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para el

Teoría del Diploma

IB

conocimie
nto
3ª
edición
SUE BASTIAN JULIAN KITCHING
RIC SIMS
Prueba no corregida, todo el contenido está sujeto a cambios a discreción del editor. No apto para la reventa, circulación o distribución total o parcial. © Pearson
2020

Con
ocimi
ento
y
el
cono
cedo
r

1.
 1.1 El conocimiento y el
conocedor

Alcance
A primera vista, parece bastante sencillo. Todos poseemos algún conocimiento y
somos conscientes de que somos conocedores. Cuando somos pequeños, sabemos
más bien poco; cuando crecemos, llegamos a saber más. Cuando te inscribiste en el
programa del diploma del IB, puede que te preguntaras por qué el IB consideraba
necesario un curso sobre el propio conocimiento.
Pr
ue Mientras que el desarrollo de tu infancia describe un camino hacia una creciente
ba independencia que se hace posible gracias a la adquisición sostenida de
no conocimientos, tu crecimiento personal se ha forjado gracias a la influencia de las
cor distintas comunidades a las que has pertenecido, organizadas en torno a la familia, los
re amigos, la escuela, la religión, el origen étnico, la facilidad para aprender idiomas y
gid muchas más. De adulto, las afiliaciones comunitarias seguirán ejerciendo una gran
a,
influencia en tus conocimientos. Todo esto tiene como telón de fondo la suma del
to
conocimiento humano, al que han contribuido innumerables individuos y grupos a lo
do
largo de la historia de nuestra especie.
el
co
nte
Actividad 1
nid Escribe lo siguiente.
o
est • Tres cosas que sabes que muchas otras personas también saben.
á • Tres cosas que sólo tú (o sólo tú y unas pocas personas más) sabes.
suj • Tres campos de conocimiento sobre los que se sabe mucho pero tú sabes más
eto
a bien poco. Reflexiona sobre tus respuestas a estas tres categorías.
ca
mb
¿Qué puedes aprender de este ejercicio sobre la magnitud de tus conocimientos en
ios comparación con todos los que existen? ¿Cuáles son algunas de las posibles formas
a de sentir esto? ¿Cómo te hace sentir, y por qué?
dis
¿Existen diferencias significativas entre los tipos de conocimientos que pueden
cre
ció
compartirse y los que no? ¿Y los conocimientos que podrían compartirse pero no lo
n hacen?
del
edi
Una tensión clave y recurrente en el TOK es la relación entre la autonomía del
tor individuo como conocedor y los aspectos sociales del conocimiento. Uno de los
. objetivos de este capítulo es preparar el terreno para explorar en el resto del libro los
No diversos contextos en los que se produce esta relación.
apt
o Otro objetivo es explorar cómo los atributos del perfil del alumno del IB pueden
pa ayudarnos individual y colectivamente en la búsqueda del conocimiento. Como alumno
ra del IB que está familiarizado con el perfil del alumno, probablemente no le resulte
la sorprendente -incluso obvio- que uno de los atributos de un alumno exitoso sea la
rev acumulación personal de conocimientos.
ent ¿Qué otra cosa podrías haber hecho en todas esas lecciones a lo largo de los años?
a, ¿Y qué hay de tus experiencias en la vida más allá del aula? Se supone que la
cir escuela no sólo te equipa con hechos, sino también con las habilidades necesarias
cul para adquirirlos, evaluarlos y construirlos. Así que tal vez podamos embarcarnos
aci en una investigación más profunda del conocimiento y de lo que significa saber,
ón
haciendo una distinción provisional entre las cosas que sabemos que son ciertas
o
(como que Madrid es la capital de España, o que el número atómico del nitrógeno
dis
14
tri
es 7) y las cosas que sabemos hacer (como buscar un
respuesta a una pregunta en Internet, o el uso de una bureta para realizar una
valoración). El primer tipo de conocimiento se denomina a veces propositivo, ya que
puede ser

15
 1.1 El conocimiento y el
conocedor
expresado en un lenguaje que todos pueden examinar; este último tipo puede
denominarse procedimental, ya que implica la capacidad de realizar una tarea. Al
emprender esta indagación sobre el conocimiento y el saber, tenga en cuenta las diez
características o aspiraciones del perfil del alumno y considere su contribución al viaje.

Los alumnos del IB se esfuerzan por ser:

• inquirers-open-minded
Pr • conocedor-cuidadoso
ue
• pensadores-arriesgados
ba
• comunicadores-balanceados
no
cor • principios-reflexivos .
re
La tarea de exposición en el curso TOK requiere que identifiques tres objetos y los
gid
discutas en el contexto del conocimiento. Aquí vamos a montar una exposición virtual
a,
to
de tres objetos para discutir en un contexto de conocimiento.
do
el
Objeto de exposición virtual 1
co
nte Los torneos deportivos siempre van acompañados de intentos febriles de predecir los
nid resultados. De hecho, hay quien opina que los preparativos son al menos tan
o emocionantes como el propio evento. Durante el Mundial de fútbol de 2010 en
est Sudáfrica, un pronosticador increíblemente preciso se convirtió en una celebridad, al
á predecir correctamente el equipo ganador en los siete partidos jugados por Alemania.
suj Esta celebridad era Paul, que resultó ser un pulpo.
eto Antes de cada partido, Paul recibía dos cajas, cada una de las cuales contenía un
a tentador aperitivo y estaba etiquetada con la bandera de una de las naciones
ca competidoras. La caja que abriera primero se consideraba su predicción. Paul acumuló
mb
muchos seguidores en Alemania, hasta que su acertada predicción de la derrota
ios
alemana en la semifinal llevó a algunos a sugerir que se encontrara en el plato de
a
alguien.
dis
cre
ció Partido La predicción de Paul Escenario Resultad
n o
del Alemania contra Alemania Partido del grupo 4-0
edi Australia
tor Alemania contra Serbia Serbia Partido del grupo 0-1
.
Alemania contra Ghana Alemania Partido del grupo 1-0
No
apt Alemania contra Alemania Octavos de final 4-1
o Inglaterra
pa Alemania contra Alemania Cuartos de final 4-0
ra Argentina
la Alemania contra España Semifinal 0-1
rev España
ent Alemania contra Alemania Tercer puesto en el 3-2
a, Uruguay play-off
cir
cul ¿Podemos decir que Paul sabía quién iba a ganar cada partido? Sería difícil argumentar
aci esto; una explicación más convincente implica la suerte. ¿Cree que una "suposición"
ón afortunada puede considerarse un conocimiento? ¿Podemos incluso afirmar que Pablo
o
estaba adivinando? En cualquier caso, incluso los seres humanos más comprometidos
dis 16
tri
tienen dificultades para reunir los conocimientos necesarios antes de los partidos para
hacer predicciones precisas y sostenidas. ¿Cómo podría Pablo haber tenido en cuenta
los conocimientos sobre los jugadores, el historial
de encuentros anteriores entre los equipos, las condiciones en las que se jugaría
el partido, etc.? Más fundamentalmente, ¿cómo podía entender que las banderas
colocadas en las cajas de bocadillos representaban países, o incluso qué banderas
o países eran? Muchos
añadiría que en el deporte hay un elemento considerable de azar, y por tanto

17
 1.1 El conocimiento y el
conocedor
No es posible saberlo realmente de antemano. Una auténtica predicción de un
resultado parece requerir la creencia de que va a suceder, y no está claro que los
pulpos posean la capacidad de mantener algo que podamos clasificar como una
creencia. Un "sentido común
La respuesta a este escenario parece la única razonable: Pablo no estaba realmente
prediciendo nada porque sus elecciones no estaban basadas en información relevante,
y probablemente no estaban conectadas a ningún estado mental que pudiéramos
Pr aceptar como una creencia.
ue
ba
no
cor
re
Figura 1 El pulpo Paul
gid
en su tanque
a,
to
do
el
co
nte
nid
o
est
á
suj Si saber es tener creencias y poder fundamentarlas, se deduce que Pablo no sabía nada
eto del Mundial. Esto parece bastante justo. Pero ¿significa entonces que los pulpos no
a saben nada en absoluto? Resulta que, para ser invertebrados, los pulpos tienen cerebros
ca y sistemas nerviosos muy desarrollados, aunque su estructura es bastante diferente a la
mb nuestra. Esto los convierte en sujetos especialmente interesantes para la investigación.
ios Sus cuidadores eligieron a Paul para el negocio de la predicción porque parecía
a responder de forma inteligente a su entorno. Hay casos bien documentados de pulpos
dis que discriminan entre diferentes personas lanzando chorros de agua de forma constante
cre sólo a algunas de ellas (¿es ésta la versión de un pulpo de un insulto o un cumplido?).
ció Pueden reutilizar objetos, como cáscaras de coco, como refugios, y mostrar una
n
curiosidad sostenida con objetos inanimados. También se ha dicho que tienen la
del
habilidad de escapar de los tanques cuando nadie les presta atención.
edi
tor Aunque no sabemos cómo es un pulpo porque no tenemos acceso directo a su vida
. interior (si es que tiene algo que pueda describirse así), podemos
No
ver que los pulpos responden a su entorno de una forma que parece intencionada y
apt
bien ajustada. En lugar de explorar el conocimiento como algo que requiere
o
creencias y buenos fundamentos para ello, quizá deberíamos centrarnos en las
pa
ra
acciones y respuestas como indicadores de que una criatura tiene conocimientos, sin
la preocuparnos por lo que ocurre dentro del cerebro de un pulpo. Más audazmente,
rev podríamos considerar estas acciones y respuestas como instancias de conocimiento
ent en sí mismas. Parece probable que, en el caso de que los humanos hagan cosas que
a, se corresponden aproximadamente con las que los pulpos parecen hacer de forma
cir rutinaria (incluido el aprendizaje), aceptaríamos que esas cosas, como mínimo,
cul requieren conocimientos o demuestran habilidades que cuentan como conocimiento
aci en sí mismas. Tal vez, entonces, podríamos pensar en el conocimiento en términos
ón de resolución de problemas y de las acciones que dan respuesta a los mismos.
o
dis 18
tri
En el TOK,
el éxito de la
investigació
n se basa en
una apertura
inicial que
nos permite
establecer
distinciones
tentativas o
especulativa
s con fines
de análisis.
Al
reflexionar
más
detalladame
nte, estas
distinciones
pueden o no
aportar
nuestra
comprensión

19
 1.1 El conocimiento y el
conocedor
y luego podemos elaborarlas o descartarlas. Aquí hemos empezado en dos direcciones
distintas en nuestra exploración del conocimiento y del saber.

