¿por qué?, ¿cuál
texto les gustaría leer?, etcétera.
Anote en la pizarra las ideas que surjan
de sus estudiantes y pídales que escriban
en sus cuadernos una meta de lo que les
gustaría aprender o lograr al terminar la
unidad. Por ejemplo: quisiera aprender
a opinar sobre un texto luego de leerlo
o escucharlo.
El tema de la unidad Desafíos y oportu-
nidades está basado en la propuesta de
las Bases curriculares para 3° medio en
cuanto a temas y lecturas sugeridas para
el nivel. Este tema se desarrolla en las
lecturas trabajadas en las lecciones de la
siguiente forma:
Lección 1 Casa tomada de Julio Cortázar
e Hijos de las estrellas de Maria Teresa
Ruíz permiten una reflexión acerca del
hogar como un espacio que presenta dis-
tintos desafíos y oportunidades a quie-
circunstancias de un personaje puede ofrecer, como es el caso de lo que
nes los habitan, ya sea en el plano local
sucede en el cuento de Paulina Flores. Los textos informativos que se pre-
como es el caso de los personajes del
sentan en la lección relacionados con la empatía y el bullying en las redes
cuento de Cortazar que enfrentan el de-
sociales posibilitan reflexionar acerca de los desafíos que enfrentamos para
safio de abandonar un espacio protegido
interactuar de manera ética con otras personas.
y salir al mundo o bien, la fascinación
que el ser humano experimenta frente El propósito de la actividad Para empezar es introducir el tema de la Uni-
al universo y los desafíos que representa dad a través de la relación que los estudiantes puedan establecer entre la
su estudio. imagen y el poema. Considere el significado de “previsible” como una clave
para interpretar el poema y cómo aquellos dones que era esperable encon-
Lección 2 Qué vergüenza de Paulina
trar han ofrecido distintas oportunidades y desafíos al ser humano en su
Flores y los textos informativos que pre-
vida. Por ejemplo, la posibilidad que ha tenido de modificar el medioam-
sentan distantas problemáticas sociales
biente en que vive.
actuales, permiten la reflexión acerca de
las oportunidades que un cambio en las
14 1 • desafíos y oportunidades
Recursos audiovisuales
El siguiente enlace contiene el libro de
poemas Los dones previsibles (1992), de
Stella Díaz Varín, presentado desde la
web del sitio de Memoria Chilena.
Para acceder a este contenido, escriba
el código gbit.cl/G21L3M4MP015A en
su navegador.
Solucionario
a. Un don es un regalo o un presente
entregado por un ser superior a al-
guna persona. Previsible quiere decir
que es lo esperado, lo que se espera
que ocurra.
b. Se espera que los estudiantes expli-
quen de forma justificada cuáles son
los dones de su vida. Se espera que
mencionen cualidades positivas, va-
lores, habilidades y otros.
c. En la imagen se muestran los dones
de la tierra, las cosechas. En la justifi-
cación se espera que puedan entregar
argumentos que permitan sustentar
una de las dos propuestas.
d. Se espera que los estudiantes entre-
guen una respuesta en la que sean
capaces de explicar formas de susten-
Orientaciones al docente tabilidad o modos en los que se pueda
Lea con los estudiantes los objetivos de la unidad y pregúnteles: contribuir desde su experiencia a la
conservación del planeta.
• ¿Qué contenidos te parecen conocidos?
• ¿Cuáles te parecen completamente nuevos?
• ¿Cuál o cuáles te llaman la atención?
• ¿En qué contexto o situaciones podrías aplicar los nuevos aprendizajes?
Orientaciones y estrategias 15
Lección 1
Solucionario
a. Se muestra una ciudad o pueblo con
construcciones, una calle central, ár-
boles, un puente y algunas personas.
Con respecto al uso de colores se es-
pera que los estudiantes puedan re-
flexionar sobre la predominancia del
amarillo y los colores pasteles en con-
traste con el azul del cielo relacionán-
dolo con las emociones evocadas por
el artista y su estado de ánimo, según
la información citada.
b. Se espera que los estudiantes identi-
fiquen la ubicación de la casa en una
esquina y la cantidad de ventanas,
donde aparentemente se puede reci-
bir la luz solar de forma directa. Se
espera que los estudiantes puedan
justificar la segunda parte de su res-
puesta con elementos asociados a es-
tas características.
c. Se espera que los estudiantes sean
capaces de plantear preguntas sobre
el análisis de la pintura, vinculando
las características de la casa con su
oficio y la perspectiva con la creaba
sus obras.
El tema de la lección busca motivar a los estudiantes para la intepretación
del cuento de Cortázar, en el entendido que la casa es un espacio simbólico
de refugio y amenaza para los personajes. El hilo conductor de las activida-
des gira en torno a la interpretación del texto y la reflexión acerca de la casa
más allá de su significado literal. En esta parte de la lección se trabajan los
OAS de comprensión números 1 y 2 concretamente formular interpretacio-
nes y cómo la obra dialoga con experiencias persoanles del lector.
Se recomienda que previo a la lectura del cuento observe con los estudian-
tes el video recomendado que muestra las condiciones de vida en Argentina
en la época en se sitúa el cuento y recuerde brevemente cómo los elementos
del contexto histórico - cultural se pueden reconocer en ciertas situaciones
16 1 • desafíos y oportunidades • Lección 1

Solucionario
1. Se espera que los estudiantes pue-
dan mencionar algunos datos sobre
Julio Cortázar. Estos pueden ser su
nacionalidad (argentino), represen-
tante del Boom Latinoamericano,
escritor de cuentos y novelas claves
para la literatura latinoamericana
tales como Rayuela, Todos los fuegos
el fuego, Final del juego, entre otros.
2. La palabra “tomada” se puede rela-
cionar con el concepto de ocupar o
hacer uso de un espacio que no le
pertenece a quien decide ocuparlo.
Se relaciona con las tomas de terre-
no, las tomas de casas okupas, etc.
3. Se espera que los estudiantes es-
tablezcan su respuesta ya sea me-
diante la relación con el sentido
denotativo de casa (edificio para
habitar) o bien, entreguen una res-
puesta en la que la palabra sea re-
lacionada connotativamente con el
hogar, la familia, la protección, la
memoria, el recuerdo.
del cuento. Para ello, lea en conjunto con los estudientes los primeros tres
párrafos del cuento y ejemplifique cómo el dato mencionado por el per-
sonaje de que el año 1939 no llegaba nada a la Argentina alude a la con-
dición histórica de la época el comienzo de la Segunda Guerra Mundial y
los efectos económicos que tuvo, así como también el caos político debido
a numerosos golpes de estado que atravesó Argentina durante la llamada
“Década infame” (1930-1943)”.
Para trabajar el Durante la lectura, se sugiere lo siguiente: en caso de
que los estudiantes realicen una lectura individual del cuento, puede so-
licitarles que se detengan en la lectura para reponder y registrar sus re-
flexiones. En el caso de realizar una lectura colectiva, puede detenerla en
ciertos puntos para recapitular y chequear la comprensión a través de las
preguntas propuestas.
Contexto de producción
“Casa tomada” La historia trata de dos hermanos solteros —uno de ellos es
el narrador— que viven solos en una casa heredada. Mien-
El cuento “Casa tomada” fue escrito por Julio Cortázar y
tras desarrollan su vida allí —el narrador disfrutando de la
publicado en la revista Los anales de Buenos Aires en 1947
lectura y su hermana tejiendo—, personajes externos a la
y, posteriormente, en el libro Bestiario en el año 1951. A lo
casa van tomándosela lentamente. A los hermanos no pare-
largo del tiempo, este relato ha tenido distintas interpre-
ce afectarles demasiado esta situación, ya que la ven como
taciones sobre lo que significa cada una de sus partes, ya
algo inevitable. Las amenazas que sienten del murmullo
que este empieza de forma realista, pero a medida que va
que se va tomando la casa hacen que lentamente deban
transcurriendo la historia, se va distorsionando, tomando
abandonar partes de esta, hasta que de manera irremedia-
particularidades fantásticas.
ble ambos la dejan por completo, lanzando la llave y nunca
llegando a conocer a los “extraños” que se la tomaron.

Hay varias interpretaciones de “Casa tomada”, puesto que presenta temas
que quedan inconclusos o que pueden tener distintos significados. Se pue-
den formular preguntas abiertas a la reflexión como, por ejemplo: ¿qué
contiene la casa?, ¿quiénes son los extraños?, y ¿por qué los hermanos se
resignan a perder la casa?, entre otras.
Lo que sí queda claro es que la casa es un elemento sobrenatural; es ella
la que llama a los extraños, pero sobre todo es ella la que mantiene unidos
a los hermanos. La casa conserva los recuerdos de una familia pasada y,
entre los dos hermanos, dedican su tiempo a cuidarla y a permanecer en
ella, incluso no queriendo que otros familiares la tengan, por miedo a que
sea vendida.
“Casa tomada”
La conocida hipótesis del sociólogo y fi-
lósofo argentino, Juan José Sebreli, que
incluso fue aceptada por Cortázar, inter-
preta el relato como un reflejo de lo que
ocurría en Argentina en aquella época: la
casa en sí sería el país, mientras que los
hermanos serían la clase adinerada ar-
gentina que vive de sus rentas, que adula
culturas extranjeras y que no tiene una
conexión con el “exterior de la casa”.
Una de las características del relato es
que no presenta una postura política,
sino que, a través de lo narrado, repre-
senta históricamente un momento de
Argentina y de varios países de Latinoa-
mérica. Para Cortázar, simplemente se
trata de una pesadilla sobre la invasión
y el murmullo constante de la realidad.
Modelo de interpretación
En la página 68 de la GDD encontrará
un modelo de interpretación textual
sobre esta lectura, para compartir con
sus alumnos.

Preguntas
complementarias
1. ¿Qué simbolismos tiene la casa? Pien-
sa en lo que significarían estos para
los hermanos y para los extraños.
• Se espera que los estudiantes
puedan dar cuenta, a partir de la
lectura y de las claves de interpre-
tación, del significado de la casa
para los personajes: vínculo entre
los hermanos y también con sus
antepasados, la seguridad de te-
ner un hogar, etc.
2. ¿Qué significado tendrán todos los
elementos extranjeros que se encuen-
tran en la casa? ¿Qué valor tienen
para el narrador?
• Se espera que los estudiantes
vinculen la presencia de objetos
extranjeros con el nivel socioeco-
nómico de los hermanos y de la
familia de la que provienen.
3. ¿Cuál crees que es el motivo por el
que los hermanos se mantienen en
la casa?
• Pregunta de respuesta abierta,
donde los estudiantes deben vin-
cular la motivación de los perso-
najes con las preguntas anteriores.
Muestre a sus estudiantes el siguiente vi-
deo en 360°, basado en el cuento “Casa
tomada”, que no solo les permitirá es-
cuchar el relato, sino también recorrer
el espacio y vivir la experiencia de ob-
servar cómo viven los hermanos y qué
les ocurre.
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Preguntas
complementarias
1. ¿Podría decirse que los hermanos fue-
ron expulsados de la casa? Fundamen-
ta tu respuesta
• Pregunta abierta. Se espera que los
estudiantes, a partir de la lectura,
fundamenten su respuesta, basán-
dose en las acciones de los perso-
najes, como por ejemplo, la rapidez
con la que abandonaron la casa, el
acto de tirar la llave para que na-
die entrara, el hecho de que se diga
que la casa está tomada, etc.
2. ¿A qué se refiere la expresión “han to-
mado”? Explica.
• Los estudiantes deben ubicar la ex-
presión al final del cuento y luego, La estrategia trabajada en las Claves de interpretación en la página15 del
elaborar conclusiones respecto de TE se relaciona con el OA 1 Formular una interpretación y su propoósito es
quiénes se habían tomado la casa: orientar a los estudiantes para que puedan realizar un análisis del texto y
por ejemplo, podrían elaborar con- proponer una interpretación que considere elementos del contexto y la lec-
clusiones respecto de si fueron per- tura simbólica. Se siguiere que modele la forma en que podría interpetarse
sonas reales o imaginadas por los el cuento considerando, por ejemplo, la casa como un espacio simbólico.
personajes.
Los OAS trabajados en las actividades son:
1. Formular una interpretación;
Lectura adicional
6. Producir textos escritos ( actividad de producción página 16 Texto
En la página 62 de la GDD encontrará la del Estudiante).
lectura “Apegos feroces”, para proponer a
los alumnos.
Irene teje. Se puede concluir que los
hermanos pertenecen a una clase
social acomodada, dado que no ne-
cesitan trabajar y poseen una casa
antigua, espaciosa, cómoda y llena
de objetos de lujo, como el roble y el
mármol.
dan realizar una lectura interpre-
tativa del cuento planteando como
temas posibles: el temor y la sole-
dad, la ocupación social de personas
de clase diferente, los cambios so-
ciales, el temor a lo desconocido, el
abandono paulatino de la tradición
para dar paso a lo nuevo. Cualquie-
ra de las lecturas propuestas deberá
estar sustentada con elementos del
relato y/o mediante elementos del
contexto de producción.
dan plantear una posible conclusión
sobre quienes toman la casa. Ella de-
berá estar sustentada por elementos
del cuento que justifiquen su inter-
pretación, ya sea evidencia textual,
elementos del espacio o acciones de
los personajes.
6. El valor de la tradición. Estos ele-
mentos les permiten sostenerse en el
pasado, en una zona de confort que
Solucionario les ha permitido sobrellevar la vida
1. La casa es descrita como espaciosa, antigua y silenciosa. Tenía varias en la casa sin mayores sobresaltos.
habitaciones, un corredor que unía las dos partes que conformaban la 7. En el relato los roles de género se
casa que funcionaban de manera casi independiente. Este corredor po- han representado de forma tradicio-
see una gran puerta de roble, que al estar cerrada separa absolutamente nal en algunos aspectos, propios del
los dos espacios de la casa. contexto de producción.
2. La historia trata de la historia de dos hermanos, mayores y solteros, que 8. Se espera que los estudiantes pue-
habitan sin mayores preocupaciones la casa heredada de sus padres. dan analizar los elementos del relato
Esta aparente tranquilidad se ve interrumpida por la presencia de quie- y contrastarlos con la realidad actual
nes se toman la casa hasta el punto de hacerlos habitar primero una para tomar una postura frente a la
parte de la construcción para luego salir de ella. pregunta. Su respuesta deberá estar
3. Ellos están en el sector agrícola, sus actividades se reducen a recibir sustentada con elementos textuales
el dinero que les reporta el negocio. Los hermanos se dedican a activi- del cuento que les permitan sostener
dades para pasar el tiempo: por ejemplo, el protagonista lee, mientras su opinión de forma convincente.
Errores frecuentes
Un error habitual al escribir es no consi-
derar el tiempo disponible para realizar
la tarea de manera efectiva.
Para ayudar a sus estudiantes a adminis-
trar sus tiempos, pídales que hagan una
lista de los pasos que deben realizar y
que asignen un tiempo para cada uno, de
manera que logren terminarla a tiempo.
Hágales preguntas como las siguientes:
¿a qué creen que deberían asignar más
tiempo?, ¿por qué?, ¿en qué creen que se
demorarán menos?, entre otras.

¿Cómo utilizar la
información del contexto?
Hijos de las estrellas
Para el trabajo que se realizará sobre
el contexto de este texto, comience so-
licitando información sobre la autora.
Luego de que realicen las averiguacio-
nes, puede formular preguntas como
las siguientes:
• ¿Cuál es la importancia de la autora
para el mundo de la astronomía?
• Anticípate a la lectura, ¿cuál es la im-
portancia de Hijos de las estrellas?
Solucionario
1. El sentido del título tiene que ver con
que la composición de todo lo que
existe en el universo proviene de las
estrellas, es decir, la materia que for-
ma al ser humano es la misma que
forma el universo.
2. Mayoritariamente deberían respon-
der que el propósito comunicativo
central es dar a conocer e informar
sobre el universo a un público no es-
pecializado en astronomía.
3. Se espera que los estudiantes den
Recursos audiovisuales cuenta sobre conocimiento astronó-
mico en nuestro país. Podrían men-
Muestre a sus estudiantes el video contenido en la página web que se indica
cionar lugares como la cuarta región
abajo, en el que se entrevista a María Teresa Ruiz para el programa Ojo en
que se destaca por la limpieza de sus
tinta. En este capítulo, llamado “Leer tu ciencia”, el entrevistador dialoga cielos lo que lo hace ideal para la
con la autora sobre este libro y otros temas, desde el Observatorio Astronó- observación astronómica. También
mico Nacional en el Cerro Calán. podrían mencionar astrónomos chi-
Para acceder al contenido, escriba el código gbit.cl/G21L3M4MP025A en lenos reconocidos como José Maza
su navegador. y María Teresa Ruiz, podrían referir
los fenómenos astronómicos más
recientes ocurridos en Chile (eclipse
solar 2019 y 2020), entre otros.
Estrategias didácticas
Si está usando una modalidad de lectura
silenciosa, le recomendamos monitorear
la lectura. Para esto, tome en considera-
ción los siguientes consejos:
Durante la lectura, paséese por los pues-
tos y pregunte a cada alumno cómo va
y si necesita ayuda. Si alguno de ellos
no está leyendo, puede ser porque ha
encontrado ciertas dificultades. En este
caso, puede modelar la actividad con
preguntas que lo ayuden a identificar y
resolver sus problemas como:
1. ¿Hay palabras que no conozcas?
2. ¿Entiendes de qué se está hablando

en el párrafo? Si es así, ¿puedes in-
ferir con qué tema se relacionan las
palabras que desconoces?
3. ¿Hay alguna frase en que no sepas de

qué se está hablando? Si es así, retro-
cede a las frases anteriores y respon-
de: ¿puedes encontrar el tema ahora?
Hijos de las estrellas
La astrónoma y Premio Nacional de Ciencias, María Teresa científicos, desde la antigüedad. Para las primeras civili-
Ruiz, es la autora del libro Hijos de las estrellas. En este, lo zaciones, el contacto con los astros era indispensable en el
que le interesa es contar que estamos fabricados de mate- trabajo diario; conocer, por ejemplo, los periodos de abun-
rial estelar y mostrar la evolución de la vida, siendo esta dancia para la siembra y la cosecha, fue fundamental. Con
lo más complejo de estudiar. el paso de los años, científicos como Aristóteles, Hipatia,
Galileo Galilei, entre otros, buscaron dar explicación a
La temática del libro, que busca explicar un tema misterio-
nuevos fenómenos y, los nuevos instrumentos, también
so, complejo e, incluso, desconocido, pese a que formamos
permitieron una mayor conexión con lo que ocurría en
parte de él, es la vida en el universo. El recorrido sobre
el universo.
los orígenes del universo es parte del trabajo de muchos

Hijos de las estrellas aborda un tema científico y, sin em- En primer lugar, es importante analizar cómo el lector
bargo, no está destinado a un lector experto en astrono- común es interpelado en el texto. La primera sección se
mía. La autora lo dirige a un público más general, que no titula “¿Dónde estamos? ¿Cómo llegamos aquí?”. Este tí-
necesariamente maneja los conceptos relativos al tema y tulo sugiere que cada persona, solo por el hecho de for-
que probablemente no se ha cuestionado antes muchas de mar parte de la humanidad, comparte esa interrogante. El
las reflexiones que se proponen. Aun así, el texto resulta título también genera un interés por obtener respuestas.
interesante, profundo y ameno, gracias a cómo se utilizan La autora habla de la humanidad como un “nosotros” y
los recursos. “nuestros ancestros”, por lo que la esfera científica deja
de ser exclusiva de unos pocos. En este sentido, emisor y
receptor se encuentran en igualdad de condiciones.
Preguntas
complementarias
1. ¿Con qué finalidad crees que la au-
tora hace referecia al momento de
la lectura?
• Para llamar la atención del lector
y mostrar que las leyes físicas fun-
cionan constantemente.
2. ¿Creen que la astronomía es un tema
de interés común?, ¿por qué?
• Responden de acuerdo a su punto
de vista, entregando argumentos.
3. ¿Por qué creen que una especialista,
como María Teresa Ruiz, tiene interés
en difundir un tema como este?
• Atribuyen a la autora una inten-
ción coherente con el texto, por
ejemplo, que ella cree que su dis-
ciplina puede interesar y ser un
aporte para cualquier persona y
no solo para los especialistas.
Hijos de las estrellas fenómenos que son necesarios para comprender las ideas
más complejas que busca profundizar más adelante. Tam-
A lo largo de Hijos de las estrellas, las conclusiones e interro-
bién es importante destacar que los temas son presentados
gantes incluyen al lector y, aunque este no se las haya plan-
de manera sintética y, aunque algunos tienen más comple-
teado antes, sí puede sentirse identificado y, gracias a esto,
jidad que otros, se comprenden completamente gracias a
interesado en un tema que le es desconocido. Con el fin de
la sólida contextualización que se hace de los temas, y al
estrechar la brecha entre el mundo académico y el lector
uso de apoyo visual que ejemplifica o grafica lo expuesto.
común, la autora ejemplifica con analogías simples y coti-
dianas, que son perfectamente entendibles para cualquier
persona. Ella presenta información que va de lo general a lo
particular, y se detiene a explicar, punto por punto, ciertos

Contexto géneros
discursivos
Los textos de divulgación
Los textos de divulgación o divulga-
tivos tienen como objetivo transmitir
conocimientos. A diferencia de textos
más especializados, los divulgativos se
presentan en un lenguaje sencillo para
un lector que ha tenido poco o ningún
contacto con los registros científicos más
complejos. En su pretensión de llegar a
un público no experto, este tipo de textos
busca difundir o viralizar, en una esfera
diferente y masiva, temáticas académi-
cas, científicas y técnicas, entre otras.
Por lo tanto, el texto divulgativo debe
ser comprendido dentro de la situación
comunicativa en la que se encuentra in-
serto, y a partir de la cual se configura.
Los medios en los que se difunden este
tipo de textos son básicamente la prensa,
la radio, la televisión y los medios digitales.
Por último, cabe destacar que, si bien el tema central del puedan parecerle ajenos, vuelven sobre reflexiones que le
texto es la astronomía, también se deslizan ideas con res- competen. El libro entrega las bases de lo que sabemos hoy
pecto a cuestionamientos universales, como la evolución de sobre astronomía, incluso para aquellos que no saben nada
la humanidad y el desarrollo del conocimiento y la concien- sobre ella. La autora utiliza un lenguaje claro y ameno, de-
cia, así como la posible existencia de habitantes en otros sarrollando un tema que muchas veces ha sido considerado
planetas. La búsqueda y comprensión de los orígenes son como complejo o poco atractivo.
temas inherentes a la naturaleza humana.
Por eso, que sean retomados en el contexto de la divulga-
ción científica indica que, de una u otra manera, se busca
la comprensión y afinidad del lector por temas que, aunque
Contexto géneros
discursivos
Los textos de divulgación
Los géneros periodísticos informativos
que suelen comunicar la divulgación
científica tienen una serie de restriccio-
nes editoriales, de manera que la recon-
textualización del conocimiento se ve
obligada a asumir parámetros textuales
diferentes, para lo cual se vale de varios
recursos: un uso de títulos llamativos,
breves y concisos; una delimitación sis-
temática de las partes del texto; una es-
tructuración sistemática simple; un uso
mínimo de tecnicismos; un uso de pre-
guntas retóricas; una redundancia de la
información; un uso de metáforas y ana-
logías; un uso de un lenguaje más infor-
mal; una ubicación temporal y espacial
concreta de la investigación, etcétera.
Los textos de divulgación son clave para
permitir el acceso al conocimiento cien-
tífico a una audiencia que está dispuesta
al aprendizaje, pero que no tiene acceso
directo a los temas que necesita. Muchos
medios de divulgación son en la actua-
lidad ampliamente populares. Existen
revistas especializadas de gran tiraje,
canales de televisión por cable con pro-
gramación exclusiva dedicada a esto e,
incluso, libros, documentales y películas
Otro ejemplo del éxito que puede llegar a tener un texto divulgativo corres-
que han gozado de una gran acogida por
ponde a Historia del tiempo, del astrónomo inglés Stephen Hawking. Esta
parte de la crítica y del público. Uno de
obra se convirtió en un best seller y es uno de los textos de divulgación
los casos más famosos corresponde al li-
científica más difundidos de la historia.
bro y a la popular serie de televisión de
la década de los 80, Cosmos, del astró- Aun con todo esto, la divulgación científica también acarrea ciertos riesgos.
nomo Carl Sagan, que incluso tuvo una Al estar destinada a un público que no maneja los conocimientos de la dis-
nueva versión casi veinte años después. ciplina en profundidad, las obras divulgativas pueden, en algunos casos,
ser malinterpretadas, o derechamente ser fraudulentas.

Preguntas
complementarias
4. ¿De qué forma la autora entrega la
información?, ¿fue comprensible
para ustedes?, ¿creen que sus padres,
abuelos y/o hermanos menores com-
prenderían este texto?, ¿por qué?
• Se espera que perciban que la au-
tora trata de entregar la informa-
ción de manera clara y amena. Las
demás preguntas las responden
desde sus puntos de vista, entre-
gando argumentos válidos.
5. Si tuvieras que convencer a alguien
de leer este texto, ¿qué argumentos
le darías?
• Respuesta abierta. Pueden men-
cionar elementos como el tema,
el uso de imágenes y gráficos, la
claridad de la exposición, la per-
sona de la autora, etc.
Por otro lado, el sensacionalismo de ciertos medios de co- El Campo: en lo que se refiere al Campo, el discurso de
municación o de algunas casas editoriales puede llevar a divulgación debe explicar a la audiencia conceptos que
la publicación de obras poco rigurosas o escritas por per- han sido representados con términos unívocos, precisos
sonas no expertas. y técnicos característicos de las distintas disciplinas. La
transmisión de la complejidad conceptual de la ciencia
Precisamente, la noción de registro permite explicar la
en un lenguaje sencillo implica acceder de alguna forma
variación textual, es decir, los factores de situación que
a los valores de otros discursos que se concentran a su al-
determinan las características lingüísticas de los textos.
rededor y que se cruzan con la divulgación. La divulgación
Primero se encuentra el Campo, orientado al contenido y
como práctica discursiva implica, entonces, construir un
a la naturaleza de la actividad; luego el Tenor, que define
puente entre dos registros, el especializado y el del len-
la relación entre los participantes de una actividad; y fi-
guaje común.
nalmente el Modo, que alude al rol y al medio del lenguaje
empleado para la comunicación.
Apoyo teórico
Para actualizar los conceptos sobre “Di-
ficultades asociadas a la divulgación
científica” y sobre “Mecanismos de di-
vulgación”, la autora Clarena Muñoz Da-
gua menciona lo siguiente:
Dificultades asociadas a la divulga-
ción científica
Ubicados en el modelo lingüístico sisté-
mico-funcional, de Halliday (1994), la
categoría de registro es especialmente
útil para abordar el estudio de los textos
de divulgación, teniendo en cuenta que
el uso lingüístico se concreta en textos
orales o escritos más o menos exten-
sos. En este orden, la selección de los
elementos conceptuales relevantes de-
pende en alto grado de la valoración que
hace el divulgador del conocimiento del
destinatario, y su tarea se basa en con-
jugar el rigor de la investigación con lo
que el destinatario del mensaje conside-
re más cercano. Así, en la selección de
qué decir, cobra importancia la figura del
público no experto en la materia, pero sí
interesado en acceder a los productos,
avances e interrogantes de la ciencia.
Dicho proceso de acercamiento al destina-
tario, a sus intereses y expectativas y a su
visión de la realidad involucra el uso de
los recursos lingüísticos que el interlocu- En ese sentido, no solo existe una relación asimétrica y jerárquica,
tor utiliza en sus situaciones cotidianas. sino también el encuentro entre dos mundos diferentes que se han
de entender.
• El Tenor: en las prácticas divulgati-
vas se establece una relación entre El emisor puede ser el mismo investigador, un miembro de la comuni-
el experto y el no experto que gene- dad científica con conocimientos en el tema o un intermediario, quienes
ra una relación desigual respecto al ponen en contacto al mundo de la ciencia con el mundo de la persona
saber. Tanto hablante como oyente, y no especializada. Como parte del propósito de acercar el conocimiento
escritor como lector, tienen un mun- al público, en los textos de divulgación es posible encontrar marcas de
do de referencias distinto. la presencia del divulgador que delatan su punto de vista con marcas
de modalización, como por ejemplo: afirmaciones que suelen ir prece-
didas de condicionales como “podría conducir a”, “en el caso de que”; la

presencia de otras voces (citas de otros autores, introducción de distin-
tas opiniones); y expresiones de Actitud como juicios de valor, comenta-
rios y apreciaciones sobre los temas, utilización frecuente de adverbios
que intensifican o minimizan la explicación de los conceptos y de ítems
léxicos cargados de Actitud (Eggins y Martin, 2000).
• El Modo: en cuanto a la variable de Modo, los medios para la divulga-
ción son básicamente verbales, orales y escritos, y se transmiten a través
de la prensa, la radio, la televisión, los medios electrónicos como las
redes informáticas o el correo, y los formatos que se derivan de todos
ellos: libros, videos, revistas, películas, discos compactos, etcétera.
Apoyo teórico
Mecanismos de la divulgación:
En el grado de formalidad en los textos
de divulgación encontramos recursos
como los siguientes:
• Títulos llamativos: el uso de títulos
atractivos, breves y divertidos, en
algunas ocasiones, en los que se in-
cluyen juegos de palabras, preguntas
retóricas y metáforas para despertar
el interés del lector. De la pampa a
los Estados Unidos focaliza el título
en dos lugares geográficos que mar-
can la carrera profesional del médi-
co argentino que viajó a los Estados
Unidos para desarrollar el trabajo
fundamental sobre cirugía direc-
ta de revascularización miocárdica
(bypass). En El cerebro y el mito del
yo, el título introduce directamente
el asunto que se desarrollará a lo lar-
go del libro, el cual tiene que ver con
la propuesta de Linás sobre la com-
prensión del yo como una función del
cerebro. Otro ejemplo es El desafío del
cangrejo, en el que se utiliza como tí-
tulo del libro una metáfora que se va
desplegando en el texto.
• Uso mínimo de tecnicismos: en ge-
neral, los conceptos especializados y
técnicos se tratan de definir o expli- preguntas involucran al potencial lector, con interrogantes habituales
car la primera vez que se usan, y en sobre la mente: “¿por qué nos parece la mente tan misteriosa? ¿Por qué
ese intento de definición se utilizan ha sido siempre así? Supongo que la razón por la cual el pensamiento,
ejemplos o se recurre directamente a la conciencia y los sueños resultan tan extraños radica en que parecen
la comparación o a la metáfora. generarse sin relación aparente con el mundo externo. Todo aquello pa-
rece ser impalpablemente interno”.
• Uso de preguntas retóricas: las pre-
guntas son un pretexto para atraer la • Estructuración sintáctica simple: en los textos de divulgación encon-
atención del lector. Con ellas se intro- tramos la integración de frases cortas que incluyen palabras de fácil
duce la descripción de conceptos y se comprensión, como sucede en el ejemplo en el cual el escritor hace una
despliega progresivamente la exposi- definición de las bacterias mediante frases cortas, delimitadas por co-
ción de los tópicos objetos de explica- nectores y signos de puntuación que conducen poco a poco a una expli-
ción. En el siguiente ejemplo, las dos cación amplia del concepto: Las bacterias se caracterizan por tener una

pared celular por fuera, como una coraza, y por dentro una consecuencia del pensamiento científico. En lo
son como una bolsa única, sin núcleo definido, don- temporal, el divulgador trata de asegurar su texto en
de está la sopa de moléculas necesarias para que las el presente. En cuanto al eje espacial, tiene como pro-
bacterias hagan todo lo que un ser vivo hace: comer, pósito relacionar los resultados que se exponen y el
crecer, reproducirse y morir… (igual que las plantas). contenido, con una comunidad científica que lo respal-
de, por ello es frecuente que explique de donde parte
• Uso de lenguaje más informal: en los textos divulgati-
la información que ofrece.
vos es recurrente la utilización de contracciones, giros
idiomáticos y llamados frecuentes de atención al lec- Leer y escribir textos de divulgación científica:un camino a la
tor, propios de un lenguaje coloquial, más familiar. inclusión. Recuperado de: https://media.utp.edu.co/referencias-bi-
bliograficas/uploads/referencias/ponencia/45-leer-y-escribir-tex-
• Ubicación de la investigación en el tiempo y el espacio: tos-de-divulgacion-clarena-mpdf-EWwyH-articulo.pdf
los textos de divulgación se inscriben en coordenadas
temporales y espaciales que tratan de situarlo como
Solucionario
1. La autora advierte que enfrentarse
al conocimiento astronómico es ne-
cesario reconocer que la humanidad
no tiene nada de especial, que la Tie-
rra es un planeta más.
2. Chile juega un rol fundamental en
la ciencia astronómica actual: en
primer lugar, su ubicación en el sur
del planeta permite la observación
de lugares aun no explorados; en se-
gundo lugar, existen muchos objeti-
vos interesantes que solo pueden ser
observados desde el sur; la tercera,
es la calidad de los cielos del Norte
de Chile.
3. El sentido común es inútil en la ex-
ploración del universo porque este
se ha desarrollado en base a la ex-
periencia en la Tierra; en el espacio,
nada es como en la Tierra.
4. El principal propósito comunicativo
es entregar información sobre el uni-
verso. Pero además, va entregando
algunas opiniones que buscan con-
vencer al receptor de algunas ideas
fundamentales para la autora.
5. Se espera que los estudiantes identi-
fiquen las ideas centrales del texto.
Como sugerencia podrían trabajar por el espacio exterior y la preocupación por el planeta. Las respuestas
con las ideas centrales de cada subtí- que entreguen deben ser justificadas con elementos comprobables y
tulo y luego construir un organizador contrastables con la realidad, con ejemplos prácticos, etc.
gráfico (mapa conceptual, esquema,
8. a. Se utiliza el pronombre “nosotros” como una estrategia retórica que
mapa mental) que les permita repre-
le permite identificarse con los lectores y presentarse como un igual
sentar la jerarquía y la relación de
ante ellos.
cada idea identificada en relación
con el tema central. b. En varios momentos se dirige directamente al receptor con el fin de
interpelarlo a realizar determinadas acciones o a convencerlo de sus
6. El texto está dirigido a un publlico ideas. Por ejemplo, cuando pide despojarse del sentido común “Ya
no especializado en astronomía. Ello lo advertí: ¡nada de sentido común, por favor!”.
puede demostrarse mediante el tipo
c. En cierto sentido, es capaz de reconocer que los seres humanos no
de lenguaje que utiliza, la claridad y
tenemos nada de especial, pero desde otro punto de vista, valora y
simplicidad de las explicaciones.
admira el hecho de que el humano está constituido por la misma
7. Se espera que los estudiantes pue- materia que todo lo que conforma el universo.
dan analizar críticamente el interés

Errores frecuentes
Para identificar la situación de enunciación, no solo hay que considerar el
contexto como una de las variables más importantes para la adecuación
del discurso. Si este último no es suficiente, aconseje a sus estudiantes que
identifiquen la finalidad y/o el tema sobre el que se habla.
• Finalidad: buscar el propósito que intenta lograr la situación de enun-
ciación (informar, inaugurar, promover, enseñar, etcétera).
• Tema: identificar el asunto, problema, materia o contenido de lo que se
abordará en el discurso.
Lección 2
¿Cómo utilizar la
Qué vergüenza: una escritura
para quedarse
Para el trabajo que se realizará sobre el
contexto sociocultural del texto de Pau-
lina Flores, comience solicitando a sus
estudiantes información sobre la autora
del texto.
Paulina Flores es una autora chilena que
nació el 30 de diciembre de 1988. Fue
ganadora del Premio Roberto Bolaño por
el cuento Qué vergüenza y del Premio
Municipal de Literatura de Santiago. Ella
menciona en varias entrevistas la impor-
tancia de incluir temáticas cotidianas en
cada uno de sus cuentos. Qué vergüenza
es un libro de nueve relatos, publicado
en Chile por Hueders (2015) y en Barce-
lona por Seix Barral (2016).
Pregunte a sus estudiantes qué otras
autoras chilenas conocen. Mencione a
Romina Reyes, María José Navia, Nona
Fernández y Alejandra Costamagna, en-
tre otras.
Preguntas
complementarias Solucionario
1. ¿Qué es para ti ser optimista? 1. Convencer al receptor de enfrentar con optimismo la pandemia.
• Respuesta abierta, según 2. Se espera que los estudiantes analicen aspectos de su realidad que
su concepción. les impidan o les dificulten observarlos de manera positiva o con
2. ¿Por qué crees que se habla del optimismo. La respuesta debe estar justificada. Pueden mencionar
optimismo como un “derecho”? las dificultades que han significado los confinamientos, las dificul-
tades económicas, el miedo a enfermarse, las muertes de personas
• Porque el emisor busca validarlo. cercanas, etc.
3. ¿Crees que ser optimista tiene 3. En esta respuesta se espera por parte de los estudiantes que puedan
connotaciones negativas? seleccionar de su experiencia o bien de la experiencia cotidiana situa-
Ejemplifica. ciones en las que puedan ser optimistas pese a las dificultades. Ellos
• Se espera que Fundamenten con deberán exponer la situación, explicar de forma argumentada porque
ejemplos, a partir de su punto deben ser optimista y compartirlo en forma oral con sus compañeros.
de vista.
Qué vergüenza: una escritura
para quedarse
¿Cuándo somos capaces de detectar en
un primer libro que ha nacido de un au-
tor o autora una escritura para quedarse?
El tópico suele decir que es más fácil dis-
tinguir a un escritor joven si es innova-
dor en el lenguaje o si ocupa el lugar de
la provocación, identificada con la fres-
cura. Nada de eso hay en los nueve cuen-
tos del primer libro de la chilena Paulina
Flores (1988), sino algo más rico, un esti-
lo nítido al servicio de la complejidad de
lo que quiere contar: el choque entre la
identidad y la sublimación de la mentira,
y la permeabilidad entre la autonomía
del individuo y el desamparo social.
Entonces, si no es necesario, ¿por qué
insistir en la juventud de la autora? Por-
que con apenas 25 años Flores ganó el
Premio Roberto Bolaño por el relato que
da título a Qué vergüenza. Y aunque no
es el mejor del conjunto, da la medida de
su inteligencia y de algo que podríamos
llamar “estructura irónica”. Dos niñas
acompañan a su padre a una entrevista
de trabajo.
Solucionario
1. Sobre situaciones que provocan vergüenza.
2. La vergüenza es una emoción o sentimiento en la que se experimenta la
perdida de dignidad o incomodidad frente a alguna situación o persona.
3. Se espera que los estudiantes puedan comentar alguna experiencia en
la que hayan sentido vergüenza. Eso les permitirá empatizar entre ellos
mismos y con el relato que leerán.
El padre lleva desempleado tanto tiempo que la relación Los cuentos de Paulina Flores condensan estos desmen-
con su esposa se resiente. Con buen oído para enfocar y tidos, esta lucha de perspectivas en escenas cotidianas.
desenfocar, y ayudada por el vaivén de los tiempos ver- Como breves novelas de formación, todo está a punto de
bales, asistimos a la escena desde el punto de vista de la suceder y a la vez ya ha pasado: los padres han perdido el
hermana mayor, para la que su padre es un héroe que solo trabajo y están a punto de encontrarlo, las parejas comien-
ella comprende. zan y están a punto de separarse, los niños se inician en la
vida y están a punto de fracasar.
El relato se va cargando de un patetismo que a veces roza
la cursilería, hasta que llegan a la entrevista y…, no conta- Con una habilidad especial para retratar el mundo infan-
remos qué sucede, pero el terreno sentimental que creía- til, también el mundo adulto con ojos de niño, los per-
mos pisar desaparece y nos encontramos suspendidos en sonajes de Paulina Flores son individuos descolgados: en
el desamparo. cualquier edad están obligados a decidir.