El conocimiento en forma de Prestar atención a Una reclamación es una

declaración
1 Reclamaciones Creencias y pruebas que afirma que algo es
cierto.
2 Habilidades/capacidades Acciones/respuestas
Pr
ue Actividad 2
ba
no Utilizando cada una de las dos formas de pensar sobre lo que entendemos por
cor conocimiento, y observando la tabla anterior, ¿qué conclusión sacas sobre la
re capacidad de un pulpo para conocer? En términos más generales, ¿cuáles podrían ser
gid las ventajas y dificultades de insistir en que el conocimiento debe ser, o debe surgir,
a, de un determinado tipo de creencia?
to
do ¿Sugiere la segunda interpretación que todos los seres vivos tienen conocimiento?
el Por ejemplo, ¿qué pasa con las plantas que responden a la luz y a la gravedad, o la
co levadura que pasa a producir alcohol en ausencia de oxígeno? Si no es así, ¿por qué
nte no? Si es así, ¿sigue siendo útil esta interpretación como descripción del
nid conocimiento? Si no es así, ¿podría reforzarse de alguna manera?
o
est
á
Objeto de exposición virtual 2
suj Entre los muchos logros del cartógrafo flamenco Gerardus Mercator, el más conocido
eto es su innovador mapa del mundo, publicado en 1569. En el apogeo de la expansión y
a exploración europea por el mundo, la navegación precisa estaba limitada por la
ca tecnología de la época. La contribución de Mercator consistió en desarrollar un mapa
mb que permitiera al navegante dirigirse siempre a un rumbo constante de la brújula para
ios para llegar al destino deseado. No hay forma de elaborar un mapa plano de un globo
a
terráqueo sin desviarse en cierto modo de la realidad del mundo, y en el caso de
dis
Mercator la simplificación de la navegación se hizo a costa de la representación exacta
cre
de la superficie: cuanto más lejos está un territorio del ecuador, mayor es su tamaño en
ció
n
el mapa (véase la figura 2).
del
edi
tor
.
No
apt
o
pa
ra Figura 2 Mapa de Mercator
la de
rev el mundo 1569
ent
a,
cir
cul
aci
ón
o
dis 20
tri
 ¿Conoce los mapas del mundo que utilizan diferentes proyecciones? Ahora hay
muchas alternativas, y la razón por la que la proyección de Mercator ha perdido
defensores en la cartografía moderna es que la compensación original ha cambiado. El
sistema de posicionamiento global (GPS) y otros elementos de la tecnología moderna
han socavado la confianza en los mapas simples como medio principal de navegación,
y por lo tanto la desventaja de la distorsión del tamaño ya no se ve compensada por los
aspectos prácticos del mapa.
Nos quedamos con un mapa que induce a error a los observadores en formas que
Pr repercuten en su comprensión de la importancia relativa y el poder de las distintas
ue regiones del mundo.
ba
Mercator reunió los mejores conocimientos geográficos disponibles sobre el mundo
no
cor
en el siglo XVI y los ofreció en forma de mapa.
re He aquí una tercera forma de pensar en el conocimiento: mientras que Mercator
gid produjo literalmente una representación del mundo, podemos intentar pensar en el
a, conocimiento en general como una representación de algún aspecto del mundo.
to
do
el Mapa
co
nte
nid Figura 3 El mapa es al
o territorio como el
est conocimiento es al
á el mundo
suj
eto
a
Territorio
ca
mb
ios
La figura 3 muestra un mapa aéreo (arriba) de un paisaje urbano (el territorio)
a
mostrado en vista lateral (abajo). La relación de la ciudad con el mapa es la misma
dis
que encontramos entre el mundo y el conocimiento que lo describe.
cre
ció Este enfoque metafórico puede ser bastante acertado. Nos recuerda que el mapa y el
n
territorio son cosas distintas, y que el mapa nunca puede ser completamente
del
correcto, pues de lo contrario se habría convertido en el propio territorio y, por tanto,
edi
habría perdido su valor como herramienta. Puede haber mapas alternativos que
tor
destaquen diferentes aspectos del (mismo) mundo. Los mapas pueden omitir cosas
.
No
del mundo que se desconocen en ese momento, o añadir características de forma
apt especulativa sobre cosas desconocidas. A medida que se hacen nuevos
o descubrimientos, pueden añadirse al mapa o utilizarse para corregir errores. Los
pa mapas suelen estar diseñados para resolver
ra problemas concretos (como la navegación). Los aspectos de un mapa que distorsionan
la el mundo pueden estar ahí por necesidad o por diseño deliberado para resolver el
rev problema para el que se creó el mapa.
ent
a,
cir
cul
aci
ón
o 21
dis
 1.1 El conocimiento y el
conocedor

Actividad 3
Considera las variantes que aparecen a continuación en la figura del
mapa/territorio. ¿En qué aspectos significativos difieren los dos miembros de cada
par de mapas? ¿Puedes "traducir" estas diferencias en los mapas de manera que
ilustren características del conocimiento? ¿Qué ejemplos de conocimiento se te
ocurren?

22
 Comparación Comparación
A B
Pr
ue
ba
no
cor
re Comparación
gid C
a,
to Nuestras investigaciones han planteado ahora tres formas de pensar en el conocimiento:
do
el
co El conocimiento en forma de Prestar atención a
nte
1 Reclamaciones Creencias y pruebas
nid
o 2 Habilidades/capacidades Acciones/respuestas
est 3 Mapas metafóricos del mundo Representaciones
á
suj
eto Dedique un momento a revisar la distinción provisional introducida al principio del
a capítulo: saber que y saber cómo. ¿Cómo se relaciona esta distinción con las tres formas
ca de concebir el conocimiento?
mb
ios Si insistimos en que, para que cuenten como conocimiento, las creencias deben
a corresponder exactamente con el estado del mundo, la primera forma de pensar
dis parece poner un listón muy alto para el conocimiento. Si bien podemos estar de
cre acuerdo en que las predicciones de Pablo no merecen la etiqueta de conocimiento, no
ció parece razonable sugerir que Mercator era un ignorante sólo porque su mapa no era
n 100% preciso. Esto nos lleva a la conclusión de que cada uno de nosotros sabe muy
del poco. La segunda concepción conlleva el peligro de que, al centrarnos en las
edi acciones, incluyamos como conocimientos comportamientos que se describen más
tor fácilmente como adaptaciones o instintos, y acabemos con una descripción del
.
conocimiento demasiado amplia para ser útil. La tercera concepción es problemática
No
porque permite un conocimiento que es falso en algún aspecto. El "conocimiento falso"
apt
suena como una idea extraña.
o
pa
ra Actividad 4
la
rev ¿Las tres concepciones del conocimiento que aparecen en la tabla anterior son
ent totalmente distintas, o hay algún solapamiento? ¿Le parece que una de ellas tiene
a, más potencial a medida que avanzamos en este libro? ¿O cree que habrá que tener en
cir cuenta cada una de ellas, y que cada una de ellas nos proporcionará información a
cul medida que avancemos? ¿Está bien pasar de una descripción a otra, o es una
aci especie de "trampa" argumentativa? ¿La metáfora del mapa ofrece un punto
ón intermedio entre los enfoques del conocimiento que son ambiciosos de forma irreal
o o inútilmente inclusivos?
dis 23
tri
 1.1 El conocimiento y el
conocedor