Su mundo parecía estable: los pobres seguirán siendo po- Otra vez esa estructura irónica, como en la sutil teoría de
bres, y los cuicos (pijos en Chile), afortunados. Pero Flo- la pertenencia y del voyerismo presente en el relato más
res capta precisamente los pequeños movimientos de la largo del libro, ‘Afortunada de mí’. No insistamos, Qué
promesa de cambio, cuando el personaje debe apropiarse vergüenza no es literatura joven, sino literatura a secas,
de su vida. Por ejemplo, el niño pobre que veranea con tan vieja y tan viva como la tradición que ha elegido con-
sus primas de casi clase media, en ‘Últimas vacaciones’, tinuar: la de Chéjov, McCullers, Munro…
una maravilla de cuento, y que se debate entre desclasarse
Una escritura para quedarse. Recuperado de: https://elpais.com/
o ser del pueblo. O en ‘Talcahuano’, en el que las anéc- cultura/2016/09/19/babelia/1474280978_185596.html
dotas de una adolescencia de barrio esconden una carga
de profundidad: el deterioro del padre, militar durante
la dictadura.
Errores frecuentes
La distracción en una lectura silenciosa
es parte de los procesos que viven día
a día los lectores. Para ayudar a sus es-
tudiantes en este proceso, pídales que
desarrollen las preguntas propuestas en
las cápsulas “Interroga la imagen” o las
preguntas de “Durante la lectura”. Estas
favorecerán, por ejemplo, el trabajo de
analizar la lectura desde otra perspectiva.

Apoyo teórico
Para actualizar los conceptos sobre “El
lector alumno y los textos literarios”, el
trabajo de la autora Ana Ester Eguinoa
menciona lo siguiente:
El lector alumno y los textos literarios

El texto ficticio está en situación de
desventaja con respecto al discurso or-
dinario al carecer de las condiciones
contextuales que optimizarían la comu-
nicación. Sin embargo:
[...] esta carencia de contexto se traduce
en dos aspectos positivos: a) la relación
entre el texto y el lector se vuelve más
fuerte —el emisor trabaja mucho más el
texto; el lector pone más de lo suyo—,
b) ahí se motiva también la posibilidad
de un amplio espectro posible, como se
manifiesta luego en la pluralidad de las
lecturas. Carente de contexto preciso,
el texto ficticio no sabría comunicar sin
una fuerte estructuración interna de sus
elementos, de tal manera que permitan
la producción de sentidos a pesar de la
ausencia de contexto externo y con un
contexto interno marcadamente simbó-
lico _autorreflexivo, en última instancia”.
(Antezana, 1990: 120).
Apoyo teórico
“Para analizar el modo en que el lector-alumno enfrenta supuesto que, como indica Grotzer, lo que “domina sobre
el texto literario, partimos de algunas preguntas básicas: este tipo de lectura es que hay una especie de identidad -si
¿qué procesos se desarrollan en esta relación comunica- no real por lo menos intencional- entre lo que se dice y lo
tiva particular que denominamos lectura literaria?, ¿cuá- que se vive, entre el significante y el significado, identidad
les son los mecanismos psicológicos puestos en juego que si se llegara a lograr aboliría la literatura como tal”.
en la relación texto-lector-alumno?, ¿qué pasos realiza (Groetzer, 1986: 8). El texto literario solo puede alcanzar
el lector para lograr la comprensión e interpretación del sentido cuando es reactualizado por el lector en su acto
texto literario? de lectura. Descifrar el sentido es, asimismo, descubrir el
análisis de la lectura. Ahora bien, ¿cómo logra el escritor/
La lectura literaria es un proceso comunicativo particular
autor despertar efectos emotivos en el lector?, ¿cómo pue-
en el que quien escribe (el autor o autora) no se comunica
de dejar el camino abierto para alcanzar diversas inter-
a través de signos lingüísticos, sino que comunica senti-
pretaciones?, ¿cómo es capaz de movilizar proyecciones
dos o significaciones (Eguinoa, 1990: 106). Esto es, del

e identificaciones a partir de la(s) interpretación(es) que mismo, dado que el texto moviliza situaciones de su mun-
el lector realiza? Todos y cada uno de estos procesos pro- do personal y de su mundo psicológico pasado y presente
vienen, en alguna medida, de la experiencia pasada del que no puede, o no ha podido, verbalizar o, incluso, si-
lector (personajes reales, actitudes, sentimientos, etcéte- tuaciones para las que está negado. Siguiendo a Freud,
ra) que han gravitado a lo largo de su vida y que el texto podemos decir que el escritor nos soborna con el placer
le hace actualizar. puramente formal, es decir, estético, que nos proporciona
al exponer sus fantasías, y que nosotros las retomamos,
Por una parte, moviliza recuerdos, fantasías y conductas
las hacemos nuestras para, de esta manera, completar el
que representan hechos de fundamental incidencia en su
proceso comunicativo al permitirnos gozar de nuestras
mundo psicológico pasado o presente; y, por otra, durante
fantasías sin vergüenzas ni culpas”.
el proceso mismo lo conducen a una serie de omisiones y
distorsiones de personajes, objetos o situaciones. El lector alumno y los textos literarios.
Recuperado de: https://www.uv.mx/cpue/coleccion/N_34/el_lector_
De este modo, en todo acto de lectura, el lector-alumno, alumno.htm
aunque sea de manera inconsciente, se ve reflejado a sí
Es importante que los estudiantes tengan conocimiento de su propia me-
tacognición. Esto se refiere a lo que las lectoras y los lectores saben sobre
las características de sus propias capacidades y recursos cognitivos y cómo
pueden mejorarlos.
Así, por ejemplo, podemos saber que nos toma tiempo empezar a leer un
texto con comprensión y que necesitamos esperar a haber leído cinco o seis
páginas para sentirnos seguros de lo que interpretamos. Podemos saber que
cuando un texto expositivo es muy largo necesitamos dividirlo en cuatro o
cinco segmentos para entenderlo bien.

Errores frecuentes
Un error frecuente es no relacionar la
lectura con las ilustraciones, cuando
estas también contienen información
sobre el relato. En algunos casos, las
imágenes refuerzan lo que ya está expre-
sado en el texto, pero en otros pueden
ser una ayuda para que los estudiantes
logren imaginar de manera más fácil los
espacios y ambientes en los que suceden
las acciones, así como las características
físicas de los personajes y otros detalles.
Responda con sus alumnos las secciones
de “Interroga la imagen”.
un modelo de interpretación textual
sus alumnos.
Algunas preguntas como las siguientes podrían ayudar a cumplir con

este objetivo:
• ¿Qué alternativas se te ocurren para comprender mejor una lectura?
• ¿Qué estrategias utilizas para imaginar o visualizar lo que lees?
• ¿Qué comprendes y recuerdas con mayor facilidad: la información pre-
sentada en un texto o en un esquema?
• ¿Prefieres leer en verso o prosa? ¿Por qué?
Errores frecuentes
El trabajo con la cápsula Claves de inter-
pretación puede ser complejo si no se
entiende el objetivo de la actividad. Para
ello, por ejemplo, puede aconsejar a sus
estudiantes que escriban las frases des-
tacadas en sus cuadernos o que trabajen
en parejas para que puedan responder las
interrogantes.
Preguntas
complementarias
1. ¿Qué relación tiene la palabra vergüen-
za en el contexto de la lectura?
• Respuesta abierta. Pueden relacio-
narla, por ejemplo, con el desem-
pleo del padre.
2. ¿Cómo es la relación familiar descrita
en el texto?
• Se espera que respondan de acuer-
do a la información del texto: pue-
den mencionar, por ejemplo, la
distancia entre los padres.
3. En el texto se mencionan estereoti-
pos como “ser extrovertido es igual
a ser florero”. ¿Cuáles otros conoces?
¿Por qué se relacionan a aspectos
negativos?
• Respuesa abierta. Responden Errores frecuentes
de acuerdo a sus experiencias
Hay ciertas dificultades frecuentes que pueden generarse con el vocabulario
y conocimientos.
técnico propio del análisis del relato. Una proviene de la confusión con el
4. Describe el sentimiento que evoca Si- vocabulario corriente, donde palabras como problema, nudo o conflicto,
mona cuando su padre y ellas salen de tienen diversas connotaciones, sobre todo negativas, que pueden teñir el
la entrevista. análisis del relato. Es importante que los alumnos comprendan que, por
• Siente vértigo y luego tristeza de ejemplo, el “problema” de un relato no necesariamente de trata de un pro-
ver a su padre “gastado y viejo”. blema, en el sentido literal, sino que incluso puede corresponder a una
5. ¿Qué otras emociones son similares a situación afortunada. Es importante que los alumnos comprendan que este
la vergüenza? ¿La has sentido alguna tipo de conceptos apuntan a un momento de cambio en la historia, que ge-
vez? Descríbelo. nera interés en el lector y que funciona como desencadenante de la acción.
• Responden según sus experiencias.
Pueden mencionar el pudor, la reti-
cencia, la discreción, etc.
4. Para las niñas, la participación de su
padre en un casting era visto desde
la inocencia infantil. Para Simona su
padre era el candidato indicado para
ello, por su belleza. Sin embargo,
esto refleja la mirada con la que la
niña ve a su a padre. En contraste, el
padre se siente con una carga enor-
me de estar cesante, no puede ver las
cosas como los niños.
5. El desafío que enfrenta el padre es
en primer lugar encontrar trabajo y
en segundo lugar, hacerse cargo de
sus hijas a quienes no conoce por
haberse dedicado únicamente a ser
el sustento económico.
6. Se espera que en esta respuesta los
estudiantes puedan seleccionar al-
guno de los temas que les parezcan
relevantes pues tiene algún vínculo
con su experiencia de vida.
7. Se espera que los estudiantes reali-
cen un análisis del relato conside-
rando los aspectos solicitados. En
ese sentido deberán analizar el efec-
to que tiene la narración infantil, la
relación con la experiencia personal
y los conflictos humanos a los que se
enfrentan los personajes. Se espera
que elaboren una respuesta argu-
mentada con elementos del cuento.
Solucionario 8. Se espera que los estudiantes discu-
1. E
l relato transcurre en dos ambientes: el primero, la calle Bellavista. tan sobre el impacto o el efecto que
El segundo la casa donde se realiza el casting, ese espacio es descrito el relato provocó en ellos y que sean
como una casa antigua, que no parece el lugar para un trabajo. capaces de destacar aquellos ele-
mentos que les parecieron relevan-
2. El padre y sus dos hijas caminan por Bellavista-Simona rememora la
tes, sorprendentes, criticables, etc.
relación con su padre y su madre-Simona recuerda el cambio que su-
del cuento leído.
frió su padre tras quedar cesante-llegan al lugar del casting-el padre es
entrevistado-se van de la casa luego de que el entrevistador pensara
que las niñas eran las que iban al casting-el padre camina enfurecido.
3. Entre los temas que se abordan está la vergüenza, la relación de una
madre absorbente con sus hijas, las malas relaciones entre los padres,
la cesantía y sus consecuencias emocionales, la paternidad no deseada
¿Cómo utilizar la
Los textos de opinión
tema de la empatía con los textos no lite-
rarios presentes en esta sección, solicite
a sus estudiantes que, antes de comen-
zar con las lecturas, realicen una obser-
vación general e identifiquen a qué tipo
de textos corresponde cada uno, es decir,
la forma que presentan.
Luego de que lean los textos, solicíteles
que realicen una síntesis de cada uno de
los temas que abordan, identificando así
el fondo en cada caso.
Solucionario
1. Eliana critica la discriminación que
ha sufrido en Chile, tanto ella como
su familia por ser extranjeros.
dan reflexionar la frase y plantear
su opinión al respecto.
3. Se espera que los estudiantes re-
flexionen sobre experiencias en las
que se hayan sentido discrimina-
dos. Ello les permitirá empatizar
con otros. Errores frecuentes
4. Se espera que los estudiantes plan-
teen diversas visiones sobre por qué Es posible que las lecturas compartidas, sobre todo cuando existen distintos
las personas no están de acuerdo con tipos de formatos, generen distracción en los estudiantes al momento de
la llegada de extranjeros y que anali- comprender. Para evitar esta situación, se sugiere que identifiquen la temá-
cen por qué actúan de esta manera. tica de cada uno de los textos y luego, cuando concluyan, pregúnteles qué
Las respuestas siempre deben ser los une respecto del tema principal que, en este caso, se refiere a la empatía.
justificadas.

Contexto géneros
discursivos
Los textos de opinión
Desde la masificación y distribución de
los medios de comunicación a principios
del siglo XX, los artículos de opinión han
aumentado su presencia en el mundo del
periodismo. Con los procesos de universa-
lización de la educación, la reducción del
analfabetismo y el progreso en los derechos
de los ciudadanos, en los medios de comu-
nicación ha ido incrementando la aparición
de artículos que, más allá de presentar un
hecho relevante para la ciudadanía, tratan
de comentar su alcance. Esto es lo que se
conoce como periodismo de opinión.
Las características principales de este géne-
ro periodístico, como se ha señalado, están
más relacionadas con el punto de vista del
emisor que con la noticia en sí. Sus prin-
cipales rasgos, además de la subjetividad,
están estrechamente vinculados al discur-
so argumentativo: existe una tesis que será
defendida o atacada por los argumentos ex-
puestos por el emisor. La temática de estos
artículos suele estar relacionada a temas
que afectan a la sociedad y a los lectores.
Preguntas complementarias
1. ¿Cuál crees que es la finalidad de utilizar una definición 3. Según el texto, ¿quién tiene la culpa de la falta de sensi-
de la RAE para comenzar el texto? Fundamenta. bilidad y empatía en la sociedad?
• Respuesta abierta. Pueden referirse a funciones • Al menos en parte, los responsables serían los me-
como informar al lector, citar una autoridad, etc. dios masivos de comunicación.
2. ¿Crees que las redes sociales nos dificultan sentir empa- 4. ¿A qué crees que se debe el cansancio emocional en las
tía con los otros? Fundamenta. personas?, ¿crees que antes sucedía de la misma forma?
• Responden de acuerdo a sus puntos de vista. • Responden de acuerdo a sus puntos de vista.
Contexto géneros
discursivos
En el género de opinión destacan fun-
damentalmente dos tipos de texto: el
editorial y la columna. El primero suele
ser escrito por la dirección editorial del
diario o la revista en cuestión, y presenta
ideas e informaciones relevantes para el
público objetivo que frecuenta la publi-
cación. Además, este es el espacio desde
el que se presentan aclaraciones y rec-
tificaciones de alguna información que
haya causado polémica. Por otro lado, la
columna es un artículo escrito por algún
colaborador habitual de la publicación,
el cual no forma parte de la plantilla de
redacción, pero puede ofrecer visiones
y contrastes acordes con la línea edito-
rial. Por otro lado, tal es la relevancia
del género de opinión en el periodismo,
que ha permitido la inclusión de textos
redactados por los propios lectores: se
trata de las cartas al director. En ellas,
los lectores establecen los temas que son
importantes de señalar y que la prensa
no aborda con la profundidad que se es-
peraría. Juegan un papel fundamental en
la difusión de la libertad de expresión.
1. Según el Texto 1, ¿por qué, hoy en día, es dificil empatizar con el sufri-
miento ajeno? - A causa de una sobreexposición a imágenes dramáticas
y dolorosas.
2. En el Texto 1, ¿con qué finalidad se incluye la cita del primer párrafo? -

Con la finalidad de informar a los lectores qué es la empatía.
3. ¿Qué es la “fatiga por compasión”? - Es un cuadro clínico de agotamiento

de la empatía.
4. ¿De qué manera puedes relacionar el Texto 1 con el Afiche? - Respuesta

abierta. Pueden relacionar ambos textos considerado que la falta de em-
patía descrita en el texto 1 bien puede ser la causa de fenómenos como
el bullying.

Preguntas
complementarias
1. ¿Crees que para los padres es difícil
darse cuenta de que su hijo hace
bullying? ¿Por qué?
• Se espera que respondan
afirmativamente considerando la
preocupación que algo así puede
acusar a la mayoría de los padres.
2. Según el texto, ¿por qué se origina
el bullying?
• Se origina como síntoma de
alguna dificultad que están
experimentando los niños.
3. ¿Qué soluciones se plantean para
esta problemática?
• La solución pasaría por una
mayor presencia de los padres,
y porque estos entreguen un
buen ejemplo.
4. ¿Crees que las soluciones propuestas
son suficientes? Justifica.
• Responden de acuerdo a sus
puntos de vista.
Apoyo teórico
Para actualizar los conceptos sobre “Analizar una propa- los textos no literarios de la actividad: la empatía. De esta
ganda y su contexto”, el autor Óscar Morales y otros men- manera, los estudiantes, como lectores, serán capaces de
cionan lo siguiente: analizar los elementos que ofrece el texto y así producir el
significado de este a partir de sus propias consideraciones,
Analizar una propaganda y su contexto
de sus experiencias y de sus conocimientos previos y los
Según Morales, et. al. (2005), la lectura significativa se adquiridos en esta sección.
trata de dar sentido a los textos leídos, interpretándolos Morales, O. et. al. (2005). Consideraciones pedagógicas para la
y construyendo significado a partir de ellos. Esta sección promoción de la lectura. Recuperado de: http://www.oei.es/
promueve el análisis de un afiche propagandístico sobre el fomentolectura/consideraciones_
bullying, relacionándolo con la temática presente en todos pedagogicas_promocion_lectura_escuela.pdf
Apoyo teórico
Para actualizar los conceptos sobre “Los
medios de comunicación y la educa-
ción”, el trabajo coordinado por la auto-
ra Natalia Bernabeu Morón, menciona lo
siguiente:
Los medios de comunicación y la

educación
El desarrollo de las tecnologías de la in-
formación y la comunicación ha sido el
elemento decisivo para la gestación de
la llamada sociedad del conocimiento
en la que estamos inmersos. Esta nueva
realidad social, en cuyo eje aparece la in-
formación, ha hecho que, en el ámbito es-
colar, se intenten abordar las habilidades
que permitirán al alumnado progresar en
la era digital: la habilidad de leer textos y
comprenderlos; la capacidad de discernir
y elegir lo que tiene valor entre la multi-
tud de estímulos que ofrece la realidad;
la capacidad de pensar independiente-
mente, de resolver problemas y generar
ideas; la capacidad de expresar esas ideas
de forma clara y simple; la conciencia del
contexto en que se desarrolla la vida per-
sonal; la identificación de las causas que
generan el cambio y la percepción de que
no todas las cosas de nuestra vida están una actividad creadora a través de la cual el individuo desarrolla todas sus
sometidas a transformaciones de igual facultades mentales, asumiendo ante los textos un papel activo que implica
velocidad; la percepción del equilibrio no solo reconocer los signos, sino, sobre todo, entenderlos, interpretarlos y
en medio de la multidimensionalidad de analizarlos críticamente.
la realidad; y el reconocimiento de un
orden que dé sentido a la experiencia Por eso, cobran importancia la reflexión y el compromso: el alumnado ha de
de vivir. ser capaz de asumir un juicio ético personal acorde con los valores básicos
de la sociedad en la que vive.
Curiosamente, el exceso de información
disponible ha puesto el foco de atención La primera formulación de la necesidad de relacionar la educación con
en la importancia de la lectura que pasa los medios de comunicación fue realizada por la UNESCO que denominó a
a concebirse como un proceso mental este ámbito de conocimiento: ‘Education aux medias’ en expresión france-
mucho más complejo que el de simple- sa y ‘Media education’ en expresión inglesa. La misma UNESCO tradujo al
mente descifrar el texto. El acto lector es español estas expresiones como ‘Educación en materia de comunicación’.

Preguntas
complementarias
1. ¿Por qué en estos tiempos la empatía
es considerada un valor ciudadano?
• Porque tiene una relación con la
buena convivencia.
2. ¿Qué otros temas tan relevantes como
la empatía se pueden trabajar en es-
tos tipos de textos?
• Responden de acuerdo a sus in-
tereses, mencionando temas de
relevancia social.
3. Para abordar la temática central, ¿qué
otros problemas sociales pueden so-
lucionarse por medio de la empatía?
• Responden mencionando asuntos
del espectro de las relaciones hu-
manas y la conviencia social.
4. ¿Qué responsabilidades tienen las re-
des sociales en las problemáticas de
ciberbullying y grooming, entre otras?
¿Cómo pueden solucionarse?
• Tienen una responsabilidad
importante ya que es en estos
medios que ocurren estos fenóme-
nos. La solución es una respuesta
Posteriormente, en la resolución de la UNESCO de 1982, recomendaba ya abierta; se espera que mencionen
algunas acciones concretas para hacer efectivo en la educación este ámbito propuestas como mejorar los me-
de conocimiento, tales como sensibilizar y formar al profesorado e intro- canismos de alerta y control.
ducir la prensa –escrita y audiovisual– (y actualmente, también la digital), 5. ¿Creen que es posible ayudar a los de-
como medio de enseñanza. Actualmente se ha generalizado la denomi- más sin esperar nada a cambio?
nación ‘Educación en medios’, a la cual se pretende acceder a través de
• Reflexionan sobre la pregunta a
la alfabetización mediática o ‘Media literary’. Esta Educación en medios
partir de su punto de vista perso-
constituye un área de conocimiento que promueve la lectura y la recepción
nal, fundamentando sus conclu-
crítica de los mensajes, tanto de los medios masivos tradicionales: prensa
siones en razonamientos válidos.
escrita; cine, radio, televisión; como de los nuevos medios tecnológicos: In-
ternet, videojuegos, teléfonos móviles, etc., así como su consumo saludable.
Apoyo teórico
Persigue tres grandes objetivos:
1. Dotar al alumnado de las habilidades
necesarias para la recepción crítica,
selectiva y activa de los mensajes
que recibe a través de los distintos
medios masivos.
2. Introducir en las aulas, a través del

tratamiento de la actualidad, la edu-
cación en valores; con el fin de hacer
de los jóvenes ciudadanos responsa-
bles y comprometidos con la sociedad
democrática en la que desarrollan
su vida personal. Se trata de que el
alumnado sea capaz de reflexionar
sobre las características del discurso
de los medios; de que pueda tomar
conciencia de sus hábitos y actitu-
des como consumidor de mensajes
mediáticos, y de que sepa adoptar
respecto a ellos un distanciamiento
crítico que le permita desechar las ac-
titudes conformistas y superficiales.
3. Fomentar la cultura comunicativa

en los centros escolares. Esto supone
adoptar metodologías participativas;
introducir en las aulas nuevos recur-
sos y materiales multimedia, estable-
cer cauces efectivos de información y Solucionario
comunicación entre los miembros de 1. El problema del bullying hacia quienes parecen diferentes.
la comunidad educativa, fomentar la
cooperación y el intercambio con el 2. Se refiere a la falta de empatía de la sociedad actual producto de una
exterior, utilizar nuevos espacios edu- saturación de imágenes por parte de los medios de comunicación en
cativos que faciliten los aprendizajes las que se transmiten desgracias de las personas. Ello ha generado una
disminución de la respuesta empática ante el dolor ajeno.
y fomentar entre alumnado y profeso-
rado el acceso a la información. 3. Porque es la visión menos conocida. Ello aporta una nueva mirada so-
bre un conflicto en el que el victimario también está enfrentado a algún
Bernabeu Morón, Natalia. (2009). La noticia
y el reportaje. La lectura de la prensa escrita
tipo de problema emocional o psicológico. Ello permite encontrar otras
en el aula. España: Centro de Investigación y formas de enfrentar el problema.
Educación. Publicaciones Mediascopio.
4. Se plantea que los usuarios de internet deben aprender a manejar las
opciones de privacidad de cada red social y, en ese sentido, fomentar el
aprendizaje digital generando conductas menos destructivas.

Texto 3
Emisor: Patricia Morales, diario
La Tercera
Propósito: Dar a conocer otra arista
del bullying, presentando la visión
del victimario.
Receptor: Padres y adultos que
pueden enfrentar dicho conflicto.
Texto 4
Emisor: Javier Salas, diario El País
Propósito: Dar a conocer las múlti-
ples formas en el que la violencia se
toma las redes sociales.
Receptor: Usuarios de internet y
redes sociales en general.
6. Entre los desafíos se puede men-
cionar la capacidad de ponerse en
lugar del otro, respetar las diferen-
cias, intentar detener los actos de
violencia. Perdemos la posibilidad
de comprensión y conocimiento de
las otras personas.
7. Las citas validan y sustentan las
afirmaciones hechas por el emisor
del texto. Ellas aportan un grado de
certeza mayor a las ideas personales
y a las opiniones pues al provenir
de expertos en la materia citada,
se entrega el respaldo que un espe-
cialista tiene frente a quien podría
no tenerlo.
5.
Texto 1
Emisor: Diario La Vanguardia
Propósito: Convencernos sobre la necesidad de recuperar la respues-
ta empática.
Receptor: Sociedad en general, encargados de los medios
de comunicación.
Texto 2
Emisor: Libres de Bullying
Propósito: Persuadir a los receptores de que el problema del bullying
está en quien lo realiza y no en las víctimas.
Receptor: En particular, a quienes tienen la conducta de
hacer bullying.
Evaluación de unidad
Errores frecuentes
Si bien el título de esta sección es Evalua-
ción de unidad, refuerce en sus estudian-
tes la idea de que el ideal de trabajo en
esta etapa es el aprendizaje que ellos han
adquirido a lo largo de la lección y cómo
lo llevan a cabo. Por ejemplo, las inter-
pretaciones que han realizado en lecturas
como “Casa tomada” y Qué vergüenza los
ayudarán en las lecturas propuestas.
Pídales que, lo que desconozcan en esta
sección, lo refuercen a través de la relec-
tura de lo propuesto en la lección, con
el fin de que reconozcan y monitoreen
su aprendizaje.
Lecturas adicionales
lecturas adicionales a esta unidad para
proponer a los alumnos.
Evaluación adicional
una evaluación para profundizar en el
desarrollo de habilidades de lectura y
escritura.
Para apoyar el trabajo en la sala, presente a sus estudiantes el video de
la canción “Joane”, de Gepe. La observación de este recurso les permitirá
trabajar en la opinión que redactarán sobre el tema.
Para acceder a este contenido, escriba el código gbit.cl/G21L3M4MP058A
en su navegador.
¡Renuncia!
1.
a. Se trata de un narrador protagonis-
ta, en primera persona.
b. Cuenta que “iba a la estación” y
percibió que estaba atrasado, etc.
Omite datos que darían una apa-
riencia de “realidad” a la narra-
ción, como su nombre, la ciudad en
que se encuentra, el año, el motivo
por el que debía tomar el tren, etc.
c. Se caracteriza con un mínimo de
información: calles “vacías y lim-
pias”, proximidad de una estación
de trenes.
2. Las expresiones “camino” y “renun-
cia” pueden encontrarse en contextos
religiosos o filosóficos. Pueden rela-
cionarse con experiencias difíciles, en
que se pone a prueba la voluntad de
una persona y que parecen sin salida.
3. El policía es una figura de autoridad,
por lo tanto, puede representar cual-
quier tipo de autoridad, ya sea políti-
ca o espiritual.
4. El gesto parece sugerir que el policía
sabe más de lo que dice. Esto puede
interpretarse como que esconde al
protagonista la información necesa-
ria para que este cumpla su propósito.
Solucionario 5. Se espera que formulen una interpre-
Joane tación coherente con el análisis ante-
rior y bien fundada en el texto.
1. De los primeros versos puede inferirse que el hablante de dirige a una
mujer migrante, Joane. 6. El efecto que propongan debe ser co-
herente con las características del tex-
2. La diferencia entre ambos pronombres marca una distancia entre dos
to, por ejemplo: “busca que el lector
grupos: el hablante se cuenta entre un “nosotros” que es consciente y
cuestione su realidad”.
activo respecto de la problemática de la migración; el “usted” apela a
personas que se desentienden de este asunto o que muestran hostilidad 7. Responden de acuerdo a su punto de
hacia los migrantes. vista, entregando argumentos válidos.
3. Responden de acuerdo a las características del género discursivo, ma-
nifestando respetuosamente su opinión.
Síntesis de unidad
El trabajo en la sección Síntesis permite
volver a revisar y abordar los principales
aprendizajes y conceptos de la unidad.
Estos recursos buscan despertar y guiar
la atención de sus estudiantes sobre sus
propios procesos cognitivos.
Para trabajar con la actividad de Síntesis
de la página 52 del TE, pida a sus estu-
diantes que respondan las siguientes
preguntas en sus cuadernos.
• ¿Qué me están pidiendo? ¿Qué estra-
tegia voy a seguir para conseguir lo
que se propone?
• ¿Me está sirviendo la estrategia que
he escogido?
• ¿Cómo debo analizar la información?
• ¿Por qué es importante realizar este
tipo de recorridos para trabajar los
aprendizajes de la unidad? Justifica.
Recomendaciones
Para las recomendaciones de esta pági-
na, puede proponer el apoyo de las nue-
vas tecnologías, que, en estos tiempos,
son aliados de los jóvenes. Por ejemplo,
para el cortometraje propuesto, La cosa
perdida, pida a sus estudiantes que, en el
buscador de los sitios Youtube o Vimeo,
ingresen el título propuesto.
código gbit.cl/G21L3M4MP061A en su
navegador.
Material complementario (lecturas adicionales)
Orientaciones: OA 1 y OA 2.
Apegos feroces
Viví en aquel bloque de pisos entre los qué no? Yo también ardo de rabia.
seis y los veintiún años. En total había
veinte apartamentos, cuatro por planta, y Pero ahora paseamos por las calles de
lo único que recuerdo es un edificio lleno Nueva York juntas continuamente. Ahora
de mujeres. Apenas recuerdo a ningún ambas vivimos en el Lower Manhattan,
hombre. Estaban por todas partes, claro nuestros apartamentos están a kilómetro
está –maridos, padres, hermanos–, pero y medio de distancia y, cuando nos
sólo recuerdo a las mujeres. Y las recuerdo visitamos, lo hacemos a pie. Mi madre
a todas tan toscas como la señora Drucker es una campesina urbana y yo soy la
o tan feroces como mi madre. hija de mi madre. La ciudad es nuestro
elemento natural. Las dos tenemos
La relación con mi madre no es buena aventuras a diario con conductores de
y, a medida que nuestras vidas se van autobús, mendigas que arrastran carritos,
acumulando, a menudo tengo la sensación acomodadores y locos callejeros. Pasear
de que empeora. Estamos atrapadas saca lo mejor de nosotras. Yo ahora tengo
en un estrecho canal de familiaridad, cuarenta y cinco años y mi madre, setenta
intenso y vinculante: durante años surge y siete. Está fuerte y sana. Recorre la isla
por temporadas un agotamiento, una conmigo sin dificultad. Durante estos
especie de debilitamiento, entre nosotras. paseos no nos queremos, sino que a
Después, la ira brota de nuevo, ardiente y menudo rabiamos una contra la otra, pero
clara, erótica en su habilidad para llamar de todas formas paseamos.
la atención. Últimamente estamos a
malas. La manera que tiene mi madre Nuestros mejores momentos juntas
de “lidiar” con los malos momentos es son cuando hablamos del pasado. Yo le
echarme en cara a gritos y en público la digo: “Mamá, ¿te acuerdas de la señora
verdad. Cada vez que me ve, dice: “Me Kornfeld? Cuéntame esa historia otra
odias. Sé que me odias”. Voy a hacerle una vez”, y ella se recrea contándomela de
visita y a cualquiera que esté presente –un nuevo. (Lo único que odia es el presente;
vecino, un amigo, mi hermano, uno de en cuanto el presente se hace pasado,
mis sobrinos– le dice: “Me odia. No sé qué comienza a amarlo inmediatamente). Cada
tiene contra mí, pero me odia”. Del mismo vez que cuenta la historia, es la misma
modo, es perfectamente capaz de parar por y también es completamente distinta,
la calle a un completo desconocido cuando porque cada vez que la oigo soy más mayor
salimos a pasear y soltarle: “Esta es mi hija. y se me ocurren preguntas que no le hice la
Me odia”. Y a continuación se dirige a mí e última vez.
implora: “¿Pero qué te he hecho yo para que Gornick, Vivian. (2019). Apegos feroces. Ciudad de
me odies tanto?” Nunca le respondo, sé que México: Sexto piso. (Fragmento).
arde de rabia y me alegra verla así. ¿Y por
Material fotocopiable 62 1 • desafíos y oportunidades

Orientaciones: OA 2, OA 3 y OA 5.
Otro desastre
Una vez sentí algo similar. Tenía que pagarle a un oculista. Llevaba el cheque
ya preparado. Llegué al lugar y me dijeron: murió ayer, en un accidente
de coche. Tenía el cheque a su nombre, y ahora estaba muerto. El primer
pensamiento fue: si tengo un cheque para pagarle, no puede estar muerto.
El segundo pensamiento, pasados unos segundos, fue: me voy a quedar con
el dinero. El tercer pensamiento fue: ¿cómo fue capaz tu cabeza de tener el
segundo pensamiento? El cuarto fue: la gente piensa en todas las hipótesis
de una situación, incluso en las hipótesis repugnantes.
Pero el señor tenía un padre aún vivo, y yo rasgué el cheque antiguo y escribí
el nombre del padre en otro cheque, era casi lo mismo, sólo cambiaba la
primera palabra. Estábamos los dos en un restaurante de comida rápida, de
pie. Y el padre de mi oculista, que había muerto en un accidente de coche dos
días antes, estaba vestido de negro y estaba triste, hablaba poco y tenía los
ojos bajos. Pero recibió el cheque.
Tavares, Gonçalo M. (2009). En Agua, perro, caballo, cabeza. Oaxaca: Almadía.
El poder de la empatía
Luc Steels es uno de los mayores expertos en “Cuando vemos a alguien llorar o nos cuentan que la
inteligencia artificial del mundo. Es el padre del madre de un amigo está muy enferma, nos ponemos
popular perrito robot Aibo, de Sony, y, desde su en la situación de aquella persona y nos sentimos
despacho en el Instituto de Biología Evolutiva afligidos debido a nuestra habilidad empática. Ese
—dependiente del Centro Superior de proceso es muy similar al de la niña que trata de
Investigaciones Científicas (CSIC) y la Universitat coger algo sin éxito y el padre la ayuda. En el fondo
Pompeu Fabra (UPF)— en Barcelona, colabora tiene que ver con la memoria, con saber entender
con otros centros repartidos por el mundo con el qué quiere el otro y predecir qué pasará”, explica.
objetivo de tratar de dotar de inteligencia a las
máquinas para que algún día puedan convivir de Con su equipo de investigadores, Steels usa los
verdad con los humanos. robots como modelo para comprender esa empatía.
Porque, asegura, será la forma de que algún día
“Queremos que los robots aprendan a ser empáticos”, podamos aplicarla en situaciones en que tengan que
afirma. Y ante la mirada atónita de quien le escucha interactuar inteligentemente con humanos, como
matiza que, aunque generalmente se use el concepto en operaciones de rescate en catástrofes. “Imagínate
empatía asociado a un valor emocional, se puede lo útiles que hubieran sido en Fukushima o en el
emplear de forma más amplia, en referencia a ser rescate del ferry de Corea del Sur que naufragó. Pero
capaces de interpretar la necesidad del otro. por desgracia aún no están preparados”, dice Steels.
Sáez, Cristina (4 de febrero de 2014). El poder de la empatía. La vanguardia. Recuperado de: https://www.lavanguardia.
com/magazine/20140704/54410571719/empatia-poder-magazine-reportaje-psicologia.html. (Fragmento).
Material complementario 63 Material fotocopiable

Material complementario
bibliografía para el docente fuentes para los estudiantes
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de instruirse. Reflexiones a propósito de la educación tos?”. Universidad de Chile.
lectora y literaria. Ocnos: Revista de estudios sobre https://aprendizaje.uchile.cl/recursos-para-leer
lectura, (10), 7-26. escribir-y-hablar-en-la-universidad/profundiza/
profundiza-la- escritura/como -incorporar- citas-
• Cassany, D. (2019). Laboratorio lector. Para entender la
a-mis-textos/
lectura. Barcelona: Anagrama.
• Aprendizaje U. Chile. “¿Cómo mejorar la ortografía?”.
• Cerrillo, P. (2016). El lector literario. Ciudad de México:
Universidad de Chile.
Fondo de Cultura Económica. https://aprendizaje.uchile.cl/recursos-para-leer-escribir-
• Cortés Rojas, I. (2018). Guía para la no discriminación en y-hablar-en-la-universidad/profundiza/profundiza
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h t t p s : / / b i b l i o t e c a d i g i t al . m i n e d uc .c l / h a n dl e / • Fundación Todo Mejora. (2015). Materiales sobre
20.500.12365/433 diversidad sexual, prevención del suicidio y bullying.
• Fisher, R. (2013). Diálogo creativo. Hablar para pensar en https://todomejora.org/wp-content/uploads/2015/10/
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• Gallardo Álvarez, I. (2006). “La lectura de textos • Gracida, M. & Rosales, E. “Corrección de textos”. Portal
literarios en el colegio: ¿ por qué no leen los Académico del Colegio de Ciencia y Humanidades.
estudiantes?”. Revista de Educación, 30 (1), 157-172. UNAM.
https://portalacademico.cch.unam.mx/alumno/tlriid2/
https://www.redalyc.org/pdf/440/44030110.pdf
unidad3/correcciondetextos
• Link, D. (2017). La escuela secundaria. En La lectura: https://www.cibercorresponsales.org /módulo-3-
una vida… Buenos Aires: Ampersand. comunicación-vs-manipulación
• Reyes, J. (2017). Los textos explicativos: una propuesta • Martí, J. (2016). “Cultura y ética digital para alumnos y
didáctica. AIRES, 7 (1), 1-29. docentes”. XARXATIC.
http://aires.education/articulo/los-textos-explicativos- https://xarxatic.com/cultura-y-etica-digital-para-
una-propuesta-didactica/ alumnos-y-docentes/
• Scott, C. (2015). “El futuro del aprendizaje 3: ¿Qué tipo • Monera, V. Cómo hacer un comentario de texto paso a paso.
de pedagogías se necesitan para el siglo XXI?”. Ministerio https://www.victoriamonera.com/como-hacer-un-
de Educación Perú. comentario-de-texto-paso-a-paso/
http://repositorio.minedu.gob.pe/handle/ • Radioteca. “Con voz propia: Julio Cortázar”. Red Social
123456789/4724 de Radios.
• Vera, A. (coord.). (2019). Cómo hacer un comentario de https://radioteca.net/audioseries/con-voz-propia
texto: de la teoría a la práctica. Madrid: Editorial Centro -julio-cortazar/
de Estudios Ramón Areces.
reseñas y propuestas
Libros
Los peligros de fumar en la cama Especulación

Mariana Enriquez Thomas Wolfe
Mariana Enriquez es una escritora que cuenta con un Un hombre viaja en tren a su pueblo natal. El viaje está
amplio reconocimiento de crítica y un número de lec- marcado por el recuerdo y el nerviosismo del reencuen-
tores que aumenta día a día. Los peligros de fumar en la tro: lo esperan su madre y hermano. Estos están ansio-
cama está compuesto por doce cuentos en que la autora sos por contar al recién llegado los cambios del pueblo:
incursiona creativamente en el género del terror. Apa- se construyen calles y avenidas, tiendas y edificios, ofi-
riciones, brujas, espiritismo, muertos que vuelven a la cinas y talleres. El pueblo natal está por convertirse en
vida, nos esperan en sus páginas. Si disfrutaste la lectu- una ciudad. La calma ha sido sustituida por la especu-
ra de “Casa tomada”, este libro y su autora son para ti. lación: comprar, vender, volver a comprar…
Nanociencia y nanotecnología: la construcción Incompetentes

de un mundo mejor átomo por átomo Constanza Gutiérrez
Noboru Takeuchi La primera novela de Gutiérrez se sitúa en un colegio
Comenzar este libro es adentrarse en un mundo difícil en toma. El colegio es para alumnos expulsados y es
de visualizar: aquel en que la medida es el nanómetro, de las pocas cosas que sabremos. ¿Dónde está el cole-
la millonésima parte de un milímetro. Su autor, profe- gio?, ¿qué año es?, ¿por qué comenzó la toma? No se
sor, investigador y divulgador científico, escribió este nos responderán esas preguntas. Sí sabremos, por las
libro para explicar, con un estilo ameno, esta revolución palabras de Laura –narradora de la novela y vocera del
tecnológica del siglo XXI. A lo largo del libro, conocere- movimiento– muchas historias. Conoceremos qué ocu-
mos los inicios de la nanociencia y nanotecnología, el rre en esta toma a la que nadie parece prestar atención.
desarrollo de los microscopios atómicos y el uso de bac-
terias y ADN en la creación de materiales a escala nano.
Registros audiovisuales
Niñas araña
Guillermo Helo
Película estrenada el 2017, su historia se basa en un mediático caso poli-
cial: la banda de adolescentes que escalaba edificios para robar en depar-
tamentos. La película se cuenta desde el punto de vista de las jóvenes que
integran la banda. Los deseos de diversión y la búsqueda de un escape a la
pobreza hacen oscilar la trama entre momentos de drama, humor y suspen-
so. Además, nos adentramos en la vida y subjetividad de las protagonistas,
tres adolescentes del Chile actual.
Material complementario 65
Material complementario (evaluación) Día Mes Año
Nombre:
Continuidad de los parques