Pr
ue
ba
no
cor
Sean cuales sean tus respuestas a las preguntas de la Actividad 3, mantén las tres
re
concepciones a mano por ahora.
gid
a,
to Objeto de exposición virtual 3
do El último objeto de nuestra exposición virtual es el álbum de jazz más vendido de
el
todos los tiempos por un artista en solitario: una grabación del concierto ofrecido por
co
el pianista Keith Jarrett el 24 de enero de 1975 en la Ópera de Colonia (Alemania). En
nte
esta grabación, Jarrett no está tocando una pieza preexistente; está improvisando en
nid
todo momento, pero su capacidad para generar esta música de forma espontánea se
o
est
apoya en una rica base de conocimientos sobre armonía, melodía, ritmo y estilos
á musicales. Jarrett tiene un sofisticado mapa interno de teoría musical, pero eso parece
suj insuficiente por sí solo para explicar lo que ha conseguido con la improvisación en
eto "tiempo real". Hay mucha gente que tiene un conocimiento musical amplio y profundo
a y, sin embargo, no es capaz de hacer lo que hace Jarrett.
ca
mb
ios
a
dis
cre
ció
n
del Figura 4 El Concierto de
edi Colonia,
tor
Keith Jarrett
.
No
apt
o
pa
ra
la
rev
ent Actividad 5
a,
cir Intente emplear una o varias de las tres concepciones del conocimiento para
cul explicar cómo un músico puede dar un concierto de este tipo. ¿Qué papel
aci desempeñan las creencias, las acciones y las representaciones?
ón
o
dis 24
tri
Pr
ue
ba Considere las siguientes citas del propio Jarrett.
no
cor
re Cuando estoy ahí fuera y sólo hay un piano, es como si mi cuerpo supiera exactamente qué
gid
hacer
Yo
- esmismo
como soy unmano
si mi peón izquierda
en todo este asunto
supiera [...] Voy
cómo a estar
tocar. dentro
Y si le delque
digo lo proceso
tienede
que tocar, la
a,
improvisación o voy
estoy deteniendo. Noa sólo
estarlafuera preguntándome
detengo, qué es tocar
sino que le impido y elaborando unade
algo mejor teoría y una
lo que se me
to Actividad
respuesta".
ocurre". 6
do (www.youtube.com/watch?v=a-kznTN66Ho; después de 7 min
(www.youtube.com/watch?v=fDbOKHOuy9M; después de30
1
el ¿Cree que Jarrett está expresando algo digno de mención sobre la relación entre el
seg) minuto)
co saber que y el saber cómo en el contexto de la improvisación? ¿Cómo puede ser que
nte su interpretación musical se vea disminuida por su esfuerzo por comprender el
nid proceso por el que se consigue? Incluso la memorización de una pieza musical
o con partitura puede
est se vea perjudicada por prestar demasiada atención a las notas y acordes individuales.
á Si eres músico, ¿has tenido alguna experiencia de este tipo?
suj
eto
a Quizá estén más extendidos los escenarios en los que un tipo de conocimiento sólo
ca puede tener éxito sometiendo a otro. Los golfistas, los jugadores de billar, los
mb jugadores de cricket, los jugadores de dardos y los lanzadores de béisbol son
ios susceptibles de padecer un trastorno conocido como "yips", en el que las habilidades
a motrices necesarias para realizar una determinada acción repetida (como un swing de
dis
golf o un lanzamiento de béisbol) abandonan repentinamente al jugador. Las causas
cre
exactas se discuten, pero una de las explicaciones implica un conflicto entre la
ció
realización de la acción y el conocimiento sistemático de lo que se necesita para
n
del
llevarla a cabo. Las acciones deportivas de este tipo se vuelven automáticas a través de
edi la repetición, y esto permite al jugador centrarse en su estrategia inmediata en el juego
tor (golpear la pelota en largo para evitar un búnker, explotar una debilidad en la defensa
. de un bateador para expulsarlo) en lugar de la mecánica
No de la acción. Cuando algo sale mal, el jugador empieza a confiar en el análisis de su
apt mapa interno de todos los componentes de la acción que se requieren, para
o entender dónde está el problema; pero esto sólo empeora el problema y el resultado es
pa la incapacidad de realizar la acción con éxito.
ra
la
rev Los "yips" se limitan a una gama bastante específica de actividades deportivas. Afectan sólo a
ent las acciones desencadenadas por los propios jugadores, en contraposición a las que son
Aclarar la naturaleza del conocimiento y lo que significa saber no es una tarea
respuestas a otra persona. Es precisamente cuando hay que iniciar una acción deportiva
a,
sencilla.
cuando seParece que
corre el hayde
riesgo diferentes
pensar entipos de conocimiento,
los movimientos que haydiferentes formas de
que realizar".
cir
describirlos y cierta controversia sobre cómo interactúan. Pero con la
(Papineau, 2017, p. 49)
cul
aci
ón
o
dis
tri
bu
ció
n
tot
al
o
pa
rci
al. 25
©
 1.1 El conocimiento y el
conocedor
En la asistencia a tres objetos (el pulpo, el mapa y el álbum) hemos señalado algunas
distinciones y aplicado algunos conceptos para tratar de desentrañar los matices y las
sutilezas. En lugar de recurrir a la primera definición que se nos ocurra, el éxito
en este curso implica adoptar un enfoque equilibrado del análisis, con ideas que
pueden ser refinadas o rechazadas según las circunstancias.

Cosas en las que pensar

• La proyección de Mercator es sólo una de muchas. Investiga otras
Pr proyecciones y sus efectos sobre la precisión: ¿aportan algo más sobre la
ue naturaleza del conocimiento concebido como un mapa de la realidad?
ba
• La metáfora del mapa puede funcionar bien en principio para pensar en el
no
conocimiento pero, en un mundo en el que la lectura e interpretación de
cor
mapas se delega cada vez más en la tecnología, ¿cree que la metáfora será
re
gid
cada vez menos poderosa para los estudiantes de TOK? ¿Le suena esta
a, pregunta? ¿Por qué o por qué no?
to
do
Cuestiones de conocimiento
el
co • ¿Por qué no son obvios los criterios de lo que cuenta como conocimiento?
nte • ¿Qué criterios podemos utilizar para distinguir entre conocimiento, creencia y
nid opinión?
o • ¿Hay situaciones en las que saber cómo es más importante que saber eso?
est
á
suj
Perspectivas
eto
a Las personas tienen creencias diferentes sobre muchas cosas. A veces, se trata
ca simplemente de un desacuerdo sobre afirmaciones individuales y específicas, y a
mb
menudo este tipo de disputa puede resolverse haciendo referencia a otros hechos o
ios
experiencias sobre los que hay acuerdo. Hay veces en las que simplemente nos
a
equivocamos, podemos ser corregidos y estamos dispuestos a aceptar la corrección.
dis
cre Por ejemplo: "Barack Obama fue el 45º presidente de los Estados Unidos. ' 'No, no lo
ció
fue - aquí está la lista completa; cuéntalos. '
n
del Pero no todas las creencias pueden verificarse o abandonarse tan fácilmente. Por
edi ejemplo, usted tendrá una opinión sobre el éxito de su escuela como lugar de
tor aprendizaje. Podemos denominar esta opinión como tu punto de vista personal.
.
Este punto de vista se habrá formado a través de tus experiencias en la escuela, y
No
también se habrá moldeado por una serie de factores externos a la propia escuela pero
apt
importantes para tu propia identidad. Antes de continuar, considera cuáles podrían ser
o
algunos de estos factores.
pa
ra
Ahora lee los dos siguientes pasajes sobre la naturaleza de la educación y la
la
escolarización.
rev
ent
a, Pasaje A
cir La educación puede beneficiarse de la aplicación de conceptos y métodos del
cul mundo empresarial. Se puede considerar a los estudiantes como consumidores de
aci educación y medir su rendimiento, cuantitativamente en la medida de lo posible, en
ón términos de "valor añadido". Los profesores y los centros educativos pueden rendir
o
26 cuentas en función de su éxito en la administración de este valor adicional a los
dis
estudiantes, lo que conduce a un sistema eficaz orientado a los resultados.
co
nte
nid
o
est
á
suj
eto y competitivo en el mercado de las oportunidades educativas. Los ordenadores y las
a tecnologías relacionadas han avanzado hasta el punto de ser más eficaces que los
ca humanos a la hora de impartir los contenidos del plan de estudios y ajustar las
mb
experiencias de aprendizaje según las necesidades de cada alumno. El papel del
ios
profesor debe reducirse
a
a la gestión del entorno en el que la tecnología ocupa un lugar central, o tal vez se
dis
elimine por completo junto con las propias escuelas como instituciones para el
cre
ció
aprendizaje.
n
del
Pasaje B
edi
tor La educación
Estos y la empresa
factores actúan son campos
conjuntamente paracon claras diferencias.
identificar la "ubicación"Los desde
estudiantes
la que
. deben ser tratados como personas completas con objetivos e intereses
presencias el mundo en su conjunto. Denominaremos a esta matriz de circunstancias
No individuales
como que informan
tu perspectiva, su desarrollo
que da forma y explicaintelectual.
los puntosLos estudiantes
de vista pueden
que tienes. Pongamos
apt aprender a tener plenamente en cuenta estos
esto en el contexto de los dos puntos de vista anteriores.
o atributos y convertirse en ciudadanos autodirigidos y equilibrados sólo con la
pa orientación de8 adultos experimentados. El "bienestar" debe entenderse como algo
Actividad
ra que va más allá de las preocupaciones materiales. La medición objetiva del
la ¿Podemos
rendimientodescribir las perspectivas
de los alumnos en relaciónque
conprobablemente
los demás esden lugar
difícil y aamenudo
las se mide
rev posiciones anteriores sobre el tema de la relación entre la educación y la
mejor cualitativamente. No sólo el profesor es clave para un aprendizaje eficaz, sino
ent empresa? Piense en los instituciones
conceptos, lasestablecidas
prácticas y desde
los valores implícitos, y en las
que las escuelas, como hace tiempo, proporcionan
a, experiencias, los intereses y los antecedentes sociales que pueden conducir a
el núcleo de las comunidades de aprendizaje y los espacios seguros en los que
cir
ellos.
puede tener lugar la socialización, con los profesores in loco parentis. Por lo tanto, los
cul
aci
profesores y las escuelas siguen funcionando como instituciones eficaces para el
Él pensaría/diría eso porque...". Al intentar identificar estas perspectivas, ¿hasta qué
Actividad
ón aprendizaje. 7
punto existe el peligro de crear estereotipos? ¿Hasta qué punto es peligroso llegar a
o ¿Cuál es su opinión
conclusiones sobre elsobre
puntolos
depasajes
vista deAalguien
y B? ¿Le parece que
basándose en suunperspectiva?
pasaje es más
dis convincente que el otro? ¿O está usted en el medio, o posiblemente en otro lugar?
tri
bu Puede que tengas dudas o que estés profundamente convencido de tu punto de
ció vista, pero esta duda o convicción provendrá de una combinación de las
n influencias de factores como tus experiencias directas, tus intereses y los
tot componentes de tu entorno social, como la cultura, el género, la edad o las
al preferencias religiosas y políticas. Identifica cómo los aspectos de tu propia vida
o y de tu formación en estas categorías pueden haber influido en tu punto de vista
pa
sobre este tema.
rci
al.
©
Pe
ars
on
20
20