Había empezado a leer la novela unos días Un diálogo anhelante corría por las páginas
antes. La abandonó por negocios urgentes, como un arroyo de serpientes, y se sentía que
volvió a abrirla cuando regresaba en tren a la todo estaba decidido desde siempre. Hasta
finca; se dejaba interesar lentamente por la esas caricias que enredaban el cuerpo del
trama, por el dibujo de los personajes. Esa tarde, amante como queriendo retenerlo y disuadirlo,
después de escribir una carta a su apoderado dibujaban abominablemente la figura de otro
y discutir con el mayordomo una cuestión de cuerpo que era necesario destruir. Nada había
aparcerías, volvió al libro en la tranquilidad del sido olvidado: coartadas, azares, posibles
estudio que miraba hacia el parque de los robles. errores. A partir de esa hora cada instante tenía
Arrellanado en su sillón favorito, de espaldas a su empleo minuciosamente atribuido. El doble
la puerta que lo hubiera molestado como una repaso despiadado se interrumpía apenas para
irritante posibilidad de intrusiones, dejó que que una mano acariciara una mejilla. Empezaba
su mano izquierda acariciara una y otra vez el a anochecer.
terciopelo verde y se puso a leer los últimos Sin mirarse ya, atados rígidamente a la tarea
capítulos. Su memoria retenía sin esfuerzo los que los esperaba, se separaron en la puerta de
nombres y las imágenes de los protagonistas; la cabaña. Ella debía seguir por la senda que iba
la ilusión novelesca lo ganó casi en seguida. al norte. Desde la senda opuesta él se volvió un
Gozaba del placer casi perverso de irse instante para verla correr con el pelo suelto.
desgajando línea a línea de lo que lo rodeaba, Corrió a su vez, parapetándose en los árboles
y sentir a la vez que su cabeza descansaba y los setos, hasta distinguir en la bruma malva
cómodamente en el terciopelo del alto respaldo, del crepúsculo la alameda que llevaba a la casa.
que los cigarrillos seguían al alcance de la mano, Los perros no debían ladrar, y no ladraron. El
que más allá de los ventanales danzaba el aire mayordomo no estaría a esa hora, y no estaba.
del atardecer bajo los robles. Palabra a palabra, Subió los tres peldaños del porche y entró.
absorbido por la sórdida disyuntiva de los Desde la sangre galopando en sus oídos le
héroes, dejándose ir hacia las imágenes que se llegaban las palabras de la mujer: primero una
concertaban y adquirían color y movimiento, sala azul, después una galería, una escalera
fue testigo del último encuentro en la cabaña alfombrada. En lo alto, dos puertas. Nadie en
del monte. Primero entraba la mujer, recelosa; la primera habitación, nadie en la segunda. La
ahora llegaba el amante, lastimada la cara por puerta del salón, y entonces el puñal en la mano,
el chicotazo de una rama. Admirablemente la luz de los ventanales, el alto respaldo de un
restañaba ella la sangre con sus besos, pero él sillón de terciopelo verde, la cabeza del hombre
rechazaba las caricias, no había venido para en el sillón leyendo una novela.
repetir las ceremonias de una pasión secreta,
protegida por un mundo de hojas secas y Cortázar, Julio (1964). “Continuidad de los parques”.
senderos furtivos. El puñal se entibiaba contra Recuperado de https://ciudadseva.com
su pecho, y debajo latía la libertad agazapada.
Material fotocopiable 66 1 • desafíos y oportunidades

1. De acuerdo con lo planteado en el primer párrafo del texto, ¿qué
siente el hombre cuando lee la novela?
A. Irritación.
B. Ansiedad.
C. Impaciencia.
D. Expectación.
E. Satisfacción.
2. Otro título adecuado para el relato leído es

A. “Una ficción real”
B. “Un testigo ingenuo”
C. “Una lectura macabra”
D. “Un asesinato de novela”
E. “La historia de tu destino”
3. ¿Cuál es el propósito del autor cuando describe lo que sucede en

la cabaña?
A. Mostrar la historia que mantiene absorto al protagonista
del relato.
B. Enumerar los eventos que preceden a la muerte de un
personaje del relato.
C. Precisar los hechos que explican el asesinato del protagonista
de la historia.
D. Presentar a los personajes que aparecen en los diferentes
planos de la historia.
E. Caracterizar a los personajes que protagonizan las diferentes
historias del relato.
4. Escribe una reseña del cuento “Continuidad de los parques”. Tu

destinatario debe ser un familiar. Tu propósito es recomendar
o desaconsejar la lectura del cuento. Tu texto debe cumplir con
lo siguiente:
• Organiza la información siguiendo un esquema. Puede ser: a)
información sobre el texto; b) sinopsis de la historia; c) opinión
sobre el texto; d) conclusión.
• Ten en cuenta el público al que te diriges y adecua el registro de
habla.
• Recuerda incluir detalles del texto leído, como de qué se trata,
quiénes son los personajes, cuál es el conflicto y de qué manera
se desarrolla la acción. No olvides incluir tu opinión al respecto.

modelo de interpretación textual
Casa tomada (página 9) Qué vergüenza (página 31)

Julio Cortázar es uno de los pioneros de la literatura fan- Este cuento, escrito por Paulina Flores, posee un narrador
tástica en Latinoamérica, y “Casa tomada” es la obra que de focalización variable que narra la historia de una familia
mejor representa este estilo narrativo. Este cuento presenta formada por un matrimonio joven y dos niñas. La historia
un narrador en primera persona que es el protagonista de es contada mientras el padre y las niñas van caminando a
la historia. Este conoce todos los acontecimientos y hace un casting que la hija mayor encontró en un anuncio en
una descripción completa de la casa en la que vive junto el diario para que su padre participara. Mientras caminan
a su hermana. El narrador describe con mucho detalle las bajo el fuerte sol, el narrador refiere por qué van a este cas-
rutinas que ambos hermanos tienen dentro de ella. Estos ting. Este cuenta la historia desde el punto de vista de la
hermanos poseen el mismo carácter despreocupado, por- hija mayor, Simona: sus sentimientos, ideas y perspectivas
que ninguno de los dos salió de su zona de confort que es la sobre el hecho que está provocando el conflicto en su casa.
casa, ambos no proyectaron sus vidas de manera individual Su padre acaba de perder el trabajo, y esto ha generado
y toda la energía la volcaron en la casa: “A veces llegába- muchos problemas en la familia, ya que la madre lo juzga
mos a creer que era ella la que no nos dejó casarnos”. En permanentemente por no encontrar trabajo. Este cuento
la narración se aprecia que las rutinas de los hermanos se aborda los problemas familiares que son provocados por
centran en el cuidado de la casa, que se describe como una la falta de dinero, las frustraciones de los padres y a la vez
casa de construcción muy antigua; el protagonista la desde los hijos, ya que el padre se avergüenza por no encon-
cribe con mucha afición, lo que convierte a la casa en un trar trabajo, y la hija está muy preocupada porque su padre
personaje más del cuento. Entre las descripciones, se le da ya no es el hombre cariñoso que jugaba con ella. El padre
mucho énfasis a los murmullos que escuchan los hermanos siente vergüenza por su situación de desempleado, y ha vis-
continuamente en su hogar, y son estos los que van alejan- to cómo se ha resentido su matrimonio. Como la historia
do a los protagonistas de la casa. Los murmullos represen- está escrita desde el punto de vista de la hermana mayor,
tan los antepasados que han mantenido a estos hermanos el personaje del padre aparece como un héroe que solo ella
en esta casa y que luego aparecen y terminan echándolos. comprende. El relato se va cargando de un patetismo que a
Los hermanos no se impresionan tanto por la aparición de veces roza la cursilería, hasta que llegan a la entrevista, que
los murmullos. Comprendieron que la casa estaba siendo se convierte en un momento de humillación para el padre
tomada, y que solo debían aceptarlo. Luego, al final de la y de culpa para la niña, que se atribuye la responsabilidad
narración, tirar la llave al alcantarillado representa un acto del episodio.
de liberación; esta acción permite a los hermanos dejar
atrás todos los recuerdos de la casa.
actividades para distintos ritmos de aprendizaje
Apegos feroces (página 62 de la Guía)
Actividades de refuerzo Actividades de ampliación

• Para facilitar la lectura del texto, presente el libro Ape- • Solicite a sus estudiantes que formen parejas. Pida a
gos feroces a sus estudiantes. Puede utilizar el contenido cada pareja que lea y analice una reseña del libro Ape-
digitando el siguiente código en su navegador: gbit.cl/ gos feroces digitando el siguiente código en su navega-
G21L3M4MP069A dor: gbit.cl/G21L3M4MP069B. Oriente el análisis con
preguntas como las siguientes: ¿qué se entiende por “es-
• Destaque ideas claves sobre la obra: el género al que
trago materno”?, ¿cuál es la importancia de la narrativa
pertenece (autobiografía, memorias), el contexto (el
personal?, ¿qué recursos usa Gornick en su libro?, ¿qué
Bronx a mediados del siglo XX y Manhattan (segunda
ideas de la reseña llaman más su atención?
mitad del siglo XX), información relevante de Vivian
Gornick (activista feminista) y el tema central del libro • Solicite a sus estudiantes que lean el fragmento de Ape-
(relación hija-madre). gos feroces. Luego, incentive una conversación en la que
se ligue el fragmento con la reseña ya analizada. Para
• Solicite a sus estudiantes que escriban las ideas que aso-
llevarlo a cabo, plantee preguntas como las siguientes:
cian al título del libro. Para orientar la actividad, plantee
¿cómo se evidencia en el fragmento el estrago materno?,
preguntas como las siguientes: ¿qué es el apego?, ¿qué
¿están presentes algunos de los temas descritos en la
connotaciones tiene el apego?, ¿por qué el apego pue-
reseña?, ¿qué sienten al leer un texto tan íntimo?, ¿es-
de ser feroz?, ¿qué dice el título sobre las relaciones de
cribirían sobre sus relaciones familiares?
la autora con su madre? Incentive la expresión de las
ideas con el registro y formato que más acomode a sus • Solicite a sus estudiantes que realicen una investigación
estudiantes. que les permita hacer una interpretación social o
psicológica del texto. Recuerde a sus estudiantes
• Solicite a sus estudiantes que lean de manera individual
apoyarse en el Laboratorio de ideas de la Lección (p. 16).
y en silencio el fragmento. Motívelos a imaginar el lugar
en que transcurrió la infancia y juventud de Gornick (el
bloque de edificios). Luego, conversen en torno a las si-
guientes preguntas: ¿qué recuerdan de sus infancias?,
¿a quiénes recuerdan de sus infancias?, ¿por qué creen
que se olvida a otras personas?
• Solicite a sus estudiantes que formen grupos de 3 o 4
integrantes. En sus grupos, deben conversar acerca
de la relación entre la autora y su madre. Pídales que
profundicen su interpretación con preguntas como las
siguientes: ¿qué opinan de la relación hija-madre?, ¿les
parece cercana a ustedes esta relación?, ¿cómo presen-
ta la autora a su madre?, ¿qué dice de sí misma? Como
actividad de cierre, cada grupo presentará una síntesis
de lo conversado al grupo. Le sugerimos incentivar la
interacción entre los distintos grupos.
Orientaciones y
estrategias para el
Al comenzar esta unidad, revise con sus
estudiantes los contenidos, habilidades
y actitudes que serán abordados.
Permítales hojear el texto y formule pre-
guntas como las siguientes: ¿qué creen
que aprenderán en esta unidad?, ¿cuál
texto les gustaría leer?, etcétera.
Anote en la pizarra las ideas que surjan
de sus alumnos y pídales que escriban
en sus cuadernos una meta de lo que les
gustaría aprender o lograr al terminar la
unidad. Por ejemplo: quisiera aprender
a opinar sobre un texto luego de leerlo
o escucharlo.
Coménteles que, en esta unidad, traba-
jarán con distintos textos literarios y no
literarios que abordan temáticas relacio-
nadas con la interpretación y el conteni-
do icónico.
70 2 • identidad personal
Solucionario
a. Un mural que muestra las escenas de
una ciudad.
b. Muestra escenas de los años 50.
c. Para responder deben considerar sus
intereses y forma de ser.
La musicalización de los poemas es un recurso que han utilizado muchos
artistas a lo largo de la historia. En este caso, el cantautor chileno Mauricio
Redolés, en su disco Química (de la lucha de clases), musicaliza la obra de
Óscar Hahn.
en su navegador.
Lección 3
¿Cómo utilizar la
La metamorfosis
contexto sociocultural del texto presen-
te en esta lección, comience trabajando
con sus estudiantes en lo relacionado
con la obra que leerán en esta lección,
La metamorfosis, y luego, investiguen la
biografía de su autor, Franz Kafka.
Pregúnteles si conocen algún otro autor
que haya escritor un libro basándose en
su propia vida, tal como lo hizo Kafka.
Puede dar ejemplos como los siguientes:
• Volando solo, libro de Roald Dahl en
el que cuenta sus experiencias como
aviador en la Segunda Guerra Mun-
dial. Jane Eyre, considerado uno de
los primeros libros feministas, inicial-
mente se llamó Jane Eyre: una auto-
biografía. Su autora, Charlotte Brontë,
sentó las bases para las novelas en
que mujeres fuertes se enfrentan a
sus destinos tomando las riendas de
sus vidas. Brontë se basó inicialmen-
te en su propia vida.
• Mujercitas, libro publicado en 1868
que relata las vivencias de su autora,
Louisa May Alcott, cuando era una
niña y residía junto a sus hermanas
en Concord, Massachusetts.
72 2 • identidad personal • Lección 3

Solucionario
1. La transformación del personaje
en insecto.
2. Se espera que los estudiantes, en
general, mencionen conceptos con-
notativos con una carga negativa.
Podría mencionar: pequeñez, repul-
sión, insignificante, entre otros.
3. Se espera que los estudiantes adop-
ten una actitud de empatía con el
personaje reflexionando sobre las
emociones que les genera dicha ex-
periencia y que justifiquen cada una
de sus respuestas.
dan plantear una hipótesis por la
cual el autor no quiso que dibujaran
el insecto. En general, las respues-
tas deberían apuntar a la idea de
que cada lector pueda recrear libre-
mente en su mente cómo visualiza
el insecto.
dan plantear una interpretación del
concepto kafkiano y las comparen.
En general, la respuesta debería
apuntar a lo absurdo, sorprendente,
incomprensible y angustiante.
Si lo considera conveniente, puede proponerles a los estudiantes que lean
en grupos. Para ello, debe considerar disponer el aula de una manera que
asegure que los miembros de un grupo se puedan sentar juntos, que puedan
mirarse la cara, compartir los materiales, hablar entre ellos sin molestar a
los demás, etcétera. Además, los grupos deben estar lo bastante separados
como para que no interfieran unos con otros y para que el profesor tenga
despejado el camino hacia cada equipo. Por último, preocúpese de que to-
dos los miembros del grupo puedan ver al profesor en el lugar en el que
realiza las explicaciones sin tener que adoptar una posición incómoda.
Solucionario
1. La palabra se define como cambio,
transformación.
2. Se espera que los estudiantes pro-
yecten una hipótesis sobre la lectura.
Ella va a estar basada en la lectura
previa del comic o en su conocimien-
to previo sobre la novela.
textual
En la página 124 de la GDD, encontrará
un modelo de interpretación textual so-
bre esta lectura, para compartir con sus
alumnos.
La metamorfosis que se encuentra enfermo. Por lo tanto, si falta, perderá el
trabajo, que Gregorio lisa y llanamente odia.
Resulta paradigmático que, al despertar, Gregorio Samsa
no parezca sorprendido por su transformación, sino que Y no puede perder el trabajo, a pesar de querer dejarlo
la acepte con total naturalidad. Sus preocupaciones no con tantas ansias, porque está atado de manos por una
son «personales». Muy por el contrario, están determina- deuda que tiene con su padre. Como resulta evidente,
das por fuerzas externas a él mismo, encarnadas en las son los otros los que muestran una preocupación inicial
figuras familiares, en el gerente y en el jefe. Todos a la por la metamorfosis de Gregorio en un insecto. De hecho,
vez demandan, como se nos comunica en las reflexiones Gregorio mismo declara en varias ocasiones sentirse bien,
autoconscientes de Gregorio, una sola cosa: responsabili- incluso en un momento, cuando cae sobre sus escuálidas
dad. Debe ir a trabajar, porque resultaría extremadamente patas de insecto, dice sentirse mejor que nunca, muy có-
sospechoso que falte, y el negocio lo necesita. Su jefe des- modo y a sus anchas. Hasta la noche anterior, ha sido un
confiará automáticamente de él, aunque Gregorio le diga trabajador e hijo ejemplar.

La madre incluso se queja de que Gregorio se comporta años más prolíficos como escritor. Ha publicado varios
demasiado correctamente y que ni siquiera sale en las no- relatos, escrito otros tantos que no publica y quiere dejar
ches. Trabaja y responde a sus obligaciones, eso es todo. a toda costa su trabajo como funcionario. Sin embargo, al
La transformación en un bicho revela para el mismo Gre- revelar sus deseos a su padre, lo único que consigue es
gorio una identidad propia y desconocida hasta entonces, perjudicar la relación que tienen. Establecemos contacto
que se contraviene con la vida que se le exige vivir. con los otros principalmente haciendo uso del lenguaje.
Ahora bien, la comunicación, clave para las relaciones
Para comprender la situación que se retrata en la novela,
humanas, es lo primero que se ve afectado en Gregorio.
es relevante mencionar algunos aspectos del contexto bio-
Esto podría relacionarse con las experiencias del propio
gráfico de Kafka. Por ejemplo, que tiene una inclinación
Kafka, que se veía atrapado en una vida que lo alienaba
por la literatura por sobre su trabajo formal como aboga-
y coartaba.
do. Cuando escribe La metamorfosis, se encuentra en sus
La metamorfosis
En la novela, Gregorio aún habla como
un humano, pero lo que dice se va tor-
nando cada vez menos inteligible para
los demás. Un pitido acompaña a sus pa-
labras y, más adelante, cuando manifies-
ta una excusa larga y articulada, al otro
lado de la puerta solo escucha al gerente
preguntar si alguien ha podido entender
algo de lo que ha dicho.
La nueva identidad de Gregorio es ca-
talogada entonces, inequívocamente,
como una enfermedad.
Una vez que él revela su condición a sus
padres y al gerente, la reacción general
es de asco, desprecio, vergüenza y tam-
bién tristeza. Es rechazado de plano y
obligado a permanecer encerrado en su
cuarto por la fuerza. Deberá enfrentar su
interioridad en soledad.
1. Las discriminaciones de género, de clase, étnica, religiosa, etcétera, son
formas de coartar la identidad de las personas. ¿Creen que en la actua-
lidad alguien podría llegar a sentirse como Gregorio, y recibir un trato
como el que él recibió, solo por revelar su verdadera forma de ser?
• Respuesta variable. Se espera que los y las estudiantes respondan

que sí, puesto que en la actualidad aún hay represiones que limitan
la libertad de expresión. Lo ideal para esta pregunta, es que sean
respuestas ejemplificadas y fundamentadas. Por ejemplo, pue-
den mencionar el estallido social o el origen del movimiento Black
Lives Matter.

2. ¿De qué forma escribir un libro, blog o cualquier texto, para dar a co-
nocer una realidad, puede transformarse en un aporte a la sociedad?
Justifiquen su respuesta.
• Respuesta variable. Se espera que los y las estudiantes respondan

que es un aporte a la sociedad porque muestra realidades desco-
nocidas, lo que permite ampliar los conocimientos y los distintos
puntos de vista.
3. ¿Cómo crees que debe ser el apoyo familiar en situacio- 4. ¿Se puede ligar este tema con la salud mental? ¿En qué
nes de discriminación, acoso, o cuando se presentan aspectos consideras que se puede?
problemas psicológicos como la ansiedad, la depresión
• Respuesta variable. El o la estudiante puede vin-
y el estrés, entre otros? ¿Por qué?
cular el cuento con la temática de la salud mental
• Respuesta variable. Se espera que los y las estudian- debido al abandono, soledad y rechazo por parte de
tes mencionen que el apoyo familiar es de suma la familia hacia el protagonista. Además de existir
importancia, puesto que los integrantes familiares una relación fuertemente económica con la familia,
muestran comprensión y contención al afectado/a. y no afectiva.
Además, identificar un problema psicológico a
tiempo es favorable si se derivada con un especia-
lista, quien puede dar las herramientas necesarias
para afrontarlo.

La literatura de Kafka
Franz Kafka nació en 1883 en la ciudad
de Praga (en la actual República Checa),
capital del Reino de Bohemia, pertene-
ciente entonces al Imperio austrohún-
garo. Como muchos estados modernos,
el Imperio austrohúngaro poseía una
robusta estructura burocrática que le
permitía administrar, desde la capital
imperial en Austria, un territorio amplio
donde convergían diversas naciones (en
sus fronteras se hablaba, entre otras len-
guas, alemán, checo, húngaro, esloveno,
polaco, etcétera).
Este aspecto burocrático será clave en la
obra de Kafka, particularmente en los re-
tratos que hará de funcionarios públicos,
guardias policiales, abogados y jueces.
Todos ellos aparecerán como portavoces
de un poder gigantesco, a veces absoluto,
autoritario y arbitrario, que escapa tan-
to a su propia comprensión como a la
del individuo común y corriente, que se
encuentra afectado por este poder, pero
que de todos modos suele subyugar la
realización de sus deseos más íntimos y
legítimos en favor de la burocracia.
5. ¿Crees que es justo lo que vive Gregorio: que la preocupación por las ne-
cesidades de su familia es lo único importante? ¿Cómo se puede balan-
cear la preocupación por los demás con la preocupación por uno mismo?
• Respuesta variable. Se espera que el o la estudiante mencione que
toda la responsabilidad económica de la familia recae en Gregorio,
quien, debido a esto, no puede disfrutar su vida. Estas preocupacio-
nes pueden balancearse estableciendo límites de las actividades y
preocupándose por el bienestar personal.
La literatura de Kafka estudio del hebreo y del judaísmo, como forma de rebe-
larse a los dictámenes del padre y subsanar la profunda
La familia de Kafka formaba parte de la élite judía germa-
crisis de identidad que heredó de su contexto tanto fami-
noparlante de Praga. En un imperio en el que la cultura
liar como histórico.
dominante era la alemana (origen de la reinante dinas-
tía de los Habsburgo), las demás etnias eran discrimina- La mencionada crisis se encontraba en estrecha relación
das, sobre todo la judía. En este entorno, Kafka recibió la con su quehacer literario. En uno de sus diarios, escribe:
educación de cualquier niño alemán y fue instado por el «no tengo intereses literarios, sino que estoy hecho de
padre a abandonar la tradición judía en pos del cristianis- Literatura, no soy nada más y no puedo ser nada más».
mo, con el propósito de seguir escalando en el entramado Sin embargo, nunca se dedicó profesionalmente a la lite-
social. Aprendió a leer y a escribir en lengua germana, ratura. Con el propósito de asegurar la fortuna y el esta-
si bien también sabía checo. Más adelante se volcaría al tus familiar, estudió Derecho y trabajó como funcionario

Las preguntas Durante la lectura tie-
nen como propósito monitorear la
comprensión y mediarla para que el
alumno pueda comprobar por sí mis-
mo si está entendiendo lo que lee. Si
los estudiantes no han respondido co-
rrectamente estas preguntas, realice los
siguientes refuerzos:
a. ¿Qué es lo que te están
preguntando? Reformula la
instrucción con tus propias palabras.
b. Antes de responder la pregunta,
¿por qué consideras que esa es la
información que responderá a la
interrogante? Apoya tu respuesta
con evidencia textual.
público en la Compañía de Seguros de Accidentes de autor confesó a algunos de sus amigos que estaba muy
Trabajo, en la que desarrolló una carrera exitosa, muy a insatisfecho con el relato, debido a que exponía abierta-
su pesar. mente su vida privada. Ahora bien, es importante señalar
que las relaciones humanas retratadas en La metamorfo-
Nunca se atrevió a abandonar el rol de hijo prudente y a
sis no solo son reflejo de problemáticas biográficas, sino
dedicarse de lleno a su pasión. Este conflicto le generó
también de la época, ya que están trabajadas con una
muchos altercados con su padre y desavenencias con su
simbología profusa. Estas ideas simbólicas influirán en
madre, pero tuvo el favor de su hermana Ottla, la única
el futuro; por ejemplo, en la crisis de la religiosidad en
que lo defendía.
Occidente, en el nacimiento de los estados nacionalistas
Estas escenas familiares las retrató en su obra, lleván- y en el holocausto judío.
dolas al límite en La metamorfosis, publicada en 1915. El
Errores frecuentes
A veces, en los textos narrativos que
incorporan amplias descripciones, los
lectores suelen confundirse y perder el
hilo de la narración. En estos casos, para
muchos alumnos las imágenes pueden
ser de ayuda, ya que entregan informa-
ción sobre lo que se está leyendo. Para
ayudar a sus estudiantes, se sugiere que
les solicite observar las ilustraciones con
detención, puesto que estas contienen
información sobre el relato. Pídales que
revisen y respondan la cápsula “Interro-
ga la imagen”, o puede guiarlos con pre-
guntas como la siguiente: en la imagen,
¿qué parte del texto se ve reflejada?

Una forma concreta de abordar al análi-
sis de las funciones narrativas puede ser
que los alumnos imaginen cómo sería su
recepción de esta parte del relato si se
tratara de escenas de una película. Para
esto pregunte: en esta escena, ¿se pon-
drían nerviosos?, ¿por qué?, ¿qué creen
que podría pasar?
Puede, después de la lectura, invitar
a sus estudiantes a compartir cómo se
imaginan tal párrafo (o escena). Otra
forma es seleccionar al menos tres pá-
rrafos y preguntar cómo lo visualizan.
Por ejemplo, pensar en la última situa-
ción del fragmento: ¿cómo habrá sido la
expresión del Gerente al ver a Gregorio?
¿Cómo era la actitud de Gregorio al ha-
blarle al Gerente?
Muestre a sus estudiantes el siguiente video, que contiene una reseña de La
metamorfosis analizada por el booktuber de El estante literario.
en su navegador.
Solucionario
1. En el caso de su familia, en general,
se produce una respuesta de asco y
repulsión. Asimismo, el gerente tie-
ne una reacción similar al ver a Gre-
gorio transformado en insecto.
2. Las relaciones laborales demuestran
un control absoluto del jefe por so-
bre sus empleados tanto así que a la
primera ausencia, fue directamente
a la casa de Samsa para comprobar
la razón de su falta. La familia, por
otra parte, depende absolutamen-
te del personaje en términos de la
economía pues es quien solventa los
gastos y las deudas de sus padres.
3. Para él el trabajo es una pesada car-
ga de la cual quisiera desprenderse,
le gustaría renunciar “Si no fuera por
mis padres, ya hace tiempo que ha-
bría renunciado, me hubiera presen-
tado ante el jefe y, con toda mi alma,
le habría manifestado mi modo de
pensar”. Sin embargo, la deuda de
sus padres lo hace dependiente de
su puesto.
dan plantear una interpretación de
la lectura desde su propia mirada so-
bre los hechos. Toda interpretación b. Se espera que los estudiantes analicen la expresión de acuerdo al
(metafórica, simbólica, etc) debe sentido connotativo otorgado en la sociedad contemporánea. Las
sostenerse en los hechos que relata ideas más habituales apuntarán a la diferencia, a lo extravagante,
el fragmento para que de este modo novedoso o rupturista. Las connotaciones pueden ser tanto negativas
sea adecuada al texto. como positivas.
5. a. La interpretación planteada puede c. Se espera que los estudiantes comenten y expliquen si han vivido
relacionarse con el sentido conno- experiencias en las que se han sentido de dicho modo.
tativo de la expresión bicho y de 6. Se espera que la interpretación simbólica que los estudiantes se sus-
acuerdo al universo contextual de tente en los elementos del cuento y tenga coherencia con los aspectos
los lectores, podrían aparecer ideas semánticos y culturales de convertirse en bicho.
sobre la diferencia, la extravagancia,
lo que sale de la “norma”.

De esta forma, el trabajo en este Labo-
ratorio de ideas tiene un doble objetivo:
por un lado, familiarizar a los estudiantes
con el concepto de intertextualidad, com-
prendiendo “que toda creación literaria es
mucho más que una mera combinación
de citas, fuentes y lugares comunes”, y,
por otra parte, “que el alumno perciba el
hecho literario no como un producto teó-
rico, caduco y carente de proyección en el
tiempo, sino como una parte importante
de su legado cultural, capaz de enrique-
cerlo y hasta de hacerle comprender los
fundamentos de su época y de su cultura”
(Díaz, 2009).
Sobre la base de esto es que el análisis
textual se complementa con una re-
flexión sobre la literatura, en cuanto
hace posible la representación de la
cultura a través del tiempo, “permitién-
donos escuchar las voces del pasado y
conocer los progresos, las contradiccio-
nes, las percepciones […] de la sociedad
y de los hombres en las diferentes épo-
cas” (Cerrillo, 2007).
Cerrillo, P. (2007). Los nuevos lectores: la
formación del lector literario. Recuperado
de: http://www.cervantesvirtual.com/obra/
los-nuevos-lectores-la-formacin-del-lector-
literario-0/
Apoyo teórico Díaz, E. (2009). Una propuesta didáctica: inter-
textualidad e interdisciplinaridad
Intertextualidad en las Danzas de la muerte medievales.
Recuperado de: https://revistas.ucm.
Para actualizar los conceptos sobre intertextualidad, la autora Eva Díaz y
es/index.php/DIDA/article/viewFile/
el autor Pedro Carrillo —cada uno en sus propios escritos—, mencionan DIDA1010110125A/18693
lo siguiente:
Según Díaz (2009), trabajar la intertextualidad y “ampliar el cotejo a tex-
tos de épocas diversas, permitirá al alumno comprobar cómo la literatura
constituye un elenco de topoi comunes, indisociables del sentir universal y
atemporal del ser humano”. En este sentido, el trabajo en esta sección per-
mitirá “potenciar en el alumno la capacidad de rastrear nuevas conexiones
intertextuales […], subrayando también las diferencias de enfoque, trata-
miento, etcétera, inevitables por tratarse ahora de textos pertenecientes a
distintas épocas y tradiciones literarias” (Díaz, 2009).
¿Cómo utilizar la
El ensayo
Para trabajar la lectura del ensayo,rea-
lice las siguientes preguntas a sus estu-
diantes: ¿qué sabes acerca del ensayo?,
¿qué ideas se te vienen a la mente?
Entregue los siguientes ejemplos de en-
sayos famosos antes de continuar con
la lectura:
• El origen de las especies, de Charles
Darwin, es el primer ensayo que plan-
tea la teoría de la evolución. En él, el
autor cuestiona el mito de la creación
del cristianismo y presenta pruebas
sobre la diversidad de la vida, la des-
cendencia del ser humano y respecto
a que los recursos son limitados, en-
tre otros temas.
• Querida Ijeawele. O cómo educar en
el feminismo, de Chimamanda Ngozi
Adichie, es un ensayo que inicial-
mente comenzó como una carta, pero
que derivó en algo de mayor alcance:
entregar un mensaje feminista, a
través de simples consejos que bus-
can transmitir las ideas de la igual-
dad, del respeto y de la lucha por una
sociedad más justa. Solucionario
1. L
os estudiantes deberán adoptar una postura con respecto a la tesis del
autor. Esta deberá argumentarse de forma válida.
2. Se espera que los estudiantes planteen qué aspectos del relato podrían
interpretarse desde una clave religiosa. Su respuesta debe estar susten-
tada por elementos del cuento que puedan entenderse desde esta óptica
y deben ser claramente explicados.
3. Del fragmento se puede entender que Kafka tenía una mala relación con
su padre, en la que existía un sentimiento de culpabilidad constante de
parte del escritor. La segunda parte de la pregunta deberá ser respondi-
da según la opinión de los alumnos y sostenida mediante argumentos,
los que podrían ser ejemplos de otras obras.

Contexto géneros
discursivos
El ensayo
Definir lo que es el ensayo y cuáles son
sus alcances resulta difícil. Muchas ve-
ces, todo aquello que no puede ser cla-
sificado con claridad dentro de alguno
de los géneros literarios tradicionales es
incluido en esta categoría. Y es que, en
efecto, el ensayo recoge características
tanto argumentativas como literarias. Es
común encontrarse con definiciones que
sitúan al ensayo como un género litera-
rio en el que la interpretación personal y
subjetiva se conjuga con la exploración,
más o menos exhaustiva, de un tema. La
prácticamente ilimitada variedad temáti-
ca que el ensayo puede abordar, sumada
a la libertad en cuanto a sus límites for-
males, hacen del ensayo un género que
puede resultar difuso.
4. El sentido de esta expresión tiene que ver con el valor e impacto de

los escritores y sus obras para la sociedad. De la segunda parte de la
pregunta se espera que los estudiantes sean capaces de argumentar de
forma clara y coherente una opinión personal al respecto. Es importan-
te que los argumentos sean construidos mediante ejemplos, analogías,
comparaciones u otras formas.
Antes de la lectura
1. La expresión está relacionada con la búsqueda de un significado válido
y verdadero.
2. Se espera que los estudiantes logren proyectar e hipotetizar sobre la
lectura a partir de la lectura del título y otras claves (pueden leer los
subtítulos).
Preguntas
complementarias
1. ¿Cuáles son las principales ideas que
se plantean en el texto?
• La transformación en bicho como
símbolo de verdad. El conocimien-
to de su naturaleza humana al
ser bicho.
2. ¿Estás de acuerdo con la postura
del autor frente a la obra de Kafka?
¿Por qué?
• Respuesta variable. Se espera que
los y las estudiantes identifiquen
los argumentos del texto y, a partir
de estos, manifiesten su posición
a favor o en contra.
3. ¿Qué otras interpretaciones puede
tener La metamorfosis? Explica.
las respuestas de los y las estu-
diantes sean coherentes a lo dicho
en el texto. Puede solicitar que las
interpretaciones tengan marcas
textuales o fragmentos del cuento
para justificar.
Contexto géneros discursivos

El ensayo
Sin embargo, una de las características fundamentales del particular, que se organiza alrededor del propósito de dar
ensayo es que el autor presenta y desarrolla sus ideas de a conocer y defender una posición propia frente a un tema
forma subjetiva, exponiendo opiniones sustentadas en determinado. A pesar de que el ensayo también se vale de
argumentos. Este carácter argumentativo y subjetivo del la exposición (y no solo de la argumentación) como una
ensayo es el que permite diferenciarlo de otros géneros lite- forma de elocución que persigue presentar y dar a conocer
rarios, como por ejemplo, de la crítica, cuya libertad temáti- un tema, se aborda como un texto argumentativo porque
ca es más restringida, al depender de un producto cultural, sus enunciados se estructuran alrededor de la necesidad
mientras que el ensayo puede abordar cualquier tema. Den- comunicativa de sustentar una tesis mediante argumentos.
tro de esta libertad, se expresa una línea de pensamiento Si bien hay distintos puntos de vista sobre los orígenes

4. Si tuvieras que escribir un ensayo
sobre un tema de la sociedad actual,
¿sobre qué escribirías?, ¿qué tesis u
opinión querrías defender?
• Respuesta variable. Puede seña-
lar a sus estudiantes que escojan
el tema, la tesis y dos argumentos
que defiendan su postura.
5. ¿Cómo se relaciona el contexto del
autor y lo escrito por él? Si lo desco-
noces, averigua sobre Franz Kafka y
su obra.
• El o la la estudiante puede señalar
la relación distante con su padre,
a quien veía como una figura au-
toritaria. Además de los trabajos
que realizaba el autor que lo dis-
tanciaban comunicativamente de
otras personas.
del ensayo, muchos académicos coinciden en que el sen- en torno a ellas que se elabora todo el texto. El ensayo,
tido moderno del concepto fue establecido por Michel de como género híbrido, se compone de secuencias narrati-
Montaigne en el siglo XVI. vas, expositivas, etc., pero la secuencia argumentativa es
dominante o funciona como marco. A partir de esto, su
Junto con Montaigne, el inglés Francis Bacon, algunos
libertad formal y sus amplias posibilidades temáticas han
años más tarde, termina de fijar los cimientos del nue-
hecho al ensayo, hasta el día de hoy, uno de los géneros
vo género literario, siendo una de sus características más
literarios más populares entre los escritores. Estas carac-
importantes la inseparabilidad que se da entre ensayo y
terísticas propias lo hacen atractivo incluso para escritores
ensayista.
que no son especialistas del género, cosa poco común en
Desde un principio, queda establecida la relevancia que otro tipo de géneros.
tienen las opiniones del autor en este género, ya que es
Solucionario
1. La relación al interior de la familia
es compleja: los familiares de Samsa
sienten repulsión por él, al punto de
buscar las formas de eliminarlo. Se
puede afirmar que les era útil mien-
tras era humano, una vez transfor-
mado, deja de serlo para pasar a ser
un estorbo.
2. La frase quiere decir que a medida
que se va transformando en animal,
va surgiendo con mayor fuerza su
calidad humana, lo mejor del ser
humano. Pese al rechazo de su fami-
lia, sigue sintiendo por ellos amor,
ternura, no hay deseos de venganza.
3. Los estudiantes deberán plantear
qué aspectos nuevos les otorga esta
lectura a la interpretación que ha-
bían planteado previamente y de
qué modo complementa, contrasta o
modifica su lectura de la obra.
4. La interpretación se centra en la idea
de que el uso de una máscara o dis-
fraz, en este caso sería la transforma-
ción en insecto, permite hacer surgir
el verdadero yo de las personas. En
ese sentido, la máscara permitiría
mostrarse tal cual se es, sin las pre-
tensiones que se deben cuidar en la
cotidianeidad. 7. La respuesta de los estudiantes pueden estar relacionadas con la em-
patía y la compasión del autor frente a Samsa.
5. Plantear una interpretación sobre la
obra de Kakfa y convencernos sobre 8. Hay varias posturas que pueden plantearse al respecto. El foco prin-
cuál es el sentido de ella mediante cipal del léxico valorativo está siendo usado para intensificar la idea
diversos argumentos basados en la de la familia mostrándose tal como es y la compasión hacia Samsa. En
obra misma. ese sentido, se puede ejemplificar con los siguientes fragmentos: “más
asquerosos resultan los miembros de su familia”, “se adjudica la sacri-
6. Es una interpelación directa al recep-
ficada tarea de velar por él.”
tor, en este caso, busca situarse como
un par frente al lector.

Errores frecuentes
Un error habitual al escribir es no con-
siderar el tiempo disponible para reali-
zar una tarea de manera efectiva. Para
ayudar a sus estudiantes con esto, pída-
les que hagan una lista de los pasos que
deben realizar y que asignen un tiempo
para cada uno, de manera que logren
terminar la tarea en el tiempo asignado.
Hágales preguntas como las siguientes:
¿a qué creen que deberían asignar más
tiempo? ¿Por qué? ¿En qué creen que se
demorarán menos?
También, pídales que identifiquen las
etapas de la escritura, y que cada inte-
grante determine los tiempos que le to-
mará realizar la actividad. No todos los
grupos y estudiantes tienen los mismos
tiempos, por lo que identificarlos pue-
de ser una buena forma de organizar
la actividad.
Orientaciones didácticas
Para relacionar La metamorfosis con otra
obra del mismo autor, puede solicitar a
sus estudiantes a leer los cuentos “Un ar-
tista del trapecio” y “Un artista del ham-
bre” para identificar temáticas similares.
Puede invitarlos, además, a leer Carta al
padre de Kafka desde el sitio web anffos.
cl para observar y reflexionar acerca
de la relación del escritor con su padre.
Para ello, puede seleccionar distintos
fragmentos y entregar uno distinto a
cada grupo.
Lección 4
¿Cómo utilizar la
Persépolis
el contexto sociocultural del texto de
Marjane Satrapi, puede pedir a sus estu-
diantes que investiguen sobre el país de
origen de la autora: Irán.
Para ello, puede orientar el trabajo con
las siguientes preguntas:
• ¿Conoces sobre el conflicto en Irán?,
¿de qué trata?
• ¿Qué significa que un país sea
islámico?, ¿a qué sistema de
creencias adscribe?
• Irán es una de las civilizaciones más
antiguas del mundo, ¿cuál es su
historia cultural?
La idea de esta investigación es tener
más información sobre el contexto de la
vida de la autora y de la novela gráfica
presentada en esta lección.
Solucionario
1. El velo tiene como función ocultar el
rostro de las mujeres en presencia de
hombres que no sean de su núcleo 4. Se espera que los estudiantes sean capaces de reconocer de qué manera
familiar directo. influye el contexto en el que una persona crece en la identidad perso-
2. Se espera que los estudiantes pue- nal. Pueden recurrir a ejemplos conocidos de diferencias culturales,
dan establecer diferencias entre pueden analizar su propia cultura, el impacto de la globalización cul-
su contexto y la vida de una joven tural, entre otras ideas.
musulmana. Pueden surgir ideas Antes de la lectura
relacionadas con la sumisión, el
machismo, la ausencia de libertad, 1. Las respuestas pueden ser muy variadas en relación con la experiencia
entre otras. lectora de cada estudiante.
3. Se espera que los estudiantes pue- 2. L
a respuesta debería estar relaciona con la extensión y con complejidad
dan adoptar una postura a favor o de la historia narrada.
en contra sobre el uso del velo. Su 3. La respuesta debería basar su interpretación en términos de los efectos
respuesta debería estar argumenta- que generan en el receptor.
da con relación a la cultura, a la re-
ligión, etc. 4. La respuesta dependerá de la experiencia lectora de los estudiantes.