27
 1.1 El conocimiento y el
conocedor
Las perspectivas son rasgos estables y duraderos de nuestra perspectiva que nos
orientan hacia determinados puntos de vista y hacia la aceptación y el rechazo de
diversas afirmaciones. Más adelante, examinaremos las afirmaciones de forma
individual centrándonos en las formas en que pueden apoyarse, pero todo un conjunto
de conocimientos, como el que puede surgir de una perspectiva, puede requerir un
enfoque diferente. Es importante no sólo desentrañar ese conocimiento y revelar los
componentes de la perspectiva que subyace en él; también es crucial examinarlo en su
Pr conjunto. Un campo fructífero para la investigación en este sentido es la religión, ya que
ue las perspectivas que sustentan las creencias y prácticas religiosas son especialmente
ba influyentes. Estas cuestiones se analizan en el capítulo 2.4 Conocimiento y religión.
no
cor
En el ejemplo anterior relativo a la educación, cada pasaje abarca un conjunto de
re afirmaciones entrelazadas que pueden describirse mejor metafóricamente como un
gid mapa del territorio que como un conjunto de afirmaciones independientes. Cada
a, "mapa" tiene su propio énfasis. En aras de
to de la metáfora, podría argumentarse que cada una por sí sola presenta una visión algo
do distorsionada sobre el tema. No obstante, hay áreas de consenso: que la educación es
el importante, que es necesario que haya experiencias de aprendizaje diferenciadas, que
co los alumnos deben estar motivados por los recursos que se consideren primordiales
nte para el aprendizaje, etc. Las posturas se solapan aunque estén dirigidas por
nid perspectivas contrastadas.
o
est
á Actividad 9
suj La pertenencia a una comunidad determina las perspectivas. Tómese un momento
eto
para considerar las comunidades a las que pertenece y la contribución que cada una
a
de ellas ha hecho a su perspectiva general. ¿Hay algún conocimiento que haya
ca
adquirido aislado de alguna comunidad? Si es así, ¿de qué tipo de conocimientos se
mb
ios
trata?
a
Piense en cómo ha cambiado su cartera de miembros a lo largo de los años y cómo
dis
esta dinámica puede haber influido en los cambios de perspectiva. ¿Quién es el
cre
responsable de estos cambios, dado que la afiliación es voluntaria para algunas
ció
n
comunidades y no para otras? ¿Puede que haya habido algún acontecimiento
del destacado que haya tenido un impacto importante?
edi
tor Al igual que un iceberg, las perspectivas se encuentran principalmente "bajo la línea
. de flotación". Probablemente, en la actividad 9 habrás comprobado que se necesita un
No esfuerzo concentrado para ser reflexivo y descubrir los cimientos sobre los que se
apt construyen las perspectivas.
o
pa
ra
la
rev
ent
a,
cir
cul
aci
ón
o
dis 28
tri
29
 1.1 El conocimiento y el
conocedor

Actividad 10
'Es más fácil identificar las perspectivas que tienen otras personas que describir
las propias. '

¿Está usted de acuerdo con esta afirmación? En caso afirmativo, ¿por qué? Si no,
¿por qué no? En cualquier caso, ¿cuáles serían las implicaciones para la
interacción social y el intercambio de conocimientos?
Pr
ue
ba Las perspectivas son inevitables, dado que no hay una visión disponible desde ninguna
no parte. Es crucial para el éxito de nuestro viaje TOK que se entienda este punto. Todos
cor estamos inmersos en una matriz de influencias que conforman nuestra forma de
re entender el mundo. A primera vista, esto podría interpretarse como un golpe mortal a
gid
la búsqueda de la objetividad y, por tanto, una licencia para adoptar una actitud de
a,
resignación con respecto a
to
al conocimiento. Pero, como veremos, el conocimiento sólo puede tener sentido
do
el
cuando existe una base particular sobre la que el conocedor puede construir. Adoptar
co un enfoque equilibrado y aprovechar las ideas que aportan diversas perspectivas suele
nte ser más eficaz para perfeccionar nuestro conocimiento que la búsqueda de una única
nid perspectiva aislada.
o
est
á
suj
eto
a
ca
mb
ios
a
dis
cre
ció
n
del
edi
tor No hay vista de ninguna parte.
.
No
El filósofo británico, Julian Baggini, ha sugerido tres ventajas de adoptar un enfoque
apt
o
de mente abierta a las perspectivas y al conocimiento que promueven (Baggini, 2018,
pa p. 388).
ra
• Cubista: al reunir más conocimientos sobre un tema, podemos minimizar
la
las posibilidades de pasar por alto algo importante.
rev
ent • Desagregación: al examinar cada perspectiva, podemos descubrir que en
a, realidad hay más de una cuestión en juego.
cir • Pluralista: al comparar las perspectivas, podemos darnos cuenta de que hay
cul más de una forma de entender la cuestión. Figura 5 Dr. Julian Baggini
aci
ón Aunque, en principio, tener en cuenta diferentes perspectivas puede tener sentido,
o conseguirlo no siempre es una tarea fácil. Requiere algo más que la simple
dis 30
tri
aplicación de una cuidadosa
razonamiento a las afirmaciones que surgen de ellas. También exige la voluntad de
desarrollar la empatía con quienes las sostienen, y la imaginación para dar vida a algo

31
 1.1 El conocimiento y el
conocedor
diferentes concepciones de la realidad que pueden parecernos ajenas. Cuando las
perspectivas generan cuerpos de conocimiento conflictivos, la empatía puede ser
difícil y la motivación para explorar puntos de vista opuestos a los propios puede ser
difícil de mantener.

La metáfora del mapa es una forma atractiva de pensar en el conocimiento en el

contexto de las perspectivas. ¿Hasta dónde podemos llegar con ella? Recordemos
que ningún mapa es totalmente verdadero, pero algunos son mejores que otros.

Pr No parece demasiado descabellado sugerir que nuestra apreciación de las cuestiones

ue que rodean a la educación se vea equilibrada por un compromiso con múltiples
ba perspectivas y los puntos de vista que apoyan. Al fin y al cabo, hay mucho que
no aprender, y la relación entre los objetivos educativos y las instituciones que los apoyan
cor puede enmarcarse de diferentes maneras. Más parece ser mejor aquí.
re
gid Pero la relación entre las perspectivas y el conocimiento no siempre es favorable, y a
a, veces ocurre que las perspectivas dan lugar a posturas profundamente opuestas. En
to estas circunstancias, se podría cuestionar parte del optimismo de Baggini. Tal es el
do caso del cambio climático; si se está produciendo a escala global y, sobre todo, el
el
grado en que la actividad humana podría estar contribuyendo a él. Aunque la
co
comunidad científica está muy de acuerdo en la realidad de este fenómeno y en que
nte
hay una contribución humana al mismo, todavía hay mucha gente que no acepta estas
nid
o
afirmaciones. El rechazo puede remontarse a menudo a perspectivas que fomentan la
est creencia en la libertad de la intervención gubernamental en los asuntos públicos, y en
á el mercado económico
suj como eficaces para resolver los problemas. Estas creencias, a su vez, están
eto profundamente asociadas a las opiniones de la derecha del espectro político
a tradicional. En términos más generales, quienes siguen sin estar convencidos de la
ca contribución humana al calentamiento global como componente del cambio climático
mb suelen tener una sospecha más amplia de las instituciones, que se extiende a
ios de la comunidad científica y de quienes, dentro de ella, poseen conocimientos especializados.
a Además, algunos pueden tener una larga experiencia de vida en comunidades que
dis
dependen de industrias que emiten grandes cantidades de dióxido de carbono, o están
cre
situadas en lugares donde es menos probable que los efectos del cambio climático sean
ció
evidentes.
n
del
edi Actividad 11
tor
.
Teniendo en cuenta lo que se ha escrito anteriormente, ¿qué valores y prácticas
No
esperaría encontrar en las perspectivas de los científicos del clima? ¿Puede hacer
apt alguna generalización especulativa sobre aspectos de su entorno social?
o
pa
ra
Al igual que muchas otras cuestiones apremiantes del mundo, los datos pueden
la interpretarse de diversas maneras. En tales circunstancias, pueden prosperar los
rev productos de diferentes perspectivas. Aquellos que deseen explotar los puntos de vista
ent de los demás pueden encontrar ricas oportunidades para hacerlo.
a,
cir
La duda es nuestro producto, ya que es el mejor medio para competir con el "cuerpo
cul de hechos" que existe en la mente del público en general" (memorando de 1969
aci enviado por un ejecutivo de la tabacalera Brown & Williamson; Oreskes, 2010, p.
ón 48). Si las pruebas parecen estar demasiado apiladas en contra de un punto de vista, lo
o 32
dis
que hace que el objetivo de convencer a los demás sea inviable, el intento de fabricar
dudas puede ser suficiente para socavar a los oponentes. En lugar de intentar
socavar la autoridad de la comunidad científica, se puede persuadir a algunos
científicos para que abandonen los principios prestando su condición de expertos a
la tarea
de crear esta incertidumbre, como ocurrió durante muchos años con el lobby del
tabaco (y sigue ocurriendo con la aparición de los cigarrillos electrónicos y el vaping).

33
 1.1 El conocimiento y el
conocedor
Los puntos de vista discutibles se ven reforzados por una serie de justificaciones
igualmente discutibles. El carácter integrado de las perspectivas y el conocimiento que
facilitan crea una estructura muy resistente al cambio.

Actividad 12
Revise el llamamiento de Baggini a favor del compromiso con las múltiples
Pr
perspectivas. ¿En qué medida cree que las ventajas que propone se mantienen a la
ue luz de los ejemplos que se dan en los ámbitos del clima y la salud?
ba
no
cor Hemos visto cómo vivimos inevitablemente en un mundo de perspectivas diferentes.
re Debemos tratar de desentrañar esas perspectivas siempre que puedan
gid proporcionarnos una mejor comprensión de los diversos puntos de vista. La
a, familiaridad con las diferentes perspectivas puede enriquecer nuestro conocimiento o
to proporcionarnos una base más sólida para desafiarlas. A veces esta última tarea se
do hace más difícil cuando los puntos de vista contradictorios se presentan como si
el hubiera "igualdad de condiciones" en la credibilidad, cuando en realidad no es así. Si
co un conocedor con principios es aquel que mantiene el respeto por el conocimiento y
nte
se responsabiliza de la salud de su propio conocimiento, entonces los juicios sobre
nid
cuándo aceptar el conocimiento que surge de una perspectiva diferente y cuándo
o
llamarlo
est
á
como defectuosas, falsas o incluso peligrosas asumen una gran importancia. La
suj
apertura de miras debe ser moderada por una cuidadosa reflexión. Algunas de estas
eto cuestiones se analizarán con más detalle en el capítulo 2.1 Conocimiento y política.
a
En términos de la metáfora del mapa, tenemos que distinguir entre los mapas que
ca
mb
mejoran nuestra comprensión de un territorio y nuestra capacidad para navegar por él,
ios
y los que están mal construidos o se basan en principios que distorsionan (involuntaria
a o deliberadamente) la relación con el territorio. Esto exige una mirada más atenta a las
dis reivindicaciones individuales, por lo que en la siguiente sección nos centraremos más
cre directamente en el "micro" asunto de identificar y examinar cuidadosamente las
ció reivindicaciones.
n
del
edi
tor
.
No
apt
o
pa
ra
la
rev
ent
a,
cir
cul
aci
ón
o
dis 34
tri
Cosas en las que pensar
• En cuanto al tema de la educación y la escolarización, ¿hay alguna perspectiva
que tenga más probabilidades que otras de ofrecer conocimientos útiles para la
toma de decisiones? ¿Puede variar esto según el lugar y la época? ¿Qué puede
ocurrir cuando se permite que una perspectiva "extranjera" domine en un
entorno diferente? ¿Sobre qué base, si es que hay alguna, podemos juzgar las
perspectivas?
• ¿Cuáles pueden ser las ventajas y los inconvenientes de incorporar a nuestro
conocimiento las ideas que surgen de una variedad de perspectivas?
• Las diferentes culturas muestran a veces respuestas diferentes cuando se
encuentran límites al conocimiento. En la cultura occidental moderna, la
reacción suele ser tomar los límites como retos que hay que superar, pero no
es una respuesta universal. ¿Se le ocurre alguna circunstancia en la que los
límites del conocimiento se acepten o incluso se celebren? Las actitudes ante
los límites de lo que se puede conocer se analizan en el capítulo 2.5 El
conocimiento y las sociedades indígenas.
• ¿Cómo podemos identificar el punto en el que la aceptación de los puntos de
vista que surgen de una perspectiva ya no puede sostenerse? ¿Hasta qué
punto podemos culpar a la perspectiva subyacente de los puntos de vista
tóxicos, o pasar por alto o excusar esos puntos de vista sobre la base de la
perspectiva de la que surgen?

35
 1.1 El conocimiento y el
conocedor

Cuestiones de conocimiento
• ¿Cómo es posible saber lo que conforma mi conocimiento como conocedor?
• ¿Cuánto de nuestro conocimiento depende de nuestras interacciones con otros
conocedores?
• ¿Existen tipos de conocimiento que estén específicamente
vinculados a determinadas comunidades de conocedores?
• Ante el sistema de creencias de una comunidad de conocedores, ¿cómo
Pr
podemos decidir lo que creemos personalmente?
ue
• ¿Es la verdad lo que la mayoría de la gente acepta?
ba
no
• ¿Cómo nos ayudan la empatía y la imaginación a comprender otras
perspectivas?
cor
re
• ¿Cómo podemos saber que el conocimiento actual es una mejora del
gid conocimiento pasado?
a,
to
do
el
Métodos y herramientas
co Reflexiona por un momento sobre los intercambios que tienes con otras personas.
nte Estamos al final de un flujo aparentemente interminable de afirmaciones de
nid
conocimiento ofrecidas por la familia y los amigos, el entorno escolar y de cualquier
o
otra fuente con la que decidamos comprometernos o a la que estemos expuestos. Para
est
navegar por un mundo lleno de tantas afirmaciones, a menudo necesitamos recurrir a
á
métodos que puedan ser eficaces para evaluarlas. En consecuencia, la primera parte de
suj
eto
esta sección se centra en las afirmaciones proposicionales individuales. También será
a importante examinar cómo se adquieren estas afirmaciones y cómo podrían
ca combinarse en la búsqueda de nuevos conocimientos.
mb
ios
nuevos conocimientos
a
dis
producción
cre
Figura 6 ¿Cómo se adquisición de
ció
adquieren y combinan los
fuentes RECLAMACIONES
n reclamos en la búsqueda de
del nuevos conocimientos? evaluación
edi
tor
soporte
.
No
apt En nuestros esfuerzos por orientarnos en el mundo, adquirimos conocimientos de otras
o personas y del propio mundo (adquisición de conocimientos). Es importante que
pa sometamos estos conocimientos al escrutinio para tener confianza en ellos
ra
(evaluación del conocimiento). Como consumidores de conocimientos, tenemos que
la
participar en ambos procesos. Además, se pueden construir nuevos conocimientos
rev
sobre la base de los que hemos establecido (producción de conocimientos).
ent
a, Por ejemplo, este vídeo afirma que: "El agua conduce la electricidad" (ForeverGreen:
cir
8 principios de la salud; www.youtube.com/watch?v=zFC7xtXol2g; después de 1 min
cul
34 seg).
aci
ón Aquí nos encontramos con el primer reto de la evaluación, a saber, que simplemente
o no tenemos tiempo para probar rigurosamente cada afirmación con la que entramos en
dis 36
tri
contacto. Imagínese lo que le ocurriría a la interacción social y a su tranquilidad si
intentara hacerlo.
Debemos ser selectivos, y estar bien informados es la primera línea de defensa contra
la falsedad porque nos ayuda a identificar aquellas afirmaciones que parecen
sospechosas, ya que

37
 1.1 El conocimiento y el
conocedor
no parece encajar inmediatamente con nuestros conocimientos previos. Una vez
señalada de este modo, ¿cuáles son algunos de los métodos con los que se podría
comprobar la afirmación anterior?