Persépolis
El fragmento presente en esta lección
corresponde a un capítulo del Libro 2 de
la novela gráfica Persépolis. Esta obra
autobiográfica ha sido escrita e ilustra-
da en blanco y negro por Marjane Satra-
pi, guionista y dibujante franco-iraní.
En esta historieta, que está dividida en
cuatro libros, la autora cuenta algunas
etapas de su vida: principalmente su in-
fancia en Teherán durante la revolución
islámica hasta su incipiente vida adulta
en Europa.
El libro nos muestra la realidad de Irán
entre 1980 y 1990 a través de los ojos
de su protagonista, en el que el régimen
fundamentalista islámico estaba en el
poder. Satrapi, que es de clase alta -su
abuelo era un rey persa encarcelado por
el Sha-, y su familia se oponen a este
sistema, por lo que cuando llega el fin
del mandato, la ilusión por el progreso
se destruye con el radicalismo y la exal-
tación religiosa que se instala en el país.
Además de ser una novela gráfica, Persépolis tiene una adaptación al for-
mato de película que fue galardonada en el Festival de Cannes (2007). Vea
con sus estudiantes el tráiler de la película, que está disponible en Internet,
y luego coméntenlo.
en su navegador.
Persépolis
Si bien el tópico propuesto en el libro
incluye la dureza de la historia vivida
por la protagonista, la autora presenta el
texto con diálogos graciosos, irónicos y
con una gran carga emotiva, que no la
alejan de la realidad vivida en su país de
origen. La obra logra no solo ser una au-
tobiografía, sino que relata con diálogos
y dibujos la historia de Irán y cómo este
país es clave para la cultura árabe.
La obra de Marjane Satrapi ha sido ga-
nadora de premios como, por ejemplo,
el Premio autor revelación, en la Feria
Internacional del Cómic de Angoulême,
el 2001. En el año 2007, se estrenó la pe-
lícula basada en el cómic, siendo adap-
tada por Marjane y Vincent Paronnaud;
esta consiguió el Premio del jurado en el
Festival de Cannes el mismo año en que
fue estrenada.

3. ¿Por qué es importante retratar, a tra-
vés de ilustraciones, una historia?
• La lectura de imágenes es distin-
ta al texto. Es importante en una
historia porque logra entregar
otros mensajes que complemen-
tan al texto. Para ello, es necesa-
rio observar las expresiones de los
personajes, sus posturas o el lugar
en el que están insertos. Estos ele-
mentos gráficos pueden entregar
información para desarrollar nue-
vas interpretaciones.
4. ¿Cuál es el aporte cultural que entre-

ga la novela gráfica?
• Respuesta variable. El o la estu-
diante puede señalar vivir ex-
periencias literarias a través de
la imagen.
5. ¿Qué hechos que hayas vivido o vis-

to en medios de comunicación po-
drían ser ilustrados como se hizo
en Persépolis?
• Respuesta variable. A partir de
las experiencias y conocimientos
de los y las estudiantes pueden
mencionar algunos hechos. Por
ejemplo, la pandemia, el estallido
social, entre otros.
1. A partir de lo leído en el fragmento, ¿qué simbolizan los regalos que
traen los padres para la protagonista?
• Elementos que construyen la identidad en un/a joven.
2. Analiza el título del texto: ¿a qué se refiere con el fragmento seleccionado?

• Se relaciona con la artista Kim Wilde, conocida por su canción
Kids in America. Esta canción describe lo opuesto a lo que vive Mar-
ji y, por lo tanto, se transforma en un deseo de experiencia para
la protagonista.
textual
En la página 124 de la GDD, encontrará
bre esta lectura, para compartir con sus
alumnos.
Apoyo teórico
Para actualizar los conceptos sobre métodos para la reali- • Libreto: incluye la creación de personajes (sus caracte-
zación de historietas gráficas en el aula, distintos autores rísticas, rasgos físicos y la manera de expresarse, tanto
—citadas las referencias al final del texto— mencionan gestual como textualmente); estructura de la historia y de
lo siguiente: sucesos relevantes (introducción, desarrollo-conflicto,
desenlace); espacio–tiempo y, en menor medida, según el
El estudio del cómic o novela gráfica en el aula se puede
tipo de cómic, los diálogos e intervenciones del narrador.
abordar desde diversas perspectivas y funciones. Para tra-
bajarlo efectivamente en la sala de clases, hay que tener
en cuenta las partes fundamentales que intervienen en el
proceso de creación de historietas. Estas son las siguientes:

• Storyboard: se trata de un borrador de las viñetas. Se especifican las
acciones de la historia que se representarán, el espacio en el que se
desarrollará y los tipos de planos. Sirve como base para la elaboración
de la futura novela gráfica. En esta fase entra en juego la capacidad de
identificar el lenguaje gestual y corporal idóneo para la representación
de acciones y emociones de los personajes. Incluye, además, la distri-
bución de los diálogos y de las expresiones de cualquier tipo, relevantes
para el seguimiento de la historia.
• Para conocer algunas interesantes herramientas web digita el código
gbit.cl/G21L3M4MP097A
Preguntas
complementarias
6. Investiguen acerca del velo y su ori-
gen y usos. ¿En qué radica su impor-
tancia para la cultura de Marji?
• El velo en la cultura islámica es
conocido como hiyab. Es usado
por mujeres para cubrir la cabeza
y, dependiendo del tipo de velo,
algunas partes del cuerpo. Lo utili-
zan cuando están en presencia de
otros hombres que no sean su fa-
milia cercana. Algunos conceptos
que representan son pureza y dife-
renciación. Su uso está vinculado
con el Corán, aunque existe un
debate de su prescripción obliga-
toria en el libro sagrado. Hay algu-
nos velos como el niqab y el burka
que no se relacionan con el Corán,
sino que con tradiciones tribales.
Apoyo teórico
En la sala de clases se pueden plantear diversas activida- • Desarrollar un relato clásico: a partir de una estruc-
des para profundizar acerca del lenguaje icónico y estructura ya definida, trabajada en la sala de clases y co-
tural de la novela gráfica. Algunas de las más interesantes nocida por sus estudiantes, se les puede plantear el
son las siguientes: ejercicio de desarrollar la secuencia de imágenes co-
rrespondiente a la historia.
• Análisis de viñetas de carácter significativo: sus
estudiantes pueden exponer afiches, ilustraciones y • Planificación de una historieta: de un guion dado, se
tiras cómicas sin texto (ver ejemplos de ilustradores puede desarrollar un storyboard que lo complemente y,
como María Hesse, Liniers, Marcela Trujillo “Maliki”, a la inversa, a partir de imágenes se pueden confeccio-
entre otros). Puede pedirles también que expongan un nar los diálogos y el contenido de la historia. Asimis-
análisis detallado sobre el significado icónico, el uso de mo, se puede iniciar el proceso desde cero.
las expresiones gestuales y corporales, etcétera, para
expresar el mensaje.

Preguntas
complementarias
7. ¿Qué puedes percibir, a partir del
capítulo leído, respecto a cómo el go-
bierno inculca la ideología islámica?
• A partir del texto, se presenta una
represión y obligación impuesta
por la ideología islámica. Cual-
quier elemento que no correspon-
da a esta cultura, es denigrado. Y
quién lo use será castigado.
Por ejemplo, de una idea se puede desarrollar el guion y el storyboard

como planteamiento para un proyecto de cómic. Igualmente, se pueden
tomar estructuras de otros cómics que sirvan de ejemplo para culminar
un proyecto concreto. Para ello puede, por ejemplo, revisar ejemplos de
cómics famosos.
• Ilustrar un evento histórico: aprovechando una nota en un periódico,
un fragmento relevante de la clase de historia, etcétera, sus estudiantes
pueden crear un afiche o historieta en el que destaquen los momen-
tos más relevantes del evento y caractericen los personajes principales
que intervienen.
Apoyo teórico
Para actualizar los conceptos sobre “Los
cómics como herramientas pedagógicas en
el aula”, el autor Manuel Barrero los sinte-
tiza en la conferencia Jornadas sobre Na-
rrativa Gráfica mencionando lo siguiente:
“En resumen, el uso de la historieta con
fines pedagógicos podría ser útil para:
• Fomentar la capacidad de abstracción
(asimilación imagen a significado)
e imaginación.
• Fomentar la capacidad compositiva
(ubicación de diferentes elementos
en distintos espacios).
• Incentivar la imaginación abstracta,
que pasa por la comprensión del uso
del gutter y de la génesis de tiempo
en secuencias. Si el alumno los crea,
será un excelente ejercicio formativo
para narrar con imágenes (de cara a
futuras preparaciones como ilustra-
dor o ilustradora, publicista, cineasta,
dibujante, entre otros).
• Posibilitar la curiosidad por los inte-
reses gráficos, tipografías, juegos con
textos, etcétera.
• Conocer el manejo de la luz, del color
y de los espacios.
• Entender diferentes modelos narrati- • Planificación de una historieta: de un guion dado, se puede desarro-
vos, viñeta secuencia, narración para- llar un storyboard que lo complemente y, a la inversa, a partir de imá-
lela y flash back. genes se pueden confeccionar los diálogos y el contenido de la historia.
• Diferenciar la narración audiovisual Asimismo, se puede iniciar el proceso desde cero. Por ejemplo, de una
(que está en función del tiempo) de idea se puede desarrollar el guion y el storyboard como planteamiento
la grafovisual (en función del es- para un proyecto de cómic. Igualmente, se pueden tomar estructuras de
pacio), lo cual sirve para moverse otros cómics que sirvan de ejemplo para culminar un proyecto concreto.
por los hipermedias, en los que el Para ello puede, por ejemplo, revisar ejemplos de cómics famosos.
uso de la comunicación en función
del tiempo está vedado debido a la
aún pobre calidad de las actuales
redes telemáticas”.

Preguntas
complementarias
9. ¿Qué sentiste al leer el capítulo?
¿Cómo se empatiza con la historia
de la protagonista?
• Respuesta variable. Depende de
las experiencias y las creencias
de los y las estudiantes. Para esta
pregunta, puede pedir la opinión
de algunos/as estudiantes y ano-
tar sus argumentos en la pizarra.
Recuerde siempre establecer un
ambiente de respeto.
10. ¿Alguno de ustedes ha leído otros

libros como este (ya sea novela
gráfica, una biografía, etcétera)?
¿En qué es igual y en qué diferente?
• Respuesta variable. Se puede
mencionar el uso de imágenes o
la temática personal.
11. ¿Cuál crees que es el valor

de Persépolis como novela
gráfica? Investiga.
• Respuesta variable. Los y las
estudiantes pueden responder
que Persépolis nos muestra una
realidad de cómo la religión afec-
tó su vida e identidad. De esta
• Ilustrar un evento histórico: aprovechando una nota en un periódico, un manera, nos entrega un registro
fragmento relevante de la clase de historia, etcétera, sus estudiantes pueden cultural, político y religioso de
crear un afiche o historieta en el que destaquen los momentos más relevan- cómo se vive el islam. Las imáge-
tes del evento y caractericen los personajes principales que intervienen. nes ayudan mucho con la visua-
lización de los conflictos como
Los cómics como herramientas pedagógicas en el aula. Recuperado de:
el uso del velo o cómo llevar los
http://www.tebeosfera.com/1/Hecho/Festival/Jerez/ConferenciaJerez020223.pdf
pósters (objetos occidentales) en
la chaqueta.

Errores frecuentes
En muchas ocasiones, los alumnos se
equivocan porque no tienen claridad
de qué es lo que deben hacer. Para ello,
al iniciar la actividad, invite a los es-
tudiantes a revisar las instrucciones y
a responder:
1. ¿Qué debo hacer? Explícalo con tus
palabras. Luego, contrasta tu res-
puesta con el enunciado de manera
de asegurarte que lo comprendiste
por completo.
2. ¿Qué plantean los verbos y los sus-
tantivos en las instrucciones?
3. ¿Qué acciones debería realizar
para llevar a cabo la actividad
exitosamente?
4. ¿Qué podría hacer al final de la
actividad para asegurarme que lo
hice bien?
Solucionario
1. Marji y su familia son poco conven-
cionales para la sociedad en la que
viven, en la que existen muchas re-
glas especialmente para las mujeres.
Ellos aceptan y respetan los gustos
occidentales de su hija y le permiten
salir sola, sin respetar las normas su cultura.
sociales. 6. La respuesta de los estudiantes corresponderá a una opinión personal
2. Se vive un proceso de transformación y esta dependerá del foco en el que pongan su atención y del modo en
política de mayores restricciones que aprecien las características de la época. Esta deberá estar justificada
para las personas. con elementos de la novela.
3. En ese contexto es una familia poco 7. Se espera que los estudiantes analicen el efecto que producen los dibujos
convencional que rompe con las es- y la narración en ellos. Estos podrán analizarla desde la identificación
tructuras sociales impuestas. con el lector, la mirada irreverente de los adolescentes, etc.
4. La música y la ropa representan mar- 8. A partir de la novela se espera que los estudiantes realicen una inter-
cas que le permiten configurar su pretación literaria considerando los elementos sugeridos. Esta debería
identidad personal. ser coherente con la obra y el contexto de producción y debe estar debi-
damente justificado con elementos textuales que les permiten sostener
5. Representan aquellos espacios en los
su interpretación.
que Marji puede configurar su identi-
dad fuera de los aspectos propios de

Apoyo teórico
Para actualizar los conceptos sobre in-
vestigación, la autora Carla Maglione y
el autor Nicolás Varlotta desarrollan la
siguiente idea:
El trabajo de investigación presente en
esta sección motiva a los estudiantes, a
través de un procedimiento, a jerarqui-
zar la información y a construir nuevo
conocimiento a partir de la búsqueda y
gestión de información. De esta manera,
el ejercicio de la investigación no con-
siste solo en obtener información de los
datos recabados, sino en ir un paso más
allá, procesándolos y transformando la
información para crear un producto, en
este caso, de naturaleza oral.
Maglione C. y Varlotta N. (comp.) (2012). Inves-
tigación, gestión y búsqueda de información
en Internet. Serie estrategias en el aula para
el modelo 1 a 1. Recuperado de: https://www.
mvotma.gub.uy/ambiente/educacion-ambiental/
el-agua-es-vida/investigando-en-
la-escuela/item/download/9647_9ca8aef05d9
db9a3a2311a9e025294c5
Orientación didáctica
Para la actividad de oralidad de la página 87 del Texto del Estudiante, es
necesario que revisen los elementos que construyen un cómic: viñetas, glo-
bos de diálogo, cuadros de texto (narración/descripción), entre otros. Para
ello, puede proyectar una hoja de cómic e ir identificando en conjunto los
elementos más esenciales para que los apliquen en su trabajo. Cuando sus
estudiantes hayan escrito la historia, invítelos a realizar un storyboard (ver
página 97 de la GDD). Esto, con el fin de que sean capaces de observar la
secuencialidad de la historia, puesto que debe presentar un inicio, un desa-
rrollo y un final. Por lo tanto, pueden comparar su breve relato con las ilus-
traciones realizadas. Esto también les permite observar la información que
entregará su cómic (diálogo o cuadro de texto) y la imagen, y a seleccionar
de mejor manera qué aconteciento prefieren mantener o quitar.

¿Cómo utilizar la
Géneros periodísticos
el tema de los memes en los textos no
literarios presentes en esta sección, so-
licite a sus estudiantes que hagan las
siguientes actividades para anticiparse
a las lecturas:
• Determina un objetivo de lectura.
• Activa conocimientos previos a
partir de títulos, imágenes, palabras
claves, experiencias y aprendizajes
anteriores.
• Anticipa el contenido del texto reali-
zando predicciones.
• Contrasta la información que mane-
jas con la presentada inicialmente
en el texto.
• Selecciona los elementos del texto
que te permitirán cumplir con el
propósito de la lectura.
• Plantea preguntas de acuerdo al tipo
de texto.

Géneros periodísticos
La aparición de estos géneros se relaciona estrechamente religiosas, constituye un tipo de prensa con poca informa-
a las distintas etapas por las que ha pasado el periodismo, ción objetiva y abundantes comentarios. Aquí predomina
el cual, desde 1850 en adelante, fue capaz de permear to- la opinión por sobre la información, y cobran importancia
das las capas de la sociedad, en casi todo el mundo, abor- el artículo, el comentario y el ensayo. Luego, surge el pe-
dando prácticamente todos los temas. De acuerdo con los riodismo informativo, el cual se concentra más en el rela-
fines que ha tenido el periodismo desde esa época, se pue- to o narración de los hechos que en las ideas. Impera la
den distinguir tres tipos. información por sobre la opinión, por lo tanto, adquie-
ren importancia los géneros de la noticia, la crónica y el
En primer lugar, está el denominado periodismo ideológico
reportaje.
que, caracterizado por estar al servicio de ideas políticas y

Solucionario
1. Los memes tienen impacto porque
son elementos comunicativos rá-
pidos y masivos, que pueden ser
aplicados en muchos contextos.
Hay un fuerte impacto de la ima-
gen en la construcción del mensaje
y ello parece ser mucho más simple
de interpretar.
2. Los memes pueden efectos nega-
tivos, considerando la historia de
Aratós. Los estudiantes, además,
podrían plantear múltiples visiones
de acuerdo a su experiencia con las
redes sociales.
3. Se espera que los estudiantes sean
capaces de tomar una postura fren-
te a la evolución cultural. Para ello
pueden acudir a argumentos en los
que comparen su realidad con la de
sus padres o sus abuelos. Inclusive
los cambios que ellos han ido obser-
vando a partir de la realidad actual.
Antes de la lectura
1. Un meme es un texto o imagen que
se transmite rápidamente en inter-
net y que, generalmente, tiene un
fin humorístico.
2. Algunas de las características de los
memes más famosos es que poseen
una imagen que ha sido amplia-
mente difundido, por lo general se
Finalmente, aparece el periodismo de explicación, el cual se instaura como entiende sin palabras, puede ser
una síntesis de las dos etapas anteriores. Con la aparición de la radio y aplicado múltiples contextos y son
la televisión, este periodismo buscó abordar los hechos en profundidad, de fácil comprensión. La respuesta
haciendo un uso equilibrado entre el relato informativo y el comentario. de los estudiantes podría mencionar
Desde esta nueva perspectiva, el lector se encuentra con los juicios de valor otros aspectos relacionados con su
al lado de la narración de los hechos, con lo que se cumple la función de experiencia en las redes sociales.
informar y crear opinión a la vez. De esta forma, los géneros periodísticos
pueden dividirse en dos categorías, según su forma discursiva y su función:
son informativos aquellos que dan a conocer hechos y que utilizan la forma
expositiva, narrativa y descriptiva; y son de opinión aquellos que dan a
conocer ideas y que utilizan fundamentalmente la forma argumentativa.

La siguiente información es útil para abordar el trabajo de análisis crítico de
textos considerando la noción de género y sus características particulares.
Géneros periodísticos pudiendo partir desde una hipótesis hasta la obtención

de los resultados.
Es un hecho medianamente aceptado que el periodismo
es un proceso subjetivo, en cuanto es realizado por una A partir del trabajo sobre ideas y opiniones, se deducen
persona en particular con una visión propia sobre la reali- consecuencias políticas, sociales, económicas, culturales,
dad. Pero existen ciertos géneros que apelan abiertamente etcétera, de un hecho en cuestión. Pero existen ciertos
a la subjetividad. Los géneros de opinión tienen la capa- géneros que apelan abiertamente a la subjetividad. Los
cidad de no solo abordar toda la problemática que gira géneros de opinión tienen la capacidad de no solo abor-
alrededor de un hecho, sino también la de llevar a cabo un dar toda la problemática que gira alrededor de un hecho,
proceso de investigación a través del suceso, tomando en sino también la de llevar a cabo un proceso de investi-
cuenta un tema determinado en relación con él, incluso gación a través del suceso, tomando en cuenta un tema

determinado en relación con él, incluso pudiendo partir Ahora bien, por el mismo hecho de que el periodismo es
desde una hipótesis hasta la obtención de los resultados. subjetivo, muchas veces las clasificaciones sobre sus géne-
Entre los géneros de opinión destacan el editorial, el artí- ros son ambiguas y varían de autor en autor. Por ejemplo,
culo, la crítica y la columna. se suele decir que en la actualidad se distingue un género
interpretativo, en el cual no existe una separación tajante
Desde la irrupción del nuevo periodismo norteamericano,
entre hechos e ideas, pues ambos conceptos se funden en
la personalidad del articulista ha tomado cada vez más
el texto. Sería el caso de muchos reportajes. Sin embargo,
fuerza. Periodistas y escritores como Truman Capote, Nor-
a pesar de las dificultades de clasificación, es un hecho
man Mailer y Hunter S. Thompson no solo deslumbraron
que, con el desarrollo del Internet y de las redes sociales,
en libros y ensayos, sino también en las columnas, un gé-
el acceso no solo a la lectura de géneros de opinión, sino
nero periodístico que tiene la ventaja de permitir al autor
también a la misma producción de estos, ha vuelto cada
abordar breve y libremente cualquier tema.
más relevante su estudio.

Apoyo teórico
Para actualizar los conceptos sobre memes, el autor Jordi cultural y los procesos de formación y circulación de ideas
Cortés Morató, en “Introducción general de los memes”, que se imponen más o menos rápidamente en una épo-
explica los antecedentes sobre la teoría del meme de Ri- ca o en una sociedad determinada, siguen unos caminos
chard Dawkins: que no son reductibles solamente a los que describen las
teorías clásicas de la información o de la comunicación —
“‘Un carro con ruedas radiadas no solo lleva grano u otras
que estudian los canales, los sistemas de codificación, los
mercancías de un lugar a otro; lleva la brillante idea de un
medios de comunicación, etc.—, y que no se reducen tam-
carro con ruedas radiadas de una mente a otra’. Quienes
poco a los mecanismos de difusión o transmisión cultural
vieron por primera vez este nuevo invento lo asimilaron
estudiados por los antropólogos o los sociólogos, sino que
por imitación y lo difundieron: la idea “rueda radiada” se
suponen además un proceso de asimilación mental y afec-
transmitió por imitación, aunque los carreteros pensaban
tivo que se efectúa en interacción con el medio cultural, y
que lo importante de su carga era el grano. La transmisión
que manifiesta los rasgos propios de un proceso evolutivo.

Desde esta perspectiva, la transmisión cultural empieza a ser estudiada
por la biología y, especialmente, por la etología, que no tienen reparo en
hablar, en sentido fuerte, de evolución cultural más que de mera transmi-
sión cultural.
Este estudio se efectúa en el seno de una concepción amplia de la cultura
entendida de manera informacional: una cultura es información transmiti-
da entre miembros de una misma especie, por aprendizaje social mediante
la imitación, por la enseñanza o por asimilación. […] El neologismo ‘me-
mes’ fue creado por Dawkins por su semejanza fonética al término ‘genes’
(introducido en 1909 por Wilhelm Johannsen para designar las unidades
mínimas de transmisión de herencia biológica) y, por otra parte, para seña-
lar la similitud de su raíz con memoria y mímesis.

Apoyo teórico
Según Dawkins, nuestra naturaleza bio-
lógica se constituye a partir de la infor-
mación genética articulada en genes,
y nuestra cultura se constituye por la
información acumulada en nuestra me-
moria y captada generalmente por imi-
tación (mímesis), por enseñanza o por
asimilación, que se articula en memes.
Otros autores han señalado una idea se-
mejante y han propuesto otros términos
para designar estas unidades mínimas
de información cultural. Así, por ejem-
plo, E.O. Wilson y C.J. Lumsden han pro-
puesto el término culturgen, y aunque
en las obras de dichos autores hay un
más amplio tratamiento cuantitativo de
la transmisión de los culturgenes, se ha
acabado imponiendo la terminología de
Dawkins, aunque no todos los defenso-
res de la teoría ‘memética’ compartan
todas las tesis de dicho autor.
La cuestión es, ¿cómo se desarrollan y
transmiten estos flujos de ideas?, ¿por
qué razón se adueñan rápidamente de
amplias capas de la población, incluso
a miles de kilómetros de distancia, de
manera relativamente independiente
de los medios de comunicación, como
señala Eco? La cultura se transmite en-
tre individuos de una misma especie (en
este sentido cabe hablar también de cul- Desde hace tiempo varios autores han señalado las similitudes entre la evo-
tura animal, como lo prueban, por ejem- lución cultural y la evolución biológica. Popper, por ejemplo, señalaba las
plo, los estudios sobre el aprendizaje y semejanzas entre el proceso del progreso científico y la selección natural,
transmisión de los cantos de muchas y mucho antes Leslie White también hizo consideraciones parecidas para
aves) y en este proceso de transmisión el conjunto de la cultura.
—en el que, obviamente, tiene un papel Pero desde Richard Dawkins se ha dado un paso más, ya que este autor con-
destacado los media— se produce un sidera la evolución cultural análoga a la evolución biológica y, en general,
proceso evolutivo. análoga a todo proceso evolutivo. Según Dawkins para que se dé un proceso
evolutivo se requiere:
• Abundancia de elementos diferentes.
• Herencia o replicación.

Preguntas
complementarias
1. ¿Por qué el meme es considerado
como un proceso de transmisión
cultural?
• Porque es una unidad cultural
que se transmite en el tiempo. Es
decir, un contenido particular de
un tiempo determinado puede
modificarse y encajar su significa-
do en un contexto determinado.
2. ¿Cuáles son los memes más famo-

sos en la actualidad? Comenta con
tus compañeros y compañeras.
• Respuesta variable.
3. ¿Qué ciencias sociales crees que

son las que estudian los memes?
¿Por qué?
• La sociología, la lingüística y la
semiótica serían las áreas más
afines con el estudio de memes.
4. ¿Cuáles crees que son las conse-

cuencias que puede tener el mal
uso de los memes?
• Algunos memes son representa-
dos por personas normales, como
el caso de András Arató. Un mal
uso puede llevar a la denigra-
• Idoneidad diferencial o número de copias en función de su interac- ción de la persona, causándole
ción con el medio.[…] Desde la perspectiva de la teoría de los memes sensaciones negativas como la
podemos decir que poseemos dos tipos distintos de procesadores baja autoestima o refugiarse en
de información: la soledad. Es importante que el
uso del meme no se transforme
a. El genoma o sistema de genes situado en los cromosomas de las cé-
en bullying.
lulas de cada individuo, que determina el genotipo.
b. el cerebro y el sistema nervioso, que permiten el procesamiento de
la información cultural.

Apoyo teórico
La información genética de nuestro geno-
ma se puede dividir en unidades mínimas
de información que son los factores here-
ditarios o genes, que se transmiten de una
generación a otra mediante su replica-
ción. La información cultural se transmite
de cerebro a cerebro (por enseñanza, imi-
tación o asimilación) y puede dividirse en
unidades simples (tales como una idea,
un concepto, una técnica, una habilidad,
una costumbre, una manera de fabricar
un utensilio, etc.), que, no sin cierta am-
bigüedad, Dawkins llama memes”.
Cortés Morató, J. ¿Qué son los memes? Recuperado
de: https://sindominio.net/biblioweb/memetica/
memes.html
Solucionario
1. La respuesta de los estudiantes de-
penderá de la opinión que cada uno
de ellos pueda formarse a partir de
la lectura de los textos y de su propia
visión sobre el fenómeno. Se espera
que puedan argumentar sobre la base
de la lectura y su experiencia.
2. Se espera que mediante el análisis
de las marcas textuales propias de la
enunciación, los estudiantes puedan
determinar cuál es la valoración que 5. El profesor incorpora memes con el fin de aportar un poco de humor
el emisor hace sobre los memes. La a sus clases. El contexto cultural es muy importante ya que el senti-
respuesta, que puede variar de un do del meme debe ser compartida por la comunidad para su total
estudiante a otro, deberá estar sos- comprensión.
tenida por marcas textuales que les 6. Se espera que los estudiantes puedan establecer una relación entre la
permitan demostrar su opinión. identidad y los memes. Para ello pueden analizar su propio contexto.
3. La finalidad de las imágenes es mos- 7. Se espera que los estudiantes seleccionen un meme y puedan anali-
trar el contenido que está siendo ex- zar diversos elementos que aportan a la comunicación de un mensaje
plicado en forma verbal. determinado. Podrían considerar las diversas modificaciones que ha
4. La respuesta de los estudiantes puede sufrido y cómo la imagen permite la adecuación del meme en diver-
tener diversas opiniones aunque en sos contextos. El objetivo es que puedan analizar detalladamente en el
general deberían a apuntar a que la meme seleccionado los diversos elementos que lo componen y el im-
forma de comunicación que establece pacto que este tiene en la comunicación a través de las redes sociales.
el meme genera humor y es cercana a
los jóvenes.

Errores frecuentes
Un factor importante en la creación de
ambientes óptimos de aprendizaje es el
respeto a las opiniones de los demás.
Para fomentar esta actitud, asegúrese
de que sus estudiantes comprendan
que una regla a cumplir en la sala de
clases es el respeto a las opiniones de
los demás. Para ello, es imprescindible
que la actitud de sus estudiantes sea
de escucha y valoración por lo que los
otros dicen, independientemente de
que no estén de acuerdo con los dichos
en discusión. Para eso, tenga en cuenta:
• Modele el tipo de actitud mental
y de leguaje que desea que sus
estudiantes ocupen entre ellos al
intercambiar opiniones.
• Muéstrese abierto y recepitvo a
abordar distintos temas, aunque
sean difíciles, y hágalo de forma
respetuosa. Así creará un ambiente
de confianza.
• Fomente la explicitación de
los criterios que se usan para
evaluar las opiniones, ya sea
cuando lo haga usted o cuando lo
hagan los alumnos. Esto aporta
Preguntas complementarias transparencia y permite consensuar
criterios comunes.
5. Analiza cada uno de los textos. Si bien todos tienen como tema princi-
pal el meme, ¿cuál es el enfoque que le da cada uno de ellos?
• El primer texto entrega información teórica de qué es un meme. Para
ello, recurre a datos de estudios como su origen o datos de análisis
como el de propagación de un meme. El segundo texto, al ser noticia,
informa sobre un hecho puntual y es aplicable como ejemplo de pro-
pagación, ya que la noticia se basa en el hecho de que un profesor
se hizo viral por usar memes. El tercer texto muestra una cuenta
de Instagram de un profesor que replica memes y los modifica al
contexto de aprendizaje.

Errores frecuentes
Si bien el título de esta sección es Eva-
luación de unidad, refuerce la idea de
que el ideal de trabajo en esta etapa es
el aprendizaje que sus estudiantes han
adquirido a lo largo de la lección y la
forma en que lo han llevado a cabo. Por
ejemplo, las interpretaciones que han
realizado en lecturas como La metamor-
fosis o Teoría del meme los ayudarán en
la actividad de esta sección.
Pídales que lo que desconozcan en esta
actividad lo refuercen a través de una re-
lectura de lo propuesto en la lección, con
el fin de que reconozcan y monitoreen
su aprendizaje.
Evaluación
una evaluación para profundizar en el
desarrollo de habilidades de lectura y
escritura.
En las páginas 118 y 119 de la GDD en-
contrará una lectura adicionales a esta
unidad para proponer a los alumnos.
Con la finalidad de que sus estudiantes transfieran los conocimientos y las
habilidades desarrolladas durante la unidad a contextos auténticos, formu-
le preguntas como las siguientes:
• lo que acaban de hacer, ¿en qué otras áreas pueden aplicarlo?
• ¿pueden relacionarlo con este concepto?, ¿a qué les recuerda esto?
• ¿podemos aplicarlo a la vida diaria?
• ¿en qué se parece esta actividad a lo que sucede en el colegio o en
la casa?
• ¿crees que lo que acaban de leer sucede en la vida real?
• ¿hay alguna semejanza entre lo leído y la realidad?

4. Los y las estudiantes deben ser ca-
paces de diseñar un meme que pre-
sente uno de estos temas: respeto,
empatía o autocuidado en las redes
sociales. Para ello, es importante
que investiguen sobre los temas so-
licitados y ver cómo estos pueden
afectar en la vida de las personas. Al
finalizar, solicite a sus estudiantes
presentar sus memes y señalar qué
tema utilizaron, cómo se relaciona
con la imagen y por qué podría co-
rresponder a un meme.
5. El o la estudiante puede señalar que
el ermitaño les hablaba de algunos
temas a los animales. Sin embargo,
fue cuestionado por hablar del amor
sin haberlo vivido, por lo tanto, se
puede tomar como enseñanza la im-
portancia de experimentar algo para
comentarlo y compartirlo.
6. Respuesta variable. Los y las es-
tudiantes pueden señalar que el
cuento habla sobre lo importante de
experimentar las cosas para hablar
de ellas. Esto se puede relacionar,
por ejemplo, con quienes pertenecen
a comunidades religiosas como sa-
cerdotes o monjas. Sin embargo, sus
estudiantes pueden señalar que exis-
ten distintos tipos de amor y no sola-
mente debe ser dado por tener una
Solucionario pareja. Es necesario que fundamente
Evaluación sus respuestas y utilicen ejemplos.
1. Un cambio de concepción sobre su imagen, pasando de una buena au-
toestima a una baja. Esto le provocó depresión, un intento de suicidio
y el abandono de estudios.
2. Respuesta variable. Lo ideal es que los y las estudiantes respondan que
no, puesto que la imagen se utilizó sin la autorización de Débora y, ade-
más, fue con la intención de burlarse de ella.
3. Respuesta variable. El o la estudiante puede señalar, por ejemplo, una
demanda a quién subió la imagen, una red de apoyo familiar y de ami-
gos. Lo ideal es que la respuesta sea fundamentada.

Síntesis de unidad
El trabajo en la sección Síntesis permite
volver a revisar y abordar los principales
aprendizajes y conceptos de la unidad.
Estos recursos buscan despertar y guiar
la atención de los alumnos sobre sus
propios procesos cognitivos.
Para trabajar con la actividad de Síntesis
de la página 100 del TE, pida a sus es-
tudiantes que respondan las siguientes
preguntas en sus cuadernos.
• ¿Qué has aprendido respecto de la
interpretación?
• ¿Por qué me sirve un esquema como
el presentado en esta síntesis para
aprender sobre un tema?
• ¿Por qué es importante realizar este
tipo de recorridos para trabajar los

Recomendaciones
Propóngales a los alumnos que elijan
un texto de los que se recomiendan en
esta sección de acuerdo a sus intereses
y lo lean en un plazo acordado por to-
dos para compartir sus lecturas poste-
riormente. También puede ser otro libro
relacionado con el tema que no hayan
leído previamente. Que los alumnos eli-
jan sus lecturas según sus propios gus-
tos es un paso importante para que se
conviertan en buenos lectores el día de
mañana, si hoy no lo son. Para el día que
pongan en común sus lecturas, pídales
que preparen su respuesta a la siguiente
pregunta: ¿Recomendarías esta lectura a
tus compañeros? ¿Por qué?
Para las recomendaciones de esta página, puede proponer el apoyo de las
nuevas tecnologías que, en estos tiempos, son aliadas de los estudiantes.
Por ejemplo, para la charla TED propuesta, El poder de reconocer tu propia
identidad, pida a sus estudiantes que, en el buscador de Youtube, ingresen
el título propuesto.
en su navegador.

Orientaciones: OA 3.
Fantasmas, sombras y espectros sensoriales

Las “sombras” y los “dobles” —distorsiones alucinatorias del cuerpo y
de la imagen corporal— nos llevan a una esfera aún más extraña. Si una
extremidad o una parte del cuerpo se queda “inanimada” a causa de un
daño nervioso o de la médula espinal, esa parte inanimada puede quedar sin
vida, inorgánica, ajena. Pero si hay daño en el lóbulo parietal derecho, puede
ocurrir una forma más profunda de extrañamiento. La parte inanimada
del cuerpo —si es que su existencia llega a reconocerse— se percibe como
perteneciente a otra persona, a un “otro” misterioso. Hace muchos años,
cuando era estudiante de medicina, visité a un paciente que había ingresado
en el servicio de neurocirugía para que le extirparan un tumor en el lóbulo
parietal. Una noche, mientras esperaba que lo operaran, se cayó de la cama
de una manera peculiar, casi, dijeron las enfermeras, como si él mismo se
hubiera tirado. Cuando le pregunté qué le había sucedido, me dijo que se
había dormido, y que al despertar había descubierto una pierna —muerta,
fría y peluda— en su cama. No entendía cómo alguien podría haberse
metido en su cama, a no ser —esta idea se le ocurrió de pronto— que las
enfermeras hubieran sacado una pierna del laboratorio de anatomía y se la
hubieran metido en la cama para gastarle una broma. Lleno de indignación y
repugnancia, utilizó su pierna derecha buena para dar una patada a la ajena
y sacarla de la cama, y, naturalmente, él fue detrás, y se quedó aterrado al
descubrir que esa pierna falsa estaba pegada a él. “Pero si es su pierna”, le dije,
y le señalé que el tamaño, la forma, el contorno y el color eran exactamente
los mismos en las dos piernas, pero él no quería atender a razones. Estaba
absolutamente seguro de que pertenecía a otra persona.
A lo largo de los años he visto pacientes que, a consecuencia de una apoplejía

en el hemisferio derecho, han perdido toda la sensibilidad y el uso del lado
izquierdo. A menudo no son conscientes de que les haya ocurrido nada, pero
algunas personas están convencidas de que ese lado izquierdo pertenece
a otra persona (“mi hermano gemelo”, “el hombre que hay a mi lado”, o
incluso “Es suya, doctor, ¿a quién quiere engañar?”). Quizá “mi hermano
gemelo” es una manera jeroglífica de indicar que mientras que la mitad del
cuerpo parece ajena, también parece muy afín, casi idéntica a uno mismo…,
es uno mismo de una manera extraña y disimulada. Hay que recalcar que
dichos pacientes pueden ser enormemente inteligentes, lúcidos y expresarse
perfectamente, y que sus únicas afirmaciones surrealistas pero irrefutables
son acerca de las extrañas distorsiones de su imagen corporal.
Sacks, Oliver. (2018). En Alucinaciones. Barcelona: Anagrama. (Fragmento).
Material fotocopiable 118 2 • identidad personal

Orientaciones: OA 2, OA 4 y OA 5.
Gauld, Tom (2018). En En la cocina con Kafka. Barcelona: Salamandra.
Inspiraciones, Vida Laboral

CÓMO USAR LA CREATIVIDAD A TU FAVOR
Por: Genias 2. Los pensamientos crean realidad
Para Trini Guzmán, es súper importante ser
El viernes 15 de noviembre tuvimos el conversatorio
conscientes de nuestros procesos internos, de
«Todas Juntas Somos Genias». ¿Qué fue lo que
aquellos que nos movilizan a actuar. En este
sacamos en limpio? Acá te dejamos algunos tips.
contexto, señala que debemos decidir qué
1. Todos tenemos la capacidad de ser creativos pensamientos vamos a alimentar para poder crear.
La creatividad no se limita al arte o el diseño, «Primero pienso, luego creo» señala.
sino a generar nuevas ideas en los contextos que
Esperamos que estas ideas te hayan servido y te
se requiera. Ser creativo es encontrar soluciones
ayuden a seguir alimentando tu creatividad.
a problemáticas que pueden aquejarnos en
¡Un abrazo!
diferentes momentos y áreas de nuestras vidas.
La creatividad es sinónimo del «pensamiento
original», la «imaginación constructiva», el
«pensamiento divergente».
Recuperado de https://genias.cl/2019/11/18/como-usar-la-creatividad-a-tu-favor/. (Fragmento).