1. Podrías emprender un experimento científico básico para reunir pruebas de primera

mano y ver si hay una correspondencia con la afirmación. A primera vista, éste
podría parecer un método atractivo: la observación directa a título personal. Pero
en este caso y en muchos otros, no va a ser la opción más fácil: habrá que reunir
materiales y aparatos, y es probable que el resultado del experimento sólo sea
Pr
fiable si se toman varias precauciones que pueden no ser inmediatamente obvias
ue
(como la necesidad de utilizar agua lo más pura posible). Además, deberá estar
ba
familiarizado con los conceptos en los que se enmarca la afirmación: ¿qué
no
cor
significa "conducir" la electricidad y qué es realmente la electricidad en primer
re lugar?
gid
2. Como alternativa, una vez marcada la afirmación como impugnable, podría
a,
recurrir a conocimientos previos para comprobar la coherencia. Los
to
do
conocimientos de química o física (que haya memorizado o pueda adquirir
el fácilmente) serían útiles:
co
Ningún compuesto covalente conduce la electricidad./El agua es un compuesto covalente./Por
nte
tanto, el agua no conduce la electricidad.
nid
o En este caso, es bastante sencillo construir un argumento sólido que refute la
est
reivindicación, pero a menudo esto no es posible cuando las reivindicaciones son
á
más complejas o están abiertas a la interpretación.
suj
eto 3. Otra forma de avanzar sería pasar la reclamación por uno o varios expertos en el
a campo de conocimiento correspondiente. Una buena opción podría ser uno de tus
ca
profesores de ciencias; también se puede acceder a los conocimientos de los
mb
expertos a través de fuentes como libros o Internet. Tendrás que estar lo más
ios
seguro posible de que estos conocimientos proceden de una autoridad
a
adecuada, por lo que habrá que activar las habilidades y prácticas que has
dis
cre
aprendido sobre la evaluación de fuentes.
ció
4. A falta de expertos, se puede recurrir a preguntar a amigos y colegas qué opinan
n
del siniestro. Hay ventajas y peligros obvios en la búsqueda de
del
el consenso, entre otras cosas por la composición del grupo implicado, que puede
edi
tor
estar inconscientemente inclinado hacia un deseo de confirmación o no.
.
No RECLAMAR
apt
Figura 7 La búsqueda de
o
buenas razones para aceptar
pa una reclamación
ra directo consenso de la autoridad de
la razonamiento
rev observación
ent
a,
cir
cul
aci
ón
o 38
dis
Actividad 13
Considere cada una de las siguientes alegaciones. En principio, ¿cuál de los métodos
anteriores está disponible para evaluar las alegaciones? En realidad, ¿cuál de los
métodos es una opción viable?

1. Ningún ser humano ha pisado nunca la Luna.

2. El mapa de la Luna de Giovanni Riccioli de 1651 tiene una proyección
ortográfica.
3. La sombra de la Tierra sobre la Luna durante un eclipse lunar es curva.

39
 1.1 El conocimiento y el
conocedor

4. La Luna se formó a partir de una colisión entre la Tierra y otro cuerpo al

principio de la historia del Sistema Solar.
5. La Luna interviene en las mareas de la Tierra.
6. Luna 10 fue la primera nave espacial en orbitar la Luna.
7. La aceleración debida a la gravedad en la superficie de la Luna es de 1,62m/s2.
Pr 8. De media, hay una luna llena cada 29,5 días.
ue
ba
no Todos sabemos que un método estándar para averiguar cosas es conectarse a Internet y
cor realizar una búsqueda. ¿Qué implicaciones puede tener esto? ¿Cómo podemos confiar
re en la exactitud de lo que descubrimos? (Siguen existiendo cuestiones relacionadas con
gid la autoridad y el consenso). ¿Qué pasa con la motivación del conocedor para mantener
a, una reserva de conocimiento amplia y profunda en un mundo en el que se puede acceder
to a tanta información con tanta facilidad? Ya hemos
do Hemos visto cómo la evaluación crítica depende de lo que ya sabemos, y hay quienes
el afirman que Internet promueve una superficialidad en nuestros conocimientos como
co consecuencia de la "externalización" de la memoria. ¿La dependencia de las fuentes en
nte
línea podría socavar la iniciativa personal a la hora de encontrar formas de comprobar
nid
las afirmaciones? Tu profesor puede decidir centrarse en algunas de estas cuestiones
o
con mayor profundidad en el capítulo 2.2 Conocimiento y tecnología.
est
á Sean cuales sean las respuestas a estas preguntas, las búsquedas en Internet no deben
suj
considerarse un método de evaluación independiente de lo expuesto anteriormente.
eto
La identificación de las verdaderas autoridades, la composición de los grupos en los
a
que confiar, las formas de ordenar lógicamente los distintos hechos... todas estas
ca
mb
cuestiones siguen vigentes. De hecho, un breve repaso mostrará lo interconectados que
ios están algunos de estos métodos y, en particular, cómo el razonamiento está implicado
a en todos ellos. El razonamiento es esencial para establecer lo que significan las
dis observaciones, y es necesario para establecer quién es (y quién no es) una autoridad
cre adecuada.
ció
n Una valoración eficaz de los métodos de evaluación de las afirmaciones requerirá un
del examen de las herramientas que hacen posible esos métodos. Por un lado, este
edi conjunto de herramientas nos permite adquirir, evaluar y producir conocimientos de
tor forma individual; pero
. Al mismo tiempo, el hecho de ser conscientes de que cada uno de nosotros posee más
No o menos el mismo conjunto de herramientas hace posible el conocimiento y la
apt comprensión compartidos.
o
pa
Nos conocemos como individuos, pero también sabemos que lo que ocurre dentro de
ra Lanosotros
observación
es casi se basa en una
exactamente serie
lo que de aparatos
ocurre dentro debiológicos (ojos,Reconocemos
todos los demás. oídos, diversas
a toda la
la raza humana dentro de nosotros".
células sensoriales) que recogen los datos sensoriales del mundo y los transmiten al
rev ( Jacob Bronowski)
cerebro, donde pueden ser objeto de algún tipo de procesamiento interpretativo. El
ent
resultado es lo que llamamos percepción. Es probable que pueda recordar situaciones en
a,
cir
las que se haya equivocado por expectativas basadas en sus experiencias anteriores
cul
guardadas en la memoria.
aci
Lo que se percibe en la ilusión de la pared del café de arriba es un ejemplo de una
ón
percepción deformada de la realidad que todos experimentamos. Por el contrario, hay
o
dis
dos formas distintas de percibir el cubo de Necker como un objeto tridimensional,
tri
pero ninguna de ellas es preferible y cada una parece igualmente persuasiva. Sin
 embargo, todos interpretamos la imagen de la ilusión de la hendidura con
30 luz desde arriba proyectando sombras en consecuencia - una percepción que puede ser alterada
por

41
Pr
ue
ba Figura 8 Ilusión de la pared del caféFigura 9 Cubo de Necker
no
cor
re
gid
a,
to
do
el
co
nte
nid Figura 10 Ilusión de sangríaFigura 11 La "cara de Marte
o
est
imaginando la imagen iluminada desde abajo (puedes probarlo, o bien dar la vuelta a la
á
imagen para ver qué pasa). Sin embargo, nos decantamos por la interpretación que se
suj
eto
ajusta al mundo que habitamos normalmente. Es la experiencia la que crea una
a preferencia perceptiva. La cuarta imagen es el "rostro en Marte": tenemos una tendencia
ca muy arraigada a percibir rostros que interfiere con el hecho de que, en este caso, lo que
mb tenemos es una configuración particular del paisaje. Esta vez son las fuerzas evolutivas
ios las que actúan. Las ilusiones perceptivas son atractivas y proporcionan un rico campo
a en el que explorar las bases sobre las que interpretamos el mundo. A pesar de las
dis extrañas anomalías o confusiones que pueden ofrecer las ilusiones perceptivas,
cre conviene tener en cuenta que nuestra capacidad para desenvolvernos en el mundo
ció sugiere que el proceso de percepción es generalmente eficaz.
n
del
edi Actividad 14
tor Considere las interpretaciones de las metáforas alternativas que se muestran en las
.
imágenes siguientes. ¿Qué implicaciones tiene describir el proceso perceptivo en
No
términos de ventanas, lentes, filtros o mapas? ¿Estas metáforas destacan
apt
características diferentes? ¿Qué metáfora crees que aporta más información sobre
o
la relación entre el mundo y lo que percibimos?
pa
ra
la
rev
ent
a,
cir
cul
aci
ón
o
dis 31
tri
 1.1 El conocimiento y el
conocedor
Aunque la observación hace uso de conexiones esenciales con el mundo, confiar
únicamente en las herramientas perceptivas nunca será suficiente para
proporcionarnos todo el conocimiento que necesitamos. En consonancia con el
debate anterior sobre la autoridad y el consenso, gran parte de nuestro conocimiento
procede de lo que nos dicen los demás, lo que, por supuesto, está mediado por el
lenguaje. Hay mucho más que considerar sobre esta relación dinámica en el capítulo
2.3 Conocimiento y lenguaje. Las lenguas ofrecen un gran poder para describir el
mundo de diferentes maneras; por ejemplo, consideremos el uso de los términos cambio
climático
Pr negadores y alarmistas del clima con respecto a lo que podría llamarse cambio climático o
ue emergencia climática. Los individuos o grupos ejercen este poder al servicio de sus
ba agendas particulares; tenemos que prestar una cuidadosa atención a las formas en que
no se seleccionan y presentan las palabras si aspiramos a la comprensión efectiva de la
cor comunicación que es necesaria para nuestra autodefensa como conocedores.
re
gid Además de las capacidades sensoriales y lingüísticas, el razonamiento por sí
a, mismo proporciona un medio eficaz para evaluar las afirmaciones y construir el
to conocimiento. Es posible que esté familiarizado con dos tipos básicos:
do
el Razonamiento deductivo Razonamiento inductivo
co
nte Todas las especies de O. mercatoris es una especie de pulpo y tiene ocho
nid pulpo poseen ocho brazos brazos
o O. mercatoris es una O. vulgaris es una especie de pulpo y tiene ocho
est especie de pulpo brazos
á De ahí que O. mercatoris O. maya es una especie de pulpo y tiene ocho brazos
suj posee ocho brazos O. salutii es una especie de pulpo y tiene ocho brazos
eto O. rubescens es una especie de pulpo y tiene ocho brazos
a Así que todas las especies de pulpo tienen ocho
ca brazos
mb
ios El razonamiento deductivo nos permite inferir una conclusión que es tan cierta como
a las premisas de las que partimos, aunque podría argumentarse que esta conclusión
dis tiene un valor limitado al estar ya implícita en las premisas. El razonamiento inductivo
cre
ofrece un equilibrio entre las ventajas de la generalización y la necesidad de asumir
ció
riesgos, ya que la conclusión está abierta a la revisión a la luz de más datos.
n
del Los ejemplos de razonamiento ofrecidos anteriormente son sencillos y "limpios", por
edi lo que su estructura es clara a efectos de demostración. Pero la "vida real" es casi
tor
siempre desordenada y más difícil de reducir a argumentos tan directos.
.
No Considere los siguientes cuatro ejemplos.
apt
o Los gases de
La conclusión se efecto invernadero
desprende ayudan adeatrapar
necesariamente la radiación
las premisas, solar.
pero no hemos
pa Los gases de efecto invernadero son
ra
aprendido mucho que no supiéramos al el dióxido de carbono, el metano
principio.
y el vapor de agua. De ahí que el dióxido de carbono ayude a atrapar
la
la radiación solar
rev LasLa temperatura
premisas por símedia
solasmundial ha aumentado
no llevan en los últimos
a una conclusión 100fenómeno
sobre qué años. Los causa
ent
niveles de dióxido de carbono en la atmósfera han aumentado
el otro. Tampoco que exista una relación de causa y efecto entre ellos.en los
a, últimos 100 años. ¿De ahí qué?
cir
cul
aci
ón 32
o
 La temperatura media mundial ha aumentado en los últimos 100 años. Las
emisiones antropogénicas de dióxido de carbono han aumentado en los
últimos 100 años.
¿Por qué?