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• Martínez-Salanova, E. (2012). Persépolis, una mujer Recuperado de https://www.pixton.com/es/
entre varias culturas. Análisis de una novela gráfica
• T
reasure, J. (2013). Cómo hablar de forma que la gente
que narra las dificultades de quienes viven en entornos
te quiera oír. [Archivo de audio] Recuperado de
culturales hostiles. Aularia, 1(2), 133-141.
https://www.ted.com/talks/julian_treasure_how_to_
https://www.aularia.org /ContadorArticulo.php?
speak_so_that_people_want_to_listen?language=es
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• V.V.A.A. (2019). “Técnicas de expresión y comunicación
• Stach, R. (2003). “De la vida de las metáforas: La meta-
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morfosis”. En Kafka. Los años de las decisiones. Madrid:
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Universitaria Santa Anita: Universidad de San Martín
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de Zaragoza. f/2019-II/MANUALES/I%20CICLO/TALLER%20DE%20
EXPRESION%20ORAL.pdf
• Unidad de Currículum y Evaluación. (2012). Guía: mis
lecturas diarias. I a IV medio. Sugerencias pedagógicas de
uso y manejo de libros. Santiago: MINEDUC.

Libros
Durazno reverdeciente Cuando Kafka vino hacia mí…

Dalia Rosetti Hans-Gerd Koch
“Vuelvo del colegio, como todas las tardes. Divagando ¿Quién fue Franz Kafka? Es fácil imaginar a Kafka como
como siempre con profesiones más importantes. Uno un reflejo de sus libros. Un hombre silencioso, angus-
de los sueños que siempre se me repite es el de haber tiado y atrapado en su escritura. O como si fuera Gre-
sido una cantante de cumbia”, así comienza la novela. gorio Samsa, un escarabajo. En este libro, personas que
Narra una mujer de sesenta y cinco años, su nombre es conocieron vivo a Franz Kafka nos cuentan cómo era:
Fernanda, una profesora que tiene una vida aburrida. profesoras, vecinos, compañeros de clase, enfermeras.
Sin embargo, esta monotonía cambiará de pronto: es Y cada testimonio revela un nuevo Franz. Basta leer
el año 2030 y Fernanda de pronto iniciará una serie lo que cuenta Dora, una joven que lo conoció a orillas
de transformaciones que la llevarán a vivir aventuras del Báltico. Gracias a ella disfrutamos las historias que
y amores increíbles. Franz inventó para alegrar a una niña que lloraba por
haber perdido a su muñeca.
Manija
J.P. Zooey
Teo vive frente a su computador, a través de su com-
putador. Teo conversa en chats con sus amigos, recibe
consejos de un coach emocional para conquistar a una
joven a la que conoció en una aplicación y de su madre
solo recibe mensajes depresivos. La novela se cuenta a
través de ventanas de chats, redes sociales y aplicacio-
nes. ¿Existe el mundo para Teo? Quizás el mundo son
relaciones digitales y virtuales, para muchos y para Teo.
Virus tropical ¿Por qué las pantallas nos hacen menos

(Santiago Caicedo, 2017) felices?
Película colombiana de animación estrenada el 2018, (Adam Alter, 2017)
se basa en la novela gráfica del mismo nombre creada El autor del reconocido libro Irresistible. ¿Quién nos
por Paola Power. El film muestra la vida de Paola, una ha convertido en yonquis tecnológicos? explica cómo
joven que nace en una familia tradicional. Su padre es las pantallas consiguen robarnos tanto tiempo. En su
sacerdote y su madre vidente. En este contexto familiar, charla, presenta numerosos hechos que lo llevan a con-
Paola lucha para lograr su independencia y ser diferen- cluir que las horas que pasamos frente a pantallas de
te a los demás, como ella desea. teléfonos, tabletas o computadores no nos conducen
a la felicidad. Finalmente, entrega una solución para
superar lo que, desde su perspectiva, es una adicción.

Nombre:
Autorretrato
Considerad, muchachos,
Esta lengua roída por el cáncer:
Soy profesor en un liceo obscuro,
He perdido la voz haciendo clases.
(Después de todo o nada
Hago cuarenta horas semanales.)
¿Qué os parece mi cara abofeteada?
¡Verdad que inspira lástima mirarme!
Y qué decís de esta nariz podrida
Por la cal de la tiza degradante.
En materia de ojos, a tres metros
No reconozco ni a mi propia madre.
¿Qué me sucede? -Nada.
Me los he arruinado haciendo clases:
La mala luz, el sol,
La venenosa luna miserable.
Y todo para qué,
Para ganar un pan imperdonable
Duro como la cara del burgués
Y con sabor y con olor a sangre.
¡Para qué hemos nacido como hombres
Si nos dan una muerte de animales!
Por el exceso de trabajo, a veces
Veo formas extrañas en el aire,
Oigo carreras locas,
Risas, conversaciones criminales.
Observad estas manos
Y estas mejillas blancas de cadáver,
Estos escasos pelos que me quedan,
¡Estas negras arrugas infernales!
Sin embargo yo fui tal como ustedes,
Joven, lleno de bellos ideales,
Soñé fundiendo el cobre
Y limando las caras del diamante:
Aquí me tienen hoy
Detrás de este mesón inconfortable
Embrutecido por el sonsonete
De las quinientas horas semanales.
Parra, Nicanor (1954). Autorretrato. En Poemas y antipoemas.
Recuperado de https://ciudadseva.com
Material fotocopiable 122 2 • identidad personal

1. ¿Qué consecuencias ha tenido en el hablante el exceso de trabajo?
A. Sufrir de delirios.
B. Padecer de cáncer.
C. La caída del cabello.
D. Problemas en su nariz.
E. Una profunda depresión.
2. De la lectura de los últimos ocho versos de la tercera estrofa, ¿cómo

se puede inferir que se siente el hablante?
A. Frustrado.
B. Resentido.
C. Angustiado.
D. Desesperado.
E. Apesadumbrado.
3. ¿A quién se dirige el hablante en el poema?

A. A sí mismo.
B. A su madre.
C. A sus estudiantes.
D. Al director del colegio.
E. A los profesores más jóvenes.
4. Escribe un breve ensayo titulado “Autorretrato”. En él deberás

exponer los principales rasgos de tu personalidad y tus puntos
de vista sobre los temas que más te interesen. Los lectores de tu
ensayo serán tus compañeros de curso. Tu texto debe cumplir con
lo siguiente:
• Estar escrito en prosa.
• Utilizar una estructura de inicio, desarrollo y conclusión.
• Exponer tu personalidad y tus principales opiniones.
• Usar el lenguaje de forma interesante y llamativa.

La metamorfosis (página 58) Persépolis (página 76)

El título original de esta novela corta era La transformación Persépolis es una novela gráfica en blanco y negro escrita e
(mutar, cambiar). El cambio repentino e inexplicable que ilustrada por Marjane Satrapi. En la obra, la autora relata su
sufre el protagonista es la causa de que esta novela se con- propia vida entre los años 1979 y 1984, mientras ocurrían
sidere dentro de la categoría de lo fantástico. intensos cambios sociales y políticos en Irán. Esta historia
La historia da inicio con el protagonista, Gregorio Samsa, en autobiográfica cuenta la vida de Marjane, hija única de una
su cuarto, al amanecer, ya convertido en insecto. Sin embar- familia rica y occidentalizada de Teherán, capital de Irán.
go, él no se ha percatado aún de la metamorfosis de la que La protagonista tiene una actitud muy progresista para la
ha sido objeto, y su única preocupación es levantarse para época y el lugar en que vive. Esto se aprecia en su gusto
ir a trabajar y así aportar económicamente en su casa. Tiene por la cultura musical proveniente de países de Occidente,
la idea de que lo que le está pasando es solo un sueño, y como ocurre con su interés por la banda inglesa Iron Mai-
que al despertar volverá la normalidad. Pero poco a poco den. Ella y su familia vivieron con dolor las restricciones de
empieza a darse cuenta de que lo que está viviendo es real, las libertades individuales, la represión, la imposición del
y no tiene más opción que adaptarse a su nueva realidad y uso obligatorio del velo femenino y el estallido de la guerra
empezar a enfrentar la vida, así como está. entre Irán e Irak.
El jefe de Gregorio hace comentarios malévolos sobre él, En el fragmento presentado en el Texto, se anuncia el viaje
comenta que es un vago y que no acude al trabajo por irres- de los padres de la protagonista a Turquía. A raíz de esto,
ponsabilidad. Sin embargo, en realidad lo que más desea ella les pide que le compren ciertas cosas que en su país no
Gregorio es poder ir a trabajar y recuperar su antigua rutina. podría encontrar. En la época, Turquía mostraba una mayor
apertura hacia lo occidental, y por eso se pueden encontrar
La familia actúa con frialdad y desagrado frente a lo ocurri-
los productos que ella desea. Sin embargo, el problema es
do, aísla a Gregorio, lo maltrata y abandona.
el ingreso de artículos extranjeros a Irán, y el riesgo de que
Franz Kafka, el autor, nació en Praga en el año 1883. Es
la policía los requise en la aduana.
importante destacar que el escritor refleja su personalidad
En el relato se muestra la importancia de los padres en la
en el protagonista de la novela. En el relato se muestra tal
formación de la joven, pues son ellos quienes le han dado a
como es, con sus miedos y sus debilidades. Kafka era ju-
su hija la posibilidad de conocer aspectos culturales ausen-
dío y sufrió en carne propia el racismo y la segregación.
tes de la sociedad islámica fuertemente religiosa del país
Además, padecía tuberculosis, una enfermedad altamente
en la época. En el fragmento aparece también la astucia de
contagiosa para la cual en su época no existía tratamiento.
los padres al esconder el afiche que su hija tiene en casa, y
de la niña al inventar una historia para no ser detenida por
incumplir las normas religiosas.

“Fantasmas, sombras y espectros sensoriales” (página 118 de la Guía)

• Para contextualizar la lectura, presente información • Solicite a los estudiantes que lean, de forma individual,
esencial del libro. Luego, converse con los estudiantes el texto y resuman las ideas principales de este. Luego,
sobre sus conocimientos previos. Pregúnteles: ¿cómo motívelos a escribir un texto interpretativo en que rela-
definirían las alucinaciones?, ¿cómo explicarían la frase cionen el artículo de Sacks con La metamorfosis (páginas
“vemos con el cerebro”?, ¿qué tipos de alucinaciones 58 a 67 del Texto del estudiante) o “La metamorfosis: El
creen que existen?, ¿qué podría causar alucinaciones? juego de la verdad” (páginas 71 a 73 del Texto del estu-
Cierre esta conversación preguntando: ¿De qué nos diante). Las interpretaciones deben referirse al tema de
puede servir, en nuestra cotidianeidad, un libro como la identidad.
Alucinaciones? • Forme grupos de 3 o 4 estudiantes. Pídales que vuelvan
• Realice una lectura conjunta del texto. Lea usted en voz a ver la charla TED “¿Qué revelan las alucinaciones sobre
alta el título y el primer enunciado, hasta el punto se- nuestras mentes?” de Oliver Sacks. Luego, cada grupo
guido. Luego, solicite a un estudiante que diga con sus planteará tres temas de discusión que se desprendan de
propias palabras la idea central de este enunciado y, de la charla. Para plantear los temas, sugiérales revisar el
haberlas, resuelva dudas de vocabulario. Luego, solicite Laboratorio de ideas de la página 97 de su libro.
a otro estudiante que lea en voz alta el siguiente enun- • Forme grupos de 3 o 4 estudiantes. Los grupos llevarán
ciado y así sucesivamente. Cuando termine un párrafo, a cabo una investigación sobre la obra de Oliver Sacks.
establezca junto al curso cuál es la idea principal de este. El objetivo es que seleccionen uno de sus libros y creen
• Reproduzca la charla TED “¿Qué revelan las alucinaciones una breve reseña para promocionar su lectura. La rese-
sobre nuestras mentes?” de Oliver Sacks, disponible ña debe incluir, al menos, un meme creado o adaptado
digitando el siguiente código en su navegador gbit.cl/ por el grupo.
G21L3M4MP125A
• Luego, solicite a los estudiantes que respondan: ¿Qué
visión sobre las personas evidencia Sacks en su trato
con pacientes?, ¿cómo ha cambiado tu visión sobre las
alucinaciones después de ver esta charla?, ¿qué opinas
del efecto humorístico que provoca la exposición de
Sacks?, ¿qué relaciones tiene la charla con el fragmento
que leíste?

Orientaciones y
estrategias para el
Para el trabajo de este inicio de unidad,
el texto invita a analizar la imagen pre-
sente en las dos páginas y a responder
preguntas.
Presente a sus estudiantes las lecturas
que se trabajarán en la lección y formule
preguntas como las siguientes:
• ¿Conoces a alguno de los autores pre-
sentes en el texto?
• Considerando la temática, ¿qué textos
crees que podrían estar en esta uni-
dad?, ¿cuáles sugerirías?
El trabajo de esta unidad se centrará en
la lectura de textos narrativos, poéticos y
divulgativos. En todos ellos, abordan los
temas de hechos y emociones.
La lección 5 se centra en la forma en que
expresamos nuestras emociones y la lec-
ción 6 en la forma en que percibimos la
realidad que nos rodea, es decir, los he-
chos que presenciamos.
126 3 • hechos y emociones

Al comenzar la lección, revise con los es-
tudiantes los aprendizajes de la unidad
y propóngales que generen sus propias
metas en relación con ellos. Retome las
habilidades trabajadas en las unidades
anteriores referentes a la interpretación
y la lectura crítica. Pregunte a los estu-
diantes en qué consiste proponer una
interpretación de una lectura y cuál es
la imprtancia de leer críticamente un
texto. Dialogue acerca de las respuestas
y rescate las ideas de sus estudiantes.
Solucionario
1. Se espera que los estudiantes descri-
ban las sensaciones que les produce
la imagen y que describan la situa-
ción. En este caso, pueden hacer
mención al uso de los colores, a los
trazos y pinceladas, a la represen-
tación y actitudes de los personajes
para explicar su apreciación.
2. En general las expresiones identifi-
cadas estarán relacionadas con feli-
cidad, placer, gusto y alegría.
dan distinguir al menos la diferencia
entre hechos y emociones, desde el
Orientaciones al docente punto de lo objetivo y subjetivo que
Proponga a sus estudiantes que busquen imágenes que tengan relación son ambos fenómenos.
con la principal, ya sean pinturas, ilustraciones, dibujos, etcétera. Sobre
la interrogación a la imagen, plantéeles nuevos recursos que puedan plas-
mar el tema de la emocionalidad, como por ejemplo: una canción, un pa-
satiempo, un video o una película. Respecto a la imagen, pregúnteles lo
siguiente: en relación a la emoción que evoca, ¿con qué otro recurso la
identificarías? Justifica.

Lección 5
Presente a sus estudiantes el contenido
del siguiente enlace, que consiste en una
canción de Manuel García.
Para acceder al contenido, escriba el
código gbit.cl/G21L3M4MP128A en
su navegador.
Solucionario
1. Es el recuerdo y la nostalgia por
alguien que evocan los paisajes
recorridos.
2. Nostalgia, tristeza.
3. El paisaje parece representar el
tránsito del emisor expresado en
los versos.
dan relacionar la imagen con algún
recuerdo personal o bien, que les
permita conectar con alguna emo-
ción. El objetivo es que puedan va-
lerse de la observación de la pintura
para explicar lo que ellos sienten.
¿Cómo utilizar la información del contexto?

Hebe Uhart y Gabriela Mistral
El trabajo de contextualización del texto narrativo y de los dos líricos pre-

sentes en esta lección puede ser abordado desde las siguientes aristas:
• Investigar sobre los textos en los que están insertos el cuento y los poe-
mas presentes en esta lección.
• Investigar sobre la vida de las autoras de estas obras, y también de sus
motivaciones y del valor literario que cada una aporta.
128 3 • hechos y emociones • Lección 5

Hebe Uhart y Gabriela Mistral
En esta lección, se presentan dos tipos

de textos literarios, cuento y poesía,
y fueron compuestos por importantes
autoras latinoamericanas. La primera,
Hebe Uhart, de nacionalidad argentina,
fue filósofa, profesora y escritora. Por su
parte, Gabriela Mistral fue una poeta, di-
plomática, profesora e intelectual chile-
na. Es la autora de los poemas “Raíces” y
“La otra”, que se trabajan en esta lección.
Para ambas, el reconocimiento en su
país de origen fue tardío; en el caso de la
argentina, cuando este llegó ella ya no
lo buscaba. Fue galardonada dos veces
con el Premio Konex, y una vez con el
Premio del Fondo Nacional de las Artes
y el Premio Iberoamericano de Narrati-
va Manuel Rojas en Chile. Hebe Uhart,
al recibir este último galardón, leyó el
siguiente texto sobre ese tema: “pienso
y siempre pensé que la conciencia de la
propia importancia conspira contra la
posibilidad de escribir bien, más aún,
pienso que la hipertrofia del rol le juega
en contra a un escritor y a cualquier ar-
tista. Cuando veo que alguien hace gala
de su rol, sospecho que no escribe bien”.
Los siguientes recursos servirán para el trabajo de cada uno de los textos. Solucionario
• “Guiando la hiedra”: para acceder al audiolibro escriba gbit.cl/ 1. Están relacionados con la naturaleza.
G21L3M4MP128B en su navegador. Proponga a sus estudiantes
escribir una reflexión acerca de las siguientes preguntas: ¿De qué forma 2. Se espera que los estudiantes pue-
dan explicar las sensaciones que
están presentes los sentimientos del personaje en la relación que tiene
les evocan las plantas y la natura-
con las plantas de su hogar? ¿Cuál es su importancia? ¿Qué efectos
leza. Ello les permitirá conectar su
provocan las pausas que emplea la narradora?
propia experiencia con los textos
• “Raíces” y “La otra”: en los siguientes enlaces encontrará los manuscri- que leerán.
tos de ambos textos. Para acceder a estos poemas, escriba los códigos:
gbit.cl/G21L3M4MP128C y gbit.cl/G21L3M4MP128D en su navegador.
Proponga la pregunta: ¿Qué sensaciones te provoca el uso de la letra
ligada en el poema Raíces?

La autora es destacada por trabajar temas complejos, como la familia, la mi-
gración y las clases sociales, y los desarrolla desde la simpleza, queriendo
hacer de lo cotidiano un relato. Esa forma de escribir también la llevó a su
vida personal, ya que se mantuvo viviendo en el mismo barrio, incluso reali-
zando sus talleres de escritura hasta el final.
Para la chilena Gabriela Mistral, el reconocimiento a su obra tampoco fue
fácil. Recibió el Premio Nacional de Literatura, otorgado por su país, seis años
después de haber recibido el Premio Nobel de Literatura, otorgado por la aca-
demia sueca. Y de su variada y rica obra, solo Lagar fue publicado en Chile,
y esto ocurrió cuando la autora ya había dejado el país y ganado el Nobel.
Sin embargo, frente a la falta de reconocimiento que recibieron por parte de
ciertos especialistas, ambas fueron atrayendo lectores fieles que permitieron

Preguntas
complementarias
“Guiando la hiedra”
1. ¿Qué aspecto del estereotipo de

bruja se enfatiza en el texto?”
• La bruja moderna que entrega
sus conocimientos a elementos
más naturales, como las plantas
y su interioridad.
2. ¿Qué es la felicidad para la autora?
¿Lo compartes? Justifica.
• Motive a sus estudiantes a
describir la felicidad para
la autora y para ellos y
ellas mismos.
3. ¿Crees que la edad proporciona
nuevas ideas de felicidad?
• Respuesta variable. Motive
el diàlogo respetuoso entre
sus estudiantes.
4. ¿Con qué momentos de
felicidad sueñas?
el diàlogo respetuoso entre
sus estudiantes.
5. Analiza lo que evoca el cuento: ¿de
qué sentimiento consideras que
es más representativo? ¿Por qué lo
que sus obras trasciendan. La poeta chilena, en su paso por varios países,
crees? Fundamenta.
logró convertirse en una influyente figura internacional, transformándose
en una gran intelectual, con su obra traducida a varios idiomas y siendo • Respuesta variable. Motive
premiada con numerosos reconocimientos en el extranjero. la participación de los y
las estudiantes y el diálogo
El reconocimiento a Gabriela Mistral y su obra, aunque tardío, también ha
interprepativo del cuento.
llegado a nuestro país, con la donación de su legado literario, con una serie
de libros póstumos, y con salas universitarias, bibliotecas y centros culturales
que llevan su nombre. Tal como lo comentó Nivia Palma, directora del Dibam
entre los años 2006 y 2010, en la editorial de la Revista Patrimonial Cultural:
“tal vez era necesaria esta larga espera para estar preparados para recibir
nuevamente a Gabriela y, ahora, estar disponibles para conocerla y valorarla
en toda la complejidad y diversidad de su obra y su discurso público”.

Preguntas
complementarias
Raíces
1. ¿Qué implicancias tiene en la vida

de la hablante sentir que habita en
las raíces?
• Una posible interpretación es que
la hablante se siente inmersa,
acomplejada, e incómoda. .
2. ¿En qué esfera personal puedes
situar a la hablante en las raíces?
Fundamenta
• Respuesta variable. Motive a
los estudiantes a elaborar una
respuesta fundamentada.
La otra
3. ¿Sobre qué actitudes se rebela la
protagonista del poema?
• Sobre haber acabado con la vida
de alguien y no arrepentirse.
4. Palma Guillén, amiga de Gabriela
Mistral, en la introducción del
poemario Lagar, comenta que este
poema es “un retrato suyo completo”,
en el que sepulta su voz juvenil, para
darle paso a una nueva voz. ¿Dónde
crees que se observa esto? Investiga 6. ¿Qué semejanzas hay entre ambos poemas? Hace referencia al contenido
sobre Lagar y su implicancia en y a la estructura del texto.
la frase.
• Un interpretación puede ser, por ejemplo, que en ambos poemas el
• Respuesta variable. Motive a sus hablante quiere deshacerse de algo, dejar atrás y seguir con su vida
estudiantes a investigar sobre superando los obstáculos.
Lagar en sitios web confiables.
7. ¿Qué diferencias hay entre ambos poemas?
5. ¿En cuántas partes temáticas • Respuesta variable. Motive a sus estudiantes a descubrir las
separarías la estructura del poema? diferencias entre ambos poemas y luego compartirlas. Estas pueden
Analízalo. ser, la intención hacia el otro, el objeto del que quieren despojarse,
• Respuesta variable. El poema entre otras.
puede separarse, por ejemplo, en
el hecho acontecido, la culpa y
luego, la indiferencia.

Apoyo teórico
Para actualizar los conceptos sobre el
poema “La otra”, presente en el prólogo
del último libro de poemas publicado en
vida por Gabriela Mistral, la autora Ra-
quel Olea menciona lo siguiente:
Otra lectura de ‘La otra’
Sabemos que el sentido de un texto o

de una obra literaria se construye en la
recepción.
Son las diferencias en la manera de leer
las que determinan históricamente los
cambios de una obra literaria. Como dice
Jorge Luis Borges: ‘Una literatura difiere
de otra ulterior o anterior menos por el
texto que por la manera de ser leída’.
La lectura es un acto de creación de
sentidos, por parte del lector, que con-
siste en revisar el sentido provisorio de
un texto, entendiendo que toda lectura
es un acto de provocación. Leer es des-
cubrir lo que un texto no enuncia, es
develar el sentido de los silencios y de
las palabras suprimidas, es revelar los
sentidos de lo que el acto de escritura ha
ocultado y perseguir la oposición habla/
escritura como fenómeno subyacente a
todo texto escrito; leer es revelar los ór-
Lecturas adicionales denes jerárquicos que funcionan en el
En la página 161 de la GDD encontrará lecturas adicionales a esta unidad texto para descubrir los significados que
para proponer a los alumnos. Motive la lectura del material extra para po- las palabras no dicen y que pueden decir
der indagar en la interpretación de textos literarios del género trabajado. los silencios.
textual
bre la lectura del poema “La Otra”, para
compartir con sus alumnos.

Apoyo teórico
La lectura así comprendida se constitu-
ye en otra escritura que propone, trans-
gresoramente, la construcción de otro
texto que subyace al texto leído y que
lo sostiene.
Mi lectura propone, en este sentido, pro-
vocar el encuentro de un texto poético
con el ‘otro’ texto, producto de la lectura.
Intento realizar una lectura del poema ‘La
otra’ como un acto de indagación en los
cambios que se producen en la recepción
de un texto literario y relacionarlo con los
cambios que paralelamente modifican las
condiciones de la crítica; esto como un
modo de contribuir a la perduración de la
obra poética de Gabriela Mistral.
[…] Una crítica escasa ha visto en ‘La
otra’ la función única de prologar el
conjunto de poemas que constituyen
Lagar, es decir, de hacer un corte entre
la producción anterior de la poeta y la
que este libro representa. En ella la suje-
to de esa escritura estaría refiriendo a su
pasado, para negarlo: ‘La otra deja atrás
el pasado de la mujer y la poetisa, su voz
de Desolación y probablemente de Tala.
Signada por un fuego autodestructivo la
mujer era un águila abrasada’, dice Jai-
me Concha.
[…] La otra habla de la una que ha mata- […] El discurso poético que Gabriela Mistral despliega en este poema se
do, que no habla, que ausente se consti- erige contra un pensamiento de Lo Uno que coarta la posibilidad de lo múl-
tuye en el objeto de la escritura. A partir tiple, de la diversidad del yo. Asimismo, rompe el binarismo de las oposi-
del enunciado antes señalado, la hablan- ciones que encierra la representación de una pseudo identidad femenina
te construye la representación de su yo en imágenes excluyentes que encasillan a la mujer en la una aceptada, la
asesinado, construyéndose como sujeto otra rechazada por las normas de un sistema y un discurso del que ella no
de su propia escritura. ha sido agente.
Así, al representar su yo asesinado, la suje- La una se constituye en objeto de la escritura en cuanto otra de la que
to se construye con imágenes que tradicio- habla, pero es asimismo sujeto en cuanto está en la que habla, es parte de
nalmente la han ligado, religado a la tierra ella, de su subjetividad.
y a la naturaleza; en este caso, el paisaje
andino de la naturaleza americana.

Solucionario
1. Evocan recuerdos, sus formas de ver
la vida, las relaciones interpersona-
les. Las plantas parecen simbolizar
para ella a los otros.
2. En esta parte la narradora se ve a sí
misma plena de felicidad, se muestra
dichosa de lo que está haciendo y de
la vida que lleva.
3. Las hiedras pueden simbolizar a otras
personas, sus cualidades y su forma
de ser. También podrían simbolizar a
ella misma, con sus distintas facetas
en las diversas etapas de la vida.
4. La vejez se representa en absoluta
soledad, sin personas que la visiten
y la acompañen. Se espera que los
estudiantes puedan adoptar una po-
sición frente a lo justo o injusto de la
situación y que puedan elaborar ar-
gumentos extraídos de su contexto o
experiencias personales.
5. Una relación de compasión por la si-
tuación de las raíces, que están ocul-
tas, que no pueden disfrutar del sol,
del aire, de la luz. La hablante se com-
padece de ellas, las admira mucho
más que a las copas de los árboles,
porque las ve como la fuente esencial.
dan plantear una interpretación de
las raíces. Para ello, pueden acudir
Al construirse como sujeto de su escritura, la mujer habla desde un discurso a desentrañar el sentido connotativo
cultural que le ha negado el derecho a una subjetividad propia. La represen- que tiene la palabra raíz y relacionar-
tación que construya de sí misma estará necesariamente mediatizada por lo con el tema del poema. La inter-
el discurso masculino que ha fijado su representación en ‘lo femenino’. La pretación dada debe sustentarse con
mujer construye la imagen de sí misma como un reflejo de la imagen que versos extraídos del poema.
el discurso masculino ha construido de ella. Como bien lo ha señalado Luce 7. Puede interpretarse como la muerte
Irigaray, ‘toda teoría del sujeto se ha adecuado siempre a lo ‘masculino’’. simbólica o el silenciamiento de su
La mujer escribe en un lenguaje heredado, adoptado y repetido del Otro, otro yo. Los versos que permiten ex-
masculino, con los atributos y propiedades que precariamente le permiten plicarlo son aquellos que dicen “una
significar pensamientos no recibidos del otro”. en mi maté, yo no la amaba”. La otra,
tiene cualidades de una mujer fuerte,
Olea, R. (1990). Otra lectura de “La otra”.
que no se calla, que no sucumbe ante
Recuperado de: http://www.gabrielamistral.uchile.cl/estudios/rolea.html
el dominio de otro.

¿Cómo utilizar la
Las renegadas, antología poética de
Gabriela Mistral
Para trabajar con la contextualización

propuesta para el prólogo de la antolo-
gía Las renegadas, de Lina Meruane, pida
a sus estudiantes que investiguen sobre
autoras o autores que hayan estudiado la
obra de Gabriela Mistral. Luego pregún-
teles por qué es importante seguir estu-
diando la obra de un poeta a lo largo de
sus vidas. ¿Qué más se puede descubrir
cuando creemos que todo está dicho?
En el caso de Gabriela Mistral, redescu-
brirla ha sido posible, en parte, a partir
del legado entregado por Doris Atkinson,
sobrina de la albacea de la poeta, Doris
Dana. Coméntelo a sus estudiantes. Los
siguientes links pueden entregarle más
información:
• Museo Gabriela Mistral de Vicuña:
gbit.cl/G21L3M4MP136A
• Gabriela Mistral, edición especial:
gbit.cl/G21L3M4MP136B
Las renegadas, antología poética de Gabriela Mistral
¿Quién nos enseña cómo descubrir a un autor o autora? desconocido, nuevo, deslumbrante y fuera de los paráme-
¿Cómo nos acercamos, sin tener estudios especializados, a tros impuestos.
la obra representativa de un poeta?
El encasillamiento de la poesía de Gabriela Mistral y el des-
En la selección de Lina Meruane para la antología Las reconocimiento de su herencia cultural es algo que pocos estu-
negadas de Gabriela Mistral, se observa el compendio de diosos han tratado de desmitificar. Con la llegada del legado
todo lo que Meruane –con la ayuda de su maestra– conoció de la obra de Mistral, donado por Doris Atkinson en el año
de la poeta, y que era distinto de lo ya establecido sobre la 2007 a la Orden Franciscana de Chile y a la Dirección de Bi-
ganadora del Premio Nobel de Literatura. Su frase “ante bliotecas, Archivos y Museos de Chile, el acercamiento a sus
mis ojos había una poesía insurrecta que parecía escrita escritos fue abierto a quien quisiese conocerlos.
por otra” no es más que el reconocimiento frente a algo

Preguntas
complementarias
1. Este prólogo se inserta en el
libro Las renegadas, antología
seleccionada por la misma autora.
¿Qué crees que significa “renegada”
en el contexto de esta obra? ¿Por
qué crees que la autora elige
este título?
Motive a sus estudiantes a
interpretar el significado de
la palabra de acuerdo a sus
experiencias personales.
2. ¿Cómo crees que influye el leer a un
autor o autora en distintas etapas de
la vida?
• Respuesta variable. Nos permite
observar su evolución y cómo
acontecientos importantes
los marcaron.
3. ¿Por qué la especialización no debe
ser el único recurso para conocer a
un autor o autora?
• Las experiencias de vida, sus
creencias y otros elementos
ayudan a comprender a un autor
y conocerlo desde su obra.
4. ¿Cuántas veces crees que es posible
Es en esa misma línea que, para Diamela Eltit, escritora, crítica y estu- descubrir a un autor o a una autora?
diosa de la obra de la poeta, conocer a Mistral desde otra arista es ver que Fundamenta.
“no fue dulce, ni complaciente en una época que sí lo requería al género • Respuesta variable. Un autor pue-
femenino. Aunque se plegó a las condiciones imperantes para poder cir- de descubrirse por lo que vive, lo
cular de manera pertinente por las instituciones y el espacio social con el que piensa y lo que dice.
que contaba, para la autora su poesía es subversiva y hasta destructiva”.
5. ¿Cuál es la admiración que siente
¿Cómo llegamos a tales reflexiones? Este libro nos da varias respuestas
Meruane por la obra de Gabriela
sobre su vida como poeta e intelectual.
Mistral? ¿Cómo lo sabes?
Eltit, Diamela. (2008). Los tiempos que marcaron una vida.
Patrimonio Cultural, 46. 30. • Motive la interpretación del tex-
to leído por parte de sus estu-
diantes para que identifiquen las
marcas textuales.

Los 88 poemas presentes en este texto
antológico han sido separados en dos
tópicos: “extravíos íntimos” y “errancias
terrenales”. En palabras de Meruane, el
primer eje refiere a “el de las mujeres des-
variadas, locas, rebeldes, en un espacio
más íntimo”, mientras que el segundo eje
apunta a “las errancias geográficas donde
se habla de las idas y vueltas de la Mistral,
de las nostalgias y los reniegos de la pa-
tria”. De esta forma, la invitación de la an-
tologadora es descubrir una nueva forma
de leer a Gabriela Mistral: con rebeldía e
incomodidad, muy lejos del relato oficial
que por años nos quisieron imponer de
una de las más destacadas poetas chile-
nas de todos los tiempos.
Solucionario
1. Se sorprendió y se maravilló de des-
cubrir una poesía y una escritora tan
distinta a la que conocía.
2. Absolutamente importante pues fue
ella quien entrega esos otros poemas
de Mistral.
3. Destaca su rol como maestra, sus
viajes por América , Europa y su
residencia final en Estados Unidos.
5. Lina Meruane reconoce en Mistral a esas dos mujeres, esa doble subje-
Todas estas experiencias van con-
tividad que se expresa en la poesía a través de la voz de la “una” y la
figurando el yo poético y escritural
“otra”. La imagen tradicional de Mistral, la de las rondas, de los poemas
de Mistral y van reflejándose en
al amante muerto y de la madre incompleta, es la que únicamente se
sus poemas.
conocía y promovía su lectura durante la dictadura. La imagen de la
4. En el poema “La otra” Meruane en- mujer tradicional es la que se debe conocer de la poeta. El reconoci-
cuentra a esas “otras mujeres” que miento de esa otra Mistral resulta trascendental para Meruane.
fueron silenciadas, para dar paso a
las que desafiaban al orden imperan-
te en el siglo XX, un orden eminen-
temente patriarcal que no da cabida
a esas mujeres transgresoras como lo
fue la misma Mistral.

Lección 6
• Mujeres bacanas: gbit.cl/
G21L3M4MP139A
• Mujeres de la ciencia: gbit.cl/
G21L3M4MP139B
Solucionario
1. Salud y veterinaria. Las respuestas,
de opinión, podrían plantear ideas
tales como que el cuidado de otros
es un dominio vinculado tradicional-
mente a las mujeres.
dan analizar su contexto cultyural y
social y plantear hipótesis sobre las
causas que determinan el menor nú-
mero de mujeres en el ámbito cien-
tífico. Pueden aparecer ideas tales
como sesgo en la educación, roles
de género muy marcados, sociedad
machista, etc.
3. L o s e st ud i a n t e s d e b e n a n al i -
zar su propio contexto para res-
ponder y plantear una opinión.
Deberían basar sus argumentos en
la experiencia personal.
4. Los datos presentados evidencian
una marcada tendencia masculi-
na por preferir carreras de ámbito
¿Cómo utilizar la información del contexto? científico y las mujeres únicamente
en aquellas que tienen que ver con
“La dura carrera de tres mujeres matemáticas” el cuidado de otros. En ese sentido,
Antes de comenzar la lectura, converse con sus estudiantes sobre el gráfico se podría pensar que los sesgos en
presente en la página 115 y, luego de que dialoguen con las preguntas pro- torno a los estereotipos de género y
a los roles impactan profundamente
puestas, mencione a las tres matemáticas presentes en la lectura: Hipatia
en el desarrollo profesional de hom-
de Alejandría, Sophie Germain y Emmy Noether.
bres y mujeres, limitando de manera
Luego de que lean el texto, pregúnteles si conocen sobre otras autoras que explícita u oculta los ámbitos en que
enfoquen su trabajo en las ciencias. Si no tienen conocimiento de otras ambos pueden desarrollarse.
científicas, invítelos a que investiguen, por ejemplo, en el sitio web de Mu-
jeres bacanas, o en el de Mujeres de la ciencia, del diario El País. En estos
sitios podrán conocer el trabajo de variadas y talentosas mujeres según el
área que cada una estudia:

textual
En la página 166 de la GDD encontra-
rá un modelo de interpretación textual
sus alumnos.
Solucionario
1. Que las mujeres no son buenas en
matemáticas.
2. P
ueden aparecer ideas tales como: la
incompatibilidad de la maternidad y
el trabajo, que la mujer debe cuidar a
los hijos, que las mujeres no pueden
hacer trabajos pesados o “masculi-
nos”, entre muchos otros.
“La dura carrera de tres mujeres matemáticas” el libro chileno Mujeres bacanas, sus autoras designaron
un apartado de 16 científicas (bioquímicas, matemáticas,
La página web del diario español El País, diseñó un espe-
inventoras, físicas, entre otras), y al igual que el sitio es-
cial llamado Mujeres en la ciencia, que busca destacar a
pañol, se busca dar reconocimiento al trabajo silencioso,
distintas pioneras que se han dedicado a la investigación
pero laborioso e inspirador, de mujeres especialistas en
científica. En la presentación se menciona: “Han estado
distintos ámbitos de las ciencias.
siempre, en todas las ciencias y a todos los niveles. Pero
no las vemos, la historia se ha encargado de esconderlas. Tal como se presenta en la página 115 de Mujeres bacanas,
Han vivido, y todavía viven, a la sombra de sus colegas, la brecha de género en los STEM (que incluye las áreas de
relegadas por las élites intelectuales de cada época. Es las ciencias, la tecnología, la ingeniería y las matemáti-
el momento de que ocupen su lugar en esa historia”. En cas), persiste desde hace años en todo el mundo.

Los compromisos por inspirar y promover la participación ¿Qué hacer para evitar esta desigualdad? Organizacio-
de niñas y jóvenes en las ciencias han generado incluso nes como ONU Mujeres y la Unesco exponen formas para
que se haya instaurado, por la ONU en el año 2016, que abordar la falta de representación de las mujeres en la
el 11 de febrero sea el Día Internacional de la Mujer y la ciencia. Sin embargo, son las mismas científicas las que
Niña en la Ciencia. buscan entregar mensajes alentadores sobre nuevos ca-
minos en las ciencias, dirigidos a las niñas y jóvenes que
En su conmemoración de este año, los datos siguen sien-
quieran emprenderlos.
do bajos: según cifras de la Organización de las Naciones
Unidas, menos del 30% de las investigadoras en todo el
mundo son mujeres, y el Fondo Económico Mundial se-
ñala que solo el 22% de las profesionales en el área de la
inteligencia artificial son mujeres.

“La dura carrera de tres mujeres matemáticas” salud, siendo estos espacios de cuidado históricamente re-
lacionados a la condición de ser mujeres. Siguiendo con los
Para la física Belén Gavela, lo fundamental es “el mensaje
programas de postgrado, en el informe “Política institucio-
de apoyo y dar estímulos específicos como becas por parte
nal equidad de género en Ciencia y Tecnología 2017-2025”
de organizaciones e instituciones, y levantar la conscien-
de CONICYT, la titulación de las mujeres en programas de
cia en los propios órganos de que se necesitan mujeres y
doctorado correspondió el 2017 a un 43,7%, sin embargo,
también mujeres en puestos directivos”.
el 31% de las tituladas ocupa un puesto de trabajo en una
Si se observa el caso de Chile, la brecha no es menor: el universidad con ese grado académico.
ingreso de mujeres a las carreras científicas de pregrado es
solo de un 22%, mientras que un 77,8% de esas eleccio-
nes se centran en estudios afines a servicios sociales y a la

Así como Belén Gavela, son varias las científicas que buscan que existan
más espacios para que se produzcan cambios. Y, en el caso de las tres ma-
temáticas mencionadas por Andrés Navas en el libro Un viaje a las ideas.
33 historias matemáticas asombrosas, su legado motiva a que niñas, jóve-
nes y adultas busquen ocupar más espacios en la sociedad.
Recuperado de: https://www.elmostrador.cl/braga/2020/03/17/
empoderar-a-mujeres-tambien-es-clave-para-la-ciencia-segun-fisica-espanola/
Recuperado de: https://news.un.org/es/story/2020/02/1469451
Recuperado de: https://www.conicyt.cl/mujeres-en-ciencia-y-tecnologia/
Recuperado de: https://www.un.org/es/observances/women-and-girls-in-science-day
Recuperado de: https://ciperchile.cl/2020/03/06/
la-silenciosa-desigualdad-de-genero-en-la-ciencia/

Muestre a sus estudiantes el siguiente
enlace que contiene un video de una en-
trevista realizada para el programa “Una
nueva mañana”, de la radio Cooperativa,
conducida por Cecilia Rovaretti y Sebas-
tián Esnaola. En ella conversan con el
autor de Un viaje a las ideas. 33 historias
matemáticas asombrosas, Andrés Navas,
quien cuenta sobre su libro y sobre da-
tos históricos relacionados con las mu-
jeres matemáticas.
Para acceder a este contenido, escriba
el código gbit.cl/G21L3M4MP144A en
su navegador.
Para complementar el trabajo con la lectura, se sugiere que oraganice un
debate con sus estudiantes que les permita investigar el contexto en Chile
de las mujeres que trabajan en ciencias. Para ello, realice lo siguiente:
1. Organice grupos de trabajo para investigar cómo es el contexto del tra-
bajo de las científicas en el país. Cuántas mujeres trabajan en ciencias,
qué visibilidad o invisibilidad tienen, qué científicas famosas ha tenido
el país, entre otros aspectos.
2. Asigne un tiempo de trabajo para que los estudiantes puedan desarro-

llar la investigación y supervise la forma en que los grupos organizan
su trabajo.

3. Para el desarrollo del debate, formule la siguiente premisa para debatir:
¿Son discriminadas la mujeres en ciencias en el país?
4. Finalmente, pida a los estudiantes que para evaluar la calidad de los

arguemntos expresados en el debate, consideren los criterios de rele-
vancia, suficiencia y validez:
• Pertinencia: ¿Se relacionan directamente con el tema de mi tesis?

• Suficiencia: Los argumentos presentados, ¿apoyan en su conjunto
la totalidad de los aspectos declarados en la tesis?
• Relevancia: ¿Mis argumentos abordan aspectos esenciales para sos-
tener la tesis?

Solucionario
1. Hipatia de Alejandría: cultivó la filo-
sofía, la física, la astronomía y, por
cierto, la matemática, perfeccionó
el astrolabio inventó densímetro,
etc. Sophie Germain: trabajo acer-
ca de vibraciones sobre superficies
elásticas, importantes avances en
la teoría de los números (conjetura
de Fermat). Emmy Noether: revolu-
cionó el álgebra, transformando un
área excesivamente árida, donde los
progresos solían involucrar proezas
de cálculo, en un área pura y concep-
tual, incursionó en la física con su
bellísimo teorema que relaciona las
simetrías del universo con las leyes
de conservación.
2. Se cuenta esta historia con el fin de
demostrar que los prejuicios con las
mujeres y las ciencias está fuertemen-
te extendido en la sociedad. Para la
segunda parte de la pregunta, se espe-
ra que los estudiantes puedan juzgar
la acción de Baylei y entregar argu-
mentos para respaldar su opinión.
3. Se espera que los estudiantes valo-
ren la acción de Sophie Germain. En
sus respuestas pueden aludir a las
características del contexto, a la so-
ciedad o realizar una mirada desde 6. El autor decide incluir la historia de estas mujeres con el fin de terminar
la actualidad. con el prejuicio de que las mujeres no son buenas en matemáticas. El
4. En esta pregunta es importante que mensaje es que, pese a que no sea altamente conocido, se debe revisar
los estudiantes puedan analizar los la historia y los grandes aportes que las mujeres ha hecho a las ciencias.
contextos en los que se desarrollan 7. a. El propósito implícito es cuestionar los prejuicios de género que pe-
estas mujeres, apelar a las caracte- san sobre las mujeres.
rísticas de la época para construir
sus opiniones. a. su posición frente al tema es de valoración y reivindicación del papel
de las mujeres en las ciencias.
5. Con respecto al tema, el emisor adop-
ta una posición crítica en el sentido b. El uso de estas expresiones tiene como finalidad influir en la percep-
de que juzga como negativo el no re- ción del receptor, para que ellos compartan la opinión que expresa
conocimiento de las mujeres. Su fina- el emisor.
lidad al contar la historia de ellas es
reivindicar a las mujeres en las cien-
cias y en las matemáticas.

Preguntas
complementarias
1. ¿Qué características de las mujeres
matemáticas son las más represen-
tativas del fragmento? Fundamenta.
• Algunas fueron atacadas por los
demás para silenciar sus conoc-
mientos, otras, tuvieron que es-
conder su verdadero género para
ser aceptadas, haciéndose pasar
por hombres para respaldar sus
conocimientos.
2. ¿Por qué se considera que la época en
la que vivió Hipatia fue una “época
gloriosa”? Investiga.
• Motive a los y las estudiantes a
realiza la investigación en sitios
web de confianza y veracidad
informativa.
3. ¿Cuál es la dificultad que en general
viven las mujeres matemáticas de
este texto?
• L as mujeres matemáticas del
texto tuvieron que vivir la desca-
lificación de sus conocimientos
y méritos solo por el hecho de
ser mujeres.
4. ¿Qué importancia crees que deberían
Errores frecuentes tener en la historia estas mujeres?
El trabajo que sus estudiantes realizarán en el desarrollo de una campaña ¿Por qué?
visual puede causar muchas dudas si no se entregan algunas pautas para • Respuesta variable. Motive a los y
su construcción. Entrégueles los siguientes consejos para que organicen la las estudiantes a argumentar sus
información: respuestas.
1. Al realizar una campaña visual es importante aprender a estructurar la
5. ¿Estás de acuerdo con la siguiente
información mediante la elaboración de un esquema que puede servir
afirmación del texto: “hoy en día, las
de borrador. Trabajen en la redacción de un esquema que les servirá de
barreras discriminatorias son muchí-
estructura para organizar la información que van a desarrollar.
simo más sutiles”? Fundamenta.
2. Busquen información que cubra diversos aspectos del tema seleccionado,
tales como fechas, fotografías, documentación bibliográfica, etcétera. • Respuesta variable. argumentar
sus respuestas.
3. Establezcan categorías de la información seleccionada sobre las que ne-
cesiten realizar la exposición.

¿Cómo utilizar la
Los textos expositivos
La contextualización discursiva sobre

el texto expositivo contribuirá a que sus
estudiantes conozcan la estructura del
texto. Esto permitirá que, por ejemplo,
entiendan a quién está dirigido, cómo es
su secuencia, entre otros aspectos.
Solucionario
1. Con lo masculino el traje formal y co-
lor oscuro. Con lo masculino el tejido
y el color rosado.
teen sus opiniones sobre el impacto
de la actividad. En ella aparecerán
ideas tales como sorpresa, burla,
malestar, agresividad, apoyo, cues-
tionamiento, etc. que son reacciones
que pueden surgir antes acciones
que tienden a romper con la supues-
ta normalidad,
den plantear su opinión utilizando
argumentos que puedan sostener
sus respuestas.
4. Se espera que los estudiantes ana-
licen críticamente sus actividades y
determinen si en ellas hay algunas Los textos expositivos
que estén tradicionalmente asocia-
das al género contrario. Los textos expositivos tienen el propósito de comunicar una información
respecto de “algo”. En general, el emisor de un texto expositivo conoce el
tema mejor que el receptor. Este último suele usar el texto para aumentar
su conocimiento.
Para comprender este tipo de textos, se puede seguir algunas pistas sobre
sus características:
• Los textos expositivos están dirigidos a un público que busca información
sobre un tema. Por ejemplo, en un atlas, puedes investigar sobre cómo
es la fauna marina de Chile o, en un artículo informativo, saber sobre
su historia.

proponer a los alumnos. Además, en la
página 163 de la GDD encontrará suge-
rencias de lecturas y elementos audiovi-
suales que complementan el contenido
de la unidad. Se recomienda que los
comente con sus estudiantes para com-
plementar sus conocimientos de forma
diferente y opcional.
• La secuencia expositiva tiene una estructura básica:

• Presentación o inicio: se da a conocer el tema del texto y el propó-
sito del autor. Está situada en los primeros párrafos o páginas.
• Desarrollo: se dan a conocer hechos reales de forma ordenada.
Además, se proporcionan ejemplos, datos e información visual que
apoyan la comprensión de lo leído. En este caso, la historia de la lec-
tura en “Alan Turing (1912-1954): más allá del paraíso, la manzana”,
pertenece al capítulo 22 del libro llamado El trágico destino de cuatro
matemáticos que cambiaron nuestra forma de pensar (y el mundo).
• Conclusión: se cierra el texto, apuntando al propósito del autor. Ge-
neralmente, se hace una síntesis de la idea principal.

Los textos expositivos
• El texto expositivo utiliza un lenguaje objetivo, que elimina las mar-

cas de opinión del autor. Para esto, se utilizan recursos verbales como
los siguientes:
• Uso de un registro formal. Si es un texto especializado, puede incor-
porar una gran cantidad de tecnicismos propios del área del conoci-
miento: términos técnicos, científicos, filosóficos, entre otros.
• Utilización de un vocabulario amplio y preciso, para evitar la ambi-
güedad. Además, se recurre a sinónimos y pronombres para evitar
repeticiones léxicas.

• Los textos expositivos pueden ser de carácter general o especializado.
Los primeros informan sobre un tema de interés colectivo. Estos tex-
tos pueden ser enciclopedias, noticias, informes, artículos divulgativos,
entre otros.
• En cambio, los textos expositivos especializados corresponden a un área
específica del conocimiento. Por ejemplo, un informe de investigación,
las leyes, entre otros.

Apoyo teórico
Para actualizar los conceptos sobre analizar textos expositivos: caracterís-
ticas y recursos discursivos, los autores, Natalia Irrazábal y Gastón Saux,
mencionan lo siguiente:
Analizar textos expositivos: características y recursos discursivos
Los textos expositivos buscan hacer comprensible la información a partir de

la entrega de datos empíricos que establezcan una cadena causal explica-
tiva (León y Peñalba, 2002). Dada su naturaleza, es probable que este tipo
de texto presente un desafío mayor a la hora de ser comprendido por sus
estudiantes, a diferencia, por ejemplo, de los textos narrativos. Irarrázabal
y Saux (2005) plantean que un texto rico en recursos como las paráfrasis,

las definiciones, las analogías, los ejemplos o las secuencias explicativas,
entre otros, aumenta la comprensión del lector.
Esta lectura está centrada en el reconocimiento de las características del
texto expositivo, así como en el análisis de los recursos discursivos que
se utilizan en él, lo que facilita la comprensión de los textos, a la vez que
se analizan en un nivel más profundo, permitiendo a los estudiantes es-
tablecer relaciones entre el texto, su tema y el objetivo del autor al incluir
ciertos recursos.
Irrazábal, N. y Saux, G. (2002). Comprensión de textos expositivos.
Educación, Lenguaje y Sociedad Vol. III Nº 3. 33-55.

Muestre el siguiente enlace que contie-
ne un avance sobre la película The imi-
tation game, que trata sobre la vida de
Alan Turing.
código gbit.cl/G21L3M4MP154A en su
navegador.
Solucionario
1. Creó el fundamento teórico de la
computación moderna: allí se fijan
los límites de aquello que es “pro-
cesable por una máquina” o “com-
putable”. Formaliza el concepto de
algoritmo. Sentó las bases de la mor-
fogénesis, logró predecir patrones de
diferenciación celular mediante sus
modelos matemáticos.
2. Cambios en su apariencia física y
problemas cognitivos. Finalmente
desencadenó en su suicidio.
3. Se refiere a la mirada de occidente
que incita a pensar que fue la in-
corporación de Estados Unidos en
la guerra y que fue gracias a ellos y
al logro Turing que se adelantó el fin
del conflicto.
5. En esta respuesta se espera que los estudiantes analicen el impacto
4. En los años inmediatamente poste-
de los prejuicios a partir de los elementos planteados en la narración
riores a los de los primeros trabajos
biográfica del personaje.
de Gödel, irrumpió en escena este
personaje notable/ Constituye, ade- 6. Con el fin de destacar la importancia que tiene Turing para la compu-
más, un ejemplo excepcional de tación moderna.
cómo el avance teórico puede a veces 7. Se espera que los estudiantes sean capaces de reflexionar sobre el
adelantarse décadas a la tecnología. concepto de masculinidad tradicional, analizarlo y observar cómo la
El uso de las expresiones “notable” figura de Turing se enmarca en este. Deberán entregar una respues-
y “excepcional” develan la posición ta argumentada en basa a su lectura y a lo que analicen con respecto
desde la que habla el emisor quien al concepto.
viene a resaltar tanto el trabajo como 8. Predomina la tercera persona, se busca presentar objetividad en los
la figura de Turing. Esos adjetivos hechos contados.
manifiestan una mayor intensidad
de lo descrito, lo destacan más que
si hubiese usado otros.

Preguntas
complementarias
1. ¿Cuáles son las contribuciones reali-
zadas por Alan Turing que están pre-
sentes en el texto?
• Una de ellas fue la elaboración
de los fundamentos bases para
la computación.
2. ¿Por qué crees que hubo presión in-
ternacional para quitar la sentencia
a Alan Turing?
el diálogo respetuosos entre
sus estudiantes.
3. Una de las muchas contribuciones de
este científico fue el test de Turing.
¿Sabes en qué consiste? Averigua so-
bre él y responde la siguiente pregun-
ta: ¿por qué fue tan revolucionario
para la época?
• Respuesta variable. Monitoree que
sus estudiantes investiguen esta
información en páginas verifica-
das y confiables. Luego, pueden
compararlas y elaborar una res-
puesta colectiva.
4. ¿Por qué las contribuciones que rea-
9. Se utilizan adjetivos calificativos que enaltecen la figura del personaje. lizó este científico no sirvieron para
El propósito es reivindicar la importancia del personaje y demostrar evitar ser juzgado?
cómo los prejuicios pueden acabar con personas realmente fundamen- • Respuesta variable. Esto pudo ser
tales para la sociedad. El lenguaje trata de ser adecuado para un público debido a los estereotipos y com-
amplio, no especializado en el tema, cercano y mayormente objetivo en plejos que primaban en la socie-
tanto que se busca informar sobre los personajes. Sin embargo, igual-
dad en ese momento.
mente aparecen marcas de subjetividad y valoraciones del emisor.
5. ¿Cuál es la similitud entre este texto y
10. Se establece una relación jerárquica pues el emisor maneja más infor-
el de “La dura carrera de tres mujeres
mación que el receptor. Además, en cada una de las opiniones hay una
intención de convencer al receptor de la veracidad de sus afirmaciones. matemáticas”? Justifica.
• En ambos textos acontecimientos
importantes fueron opacados por
temas fuera de la investigación.

En esta sección, invite a sus estudiantes
a reflexionar sobre el trabajo realizado a
lo largo de la unidad. Pídales que identi-
fiquen los aprendizajes en que tuvieron
mayores y menores dificultades, y que
consignen las fortalezas y debilidades
asociadas a lo que aprendieron. Luego,
motívelos a definir qué estrategias de tra-
bajo les sirvieron para abordar los pun-
tos fuertes y cuáles creen que podrían
implementar en los puntos más débiles,
para así continuar con el trabajo que han
estado realizando en esta unidad.
Evaluación
En la página 164 y 165 de la GDD encon-
trará una evaluación para profundizar en
el desarrollo de habilidades de lectura y
escritura.

solucionario
1. Debido a las convenciones sociales
de aquella época.
2. El emisor utiliza un registro formal,
pero llano y directo.
3. Expresiones como “lamentablemen-
te”, “es sano mencionar que…” o
“muchísimo más interesantes”.
4. El emisor adopta una posición opi-
nante, ya que manifiesta sus puntos
de vista respecto de los estereotipos
que se usan en la representación de
las mujeres científicas y de los cien-
tíficos en general.
5. El emisor busca persuadir al recetor
acerca de sus puntos de vista sobre
los estereotipos, por ejemplo, al citar
las palabras de Hedy Lamarr sobre
las mujeres glamorosas.
6. Presentar a una científica, Hedy La-
marr, cuya historia es mucho más
interesante que las de los científicos
estereotipados que suelen represen-
tarse en los medios.
7. A partir de la fotografía, es posible
relacionarla con el estereotipo de
mujer glamorosa, idea que queda re-
futada por el texto.
8. Se espera que escriban un párrafo
Orientaciones al docente con información fiable, fundamen-
Para trabajar con la actividad de Evaluación de unidad, pida a sus estudian- tando su punto de vista.
tes que respondan las siguientes preguntas. 9. Se espera que reconozcan que la im-
• ¿Qué me están pidiendo? ¿Qué estrategia voy a seguir para conseguirlo? portancia de esta operación radica
en que permite una comprensión
• ¿Qué información necesito? del texto a partir de las relaciones
• ¿Cómo debo analizar la información? sociales en las que se halla incluido.
• ¿Qué es lo que más te interesó del ejercicio? Fundamenta.

• ¿Por qué es importante realizar este tipo de recorridos para trabajar los

Síntesis de unidad

Recomendaciones
Para las recomendaciones de esta página, proponga a sus estudiantes los
siguientes videos sugeridos en el texto escolar:
• Para acceder al primer capítulo de la serie documental Efecto Eureka,
escriba el siguiente código en su navegador: gbit.cl/G21L3M4MP159A
• Para acceder a la charla TED Todos deberíamos ser feministas, escriba el
siguiente código en su navegador: gbit.cl/G21L3M4MP159B

Una genealogía del campo

“Soy una mujer que es tercera generación: mi del hermano, del padre, del marido, de los mismos
abuelo era veterinario, mi padre es veterinario y hijos. Y no puede ser más certero y, a la vez, más
yo también lo soy. Soy la primera nieta, la primera doloroso. Porque es ésta la historia de nuestro país
hija, la primera sobrina. Pero también la primera y de tantos: mujeres que quedaban a la sombra y sin
veterinaria. Vengo de una familia que siempre voz, orbitando alrededor del astro de la casa, que
ha estado ligada a la tierra y a los animales, a callaban y dejaban hacer; fieles, pacientes, buenas
la ganadería extensiva. Mi infancia está llena madres, limpiando tumbas, aceras y fachadas,
de alcornoques, encinas y olivos, algún huerto, llenándose las manos de cal y cloro cada año,
despensas y muchos animales. De pequeña, siempre sabedoras de remedios, ceremonias y canciones de
los admiraba a ellos. Los hombres eran la voz y el cuna; brujas, maestras, hermanas, hablando bajito
brazo de la casa. De hecho, quería ser uno de ellos. entre ellas, convirtiéndose en cobijo y alimento;
De pequeña y hasta bien entrada la adolescencia, transformándose, con el paso de los años, en una
odiaba los vestidos, la melena que mi madre se habitación más que no se hace notar, en una arteria
empeñaba en peinarme y las muñecas con las que inherente a la casa.
se suponía que tenía que jugar. Yo quería ser fuerte,
corría detrás del rebaño sin miedo y me caía una Pero ¿quiénes son los que cuentan las historias
y otra vez cuando me hacía la valiente sorteando de las mujeres? ¿Quién se preocupa de rescatar a
las huellas, demasiado grandes para mi bici, que nuestras abuelas y madres de ese mundo al que las
dejaban por un tiempo los tractores en los carriles. confinaron, de esa habitación callada, en miniatura,
Siempre aparecía la primera cuando mi abuelo reduciéndolas sólo a compañeras, esposas
o mi padre necesitaban ayuda. Quería ser como ejemplares y buenas madres? ¿Por qué hemos
ellos. Demostrarles que era tan fuerte y estaba normalizado que ellas fueran apartadas de nuestra
tan dispuesta como ellos. Porque si hay algo que narrativa y no formaran parte de la historia? ¿Quién
nos queda claro desde pequeños es esto. Que los se ha apoderado de sus espacios y su voz? ¿Quién
hombres de sangre y tierra nunca lloran, no tienen escribe realmente sobre ellas? ¿Por qué no son ellas
miedo, no se equivocan nunca. Siempre saben lo que las que escriben sobre nuestro medio rural?
hay que hacer. Siempre. Han tenido que pasar muchas cosas y mucho tiempo
A esa edad, las mujeres de mi casa eran una para conocer las historias de las mujeres de mi
especie de fantasmas que vagaban por casa, hacían familia, para poder hurgar en ellas, reconocerme
y deshacían. Eran invisibles. Hermanas de un y sentirme orgullosa. Para preguntar sin pudor y
hijo único, como dijo en una ocasión la escritora conocer, y conocerme también, a fin de cuentas”.
portuguesa Agustina Bessa-Luís sobre su infancia.
Sánchez, María (2019). En Tierra de mujeres.
Hermanas de hombres fuertes. Mujeres invisibles
Una mirada íntima y familiar al mundo rural. Barcelona:
a la sombra del hermano. A la sombra y al servicio
Seix Barral. (Fragmento y adaptación).
Material fotocopiable 160 3 • hechos y emociones

Siqueiro prisionero Por último

A Thiago de Mello Paul Klee
En una jaula grande, cal y cemento, el corazón: en el centro
bajo siete candados no justicieros, un único deseo
un pajarillo trina su desconsuelo, (se desvanecen los pasos)
cuando las aves pueden cantarle al viento. el gato haciendo gracias:
Mientras las demás aves están bebiendo su oreja traga el sonido
el agüita que cae del alto cielo, su pata atrapa el vuelo
el prisionero bebe duro tormento su mirar quema
y lágrimas habidas de sus recuerdos. recto o redondo
Por eso están llorando los elementos, ante su rostro
las estrellas no tienen igual destello, ningún retorno
pálida está la luna más que los muertos bello como la flor
mirando noche y día su prisionero. pero de armas tomar
Por eso el Pan de Azúcar sube muy terco y en el fondo nada que ver con nosotros.
y el Amazonas ruge de sentimiento. de Campos, Haroldo (2003). En Puentes.
Copacabana agita negro pañuelo, Poesía argentina y brasileña contemporánea,
Heloisa Buarque y Jorge Monteleone (comps.).
pero la ley más sorda que el Padre Eterno.
Buenos Aires: FCE.
Le roban a sus ojos azules del cielo,
de la selva sus verdes le prohibieron,
pero no han de quitarle su rojo fuego
ni la blanca paloma de sus desvelos.
Gime, samba, que gimen los brasileros,

suenen tambores negros a sangre y fuego,
llore todo el que tiene corazón tierno,
que sepultado en vida, se halla Siqueiro.
Parra, Violeta (2016). “Siqueiro prisionero”. En

Poesía. Valparaíso: Editorial Universidad
de Valparaíso.

• Andricaín, S. y Rodríguez, A. (2016). Escuela y poesía. • Atlas de las aves nidificantes de Chile. Red de
¿Y qué hago con el poema? Cuenca: Ediciones de la Observadores de Aves y Vida Silvestre de Chile (ROC).
Universidad Castilla-La Mancha. Anguiano, M.; Huerta, Recuperado de: http://www.redobservadores.cl/ ?p=4452
J.; Ibarra, J. & Almazán, K. (2014). Manual básico para la
• Cárdenas, M., Matus, M. & Silva, P. (2012). Argumentar
escritura de ensayos. Colonia del Valle. Recuperado de:
para persuadir. Portal Académico del Colegio de Ciencia
http://ideamex.com.mx/sites/default/files/pdf/manual_
y Humanidades. UNAM. Recuperado de:
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• Costamagna, A. y Melys, C. (eds). Avisa cuando llegues. unidad3/argumentarPersuadir
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recurso/como-preparar-un-debate-en-el-aula-guia-
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le teme a la poesía? Santiago de Chile: Libros del Laurel.
OG-AD-0SSwOsQGPNhvTtNypCcEul0-7LL7N_zmB2Mk
• Un mundo de poesía. Proyecto EDIA. REA para Lengua
• Programa de Escritura Disciplinar. ¿Cómo otorgar
Castellana y Literatura, Secundaria. Recuperado de:
instrucciones efectivas para escribir un ensayo? http://descargas.educalab.es/cedec/proyectoedia/
Pontificia Universidad Católica de Chile. Recuperado de: realengua/contenidos/un_mundo_poesia/
http://escrituradisciplinar.uc.cl/images/Recursos/
Cmo-otorgar-instrucciones-efectivas-para-escribir-un-
ensayo.pdf
• Sanjuán, M. (2013). La dimensión emocional en la
educación literaria. Zaragoza: Prensas de la Universidad
de Zaragoza.

Libros
Angela Davis El cuento de la criada

Autobiografía Margaret Atwood
“Cierren los ojos y piensen lo que significa ser mujer, ser En esta novela se narra sobre una sociedad distópica en
negra y ser comunista”. Esta es una de las frases de An- Boston, EE.UU. Los religiosos fundamentalista hicieron
gela Davis, una de las activistas más importantes, ícono un golpe de estado y separaron a las familias para que
del Movimiento de Liberación Negro. Fue escrita en 1974 los hombres que hicieron este golpe, y que no han podido
cuando Davis tenía 28 años, en una época muy eferves- tener hijos, utilicen a las mujeres fértiles para tener a sus
cente en EE.UU. En este libro cuenta cuando fue perse- hijos y formar las familias que tanto desean. Esta exitosa
guida y encarcelada por diversas autoridades, falsamente novela también se transformó en una serie que también
acusada de secuestro, conspiración y asesinato. fue muy exitosa.
Figuras ocultas (Theodore Melfi, 2016) Poco ortodoxa (María Schrader, 2020)
Esta película, basada en el libro de Margot Shetterly Ta- Serie inspirada en la vida de Deborah Feldman, una jo-
lentos ocultos, recuerda a las matemáticas de la NASA, las ven de una comunidad judía ortodoxa en Nueva York que
cuales eran decenas de mujeres negras que trabajaban en escribió sus memorias luego de escapar a Berlín. Esta co-
la NASA. Ellas eran unas talentosas matemáticas que tra- munidad jasídica es profundamente conservadora y fun-
bajaron en la campaña para llevar al primer hombre a la damentalista, y no es un lugar en el que la protagonista
luna, Niel Armstrong. En el libro y la película, se quiere de esta historia se sienta cómoda, porque siempre se ha
destacar el trabajo de estas mujeres, que no recibieron ni sentido diferente a todas las personas de su comunidad.
un crédito en ese momento pero fueron importantísimas Esta serie la puedes encontrar en Netflix.
para llevar al primer “hombre” a la luna.
Period. End of sentence (Rayka

Zehtabchi, 2018)
Este documental breve cuenta la historia de un grupo
de mujeres en la India que busca su independencia eco-
nómica satisfaciendo una necesidad universal para las
mujeres: creando toallas femeninas para sus periodos de
menstruación. Lo trascendental de este documental es que
cuenta cómo en la cultura india la menstruación ha sido
un tema tabú. Este documental está en Netflix.

Nombre:
El derecho al voto de la mujer en EE.UU.

Su señoría, tengo muchas cosas que decir: prosperidad, sino para todas las personas —tanto
Privada de los privilegios fundamentales de la mujeres como hombres—. Y es una burla descarada
ciudadanía, se me ha degradado del status de hablarles a las mujeres del placer de los beneficios
ciudadana a súbdito. Su negación de mis derechos de esa libertad cuando se les niega ejercer el único
de ciudadana para votar constituye la negación de recurso que los garantiza y que este gobierno
mi derecho de consentimiento, en calidad de uno democrático ofrece: el voto.
de los gobernados; la negación de mi derecho a Para cualquier Estado el convertir el sexo en un
ser representada, en calidad de alguien que paga requisito, que siempre debe resultar en privar de
impuestos; la negación de mi derecho a un juicio derecho al voto a la mitad de la población, es como
mediante un jurado formado por mis semejantes, promulgar una ley ex post facto y, por lo tanto, es
como una ofensora de la ley; por consiguiente una violación de la ley suprema de la tierra. De esta
la negación de mi sagrado derecho a la vida, la forma, los beneficios de la libertad son retirados para
libertad, la propiedad… Amigos y conciudadanos: siempre de las mujeres y de la posteridad femenina.
me presento aquí esta noche acusada del supuesto
delito de haber votado en la reciente elección Para ellas este gobierno no tiene ningún poder legal
presidencial sin tener el legítimo derecho para que deriva del consentimiento de los gobernados.
hacerlo. Será mi tarea de esta noche probarles que Para ellas este gobierno no es una democracia. No
con ese voto, no solo no cometí una ofensa, sino que es una república. Es una aborrecible aristocracia:
simplemente ejercité mis derechos de ciudadana, una odiosa oligarquía de sexo; la más aborrecible
que se me garantizan a mí y a todos los ciudadanos aristocracia alguna vez establecida en la faz de
de los Estados Unidos en la Constitución Nacional y la tierra; una oligarquía de riqueza, donde los
que ningún Estado tiene ricos gobiernan a los pobres. Una oligarquía de
el poder de negarlos. conocimientos, donde los educados gobiernan a
los ignorantes, o, incluso, una oligarquía de raza,
El preámbulo de la Constitución Federal dice: donde los sajones gobiernan a los africanos, podría
“Nosotros, el pueblo de los Estados Unidos, para durar. Pero esta oligarquía basada en el sexo, la
formar una unión más perfecta, establecer la cual convierte a los padres, a los hermanos, a los
justicia, asegurar la tranquilidad doméstica, proveer maridos, a los hijos varones en oligarcas sobre las
la defensa común, promover el bienestar general y madres, las hermanas, las esposas y las hijas en
proteger los beneficios que otorga la libertad para cada uno de los hogares —que establece que todos
nosotros y para nuestra posteridad, ordenamos y los hombres son soberanos y todas las mujeres
establecemos esta Constitución para los Estados súbditas— acarrea disensión, discordia y rebeldía
Unidos de América”. en cada uno de los hogares de la nación.
Era nosotros, el pueblo; no nosotros, los ciudadanos Webster, Worcester y Bouvier, todos definen al
blancos de sexo masculino; tampoco, los ciudadano como una persona que en los Estados
ciudadanos de sexo masculino; sino nosotros, todo Unidos tiene derecho a votar y a ocupar un cargo
el pueblo que forma esta unión. Y la formamos, público. La única pregunta que queda ahora por
no para entregar los beneficios de la libertad sino formular es: ¿son personas las mujeres? Y yo no
para proteger los beneficios de la libertad; no para puedo creer que algunos de nuestros oponentes
la mitad de nosotros y para la mitad de nuestra tengan la audacia de decir que no. Si son personas,
Material fotocopiable 164 3 • hechos y emociones

entonces, las mujeres son ciudadanas; y ningún constituciones y leyes de los Estados es hoy en día
Estado tiene el derecho de hacer una ley o nula y carece de validez.
imponer alguna antigua regulación que recorte
B. Anthony, Susan. El derecho al voto de la mujer en EE.UU.
estos privilegios o inmunidades. Por lo tanto, Recuperado de: http://constitucionweb.blogspot.com.
cualquier discriminación contra las mujeres en las (Fragmento).
1. La emisora del texto explica que el “nosotros” del preámbulo de la

Constitución Federal se refiere originalmente a:
A. El pueblo.
B. Las mujeres.
C. Los aristócratas.
D. Los ciudadanos de sexo masculino.
E. Los ciudadanos blancos de sexo masculino.
2. La finalidad del texto leído es fundamentalmente:

A. Polemizar sobre la segregación de las minorías femeninas.
B. Informar sobre la discriminación relativa al voto de la mujer.
C. Promover la importancia del voto en la ciudadanía femenina.
D. Rebatir el orden establecido sobre el rol ciudadano de la mujer.
E. Crear conciencia sobre las injusticias sociales relativas a las mujeres.
3. De acuerdo con el tema, el texto leído puede clasificarse como:

A. Político.
B. Jurídico.
C. Filosófico.
D. Sociológico.
E. Antropológico.
4. Escribe una entrada de blog sobre un tema de actualidad que te interese, ya

sea social, científico, artístico, etc. Su propósito será informar sobre el tema
y el destinatario del texto será toda tu comunidad escolar. Antes de escribir,
investiga para recopilar información. Tú texto debe cumplir con lo siguiente:
• Tratar de un tema de actualidad que pueda ser interesante para los
destinarios.
• Desarrollar la información en una estructura de introducción, desarrollo y
conclusión.
• Citar al menos tres fuentes distintas de información.
• Cumplir con el propósito de entregar información y opinión.

“La otra” (página 110) La dura carrera de tres mujeres

Gabriela Mistral publicó Lagar el año 1954. El libro comienza matemáticas (página 116)
con una serie de poemas agrupados bajo el título de “Locas El texto de Andrés Navas es interesante porque, si bien pre-
mujeres”. El primer poema de esta serie y, por tanto, del libro, dominan los propósitos explicativos y expositivos, el autor
es “La otra”. presenta claramente su visión. También vale la pena detener-
Una perspectiva de análisis del poema, coherente con la uni- se en una evaluación crítica del texto, en un análisis de cuán
dad y el ensayo “Una en mí maté”, de Lina Meruane, se arti- integradas están las historias de Hipatia de Alejandría, Sophie
cula a partir de la constitución como sujeto de la hablante. Germain y Emmy Noether.
Una entrada para abordar el texto podría ser preguntarse lo Los dos párrafos introductorios declaran el propósito del tex-
siguiente: ¿cómo es la hablante del poema?, ¿qué le ocurre? to: la exposición de la historia de tres matemáticas, cuyos ca-
El análisis detenido de la primera y última estrofa es funda- sos ilustran los obstáculos, discriminaciones y violencia que
mental para construir la interpretación: “Una en mí maté:/ yo han enfrentado las mujeres en la ciencia. En estos párrafos,
no la amaba” y “Si no podéis, entonces,/ ¡ay!, olvidadla./ Yo el autor explicita su postura ante esto con expresiones como
la maté. ¡Vosotras/ también matadla!”. El poema es una con- “sencillamente aberrantes”.
fesión y una invitación (o mandato, como afirma Meruane). La historia de Hipatia de Alejandría no ilustra tanto un caso
Comprender a qué invita la hablante exige un paso previo: su de discriminación, como de violencia político-religiosa en el
personalidad está escindida y el poema presenta una resolu- siglo IV. El caso de Hipatia contribuye, sin embargo, a visibi-
ción de una crisis. Se abandona una forma de ser y se asume lizar la presencia de mujeres en hitos tan relevantes como
otra nueva. En términos interpretativos, es muy productivo el desarrollo de la biblioteca de Alejandría. Las trayectorias
que las características de la mujer nueva no se expliciten: los intelectuales de Sophie Germain y Emmy Noether, en cambio,
versos describen a aquella que la hablante mató. ejemplifican con total claridad la discriminación y anulación
De esta apertura de “La otra”, se desprende la interpretación de la presencia femenina en los campos de las ciencias.
de Lina Meruane: el poema es un mandato a aniquilar a la Los intereses matemáticos de Germain fueron obstaculizados
mujer sumisa y sedentaria para convertirse en una que desafía tempranamente, por su propia familia. Que haya tenido que
el orden. hacerse pasar por un hombre para desarrollar mejor su tra-
bajo no deja duda alguna de cómo un entorno machista se
cierra a la presencia y aportes femeninos. Por último, el caso
de Noether presenta un cambio en el ámbito científico: su
trayectoria logra abrir un espacio para las mujeres.

Una genealogía del campo (página 160 de la Guía)

• Solicite a sus estudiantes que se reúnan en parejas. Cada • Solicite a sus estudiantes que observen y escuchen la
pareja tendrá que realizar una breve presentación de entrevista a María Sánchez, disponible al digitar el siguiente
María Sánchez y su obra, basándose exclusivamente en código en su navegador gbit.cl/G21L3M4MP167B y
lo que puedan averiguar e inferir del contenido de su sitio que destaquen las ideas de la autora que les parezcan
web, al que puede acceder digitando el siguiente código más interesantes. Luego, pídales que redacten una
en su navegador: gbit.cl/ G21L3M4MP167A Una vez interpretación de “Una genealogía del campo” en la que
que hayan escrito la presentación de la autora, solicite relacionen la entrevista con el fragmento leído.
a algunas parejas que presenten lo que escribieron y • Solicite a sus estudiantes que analicen cómo se expresa la
modere una conversación con el curso. Oriente el diálogo subjetividad en el texto de María Sánchez. Para hacerlo,
con preguntas como las siguientes: ¿en qué se basaron deben aplicar lo aprendido en el Después de leer de la
para escribir su presentación?, ¿cómo imaginan a María Lección 6 (página 122 del Texto del estudiante).
Sánchez y sus libros?, ¿qué relación puede tener con las • Organice con sus estudiantes un debate en torno al texto.
lecciones 5 y 6? La pregunta central del debate deberá ser una que plantea
• Solicite a sus estudiantes que lean de forma individual y la propia María Sánchez: ¿por qué las mujeres no fueron
en silencio el texto. Durante la lectura deben marcar las nunca un ejemplo a seguir? Motívelos a reflexionar sobre
palabras o expresiones cuyo significado desconozcan para cómo se aplica esta pregunta al texto “Una genealogía del
resolver estas dudas consultando un diccionario, al docen- campo” y a sus propias vidas. Comience la discusión ex-
te o a otros compañeros. Luego, pídales que respondan por poniendo su propia experiencia. Luego, invítelos a cues-
escrito lo siguiente: ¿con qué propósito se escribió este tionarse si las mujeres de su familia son referentes para
texto?, ¿por qué? sus vidas y qué tipo de referentes son.
• Explique a sus estudiantes que deberán escribir un ensayo • El primer libro de María Sánchez fue uno de poemas
para comunicar las impresiones que les provocó el texto titulado Cuaderno de campo. Motive a sus estudiantes a
de María Sánchez. Para escribirlo, deberán guiarse por el buscar poemas de este libro en internet. Luego, deben
Laboratorio de ideas de la Lección 5 (página 114 del Texto escribir un análisis sobre la relación con la naturaleza
del estudiante). Monitoree el trabajo de sus estudiantes. presente en los poemas de Sánchez. Pídales que comparen
Recuerde que deben relacionar la lectura con experiencias esta visión con la presente en el poema “Raíces” de Gabriela
personales comparables a las descritas por Sánchez. Mistral (página 109 del Texto del estudiante).

Orientaciones y
estrategias para el
Al comenzar esta unidad, lea el título en
voz alta y pregunte a sus estudiantes lo
siguiente: ¿qué es para ustedes la iden-
tidad?, ¿qué elementos son importantes
para la formación de una identidad?,
¿creen que han ocurrido transformaciones
en sus propias identidades?, ¿creen que la
identidad es estable, o esta puede variar?
Escriba en la pizarra las ideas que surjan
en torno al concepto de identidad y de
transformación.
Luego, permítales hojear el texto y for-
mule preguntas como las siguientes:
¿qué creen que aprenderán en esta uni-
dad?, ¿qué les gustaría aprender?, ¿por
qué?, ¿cuál texto les gustaría leer?
Finalmente, diríjase a la página 137 para
leer en conjunto la cápsula “En esta uni-
dad”. Pregunte a sus estudiantes cuál de
las actividades les resulta más motiva-
dora y cuál menos. La respuesta debe
ser justificada.
168 4 • identidad y transformaciones

Para complementar la lectura sugerida
en la página 137 del Texto del Estudiante,
invite a sus estudiantes a observar el
video Hojas de hierba, que trata sobre
Walt Whitman y su libro. Después de
visualizarlo, puede preguntar a sus
alumnos y alumnas cómo se vincula el
autor con el concepto de identidad.
Puede acceder al video ingresando el
código gbit.cl/G21L3M4MP169A en
su navegador.
Solucionario
1. Todos los elementos y hechos exis-
tentes en la realidad. Su mirada lo
hace valorar como algo milagroso
cualquier situación por más normal
que parezca a los ojos de los demás.
2. Un milagro es cualquier evento sor-
presivo, que sale de la normalidad.
Además, existe una concepción reli-
giosa de los milagros. Para la segun-
da parte de la respuesta se espera
que los estudiantes puedan argu-
mentar la opinión que ellos propon-
gan para dicha pregunta.
3. Se espera que los estudiantes rela-
cionen el contenido del poema con
la imagen. Esta selección es subje-
tiva, depende de la interpretación
y justificación que cada uno de
ellos realice.
4. Los estudiantes deben proponer una
serie de preguntas. El objetivo es que
cada uno de ellos pueda explicar el
porqué de cada una de ellas y justifi-
que de qué manera se relacionan con
la identidad.