Es difícil llegar a una conclusión definitiva porque las premisas no proporcionan

datos sobre el tamaño relativo de las emisiones de cada tipo de fuente, ni datos a
Pr más largo plazo con los que contextualizarlas.
ue
ba El aumento
En este caso, lasdepremisas
la temperatura
parecenmedia globalpor
inseguras, generará más
lo que el nubes. del argumento
contenido
no Algunas nubes producen un efecto
puede llevar a una conclusión falsa. neto de enfriamiento al reflejar la radiación
cor solar lejos de la Tierra.
re Como¿Y resultado
por qué? de este tipo de retos, el razonamiento sobre el "mundo real" tiende a
gid alargarse y a ser menos transparente como resultado de intentar tapar cualquier
a, "agujero" en el argumento. A medida que las premisas se vuelven más complejas y
to más realistas en su descripción
do del mundo, se hace más difícil detectar en ellos supuestos que no están declarados y
el que pueden necesitar una exposición y un escrutinio cuidadosos. ¿Cree que el desorden
co
de la vida real disminuye el valor de estudiar formas "limpias" de razonamiento?
nte
nid Sin embargo, sin duda estará familiarizado con la noción de que el razonamiento es
o una actividad fiable y productiva que a veces se ve socavada por la emoción.
est ¿Cuántas veces ha oído decir que la emoción "nubla" nuestro razonamiento y es
á
responsable de muchos de los errores que cometemos? Se trata de una descripción
suj
poco halagüeña e inexacta del papel que desempeñan las emociones en nuestras
eto
vidas: sin ellas, nos costaría saber qué investigar, y la toma de decisiones quedaría
a
ca
desprovista de sentido y sería imposible.
mb
El eminente psicólogo israelí-estadounidense Daniel Kahneman y su difunto colega
ios
israelí Amos Tversky dedicaron gran parte de su carrera a exponer una visión
a
diferente que explica aspectos de la cognición humana. Además de las actividades
dis
cre
que tradicionalmente consideramos como razonamiento (como la extracción
ció cuidadosa, consciente y deliberada de conclusiones a partir de premisas, como se ha
n ejemplificado anteriormente), sugirieron un mecanismo complementario que realiza
del juicios rápidos comparando las situaciones actuales con las experiencias anteriores del
edi mundo. Este "sistema 1" funciona en gran medida por debajo del nivel de conciencia y
tor puede ser esencial para aliviar la carga del "sistema 2" (razonamiento), más lento y
. metódico, que de otro modo se vería rápidamente sobrecargado por el esfuerzo de
No procesar el rico flujo de acontecimientos y datos de la vida cotidiana.
apt La idea es que el éxito de la negociación de los acontecimientos depende de un
o equilibrio dinámico entre estos dos sistemas.
pa
ra Podemos pensar que el sistema 1 vigila continuamente el mundo y lo compara con las
la experiencias previas y las expectativas más arraigadas. Este tipo de actividad suele
rev describirse como una especie de intuición, aunque se podría argumentar que en
ent realidad es una forma de razonamiento rápido e inconsciente. El punto clave del
a,
sistema 1 es que puede responder en "tiempo real" a los acontecimientos, pero lo hace
cir
aplicando algunos atajos (llamados heurísticos) que corren el riesgo de producir errores
cul
(llamados sesgos cognitivos). En principio, algunos de estos errores
aci Figura 12 Profesor Daniel
ón Kahneman
o
dis 33
tri
 1.1 El conocimiento y el
conocedor

Figura 13 Kahneman's
pensamiento del sistema 1 y 2
Pr
ue
ba
no
cor
re
gid
a, pueden corregirse mediante la aplicación cuidadosa del pensamiento del sistema 2.
to Sin embargo, a pesar del esfuerzo mental invertido en el funcionamiento del sistema
do 2, aquí también pueden producirse algunos errores lógicos (llamados falacias).
el
co Velocid Aplicación Procedimiento Inconveniente
nte ad s
nid
Sistema Rápido Siempre disponible Emplea atajos Propenso a los
o
1 prejuicios
est
Sistema Lento Uso selectivo Procesos metódicos Posibles falacias
á
2
suj
eto
Sistema 1: he aquí un par de ejemplos de heurísticas cognitivas propuestas por
a
Kahneman y Tversky:
ca
mb
Disponibilidad Estimación de la probabilidad de un acontecimiento sobre la
ios
base de los casos que más fácilmente vienen a la mente del
a
conocedor.
dis
cre Anclaje y ajuste Estimación de la probabilidad de un evento ajustando a
ció partir de un valor proporcionado al conocedor.
n
del Sistema 2: aquí tienes un par de ejemplos de falacias. ¿Puedes detectar el problema en
edi cada caso? No todas las falacias son tan fáciles de identificar:
tor
. Afirmar el consecuente Locales exclusivos
No Si Paul predijo una victoria alemana, los aficionados Los pulpos no son peces
apt
al fútbol en Alemania estarán contentos. Algunos peces no son
o
Los aficionados al fútbol en Alemania están mascotas
pa
contentos. Algunas mascotas no son
ra
Paul predijo una victoria alemana. pulpos
la
rev Si bien el éxito del pensamiento del sistema 2 se ve limitado por nuestra tendencia a
ent
cometer errores lógicos, la reputación de la razón como forma de evaluar y producir
a,
conocimiento permanece intacta. Esto es el resultado de una estrecha asociación con
cir
el concepto de racionalidad y todas sus connotaciones positivas. Sin embargo, queda
cul
aci
la duda de si la búsqueda de resultados racionales produce siempre el mejor resultado.
ón
El krill es un pequeño crustáceo que se encuentra en grandes cantidades en el Océano
o
dis 34
tri
Antártico. Su valor económico proviene de su uso como alimento para animales y
peces, y cada vez más para proporcionar ingredientes como los ácidos grasos omega-3
en productos para la salud. Su valor ecológico

35
 1.1 El conocimiento y el
conocedor
El valor del krill se deriva de su nicho clave en el ecosistema marino antártico en
general. Desgraciadamente, se ha permitido que el valor económico socave su valor
ecológico al acelerarse la sobrepesca de krill. Se trata de una clásica "tragedia de los
comunes", en la que el interés propio (en este caso, el de las flotas pesqueras
nacionales) se impone al bien común. La extracción de cada vez más krill del océano
por parte de cualquier flota conduce a la degradación de un ecosistema que debe ser
compartido por todos. Si por racionalidad se entiende llegar a una decisión lógica
Pr pero interesada sobre la base de la situación local del participante, entonces esta
ue elección racional individual no parece producir el mejor resultado para todos en
ba situaciones en las que los recursos son de propiedad conjunta o no son estrictamente
no propiedad de las partes interesadas (o no se reconocen como tales) en absoluto. ¿Se le
cor ocurren otros ejemplos de la vida real de tragedias del patrimonio común?
re
gid Figura 15 La pesca
a, comercial del krill
to
do
el
co
nte
nid
o
est
á
suj
eto
a
ca
Figura 14 Krill antártico
mb
ios
a Sin duda, verá que este tipo de situaciones tienen una dimensión ética y, por lo
dis tanto, pueden proporcionar una conexión con el siguiente elemento del marco de
cre conocimiento, la ética.
ció
n ¿Existen estrategias viables para mejorar el rendimiento de nuestras herramientas
del cognitivas o los comportamientos que surgen de ellas? Daniel Kahneman no está del
edi todo seguro de que la conciencia de los sesgos y las falacias pueda ayudarnos a
tor evitarlos, pero una conciencia de los errores que surgen de las actividades de los
. sistemas 1 y 2 puede ayudar. Además, tener cuidado con la construcción de
No argumentos lógicos y dedicarse a la práctica extendida podría tener algún impacto.
apt Por lo tanto, el remedio a través de la educación podría ser un enfoque exitoso, pero
o es poco probable que sea suficiente cuando se trata de resolver cuestiones en las que
pa el interés propio está involucrado, como la sobrepesca. El mejor resultado podría
ra alcanzarse sólo mediante algún tipo de coerción, como la legislación, aunque aquí
la
surgen varios desafíos adicionales, como la necesidad de aceptación no sólo de este
rev
enfoque entre todas las partes, sino del organismo cuyo trabajo es vigilarlo y
ent
sancionar a quienes lo incumplen.
a,
cir Otro tipo de intervención consiste en aceptar la existencia de sesgos cognitivos, pero
cul
organizar los contextos en los que se toman las decisiones para minimizar o
aci
contrarrestar sus efectos negativos. De este modo, se puede "empujar" el
ón
comportamiento hacia mejores resultados.
o
dis 36
tri
Esta estrategia de ajuste del mundo, más que el rendimiento cognitivo o la aplicación de