Lección 7
Solucionario
1. Mayoritariamente con el pueblo ma-
puche. Menos con kawésqar. Esto se
explica principalmente por la mayor
prevalencia del pueblo mapuche
hasta la actualidad.
2. Representar en términos porcentua-
les los resultados de la encuesta.
3. Informar sobre la identificación de las
personas con algún pueblo originario.
4. A personas interesadas en el tema,
tales como antropólogos, profesores,
sociólogos, entre otros.
teen aquello que les sorprende y ex-
pliquen por qué.
6. La respuesta es subjetiva y tiene, por
tanto, una serie de respuestas posi-
bles. Cada estudiante justificará su
respuesta de manera personal.
7. Es una respuesta subjetiva, pero que
se basa en información concreta. En-
tre las respuestas habrán alusiones
al conflicto mapuche, a la discrimi-
nación, a la falta de reconocimiento
de parte del Estado, entre otras mu-
chas alternativas.
8. Los estudiantes podrán aludir a
respuestas relacionadas con el idio-
ma, con la comida o con los ritos Preguntas complementarias
y ceremonias. En grupos
1. Expliquen a qué se refiere el enunciado “pueblos que mantienen
su cultura propia, en la cual la tierra y la relación con ella es el
fundamento principal”.
• Respuesta variable. Puede que sus estudiantes interpreten el enun-
ciado como una cultura que centra su economía y estilo de vida en
lo natural y lo que puede obtener de estos recursos.
2. Averigüen qué pueblos originarios caerían en la categoría “Otros”
• Motive a sus estudiantes a investigar en medios confiables con infor-
mación fidedigna. Comparen las investegaciones entre todos.
170 4 • identidad y transformaciones • Lección 7

¿Cómo utilizar la
Recado confidencial a los chilenos
La contextualización de producción pre-
sente en las siguientes páginas busca
dar algunos antecedentes sobre el libro
de Elicura Chihuailaf. Pida a sus estu-
diantes que investiguen sobre autores
mapuche, para que conozcan más sobre
el trabajo de cada uno de ellos. De algu-
nos ejemplos:
• Ivonne Coñuecar: escritora ganadora
del Premio Municipal de Literatura de
Santiago (2019) por Coyhaiqueer.
• Leonel Lienlaf: poeta y músico ga-
nador del Premio Municipal de Lite-
ratura de Santiago (1990) por Se ha
despertado el ave de mi corazón.
• Daniela Catrileo: poeta ganadora del
Premio Municipal de Literatura de
Santiago (2019) por Guerra florida.
Rayülechi malon.
Otros autores conocidos son Pedro Cayu-
queo, Roxana Miranda Rupailaf, Bernardo
Colipan, entre otros.
Solucionario
textual
1. Se espera que los estudiantes puedan elaborar su respuesta a partir de
su conocimiento previo en cuanto a la relación del pueblo mapuche con En la página 214 de la GDD encontra-
los chilenos. A su vez, el concepto de “confidencial” deberán entenderlo rá un modelo de interpretación textual
como algo privado, exclusivo, secreto. sobre esta lectura, para compartir con
sus alumnos
2. Porque la identidad del autor está sostenida en la experiencia del ser
mapuche. Para él la nacionalidad o el origen no está ligado al territorio
del estado chileno, sino del pueblo mapuche.

Recado confidencial a los chilenos diversidad cultural y étnica, en un país que tiene una gran
riqueza indígena, pero que la ha desdeñado y maltratado
La obra de Elicura Chihuailaf Recado confidencial a los
constantemente. En los fragmentos que se presentan de
chilenos fue publicada en 1999 por la editorial LOM, y es
esta obra, se señalan las marcadas diferencias entre el pue-
el primer libro en prosa del destacado poeta y escritor ma-
blo mapuche y el chileno, describiendo al primero a partir
puche. Ganadora en el año 2000 del premio otorgado por
de su cosmovisión, creencias, prácticas y derechos.
el Consejo Nacional del Libro, esta obra busca profundizar
en lo que implica ser mapuche y ser chileno, a través de un Una de las características más representativas del li-
diálogo intercultural y de la propia experiencia del autor. bro es su bilingüismo: hay una voz en español y otra
en mapudungun, entrelazadas como parte de un todo.
Este ensayo tiene perspectivas sociales y reivindicativas del
También, hay una postura clara frente a las barreras
pueblo mapuche. Chihuailaf busca reclamar el derecho a la

Preguntas
complementarias
1. ¿De qué forma la identidad indígena
está siendo cuestionada?
• De acuerdo al texto se les cuestiona
por su relación con lo citadino y
con los poderes gubernamentales.
2. ¿A qué se refiere el autor cuando indi-
ca que el caminar diario “tiene que ver
con la mirada del cóndor en alto vue-
lo mas también con la oruga”? ¿Qué
otras antítesis emplea para presentar
su punto?
• Respuesta variable. Puede que sus
estudiantes interpreten la antítesis
como dos formas de ver la vida, una
desde lo alto con altura y la otra
desde lo cercano a la tierra, a lo que
sucede diariamente.
3. ¿Cómo se relacionan las figuras de
Treng Treng y Kay Kay con el huemul
y el pudú.
• Motive a sus estudiantes a comprar
estos elementos y compartirlo.
construidas entre ambos “mundos” que permite al autor nuestra gente y de su gente que —en la búsqueda, antes
realizar un recorrido por la historia de Chile dando cuen- que todo, de otras visiones de mundo, que siempre enri-
ta, principalmente, del desconocimiento que tenemos los quecen la propia— se ha comprometido con el entendi-
chilenos del pueblo mapuche. miento de nuestra cultura y nuestra situación? Con ello,
el propósito del libro se presenta como “Recado, porque
Se aborda esta temática a través de varias interrogantes:
es un mensaje verbal (que se hace de palabra). Confiden-
“¿cuánto conoce usted de nosotros?, ¿cuánto recono-
cial, que se dice en confianza, la paradoja implícita en la
ce usted de nosotros?, ¿cuánto sabe de los orígenes, las
coexistencia de nuestras culturas, de nuestros pueblos”
causas de los conflictos de nuestro pueblo frente al es-
(Chihuailaf, 1999).
tado nacional?, ¿qué ha escuchado del pensamiento de

Con poemas, dibujos y citas de Gabriela Mistral y Volodia entre mapuches y chilenos, para llegar a acuerdos y realizar
Teitelboim, entre otros, Elicura Chihuailaf articula un ensa- una revisión histórica que reivindique a la cultura y
yo a partir de las costumbres del pueblo mapuche. Cuestio- sociedad mapuches.
na a quienes insisten en preguntarle por las rivalidades con
Tal como comentó Alfredo Barría (1999) para el diario El
el Estado chileno, y enfatiza en el reclamo de su pueblo de
Sur, “el texto se convierte en testimonio de los deseos de la
permanecer en sus tierras y preservar su cultura: “la fuente
raza del autor, en ruego -más que en exigencia- por alcan-
de nuestra cultura está viva, me digo y me dicen; por lo tan-
zar un diálogo que permita el mutuo entendimiento y, por
to, los valores que nuestra colectividad considera positivos
último, conduzca al reconocimiento de los pueblos origi-
e indispensables de preservar, en una apropiación activa
narios de Chile. Sin duda, un texto contingente, que tiene
—en la que queremos proyectarnos— desde una visión del
una versión actualizada (2016) en la que Elicura Chihuailaf
mundo que nos es natural” (Chihuailaf, 1999).
sigue extendiendo su mensaje”.
El recado al que se alude en el título del libro tiene que ver, Chihuailaf, E. (1999). Recado confidencial a los chilenos. Chile: LOM.
entonces, con el deseo de establecer un diálogo intercultural Barria, Alfredo (1999). Recado confidencial. Diario El Sur. 6.

Respecto al vocabulario de la lectura, use estas preguntas para fomentar la
reflexión del propio aprendizaje en los alumnos:
1. ¿Conocían estas palabras?
2. ¿Las escuchan habitualmente? ¿Las usan?
3. ¿Les parece útil aprenderlas? ¿por qué?
4. ¿Hay palabras en la lectura que no conozcan y que no aparezcan
destacadas en el vocabulario? ¿cuáles?
5. ¿Hay alguna definición que no entiendas? Compártelo con la clase.
6. ¿Qué estrategias utilizan cuándo se enfrentan a palabras
desconocidas?

Si está empleando una modalidad de lec-
tura en voz alta, le sugerimos fomentar
en los alumnos la escucha activa. Para
ello, invite a los alumnos a guardar si-
lencio, a guardar los útiles que tienen
sobre el pupitre y a escuchar con aten-
ción. Paséese entre ellos explicándoles
la importancia de la escucha activa, es
decir, la escucha atenta, reflexiva y par-
ticipativa, que les permite comprender lo
que se está diciendo para luego partici-
par y aportar de la mejor manera. La idea
que subyace a esta acción, es desarrollar
en los estudiantes una disposición espe-
cial que favorezca la adquisición de los
aprendizajes. Se trata de fomentar en
ellos una actitud que les permita tanto
comprender los aprendizajes como con-
frontarlos con su propio conocimiento y
visión de mundo, de manera que puedan
acceder a un aprendizaje profundo.
Apoyo teórico
Para actualizar los conceptos sobre argumentación, el a la consideración de un auditorio. Se puede asimilar a
autor Óscar Sanjuán Varela, en “La metacognición como un diálogo con el pensamiento del otro, para transformar
estrategia pedagógica”, menciona lo siguiente: sus opiniones.
La argumentación Inicialmente, para hablar de argumentación se debe di-

ferenciar de la persuasión y la demostración, con los que
Uno de los procesos de la composición escrita incluye la
tiende a confundirse. La persuasión está encaminada a
argumentación, la cual la definimos como el proceso ra-
lograr una acción o una determinada línea de conducta
cional de un sujeto que va dirigido al razonamiento de
en un destinatario apelando a sus emociones, deseos, pre-
otro sujeto e intenta intervenir en él para cambiar su posi-
juicios, temores y todo lo que tiene que ver con el mundo
ción y lograr una adhesión, o reforzar una posición acerca
de los afectos.
de algún hecho o situación; es decir, se busca el conven-
cimiento sobre un punto de vista personal que se somete

La persuasión es una forma de control social con la que se La persuasión actúa de tal manera, que el auditorio escu-
manipula directa o veladamente el comportamiento o la ac- cha cosas que no se dicen, acepta como verdad lo que aún
titud del auditorio. La argumentación es un tipo de persua- no ha sido demostrado y solo saca las conclusiones que le
sión mucho más exigente desde el punto de vista racional. son sugeridas por la fuente de persuasión.
Con ella se busca un convencimiento y no propiamente la
Argumentación/Demostración
realización de una acción.
El propósito de una argumentación es, ante todo, lograr
Quien argumenta intenta lograr una adhesión o reforzar una
posición de su auditorio acerca de algún hecho o situación. acrecentar la adhesión a un punto de vista que se somete
a la consideración de un auditorio, y no el de demostrar la
Por eso la sustentación de un argumento tiene que ser ra-
zonable y en ningún caso coercitiva. Mientras la persuasión veracidad de una conclusión.
apunta a las emociones, temores, deseos y prejuicios, la ar-
gumentación apunta al raciocinio.

Apoyo teórico
Eso pertenece al terreno de la demostración, objeto de demostraciones estrictas, salvo en disciplinas formales
estudio de la lógica formal. Una demostración es una ca- como la matemática y la geometría, son, en muchísimos
dena de razonamientos con los que se propone demostrar casos, transmisoras, y en otros, impracticables.
la validez de un conocimiento a partir de las relaciones
Pretender demostrarlo todo es una pretensión inútil, ya
que guarda con otros, cuya validez ha sido igualmente
que no siempre es posible mostrar verdades objetivas. Mas
obtenida a partir de premisas válidas. La verdad de una
no por eso las demostraciones dejarán de intentarlo, pues
demostración se prueba por los efectos que produce. Si
la esencia de una demostración radica, precisamente, en
los mismos científicos rara vez consideran definitiva-
su afán de verificación.
mente probadas sus teorías, es obvio concluir que las

Preguntas
complementarias
1. Según el autor, ¿por qué no es
sorprendente que exista un
problema de identidad nacional
en Chile?
• Porque el país se esfuerza mucho
en igualar su identidad con otras
culturas, más que la propia.
2. ¿Por qué las ciudades son el “exilio”
para los mapuches?
• Motive a sus estudiantes a
interpretar esta información y
llegar a una conclusión.
3. ¿Qué significa la siguiente afirmación
sobre Chile: “que se comporta bien
sobre la mesa –sobre todo cuan-
do hay visitas–, pero por debajo de
esa mesa nos está dando cada día
puntapiés”?
• Puede significar que el país se
preocupa de còmo se ve ante
otras culturas, sin embargo, no
toma atención ni se preocupa de
las culturas indígenas.
4. ¿De qué forma podríamos decir
que se “extirpan” y “sepultan” a los
pueblos originarios en la actualidad?
• Respuesta variable. Motive a sus
La argumentación no puede ofrecer, como la demostración, pruebas ri- estudiantes a interpretar la infor-
gurosas. Mientras la demostración obedece a una necesidad formal, la mación en el texto y vincularla
argumentación obedece a una necesidad social. Con las demostraciones con sus conocimientos.
lógico-formales se puede llegar a conclusiones evidentes; con la argu-
5. ¿Por qué creen ustedes que las
mentación se llega a verdades probables, principios posibles. Por esos
autoridades insisten tanto en “no ser
numerosos argumentos no gozan de la aceptación de todo el auditorio.
un país de indios”?
No todo lo que se alega en una argumentación es cierto, aun cuando se ha
presentado como tal. Por eso una argumentación no es suficiente. De ahí • Respuesta variable. Motiveun
la necesidad de la repetición y de la insistencia inútil de la demostración”. ambiente grato de discusión para
que los y las estudiantes puedan
Recuperado de: https://pdfs.semanticscholar. entregar sus argumentos.
org/5e35/1ca32d2d854bedf7abf13fe4418a6765b25c.pdf

Solucionario
Ser mapuche hoy
Tema: la actualidad del pueblo
mapuche.
Identidad-diversidad-identidad
mapuche-
Expresa que la identidad mapuche,
aun cuando esté siendo cuestionada
tanto por ellos mismos como por el
estado, sigue siendo la manifestación
de una diversidad que se aúna en una
misma raíz cultural.
Se dice que…
Tema: Chile y la identidad mapuche.
Identidad-blancura-discriminación-
Chile es un país tremendamente dis-
criminador, mediante su discurso
europeizante y blanqueador ha cons-
truido y narrado su identidad desde la
voz de los poderosos, intentando bo-
rrar todas las huellas de lo mapuche,
de la morenidad. En ese discurso de
la identidad, el pueblo mapuche ha
quedado relegado a sus “reductos”, a
su “problema”.
No ha estado en mi ánimo
Tema: la intención del emisor.
Identidad-diversidad- 3. Se espera que los estudiantes, basados en la lectura, realicen una expli-
cación personales sobre cómo han entendido los conceptos propuestos.
No se puede definir con exactitud qué
es ser mapuche hoy, ya que hoy es 4. La relación siempre ha estado construida desde la negación, la discri-
también diverso y plural. Las palabras minación y la violencia.
mencionadas son una suerte de ejerci- 5. Se espera que los estudiantes puedan inferir, de la lectura, las cualida-
cio de memoria, de reflexión sobre la des de la identidad mapuche según la definición propuesta.
prevalencia del pueblo mapuche.
6. a. Marta Lefimil- Pablo Neruda-Jaime Valdivieso
dan plantear una hipótesis de lec- b. en La Araucana, habla la voz del poeta español, del conquistador.
tura sobre la finalidad de incorporar No el mapuche.
palabras en mapudungun. Cada c. Elicura Chihuailaf se posiciona como intermediario o puente entre
respuesta deberá estar debidamente los mapuche y los chilenos. Asume esta posición como una forma de
justificada por elementos textuales o integrar ambas identidades.
contextuales.

Solucionario
1. We tripantu, celebración del año
nuevo mapuche que se celebra en el
solsticio de invierno.
Apoyo teórico
Para actualizar los conceptos sobre In-
terpretar el lenguaje figurado en poesía,
el autor Ignacio Álvarez menciona lo
siguiente: El propósito de esta lectura
es proporcionar a los estudiantes herra-
mientas para el análisis del texto poé-
tico, entendiendo el análisis como una
fase previa y necesaria para la interpre-
tación literaria. En palabras de Álvarez
(2010), “el mero reordenamiento de los
elementos del texto, sin embargo, no
completa su sentido, y en la lectura de
obras poéticas esta limitación se vuelve
especialmente clara”. Con ello se espera
que en esta lectura bilingüe los estudian-
tes analicen y describan las característi-
cas del poema, para luego atribuirles un
sentido.Por otro lado, respecto a la inter-
pretación que se hace del texto poético,
esta se comprende solo como una hipó-
tesis de sentido entre muchas otras po-
sibles. De acuerdo con Álvarez, no existe
Preguntas complementarias una interpretación única y legítima de
un texto, sino más bien hipótesis, es de-
We txipantü cir, interpretaciones posibles. “Al mismo
1. El Hue Tripantu se celebra durante el solsticio de invierno. ¿Cómo se tiempo, significa que los textos pueden
relaciona eso con el significado de su nombre? soportar una gran variedad de interpre-
• La palabra significa “año nuevo” por lo que marca un nuevo ciclo. taciones parecidas, diferentes, incluso
contradictorias entre sí”.
2. ¿Qué significado tienen los últimos versos del poema: “la voz de aque-
llos que parten/ hacia las viejas palabras/ de montes, cerros y valles,/ Álvarez, I. (2010) Leer, analizar, interpretar,
juzgar: cuatro operaciones básicas de los
ocultos en los recuerdos/ que frente al fuego renacen”.
estudios literarios. Recuperado el 3 de junio de
• Respuesta variable. Motive la participación e interpretación de sus 2016, de http://www.academia.edu/1746206/
estudiantes de estos versos destacados. Leer_analizar_interpretar_juzgar_cuatro_opera-
ciones_basicas_de_los_estudios_literarios
3. ¿Qué te parece que el autor escriba en mapungun y en español sus poe-
mas? Justifica.

Apoyo teórico
Para actualizar el concepto de infografía,
Francisco Morera, en las conclusiones
de su texto Aproximación a la infografía
como comunicación efectiva, menciona
lo siguiente:
“La infografía como síntesis de lenguajes
es un producto de semiosis, puesto que
actúa con signos y produce significados.
Hemos expuesto un modelo semiótico
visual en el que conviven texto e imagen
en contraposición a aquellos modelos
que incorporan el texto a la imagen o la
imagen al texto, en ambos casos supedi-
tados uno a otro, y no tratan el conjunto
como un lenguaje de síntesis.
En el recorrido conceptual tenemos que
precisar que el texto es lenguaje visual.
Aunque parezca obvio, no está conside-
rado en la mayoría de los autores, te-
niendo siempre una distancia entre texto
(carácter denotativo) e imagen (carácter
connotativo). Nuestro enfoque tiene en
cuenta el carácter connotativo del texto
en cualquiera de sus manifestaciones,
letra, palabra, frase, párrafo o discurso”.
Morera Vidal, F. (2017). Aproximación a la info-
grafía como comunicación efectiva. Recuperado
de: https://ddd.uab.cat/pub/tesis/2017/
hdl_10803_457366/fjmv1de1.pdf

4. ¿Por qué la lluvia “renueva las ener-
gías” y “trae consigo el nacimiento”?
estudiantes a analizar las creen-
cias trabajadas en el texto con las
suyas personales para analizar
esta relación.
5. ¿De qué forma se relaciona el Wa-
ll-Ontu Mapu con otras cosmovi-
siones, como el catolicismo, por
ejemplo? Averigüen sobre otros pue-
blos y grupos humanos que tengan
creencias similares.
• Motive a sus estudiantes a inves-
tigar en sitios y documentos fide-
dignos y comparar la información.
6. ¿Con qué nombre conocen las per-
sonas no mapuches cada uno de
estos símbolos?
• Respeusta variable. Se espera que
sus estudiantes puedan analizar y
descubrir la diferencia de térmi-
nos para estos elementos.
1. ¿Cómo se manifiesta la importancia de los procesos naturales en la for-
ma en que el pueblo mapuche ha representado el tiempo?
• Motive a sus estudiantes a analizar tanto el texto, como la imagen
explicativa que aparece en él.
2. ¿En qué se parecen y diferencian este y el calendario gregoriano?
• Para responder esta pregunta los y las estudiantes deben relacionar
el calendario trabajado en el texto con sus conocimientos previos.
3. ¿Cuáles son los cuatro protectores de la tierra?
• Kuse, Fucha, Wecha, Ulcha.

Solucionario
1. Se espera que reconozcan el uso de
imágenes de la naturaleza, como me-
táforas del ciclo de la vida.
2. Es una relación absolutamente inter-
conectada y en armonía con los pro-
cesos naturales. En ese sentido, por
ejemplo, los cuatro primeros versos
sirven para demostrar esa relación
“Regresa el sol a la tierra,/a los ríos
y a los árboles/y a las semillas sem-
bradas/en los cerros y en los valles”.
teen una interpretación simbólica a
partir de lo expresado en el poema.
De acuerdo con ello, hay varios ele-
mentos que pueden interpretar en
consonancia con la cosmovisión del
pueblo mapuche (los sueños, las vo-
ces, los ancianos, la luz, el retorno
del sol, la idea de renacer).
4. La representación del tiempo. Con
respecto a la importancia los estu-
diantes deberán reflexionar cuál es
valor del concepto de ciclo, cómo
se entiende desde la cosmovisión
mapuche.
5. Los elementos representados en el
kultrún están relacionados con el
tiempo, las estaciones del año, la
ubicación de los pueblos en la geo- 6. • En el poema se observa una relación de una naturaleza que le habla
grafía. Son estos elementos esencia- al hablante, una naturaleza conectada al ser humano como si estu-
les dentro de la cosmovisión pues viera dotada de un espíritu vivo. Ser humano y naturaleza son parte
corresponde a la concepción del Wal- del todo. Ejemplos: “el canto del río nos despierta”, “ en la cascada se
mapu, es decir, todo lo existe en el escucha el canto de mis antepasados”, “la machi escucha el murmullo
territorio mapuche y como se rigen del viento”, “Despierten, despierten grita el chucao”.
sus ciclos temporales en consonan- • Los elementos que aportan sonoridad son las anáforas “aún vivimos…
cia con los tiempos naturales. aún vivimos”, “despierten, despierten”, “el amanecer, el amanecer”

Preguntas
complementarias
We txipantü
1. El Hue Tripantu se celebra durante
el solsticio de invierno. ¿Cómo se
relaciona eso con el significado de
su nombre?
• Respuesta variable. El Hue
Tripantu representa un cambio
de ciclo, una renovación, como
el solsticio de invierno marca el
inicio de un nueva estación.
Wiñoy Tripantu
2. ¿De qué forma se relaciona el
Wall-Ontu Mapu con otras cosmo-
visiones, como el catolicismo, por
ejemplo? Averigüen sobre otros pue-
blos y grupos humanos que tengan
creencias similares.
sus estudiantes realicen una ade-
cuada investigación en sitios web
de confianza. Pueden comprarar
la información recolectada.
Errores frecuentes
Para el trabajo “Año nuevo y cosmovisiones” de la sec- • Determinar categorías para definir qué información
ción Laboratorio de ideas, la investigación constituye necesitarán de las fuentes que consultarán; esta
un proceso central que sus estudiantes deberán aplicar información deberá servir al propósito. En el caso de
mientras desarrollan el video. Para que no se confundan una celebración de Año Nuevo, por ejemplo, pueden
respecto a cómo realizarla, entrégueles las siguientes pau- investigar el tipo de celebración elegida, en qué país
tas, que les ayudarán a saber cómo investigar sobre un se realiza, cuál es el motivo de tal evento, en qué se
tema propuesto: diferencia del resto de las celebraciones, etcétera.
• Establecer los objetivos y el propósito de • Seleccionar las fuentes confiables, registrando los
la investigación. datos. Esto servirá para que puedan realizar un
video completo con los elementos que sí o sí deben
estar presentes.

Lección 8
Solucionario
• En primer plano, el uso de Smar-
tphone. Al observar los detalles de
la imagen se encuentra una serie de
imágenes que reflejan la sociedad
contemporânea: símbolo invertido de
McDonalds (ícono de las trasnacio-
nales), Pepsi, las grandes marcas de
lujo (Chanel, Gucci), los aviones como
amenaza de guerra, el humo en el aire,
ente otros.
• Simbolizan a la sociedad masa que ac-
túa como un rebaño, siguiendo al otro.
• Una posible interpretación sería que
los seres humanos están cerca de con-
vertirse en androides.
• Se espera que los estudiantes presen-
ten una descripción de la sociedad
actual. Esta puede variar en múltiples
respuestas y dependerá de la elección
que cada uno haga para representarla.
Para saber sobre el trabajo de Alex Gross, autor de la pintura que se presen-
ta, comparta a sus estudiantes su página web, contenida en el enlace del
siguiente párrafo. Pídales que observen sus otras pinturas y que reconozcan
algunos referentes que él ha trabajado.
en su navegador.

¿Cómo utilizar la
Juan Radrigán y el teatro
popular chileno
Para el trabajo con el contexto de la obra
de Juan Radrigán, proponga a sus estu-
diantes que indaguen sobre la importan-
cia del teatro popular. Para ello, pídales
que investiguen a otros autores que pre-
senten temas sociales en sus obras, como
por ejemplo, la chilena Isidora Aguirre.
Para empezar, haga a sus estudiantes las
siguientes preguntas, como forma de an-
ticipar la lectura:
• ¿Por qué es importante retratar las
experiencias populares?
• ¿Qué enseñanzas crees que nos deja
el tratamiento de este tipo de teatro?
• Si tuvieras que crear una obra con
una temática social o popular, ¿cuál
sería? ¿Por qué?
textual
En la página 214 de la GDD encontra-
rá un modelo de interpretación textual
Solucionario sobre esta lectura, para compartir con
1. La respuesta debería aproximarse al sentido denotativo en tanto lugar sus alumnos
en el espacio, o connotativamente, como adecuación a la situación.
2. Un campamento, un barrio de mucha pobreza y precariedad.

Juan Radrigán y el teatro popular chileno La dramaturgia de Radrigán ha sido reconocida en certá-
menes nacionales e internacionales, siendo representada
Juan Radrigán Rojas (23 de enero de 1937 – 16 de octu-
por distintas compañías. Esto se explica principalmente
bre de 2016) fue un distinguido dramaturgo chileno. Su
por su potente y contingente mensaje: el neoliberalismo
trabajo ha sido destacado por situar como protagonistas
es un sistema en el que la propiedad privada está por en-
a marginados sociales, transformándolos en personajes
cima del bien común.
únicos y memorables. Cuestión de ubicación, obra a traba-
jar en esta sección, fue escrita por Radrigán en 1980. Esta El desarrollo de estas temáticas, asociadas al contexto po-
presenta la historia de una familia chilena que, en su afán lítico, económico, social y/o cultural de la época, y que
de pertenencia, se vuelca al consumismo, lo que la lleva a fueron una constante en todas las obras de Radrigán, lo
una situación de miseria y marginalidad. posicionaron como uno de los representantes del llamado

teatro popular en Chile. En su obra se representan los problemas de los
ciudadanos comunes y corrientes:
“Juan Radrigán fue el autor predilecto de los grupos comunitarios, estu-
diantiles y laborales… Él no es un autor contingente y sus ideas provienen
de la realidad, la marginal, aquella verdadera e ignorada por no ser bonita.
Son los hechos de los marginados la materia prima de sus obras, en la que
buscó la comprensión de los parias, los excluidos, los marginados, los au-
sentes; recoge el grito de los miserables, de aquellos seres de carne, hueso
y espíritu que la sociedad insiste en ignorar, como si no fuese responsabili-
dad de ellos acogerlos en su seno de madre patria que los engendra y cría”
(Hurtado, en Díaz, 109).

Juan Radrigán y el teatro
popular chileno
Reconocido dos veces consecutivas con
el premio a mejor obra del año, por el
Círculo de Críticos de Arte, por Hechos
consumados (1981) y El toro por las astas
(1982), e invitado a distintos festivales y
giras, Radrigán se reinventaba cada vez
que podía, sin abandonar nunca la línea
temática que lo hacía destacar. Según
las palabras de Fernando Díaz Herrera
(2006): “Los temas siguen siendo los
mismos. Es posible que ahora los perso-
najes ya anden tirillentos y que el len-
guaje haya cambiado un poco. Tal vez
ahora la marginalidad es más existencial
que material”.
Díaz Herrera, Fernando. Teatro social en Chile.
Puerto Montt, 2006.
“Juan Radrigán Rojas”. Recuperado de:
http://www.memoriachilena.gob.cl/602/
w3-article-3492.html
“A los 79 años fallece el dramaturgo
Juan Radrigán”. Recuperado de:
https://www.uchile.cl/noticias/127516/
a-los-79-anos-de-edad-fallece-el-dramaturgo-
juan-radrigan

3. ¿Cómo es la relación de Elizabeth y
Cristián? ¿Crees que hoy en día, con
los cambios que ha habido en la socie-
dad, su relación sería igual? ¿Por qué?
• La relación entre ambos es de des-
igualdad de derechos y opiniones,
estas relaciones siguen siendo co-
múnes al día de hoy, donde el rol
de género aún se encuentra en una
lucha constante para posicionar a
la mujer y lo femenino en el mismo
parámetro que el masculino.
4. ¿A qué público va dirigida esta obra?
¿Por qué?
estudiantes a dimensionar a qué
tipo de público estaría destinada
esta obra y que lo fundamenten
adecuadamente.
5. ¿Cómo crees que sería para un extran-
jero leer una obra así? ¿Qué modifica-
ciones habría que hacerle para poder
apuntar a un público más amplio?
• Respuesta variable. La interpre-
tación de la obra dependerá de la
realidad de dónde provenga la per-
sona que la lea. Motive la discusión
entre sus estudiantes para diversi-
Preguntas complementarias ficar los puntos de vista.
1. Según lo descrito en el texto, ¿en qué época está ambientada esta obra?
¿Qué elementos te permiten inferir que la obra no está ambientada en
la actual década?
• Elementos como el radio-cassette nos dan a entender que la obra se
sitúa décadas atrás.
2. ¿El conflicto planteado (las prioridades de la familia) es importante en
nuestros tiempos? ¿Cómo se manifiesta hoy en día?
• El teatro de este autor se caracteriza por mostrar situaciones de des-
igualdad social, por lo que pueden suceder en cualquier momento de
la historia de una sociedad, incluso hoy en día.

Apoyo teórico
Respecto al tema de la lectura de textos dramáticos en el La autora no niega que el objetivo de un texto del géne-
aula, la autora Isabel Tejerina menciona lo siguiente: ro dramático es ser interpretado por actores frente a un
público, y que esta finalidad lo diferencia de textos de
Lectura de textos dramáticos en el aula
otros géneros literarios. Sin embargo, esto no impide que
Isabel Tejerina (2011) plantea que, como toda obra lite- el lector pueda gozar al leer obras dramáticas, así como
raria, el género dramático también puede ser disfrutado imaginar distintas interpretaciones durante la lectura, en
en lecturas individuales o colectivas y, además, tiene el un rico ejercicio de traducción simultánea de múltiples
potencial de que “si se ofrecen unas determinadas con- códigos de signos verbales y no verbales.
diciones de emisión y de recepción, se convierte en una
actividad de gran atractivo estético y pedagógico para la
educación literaria”.

Respecto a la aplicación de la lectura dramática en el aula, entenderlo bien para poder comunicarlo con intención
la autora propone que “la presentación de un texto dra- y sentido.
mático leído de manera expresiva por dos o más niños/as
• En segundo lugar, desarrolla su expresividad oral: dic-
posee atractivo para los receptores y, a los sujetos lectores,
ción, volumen, entonación, distinción de matices, etc.
les otorga un papel protagonista que potencia la asimila-
ción e interpretación del mensaje. • En tercer lugar, enriquece su capacidad de comunica-
ción global, ya que han de perder miedos y superar in-
Desde el punto de vista de su aplicación didáctica en las
hibiciones, atreverse a levantar la voz del suelo, llegar
clases de Lengua y Literatura, algunos de sus méritos más
a imponerse ante el auditorio de los compañeros, etc.
destacados son los siguientes:
(Young y Vardell, 1993; Galán, 1994; Tejerina, 1996)”.
• En primer lugar, contribuye eficazmente a la ma- Tejerina, I. (2011). Teatro, lectura y literatura infantil y juvenil espa-
yor comprensión del texto. Los lectores tienen que ñola. Recuperado de: http://www.cervantesvirtual.com/obra/
teatro-lectura-y-literatura-infantil-y-juvenil-espaola-0/

Apoyo teórico
En relación al concepto de espacio tea-
tral, la autora Patrice Pavis menciona lo
siguiente:
El espacio teatral
La noción de espacio, tan explorada en
la teoría teatral y en las ciencias huma-
nas, puede ser aplicada a aspectos muy
diversos del texto y de la representación.
Separar y definir cada uno de estos espa-
cios es una tarea difícil, pero se pueden
suponer algunas categorías clasificato-
rias que permitan distinguirlos y carac-
terizarlos. A continuación se presentan
algunos de los más representativos para
comenzar a definir el espacio teatral, sus
distinciones y sus diversas funciones.
• Espacio dramático: es el espacio al
cual se refiere el texto. Es abstracto
y el lector o espectador debe cons-
truirlo con su imaginación. Se opone
al espacio escénico, o teatral, el cual
es visible y se concreta con la esceni-
ficación. Por el contrario, el espacio
dramático es elaborado por el espec-
tador o lector para fijar el marco de la
evolución de la acción y de los perso-
najes; pertenece al texto dramático y
solo es visualizable cuando el espec-
tador lo construye imaginariamente.
Es aquello que comúnmente podemos entender como escenario teatral.
• El espacio escénico: es el espacio Este tipo de espacio es dado por el espectáculo que brindan los actores
real del escenario. En él interactúan al público, y está determinado por el tipo de escenografía utilizada, así
los actores, tanto si lo hacen en el es- como por la visualización que ha hecho de ella el director en su lectura
cenario propiamente dicho como si lo del espacio dramático, y el modelamiento que hacen, finalmente y en
hacen entre el público. conjunto, el director y el escenógrafo.
• Espacio textual: es el espacio cuya materialidad es gráfica, fónica o
retórica. Consiste en la partitura en la que están consignadas las réplicas
y didascalias de la obra teatral. El espacio textual se materializa cuando
el texto es utilizado no como espacio dramático ficcionado por el lector
o el oyente, sino como material en bruto a la disposición de la vista y
del oído del público.

• Espacio lúdico: este espacio es creado por el actor, con su presencia,
sus desplazamientos y en su relación con el grupo de actores. Los acto-
res, a través de sus acciones, relaciones de proximidad o alejamiento,
libres expansiones o de su confinamiento en un área mínima de actua-
ción, trazan los límites exactos de su territorio individual y colectivo. El
espacio lúdico o gestual se organiza a través de ellos y se construye a
partir de la actuación; está en constante movimiento y es expansible e
impredecible, mientras que el espacio escénico, aunque parezca inmen-
so, está limitado por la estructura escenográfica de la sala.
Pavis, Patrice (2005). Diccionario del teatro. Dramaturgia, estética y semiología.
Buenos Aires: Paidós.

Preguntas
complementarias
1. ¿Por qué Emeterio necesita
“ganar tiempo” para responder a
la pregunta?
• Para generar una respuesta
que le sea favorecedora a él, o
inventar una mentira.
2. ¿Qué mensaje entrega el
intercambio entre Elizabeth y
Domitila en esta página?
3. ¿Por qué Domitila le pide a Cristián
que se “deje de leseras”? ¿A qué se
refiere cada personaje?
• Se espera que susestudiantes
puedan interpretar la expresión.
4. ¿Cómo describe Domitila el pasado?
¿Cómo se siente con respecto a él?
¿Por qué?
• Se espera que sus estudiantes
puedan identificar la forma en
que Domitila se expresa acerca
del pasado y reconocer aquellos
elementos en sus palabras y
tono, que dan las pistas para ello.
Solucionario
1. Cristián: Es indiferente con la situación de su herma- Pero, además, hay un sentido metafórico que tiene que
na. Cuando llega el televisor solo se preocupan de eso. ver con el ubicarse en la realidad, en el contexto en el
Le interesan mucho las apariencias. que están los personajes.
Elizabeth: Es una mujer joven, sufre mucho por su 3. Es importante porque solo de ese modo los vecinos sa-
estado de desnutrición que la mantiene enferma. brán que han comprado un nuevo televisor. La segunda
Parece no preocuparle mayormente el nuevo aparato parte de la respuesta dependerá de la opinión personal
que llega. de cada estudiante que elaborará su respuesta a partir
Domitila:Vive de las apariencias, le da más valor a los de su experiencia y comprensión de la sociedad.
objetos que a la salud de su hija.
Emeterio: También vive de las apariencias, le interesa 4. Se espera que los estudiantes puedan establecer una
demostrar que puede comprar un televisor aunque no analogía entre la sociedad actual y la actitud de la fa-
tenga nada más. Ignora la salud de su hija. milia de Elizabeth. Pueden ahondar en la carencia de
vínculos afectivos, en el abandono emocional de los
2. Existe un sentido denotativo, en tanto que el gran con- hijos, etc.
flicto se relaciona con la ubicación del televisor nuevo.

Preguntas
complementarias
5. ¿Qué representa el hecho de que
la familia tenga una conversación
mientras Elizabeth habla sola?
• Esto puede representar que
la familia quiere conversar
algo a espaldas de Elizabeth,
comentando diferentes
circunstancias que no pueden
cuando ella está presente.
Es importante que los estudiantes ten-
gan conocimiento de su propia meta-
cognición. Esto se refiere a lo que las
lectoras y los lectores saben sobre las
características de sus propias capacida-
des y recursos cognitivos y cómo pueden
mejorarlos. Así, por ejemplo, podemos
saber que nos toma tiempo empezar a
leer un texto con comprensión y que ne-
cesitamos esperar a haber leído cinco o
seis páginas para sentirnos seguros de lo
que interpretamos. Podemos saber que
cuando un texto expositivo es muy largo
necesitamos dividirlo en cuatro o cinco
segmentos para entenderlo bien. Algu-
nas preguntas como las siguientes po-
5. Algunos de los defectos que busca retratar son el consumismo, el arri- drían ayudar a cumplir con este objetivo:
bismo, la falta de empatía, la necesidad de aparentar. Los estudiantes
• ¿Qué alternativas se te ocurren para
podrían observar que deben ser demostrados con elementos textuales.
comprender mejor una lectura?
6. Se espera que los estudiantes puedan establecer una opinión sobre el
• ¿Qué estrategias utilizas para
impacto de esto en la sociedad actual. Podrían establecer diferencias so-
imaginar o visualizar lo que lees?
bre cómo era antes de la era del crédito y cómo es ahora. Se espera que
puedan argumentar su respuesta mediante ejemplos concretos extraídos • ¿Qué comprendes y recuerdas con
de la realidad. mayor facilidad: la información
7. Se espera que los estudiantes puedan plantear una interpretación de la presentada en un texto o en
obra de la obra considerando el contexto, el conocimiento de la realidad y un esquema?
la forma en que se ha representado simbólicamente un determinado con- • ¿Prefieres leer en verso o prosa?
flicto social. Es importante que puedan justificar su respuesta y analizar ¿Por qué?
el impacto que genera en ellos esta visualización literaria de una realidad
propia del mundo contemporáneo.

Solucionario
8. —Existe una descripción simbólica
de lo que ocurre con las personas
frente a una pantalla de TV.
• La descripción de lo que se ve en
la pantalla.
• La relación que guardan tiene que
ver con el efecto que provoca la te-
levisión en las personas.
• En esta respuesta se espera que
los estudiantes puedan estable-
cer un nexo con la sociedad ac-
tual y observarla críticamente. La
respuesta debería indicar que el
Smartphone ha suplantado el rol
de la televisión.
Apoyo teórico
Para actualizar conceptos sobre la escritura de textos ar- Es una metodología basada en las necesidades académi-
gumentativos, que serán trabajados en este laboratorio de cas de los alumnos y alumnas, aprovechando el potencial
ideas, el autor Josep Santamaría menciona lo siguiente: creativo de la composición escrita. “Lo que más interesa,
es lo que el texto dice, su contenido, es decir si las ideas
Escribir textos argumentativos
son claras, originales, creativas, si están bien ordenadas
Tomando en cuenta la naturaleza argumentativa que tie- y estructuradas con argumentos sólidos. Las fuentes de
ne el ensayo, resulta enriquecedor revisar la secuencia escritura son básicamente bibliográficas: libros de texto,
didáctica desarrollada por Josep Santamaría (Camps et. apuntes, artículos, charlas, conferencias, etcétera”.
al., 2003) para la escritura de textos argumentativos. Esta
A continuación, se presentan una serie de actividades que
consta de cuatro fases; nos detendremos en la segunda,
el autor plantea para trabajar en esta fase:
que se denomina “reflexión”.

• Consulta en la biblioteca por las fuentes bibliográficas • Selección de la información relevante por pequeños
preparadas por el profesor, consistentes básicamente grupos (cuatro personas).
en libros de texto y diccionarios, con la finalidad de
• Redacción de un texto común en conjunto con el pro-
encontrar información sobre el texto argumentativo.
fesor, a partir de un esquema previo suministrado por
• Aplicación de las estrategias de comprensión, resu- el docente y de los datos relevantes extraídos de la con-
men y esquematización de textos, aprendidas en se- sulta bibliográfica, contrastados con nuevas informa-
cuencias didácticas anteriores, cuando se trabajó el ciones aportadas por el profesor.
texto expositivo.

• Confección de una carta de estudios que reúna los conceptos básicos
sobre la argumentación. Esta carta de estudios se convertirá en un ins-
trumento de ayuda para la redacción de textos argumentativos.
• Confección de una base de orientación procedimental con las consignas
básicas que deben tenerse en cuenta en el proceso de redacción de un
texto argumentativo.
• Elaboración de un cuadro a partir de la reflexión sobre el valor y uso
de los nexos y conectivos lógicos.
• Ejemplificación del uso de los nexos más comunes y necesarios
para argumentar.

El docente, a lo largo de este apartado, deberá haber ve- El profesor deberá escribir con sus estudiantes todos estos
rificado el grado de competencia alcanzado por sus estu- textos. El método inductivo que guía esta fase permitirá
diantes en la comprensión y síntesis de la información, comprobar que los alumnos captan mejor una explicación
de acuerdo con lo enseñado en otra secuencia didáctica. y comprenden más a fondo la esencia de un contenido
También se espera que mantenga un diálogo socrático, cuando este ha sido introducido después de una serie de
siguiendo la técnica del modelado para la redacción del prácticas que lo han situado en ese contexto conceptual.
texto sobre la argumentación. Asimismo, el profesor debe Santamaría, J. (2003). “Escribir textos argumentativos: una secuen-
proporcionar el esquema (definición, características y mo- cia didáctica”. En Camps et. al Secuencias didácticas para aprender
dalidades, estructura, elementos de cohesión lógico-sin- a escribir. Barcelona: Editorial Graó.
tácticos) que permitirá a los estudiantes redactar este
texto y los subsiguientes: la carta de estudios conceptual
y la base de orientación procedimental.

Solucionario
1. Por la sensación de encierro y
artificialidad.
2. Porque él mismo se declara un consu-
mista y obsesivo. Y por las discusio-
nes que existen en cuanto al vínculo
del consumo con el placer.
3. Una postura crítica en el sentido de
que propone una mirada diferente
a la habitual en la que se condena
al consumismo. Su punto de vista
sugiere entender el consumo desde
el placer.
4. El consumo puede ser entendido
como placer ya que mediante este se
cubre una necesidad de los indivi-
duos, que es la realización de una vida
cotidiana y la realización individual.
5. Los personajes de la obra requie-
ren de una nueva televisión en el
sentido de que en ella encuentran
una forma de placer, un grado de
desarrollo personal.
6. Se espera que los estudiantes analicen
críticamente los argumentos. El grado
de validez que tengan, dependerá de
la opinión de cada uno. La respuesta
debe estar debidamente justificada.
7. a. El consumo puede ser entendido
como placer en tanto que los obje- c. Se espera que los estudiantes investiguen en fuentes confiables
tos permiten la realización indivi- quién es el emisor y en qué contexto se produce el texto. A partir
dual y la vida en la socieda actual. de ello, deberán inferir información sobre la postura del autor y la
finalidad de su texto.
b. El consumo se ha entendido como
d. Esta respuesta dependerá del análisis crítico de los estudiantes que
negativo pues la tradición religiosa
les permitirá determinar de qué manera se ajustan los argumentos
cristiana condena el placer.
aportados según los criterios establecidos.
e. Cada estudiante tendrá una opinión personal sobre la postura del
emisor. Los argumentos pueden estar construidos a partir de la lectu-
ra, de lo investigado, de su conocimiento de mundo o de su realidad.

Errores frecuentes
Antes de que participen en una discu-
sión, es importante que sus estudiantes
tengan claro el punto de vista que debe-
rán defender. Para ello, pídales que sigan
las siguientes recomendaciones:
• Anoten en una hoja las principales ca-
racterísticas del tema central del foro.
• Evalúen los pros y contras del tema
central: a partir de esta evaluación,
posiciónense a favor o en contra de
la línea de la discusión.
• Por turnos, ensayen los puntos que
tienen que defender: primero, uno
de ustedes deberá exponer su pun-
to de vista. Después, un compañero
tendrá que rebatirlo, aportando ar-
gumentos e ideas que defiendan la
perspectiva opuesta.
• Apunten en una hoja las observacio-
nes expuestas por sus compañeros:
durante la discusión, anoten todos los
puntos que utilice su interlocutor para
rebatir su punto de vista. Este ejercicio
les permitirá tener en cuenta las po-
sibles discusiones que surjan durante
sus respectivas intervenciones.
1. A partir de la lectura de los primeros párrafos, ¿cómo • Puede apelar a la religión como acto de creencia
se describe el autor? ¿Se relaciona con la idea que individual dentro de lo que se enseña como
tienes de consumo? ¿Por qué? colectivo, es decir, a la propia interpretación.
• Respuesta variable. El autor se describe como 4. Menciona tres temáticas centrales del texto
alguien consumista pero que no gusta de los malls. y justifícalas.
2. ¿Por qué se menciona la religión en el texto? Explica. • Respuesta variable.Se espera que sus estudiantes
• Para establecer una comparación entre distintos puedan identificar temas como: consumismo,
elementos que, segund el autor, pueden religión, masas.
relacionarse entre sí. 5. ¿Estás de acuerdo con lo planteado en el texto?
3. ¿Qué quiere decir la expresión “versiones religiosas Argumenta.
más individualistas”? • Respuesta variable.

Errores frecuentes
Es probable que sus estudiantes sientan
ansiedad o nervios al momento de iniciar
una evaluación. Por esta razón, se acon-
seja que realice un pequeño resumen de
lo trabajado en clases. Puede apoyarse en
la síntesis de esta unidad (página 174 del
Texto escolar) e ir asociando los concep-
tos con las lecturas leídas.
Al finalizar la evaluación, solicite a sus es-
tudiantes compartir sus respuestas con la
finalidad de aclarar dudas de esta unidad.
Evaluación
En la página 212 y 213 de la GDD encon-
trará una evaluación para profundizar
en el desarrollo de habilidades de lectura
y escritura.
solucionario
El loco y la triste
1. Respuesta abierta. Se espera que se fijen en el registro marginal del
habla de los personajes.
2. El habla de los personajes refleja pobreza extrema. Se utiliza con propó-
sitos como llamar la atención del lector sobre esta realidad.
3. Respuesta abierta. Pueden ser efectos como, por ejemplo, despertar el
interés del lector por los problemas sociales.
4. Respuesta abierta. Expresan un punto de vista y lo argumentan, de for-
ma válida y coherente, con al menos tres argumentos.

Errores frecuentes
La evaluación suele ser considerada por
los estudiantes como un momento tenso,
pues sienten que serán juzgados por su
desempeño. Es esencial que les demues-
tre a los estudiantes que la evaluación es
parte del aprendizaje, pues nos permite
tomar decisiones a los docentes para
saber qué reforzar y qué contenidos ya
fueron comprendidos, pero también les
ayuda a los mismos estudiantes a reco-
nocer qué es lo que deben repasar por-
que aún no lo manejan.
Una estrategia para motivar a sus estu-
diantes es la siguiente: pídales que antes
de realizar la evaluación revisen la sín-
tesis de la unidad (pág. 174) y recuerden
los concpetos acerca de interpretación li-
teraria y lectura crítica. Después de ello,
realice la evaluación y revise en conjun-
to las respuestas.
A los alumnos que no logren un buen
desempeño en la evaluación, permítales
reflexionar sobre sus errores para que
aprendan de estos:
• ¿Cuáles fueron los errores
más significativos?
Las mujeres mapuche y el feminismo
• ¿Qué errores se debieron a la falta
1. Puede presentar conflictos derivados de su género, etnia o clase. de conocimientos previos?
2. Significa que diferentes dimensiones, como etnia, género y • ¿Qué errores se repiten
otras, interactúan. con frecuencia?
3. Son importantes porque en ellas se guardan datos que pueden no en-
contrarse en otras fuentes.
4. Respuesta abierta. Expresan un punto de vista y lo argumentan, de for-
ma válida y coherente. En la página 208 de la GDD encontrará

Síntesis de unidad
Es posible que sus estudiantes reco-
nozcan que no lograron aprender algún
contenido. Si ellos tienen muchas dudas,
recomiéndeles que revisen las páginas
de Después de la lectura, en las que se
presentan algunos aprendizajes sobre la
lectura. Procure que en ningún caso pien-
sen que releer el contenido es un fracaso.
Más bien, hágales ver que tener dudas y
hacer repasos forma parte del proceso de
aprendizaje. Solo a través de la ejercita-
ción es posible comprobar la adquisición
de nuevos conocimientos y habilidades.
Puede además realizar un listado de las
lecturas trabajadas en esta unidad y so-
licitar a sus estudiantes que realicen un
breve resumen, destacando lo que apren-
dieron de cada una.

Recomendaciones
Invite a sus estudiantes a conocer más sobre Elicura Chihuailaf a través del
programa “Ojo con el libro” de ARTV.
Para acceder a este contenido, escriba el código gbit.cl/G21L3M4MP207A en
su navegador.

Orientaciones: OA1 y OA2.
Rodeo
Monólogo en tres actos
Tercer acto
“Cody se saca el pañuelo, se emprolija la ropa. Su A uno le puse Marie Claire, en honor a mi
violencia crece hasta el final. abuela. A otro Bella Stella, en honor a mi madre.
Y así fue que hice negocio con los indios. Ellos
CODY RIGHT: Acá hay que hacer muchas cosas.
me dan los pingos a mí. Y se llevan lo suyo,
(Imitando a “los de acá”.) “Esta es una tierra
claro. A esos indios se los puede agarrar a la
hermosa como pocas.” “Tiene de todo…” “Pero…”
buena y entienden. No hay que mostrar miedo,
¿Qué pasa? Hay que trabajarla. Y eso a veces
hay que quedarse firme, con las botas bien
cuesta, ¿sí o no? A mí algunos me preguntan:
planta’as al suelo. Pero esos no son muy salvajes,
¿cómo hizo para hacerse de lo que tiene?, ¿cómo
no entienden.
se le ocurrió el negocio…? Les voy a contar, sí,
les voy a contar. Para que vean que el que se A la salvaja’a la sacamos. Se fueron, no están
esfuerza sale adelante. más, en ningún lugar. Ustedes saben lo que era
esto antes, tierra de nadie: puros salvajes. Ahora
A partir de aquí se trata de una demostración de
yo estoy tranquilo, y ustedes están tranquilos,
su poderío.
¿sí o no? El mal toma distintas formas, amigos,
La hermosa White Princess no es cualquier así que… hay que estar atentos, con el mal no se
caballo. Su padre era un árabe pura sangre y puede hacer negocio.
(Orgulloso.) su madre, una yegua irlandesa.
Bue… La cosa es que con el tiempo pude traer
Acá no hubo yegua más veloz que Princess. Y
más caballos de allá. Y los crucé con los de acá. Y
el parejero que había compra’o para ir a las
después esas crías las mando para allá de nuevo:
cuadreras… Ese es un criollo pura sangre, su
me las pagan como si las hubiese hecho Dios, ¿qué
dueño era un indio gaucho y sus caballos eran
les parece? Y ahí andan corriendo por los pastos de
más salvajes que él… Me acuerdo que una tarde
Missouri, Colorado, Nevada, Wyoming.
–yo ya estaba suelto– …vi la cara mía en un
charco: me imaginé de viejo, con las arrugas A algunos me los quedo conmigo y los hago
cortándome la cara. Me dije: Cody Right, usted correr (Orgulloso.) en la capital. Y ganan,
no va a ser un arriero toda su vi’a. Y me puse a claro. son muy ganadores. ¿Saben a quién
mirar a Princess… y al criollo, y a Princess, y al conocí allá en una carrera? Al mesmísimo
criollo… Y se me ocurrió que podían hacer algo presidente, así como lo oyen. Después le hice
juntos. ¡La cruza no pudo haber salido mejor! llegar dos caballos. Por cortesía nomá’, para
¡¿Y quién no habló de estos caballos?! Eran un mostrar respeto”.
disparo. Oro puro. Yo nunca lloro, amigos, pero Gatto, Agustina (2012). En Panorama interzona,
cada vez que Princess alumbraba, el establo Elsa Drucaroff (comp.). Buenos Aires: Interzona.
parecía el Mississippi… como decía Steve. (Fragmento).
Material fotocopiable 208 4 • identidad y transformaciones

Orientaciones: OA1 ,OA2 y OA3.
Ëëts, atom. Algunos apuntes sobre la identidad

Contrastes
Mi lengua materna es el mixe, una lengua mixes y zapotecos; durante la infancia pasé la mayor
mesoamericana que hace una distinción interesante parte del tiempo hablando en una lengua en la que
en los pronombres correspondientes a la primera no existía el equivalente de la palabra “indígena”.
persona del plural que podría traducirse como El mixe divide el mundo entre ayuujk jä’äy (mixes) y
“nosotros”. Ëëts es un nosotros que excluye al oyente, akäts (no mixes), no importa si naciste en la Ciudad
atom es un nosotros que lo incluye; si me dirijo a de México o eres zapoteco del Valle de Oaxaca, en
ti, lectora, lector, utilizando “ëëts tenemos sueño” mixe te llamarán y serás akäts. La conciencia de ser
implica que nosotros, tú no, tenemos sueño; si utilizo indígena me nació cuando llegué a la ciudad, aprendí
“atom tenemos sueño” comunico que tú y yo tenemos que lo era y me percaté de sus implicaciones. La
sueño. No hay manera de no elegir, el que te escucha primera vez que le conté a mi abuela (monolingüe
está incluido o no lo está, dejando lejos la genial en mixe) sobre el hecho de que ella, al igual que yo,
ambigüedad del nosotros castellano. Es necesario el era indígena, lo negó. Ella es mixe, no indígena. Fue
contraste para crear categorías distintas, reconocerse muy enfática en eso. Me di cuenta entonces de que
no sólo distintos sino también contrastantes. La ser indígena no había sido un rasgo de mi identidad
identidad, al igual que los fonemas, necesita del durante mucho tiempo y que no sería nunca parte de
contraste para configurarse. la identidad de mi abuela. Mi crisis de identidad se
trató entonces de no entender qué era la identidad.
Dos experiencias moldearon especialmente varias
de mis ideas actuales sobre la identidad. Una de ellas A. Gil, Yásnaya Elena (2018). Recuperado de:
tiene que ver con el proceso mediante el cual me di https://www.revistadelauniversidad.mx/articles/
f20fc5ef-75e2-44d0-8d5b-a84b2a87b7e3/eets-atom-
cuenta de que yo, además de ser mixe, era indígena.
algunos-apuntes-sobre-la-identidad-indigena. Fragmento.
Crecí en una comunidad rodeada de otros pueblos
Mi tierra
De mi tierra quedó Golpe de cinto
el foso cresta baja.
estas raíces al aire El ojo –¿azul de mi tierra?
desorientadas Los vuelos
el temblor de Varig. Ciudades:
buscando en vano. uniones, desenlaces.
Un estanque Palabra en la punta de la lengua.
frío Nada es natal.
hojas oscuras. Melim, Angela (2003). “Mi tierra”.
En Puentes. Poesía argentina y brasileña
Calle sin playa contemporánea, Heloisa Buarque y Jorge
río sin puerto. Monteleone (comps.). Buenos Aires: FCE.

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lectura a través del teatro. Herramientas para el docente. académica? Universidad de Chile. Recuperado de:
Plan Nacional de Lectura. CNCA. Recuperado de: https://aprendizaje.uchile.cl/recursos-para-leer
http://plandelectura.gob.cl/wp-content/uploads/2016/08/ escribir-y-hablar- en-la-universidad/profundiza
Cómo-fomentar-la-lectura-a-través-del-teatro.pdf /profundiza-la-escritura/como-buscar-informacion-
academica/
• Moulian, T. (1998). El consumo me consume. Santiago
de Chile: LOM. • Enríquez, B., González, M. & Sánchez, R. “Proyecto de
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manual-teatro.pdf
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México. Recuperado de:
https://www.revistadelauniversidad.mx/releases-files/
638f7758-f767-45dc-9451-89e757936c7b

Libros
Voces de Chernóbil Parábola del sembrador

Svetlana Alexiévich Octavia E. Butler
Este libro, escrito por la ganadora del Premio Nobel Lauren Oya Olamina es una adolescente que sufre de “hipe-
2015, recoge varias historias que sucedieron des- rempatía”, condición que la hace partícipe del dolor de los
pués de la explosión nuclear al norte de Ucrania, demás. Esta distopía se desarrolla en el año 2024, en uno
el 26 de abril de 1986. En la obra la autora cuenta de los pocos barrios seguros que quedan en el sur de Cali-
la historia de Ludmila quien el día de la explosión fornia. Lauren y su familia vivían asediados por hordas de
ve a su marido por última vez, ya que ese día él fue carroñeros desesperados y pirómanos adictos, mientras que
al lugar donde estaba pasando todo. El libro está la comunidad intenta salvar lo que resta de una cultura de-
planteado como si fuera una tragedia griega, con vastada por el calentamiento global, la crisis económica, las
coros y unos héroes marcados por un destino fatal. tensiones étnicas, la corrupción policial y la escasez del agua.
De dónde venimos los cholos

Marco Aviés
De dónde venimos los cholos es un libro so- cholos, esa masa que desciende de las mon-
bre los inmigrantes, escrito en una época tañas huyendo de la pobreza y que amenaza
en que muchos políticos encuentran los ar- la pureza de la cultura oficial. Marco Avilés
gumentos para expulsar de sus países a los es un escritor cholo e inmigrante que deci-
extranjeros, a los latinos y a todos los conside emprender el camino de retorno a ese
derados como diferentes. ¿Ser blanco vuelve sector proscrito de su país de donde vienen
a ser una bandera de supuesto prestigio? En los cholos. Unas veces llegará a pueblos y
el Perú, las ciudades han librado por siglos aldeas con coordenadas fijas. Otras veces se
una batalla territorial e ideológica contra los perderá en su propia biografía.
Página web https://www.eligecultura.gob.cl/ Nada es privado (K. Amer, J. Noujaim, 2019)

En esta página web del gobierno, podrá encontrar docu- Este es un documental sobre el lado oscuro de las redes
mentales, recorrer museos nacionales, ver documentos sociales, y cómo estas pueden ser manipuladas para la
históricos, películas chilenas y leer libros. conveniencia de ciertos grupos de poder. Un ejemplo de
cómo intervienen determinados grupos es lo que pasó
en las elecciones presidenciales de 2016 en EE.UU. Este
documental lo puedes ver en Netflix.

Nombre:
Lunes 20 de agosto de 2018
Evento busca resolver problemas de inmigrantes en Chile

mediante emprendimientos innovadores
La actividad se realiza en Providencia entre el transformar ideas en prototipos viables de
28 y el 30 de septiembre. Trabajo en equipo, negocio a través de la práctica; además,
desarrollo de un modelo de negocio, definición inspirar y conectar a los participantes con el
de un producto mínimo viable, metodologías ecosistema de emprendimiento y potenciar los
para poder enfrentar los cambios comerciales valores de nuestra comunidad: colaboración,
y desarrollo de una presentación frente a inclusión, impacto social y buenas prácticas”.
inversionistas, son algunas de las materias Startup Weekend consta de tres grandes
prácticas que entregará Startup Weekend etapas: la primera, que se desarrolla el viernes,
Inmigrantes, “bootcamp” que se desarrollará es la exposición de la idea; la segunda, en la
en Santiago. Busca ayudar a desarrollar que cada participante se adentra en diferentes
emprendimientos a fin de que resuelvan las metodologías de trabajo, conformación de
diversas problemáticas a las que se enfrentan equipo y búsqueda de un producto mínimo
los inmigrantes al llegar a Chile. viable; y una tercera el domingo, cuando todo
termina con la presentación de la solución
En esta ocasión, la versión número 14 del
frente a un selecto jurado y potenciales
evento, que ya se ha desarrollado en 47
inversionistas.
ciudades alrededor del globo, aterriza en el
Hub Providencia (Manuel Montt 101) a partir Cómo participar
de las 19.00 horas del 28 y hasta el 30 de Para ser parte de este fin de semana empírico
septiembre, donde cualquier persona con de emprendimiento, los interesados deben
o sin experiencia en emprendimiento será adquirir sus entradas ingresando al sitio web
bienvenida a participar. En esta triple jornada, de la organización: www. startupweekend.cl
el foco es potenciar ideas innovadoras en y seguir las indicaciones de compra. El valor
torno a los problemas que viven las hermanas del ticket en formato anticipado preventa es
y hermanos inmigrantes que llegan a Chile, de $22 000 e incluye material de trabajo, un
considerando el actual contexto social que kit de notas, polera del evento, además de
vive el país. Son son miles los que provienen acceso a capacitación, mentorías, premios
de otras naciones con el objetivo de buscar un para los ganadores y alimentación a lo largo de
mejor futuro de vida. Gonzalo Mena, creador las tres jornadas. Este evento busca resolver
y director de la Fundación Startup Weekend problemas de inmigrantes en Chile mediante
Chile, explica el enfoque del bootcamp, emprendimientos innovadores.
sosteniendo que “nuestro objetivo principal
Recuperado de www.publimetro.cl
es entregar las herramientas básicas para
Material fotocopiable 212 4 • identidad y transformaciones

1. En el texto, la palabra “bootcamp” 3. En el tercer párrafo del texto leído, el emisor
aparece entre comillas porque: utiliza la expresión “las hermanas y hermanos
A. hace referencia a la originalidad inmigrantes” con el propósito de:
del evento. A. promover una actitud de tolerancia hacia
B. es una palabra que pertenece a los inmigrantes.
otro idioma. B. estimular una ayuda activa para el
C. es un término con un significado bienestar de los inmigrantes.
diferente al del diccionario. C. provocar lástima por los problemas que
D. hace referencia a un tipo de evento enfrentan los inmigrantes.
del área de emprendimiento. D. generar conciencia sobre la igualdad entre
E. hace referencia a un concepto inmigrantes y chilenos.
propio del ámbito de la innovación. E. causar simpatía hacia los inmigrantes y su
dificil situación.
2. En relación a lo señalado en el
texto leído, ¿cuál de las siguientes 4. En el cuarto párrafo, ¿a qué se refiere el emisor
afirmaciones es verdadera? con el concepto “ecosistema”?
A. El evento se realizará solo en A. A la organización del comercio.
determinadas ciudades del país. B. A la naturaleza de la innovación.
B. El evento se dirige solo a C. A la esencia del emprendimiento.
personas con experiencia en
emprendimiento. D. A la estructura del área empresarial.
C. La segunda etapa del evento se E. A la red de interrelaciones de los negocios.
relaciona con la exploración de un
producto viable. 5. Escribe un ensayo sobre la forma en que
los jóvenes de tu edad se relacionan con el
D. El objetivo del evento es entregar consumo. El propósito es que manifiestes
conocimientos básicos sobre el tu punto de vista y lo compartas con tus
mercado nacional. amigos, ya sea mediante una plataforma
E. El foco del evento es potenciar virtual o en persona. Debes fundamentar
ideas innovadoras vinculadas con tu punto de vista con al menos tres
problemáticas sociales. argumentos. Tú texto debe cumplir con
lo siguiente:
• Abordar el tema del consumo en
la juventud.
• Presentar un punto de vista claro, apoyado
al menos por tres argumentos diferentes.
• Desarrollar la información en una es-
tructura de introducción, desarrollo
y conclusión.
• Usar el lenguaje de forma interesante
y llamativa.

Recado confidencial a los chilenos Cuestión de ubicación (página 155)

(página 139) Juan Radrigán es reconocido como uno de los primeros dra-
Recado confidencial a los chilenos fue publicado en 1999, y el maturgos en posicionar como personajes principales a per-
año siguiente el Consejo Nacional del Libro lo premió como sonas marginadas. Escrita en 1980, Cuestión de ubicación
el mejor ensayo de ese año. Esta información es relevante es una muestra pertinente del proyecto estético-político de
para pensar en el género del texto de Chihuailaf. Los textos su autor.
del libro pueden leerse como ensayos o como recados, y se La obra se ambienta en la década de 1980 y está protago-
puede encontrar el desarrollo de un pensamiento particular. nizada por una familia pobre. La primera acotación, en un
En Chile y Latinoamérica, Gabriela Mistral difundió sus re- lenguaje sencillo y directo, contextualiza bastante bien al
cados. El género es ambiguo, pero su definición más con- espectador (el piso de tierra, el reducido mobiliario).
vencional señala que un recado es un mensaje que posee El fragmento comienza con el diálogo de los hermanos Eli-
un intermediario. Se sitúa, en consecuencia, en un espacio zabeth y Cristián. El lenguaje de pretensiones miméticas
entre lo íntimo y lo público. El recado de Chihuailaf puede que utilizan estos personajes refuerza su marginalidad. El
leerse de la siguiente manera: el mensaje personalísimo centro del diálogo son sus exiguas posesiones: el equipo
que su autor dirige a un público amplio, en el que desarrolla modular y el televisor a color que pronto tendrán. Entre
su visión sobre las relaciones entre mapuches y chilenos. estos temas centrales se deslizan otros que gradualmente
Recado confidencial a los chilenos es un recado que osci- cobrarán importancia: la enfermedad de Elizabeth y el afán
la entre conflictos y certezas. En sus primeros párrafos se de distinguirse de los vecinos (en los sentidos de ser dife-
plantean conflictos. Por ejemplo: ¿qué es ser mapuche hoy? rentes y también estar por sobre ellos).
Chihuailaf no ofrece una respuesta única, sino que expone La llegada de Emeterio y Domitila a la casa comienza a desatar
las situaciones que hacen imposible hablar de una unicidad el conflicto: ¿dónde pondrán la televisión? Las consideracio-
mapuche, y que nos hacen considerar su pluralidad. nes de cada personaje y sus respectivas acciones amplifican
A partir de la contextualización de los mapuches en la ac- el tema central de la obra: las implicancias del consumo en
tualidad, el autor despliega razones históricas, políticas y la identidad y la desoladora obsesión de una familia.
culturales involucradas en la discusión sobre la identidad
chilena. En este punto, Elicura Chihuailaf es claro: “El asun-
to, me parece, no es cómo el otro se asume sino el cómo
debiéramos hacerlo nosotros” (página 143). La propuesta
de Chihuailaf es certera: dejar de mirarse en un espejo va-
poroso. ¿Qué distorsiona la mirada o reflejo sobre nosotros
mismos? Un deseo de blanqueamiento, la negación históri-
ca a la presencia indígena en Chile, además de una historia
de violencia.
Al cierre del texto, el autor retorna al espacio más íntimo:
a las palabras de su memoria, espíritu y corazón. El poema
incluido al final del fragmento es elocuente y una síntesis
de todo lo expuesto: se habla de un sujeto que mantiene
tradiciones, palabras y sentimientos frente a una situación
de exterminio.

Ëëts, atom. Algunos apuntes sobre identidad (página 209 de la Guía)

• Realice una lectura conjunta del texto. Lea en voz alta • Organice al curso en grupos y asigne a cada grupo
el título y el primer enunciado, hasta el punto seguido. la lectura de un fragmento de Ëëts, atom. Algunos
Luego, solicite a un estudiante que diga con sus propias apuntes sobre identidad. Se sugiere que descarguen la
palabras la idea central de este enunciado y, de haberlas, versión en pdf disponible en el siguiente enlace: gbit.
resuelva dudas de vocabulario. Luego, solicite a otro es- cl/G21L3M4MP215A Cada grupo deberá resumir y
tudiante que lea en voz alta el siguiente enunciado, y así presentar al curso el contenido del fragmento asignado.
sucesivamente. Cuando termine un párrafo, establezca Incentive a sus estudiantes a formular preguntas a sus
junto al curso cuál es la idea principal de este. compañeros.
• Analice en conjunto con sus estudiantes y de forma oral • Solicite a sus estudiantes que organicen un foro de dis-
el fragmento leído. Oriente el análisis con preguntas cusión en torno a las ideas planteadas por A. Gil. Su-
como las siguientes: giérales revisar el Laboratorio de ideas de la Lección 8
(página 171). Una vez concluida la actividad, realice una
a. Sobre la situación de enunciación, ¿quién enuncia el
evaluación conjunta de la actividad.
texto?, ¿quiénes son los receptores ideales del texto?,
¿cuál es el propósito del texto?, ¿cuál es la actitud de • Organice al curso en grupos de 5 o 6 estudiantes. Cada
quien enuncia el texto? grupo deberá escribir una breve obra de teatro cuyo pro-
tagonista experimente una crisis de identidad. Sugiera
b. Sobre la construcción de razonamientos, ¿cuál es la
a sus estudiantes reflexionar acerca de la forma en que
postura de la autora respecto al tema de la identidad?,
ellos han construido sus identidades, y plantee relaciones
¿con qué ideas apoya su postura?, ¿con qué propósito
con los temas tratados en la Unidad 4. Una vez que ellos
cuenta su crisis de identidad?, ¿qué visión sobre una
hayan escrito sus obras, solicíteles que las intercambien
supuesta identidad indígena plantea la autora?
con algún compañero, y que propongan una interpreta-
• Organice al curso en grupos. Cada grupo deberá realizar
ción de la que recibieron. Para reforzar la interpretación,
una investigación sobre un aspecto de la cultura mixe.
proponga la revisión de las Claves de interpretación de la
Los resultados de su investigación deberán plasmarlos
Lección 8 (página 165 del Texto del estudiante).
en una infografía que tendrán que difundir en su esta-
blecimiento educacional. Sugiera a sus estudiantes usar
como modelo la infografía incluida en las páginas 150
y 151 del Texto del estudiante, y seguir los consejos del
Laboratorio de ideas (página 153).

Solucionario
Unidad 1
Evaluación Página 66 - 67
Número de pregunta Habilidad Clave Eje OA
1 Relacionar e interpretar D Comprensión
2 Relacionar e interpretar E Comprensión

OA 1 Formular interpretacio-
nes surgidas de sus análisis
literarios.
3 Relacionar e interpretar A Comprensión
4 Reflexionar C Comprensión
Para revisar la actividad de escritura propuesta en la página 67 de la GDD entregue la siguiente pauta a sus estudiantes:
Sí No
La reseña organiza la información siguiendo un esquema que considera: a) información

sobre el texto; b) sinopsis de la historia; c) opinión sobre el texto; d) conclusión.
El registro del habla se adecua al destinatario de la reseña.
La reseña incluye detalles del texto leído, como de qué se trata, quiénes son los perso-
najes, cuál es el conflicto y de qué manera se desarrolla la acción. No olvides incluir tu
opinión al respecto.
216 Solucionario
Unidad 2

OA 1 Formular interpretacio-
nes surgidas de sus análisis
literarios
3 Relacionar e interpretar C Comprensión
4 Reflexionar B Comprensión
Para revisar la actividad de escritura propuesta en la página 123 de la GDD entregue la siguiente pauta a
sus estudiantes:
Sí No
El ensayo incorpora una tesis claramente enunciada.
El ensayo está está estructurado en párrafos que contienen una idea principal.
El ensayo utiliza una estructura de inicio, desarrollo y conclusión.
El ensayo expone tus principales opiniones.
El ensayo usa el lenguaje de forma interesante y llamativa.
Solucionario 217
Solucionario
Unidad 3

OA 3 Analizar críticamente
textos de diversos géneros
discursivos no literarios orales,
escritos y audiovisuales.
3 Reflexionar D Comprensión
4 Reflexionar A Comprensión
Para revisar la actividad de escritura propuesta en la página 165 de la GDD puede usar la siguiente pauta:
Sí No
El texto aborda un tema de actualidad que pueda ser interesante para los destinarios.
El texto desarrolla la información en una estructura de introducción,

desarrollo y conclusión.
El texto cita al menos tres fuentes distintas de información.
El texto cumple con el propósito de entregar información y opinión.
218 Solucionario
Unidad 4
1 Relacionar e interpretar B Comprensión
2 Reflexionar B Comprensión
OA 3 Analizar críticamente
textos de diversos géneros
3 Relacionar e interpretar C Comprensión
discursivos no literarios orales,
escritos y audiovisuales.
4 Reflexionar D Comprensión
Para revisar la actividad de escritura propuesta en la página 213 de la GDD puede usar la siguiente pauta:
Sí No
El ensayo aborda el tema del consumo en la juventud.
El ensayo presenta un punto de vista claro, apoyado al menos por tres

argumentos diferentes.
El ensayo desarrolla la información en una estructura de introducción, desarrollo

y conclusión.
El ensayo usa el lenguaje de forma interesante y llamativa.
Solucionario 219
Bibliografía
• Chiuminatto, M. (2011). Relaciones texto-imagen en el libro álbum. Revista Universum
N.º 26, Vol.1, pp. 59-77.
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sultado en 04/2020.
https://ddd.uab.cat/pub/tesis/2017/hdl_10803_457366/fjmv1de1.pdf
CRA
Como complemento a los recursos presentes en
la Guía didáctica del docente, puede utilizar los
recursos existentes en su biblioteca escolar (CRA
y digital). Para esto, se le sugiere pedir asesoría al
encargado CRA de su colegio.
Webgrafía • CRA 221

OAS
Objetivos de Aprendizaje
Lengua y Literatura
Comprensión Se espera que los estudiantes sean capaces de:

1. Formular interpretaciones surgidas de sus análisis literarios, considerando:
• La contribución de los recursos literarios (narrador, personajes, tópicos lite-
rarios, características del lenguaje, figuras literarias, etc.) en la construcción
del sentido de la obra.
• Las relaciones intertextuales que se establecen con otras obras leídas y con
otros referentes de la cultura y del arte.
2. Reflexionar sobre el efecto estético de las obras leídas, evaluando:
• Cómo la obra dialoga con las experiencias personales del lector y sus pun-
tos de vista sobre diversas problemáticas del ser humano (afectos, dilemas
éticos, conflictos, etc.).
• Cómo los recursos y técnicas literarias de la obra inciden en el efecto esté-
tico producido.
3. Analizar críticamente textos de diversos géneros discursivos no literarios orales,
escritos y audiovisuales, considerando:
• La influencia de los contextos socioculturales de enunciador y audiencia.
• Las características del género discursivo al que pertenece el texto.
• Las relaciones establecidas entre las ideas para construir razonamientos.
• La selección y la veracidad de la información.
4. Analizar críticamente los géneros discursivos surgidos en diversas comunida-
des digitales (post, tweet, fotografías y videos, comentarios en foros, memes,
etc.), considerando:
• Influencia del contexto sociocultural.
• Intereses, motivaciones, características y temas compartidos por los parti-
cipantes de la comunidad.
• Posicionamiento de los enunciadores frente a los temas y el rol que asumen
ante la audiencia.
• Modos de razonamiento y calidad de la evidencia para sostener opiniones.
• Problemas éticos asociados a la participación: difusión de informa-
ción, formas de acoso, descalificación o discriminación; sus alcances y
consecuencias.
5. Evaluar los recursos lingüísticos y no lingüísticos (visuales, sonoros y gestua-
les) al comprender textos, considerando su incidencia en el posicionamiento
frente al tema, en los roles y actitudes asumidos ante la audiencia*, y la forma
en que dichos recursos se combinan para construir el sentido del discurso.
*Por ejemplo: léxico valorativo, uso de deícticos, uso de verbos, construcciones
oracionales, puntuación, etc.
222 OAS
Producción 6. Producir textos (orales, escritos o audiovisuales) coherentes y cohesionados,
para comunicar sus análisis e interpretaciones de textos, desarrollar posturas
sobre temas, explorar creativamente con el lenguaje, entre otros propósitos:
• Aplicando un proceso de escritura* según sus propósitos, el género discur-
sivo seleccionado, el tema y la audiencia.
• Adecuando el texto a las convenciones del género y a las características de
la audiencia (conocimientos, intereses, convenciones culturales).
*El proceso de escritura incluye las etapas de planificación, elaboración, edi-
ción y revisión.
7. Usar los recursos lingüísticos y no lingüísticos (visuales, sonoros y gestuales)
al producir textos, considerando su incidencia en el posicionamiento frente al
tema, en los roles y actitudes asumidos ante la audiencia*, y la forma en que
dichos recursos se combinan para construir el sentido del discurso.
*Por ejemplo: léxico valorativo, uso de deícticos, uso de verbos, construcciones
oracionales, puntuación, etc.
8. Dialogar argumentativamente, evitando descalificaciones o prejuicios, para
construir y ampliar ideas en torno a interpretaciones literarias y análisis críti-
co de textos:
• Explicando sus criterios de análisis o interpretación, razonamientos y
conclusiones.
• Usando evidencia disponible para fundamentar posturas y reflexiones.
• Evaluando el razonamiento de otros (sus premisas, relaciones entre ideas,
elecciones de palabras y énfasis).
• Incorporando las posiciones de sus pares para ampliarlas o refutarlas.
OAS 223
OAS
Investigación 9. Investigar sobre diversos temas para enriquecer sus lecturas y análisis, o para
responder interrogantes propias de la asignatura:
• Seleccionando fuentes e información según criterios de validez y
confiabilidad.
• Procesando la información mediante herramientas digitales o impresas.
• Comunicando sus hallazgos por medio de géneros (escritos, orales o audio-
visuales) del ámbito educativo.
• Haciendo uso ético de la información investigada por medio de recursos de
citación y referencia.
224 OAS

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3 4

Montaje de “El fantasma de la ópera”, realizado en Sao

Tomo 1 - 3º Medio Tomo 2 - 4º Medio

Fundamentación de la propuesta.......................................4 Fundamentación de la propuesta................................... 222

Unidad 1: Desafíos y oportunidades................................14 Unidad 1: Decisiones humanas ¿pasionales

Elementos del modelo

Unidad 1: DESAFÍOS Y OPORTUNIDADES

Unidad 2: IDENTIDAD PERSONAL

Unidad 3: HECHOS Y EMOCIONES

que están construidas en base

6 Organización Guía Didáctica

Sugerencias para Orientaciones Actividades

Instancias para la Actividades que Actividades de síntesis,

Organización Guía didáctica 7

Temas/ Objetivos específicos

OA 1 Analizar y relacionar los recursos literarios

OA 2 Analizar e interpretar las experiencias

OA 3 ·· Analizar la influencia de los contextos

OA 4 ·· Analizar posicionamiento de los

por los participantes de la comunidad.

OA 7 Crear un afiche, considerando su incidencia en

OA 9 ·· Seleccionar fuentes e información según

Temas/ Objetivos específicos

Temas/ Objetivos específicos

OA 1 ·· La contribución de los recursos literarios en la

OA 2 Evaluar cómo la obra dialoga con las experiencias

OA 3 ·· La influencia de los contextos socioculturales de

·· La selección y la veracidad de la información.

OA 4 Análisis del mensaje que transmiten los memes.

OA 5 Evaluar reseña de obra literaria.

OA 6 ·· Aplicar un proceso de escritura según sus

OA 8 Participar activamente de grupos de investigación.

Temas/ Objetivos específicos

Temas/ Objetivos específicos

OA 1 Identificar e interpretar el uso de símbolos en

OA 3 Mediante un texto escrito y audiovisual:

OA 5 Identificar y evaluar las marcas de subjetividad en

gestuales) al comprender textos.

OA 6 Escribir una entrada de blog y crean un afiche,

OA 7 ·· Seleccionar imágenes de calidad y

OA 9 ·· Recopilar información acerca de chilenas

Temas/ Objetivos específicos

Temas/ Objetivos específicos

OA 3 Lectura critica de textos no literarios sobre

OA 1 ·· La contribución de los recursos literarios en la

OA 2 Análisis a partir de poemas y un texto dramático.

OA 6 Realizar una infografía, un video y un ensayo.

Temas/ Objetivos específicos

16 1 • desafíos y oportunidades • Lección 1

18 1 • desafíos y oportunidades • Lección 1

20 1 • desafíos y oportunidades • Lección 1

24 1 • desafíos y oportunidades • Lección 1

2. ¿Entiendes de qué se está hablando

3. ¿Hay alguna frase en que no sepas de

26 1 • desafíos y oportunidades • Lección 1

28 1 • desafíos y oportunidades • Lección 1

30 1 • desafíos y oportunidades • Lección 1

32 1 • desafíos y oportunidades • Lección 1

34 1 • desafíos y oportunidades • Lección 1

36 1 • desafíos y oportunidades • Lección 1

40 1 • desafíos y oportunidades • Lección 2

42 1 • desafíos y oportunidades • Lección 2

El lector alumno y los textos literarios