37
 1.1 El conocimiento y el
conocedor
La coerción se denomina a veces arquitectura de la elección. Un ejemplo que demuestra
cómo se puede explotar un sesgo sistemático hacia el statu quo, en lugar de dejarlo
para socavar los resultados, se refiere a los permisos de donación de órganos. El
simple hecho de cambiar la redacción del formulario de autorización, como se ha
hecho en algunos países, para que el ciudadano tenga que hacer una elección activa
para optar por no hacerlo, en lugar de optar por hacerlo, hace que haya muchos más
órganos disponibles. Esto se debe a que un sesgo sistemático que favorece la opción
Pr por defecto hace que la mayoría de las personas no den el paso deliberado necesario
ue para eliminarse del registro.
ba
Como veremos más adelante en este libro, la producción de conocimiento en las
no
cor
distintas áreas del saber depende en su mayor parte de métodos probados y
re comprobados. Estos métodos suelen estar expresamente diseñados para
gid contrarrestar o minimizar las limitaciones de la "caja de herramientas" humana. Por
a, ejemplo, los métodos científicos contienen protocolos sobre cómo realizar
to observaciones,
do y reducir al máximo el número de variables investigadas para afinar las
el conclusiones que se puedan extraer.
co
nte Si nos preocupamos por la exploración de las afirmaciones proposicionales, sería
nid fácil pasar por alto el desarrollo y el mantenimiento de los conocimientos
o procedimentales. La adquisición de habilidades implica la observación y el intento
est de imitación de quienes ya las dominan, y la retención y el perfeccionamiento son
á producto de la práctica. Es obvio que estos son requisitos para la excelencia en
suj campos como las artes y los deportes, pero los capítulos siguientes mostrarán cómo
eto puede haber muy poco saber que sin ningún saber cómo.
a
ca
mb
ios
a
dis
cre
ció
n
del
edi
tor
.
No
apt
o
pa
ra
la
rev
ent
a,
cir
cul
aci
ón
o
dis 38
tri
Cosas en las que pensar
• Descubre el Haliphron atlanticus, el pulpo de siete brazos. ¿Puedes hacer alguna
conexión con el razonamiento inductivo y las expectativas?
• Alfred Russel Wallace, cofundador de la teoría de la evolución por selección
natural, se vio envuelto en una disputa malhumorada y prolongada con varios
individuos que afirmaban que la Tierra era plana. Esto ocurrió en el siglo
XIX, cuando la forma de la Tierra estaba establecida desde hacía mucho
tiempo más allá de una refutación razonable. ¿Cómo podemos saber cuándo
hay que enfrentarse a las falsedades promovidas por otros y cuándo hay que
ignorar a los que las promueven? Consideremos lo que se conoce como
"efecto rebote".
• Algunas "teorías de la conspiración" han sobrevivido durante mucho tiempo.
Pensemos en las afirmaciones que se han ofrecido para apoyar la opinión de
que los alunizajes del Apolo nunca sucedieron. ¿La mejor manera de abordar
estas opiniones es tratando de refutar las afirmaciones individuales o
desafiando las creencias más fundamentales que surgen de las perspectivas
subyacentes?
• Investiga el dilema del prisionero: ¿cuáles son las similitudes y
diferencias formales con respecto a las tragedias de los bienes comunes
ejemplificadas anteriormente por la pesca del krill?
• Prueba el juego del ultimátum con un compañero. Considera cuál podría ser
la opción racional para el receptor del trato. ¿Acepta o rechaza la oferta que se
le hace estrictamente sobre esta base? Si no es así, ¿por qué no? ¿Qué
podríamos aprender de esto sobre la motivación humana?
• De niño, Tiger Woods fue instruido en habilidades muy específicas aplicables
al golf, mientras que, a una edad similar, Roger Federer fue animado a
acumular una gama mucho más amplia de experiencias deportivas. ¿Qué
podemos aprender de esto?

39
 1.1 El conocimiento y el
conocedor

Cuestiones de conocimiento
• ¿Cómo se adquiere el conocimiento?
• ¿Qué constituye una "buena razón" para que aceptemos una reclamación?
• ¿Son la intuición, la evidencia, la razón, la emoción, el consenso y la
autoridad métodos de justificación igualmente convincentes?
• ¿El conocimiento requiere siempre algún tipo de base racional?
• ¿Cómo influyen nuestras expectativas y suposiciones en la forma en que
percibimos las cosas? ¿Cómo podemos saber cuándo nuestras expectativas y
suposiciones están afectando a nuestras percepciones?
Pr
ue
• ¿Cuáles son las ventajas e inconvenientes de exigir que todos los
ba
conocimientos sean verificados por un grupo?
no
cor
re
gid Ética
a,
to La enfermedad de Huntington es un trastorno genético neurogenerativo causado por
do una versión defectuosa de un único gen. Los síntomas suelen comenzar en la
el mediana edad. La versión dominante del gen es la responsable, por lo que cualquier
co persona que tenga un progenitor con el trastorno tiene un 50% de posibilidades de
nte heredarlo. En 2017, una mujer ganó el derecho a demandar a los médicos que
nid anteriormente habían hecho las pruebas a su padre y habían dado positivo en la
o enfermedad, pero no le habían informado. Su inacción se debió a la insistencia del
est padre en mantener el resultado de la prueba
á
confidencial. ¿Qué tipo de preguntas podría hacer? ¿Qué podemos concluir sobre las
suj
responsabilidades que conlleva el conocimiento?
eto
a En muchos países, la confidencialidad es un elemento clave en la relación entre el
ca médico y el paciente. Hay razones prácticas para ello, sobre todo porque es menos
mb probable que los pacientes compartan sus conocimientos con los médicos a menos que
ios
estén convencidos de que estos conocimientos no se transmitirán. De nuevo, en algunos
a
lugares, este entendimiento es tan importante que se consagra como un deber legal,
dis
además de moral, y el paciente tiene derecho a insistir en ello.
cre
ció Pero, ¿qué pasa con el daño que se puede infligir si no se comparten los
n
conocimientos médicos con quienes son vulnerables a ese daño? Teniendo en
del
cuenta lo que se ha escrito más arriba, ¿cuál es su punto de vista personal sobre la
edi
conveniencia de revelar el estado del padre? ¿En qué se basa?
tor
. Ante la naturaleza de la enfermedad, puede que haya quien prefiera no saberlo, ya sea
No
por su propia tranquilidad o simplemente porque no se puede compartir lo que no se
apt
sabe y, por tanto, puede sentirse eximido de responsabilidad. Pero, en el caso descrito
o
aquí, la mujer estaba embarazada en el momento en que su padre se hizo la prueba.
pa
ra
¿Cómo influye esto, si es que lo hace, en el equilibrio entre derechos, deberes y
la conocimiento?
rev
El padre alegó que ocultó el conocimiento de su estado para proteger a su hija de la
ent
angustia y de la interrupción del embarazo. Aceptando su motivación al pie de la
a,
cir
letra, ¿crees que tiene alguna repercusión en lo que era correcto hacer? Al final, la
cul hija se sometió a la prueba y también dio positivo.
aci ¿Influye este suceso posterior en su propia opinión sobre la cuestión en su conjunto?
ón 40
o
Al final, el tribunal falló a favor de la mujer basándose en que hay situaciones en las
que el deber de cuidar a los demás pesa más que el derecho de la persona a la
confidencialidad. ¿Está usted de acuerdo con esto? ¿Puede identificar algún aspecto
de su propia perspectiva que haya influido en sus respuestas a medida que se
desarrollaba este estudio de caso?

41
 1.1 El conocimiento y el
conocedor
Partiendo de este ejemplo, podríamos reflexionar sobre el papel que desempeñan los
resultados y las intenciones de las decisiones relativas a compartir o retener
conocimientos con otros. Debemos considerar aquí no sólo el conocimiento fáctico,
sino también el saber cómo hacer las cosas (pensemos en la llamada a un médico para
que atienda a un compañero en un vuelo comercial, por ejemplo). En este libro
encontrará numerosos ejemplos de ética en acción en diversos ámbitos del
conocimiento. Se trata sólo de una introducción a algunos de los enfoques que podrían
Pr adoptarse para llegar a respuestas, al menos tentativas, que puedan ser útiles en un
ue campo tan controvertido.
ba
no Actividad 15
cor
re El estudio de caso anterior se refiere claramente a circunstancias extremas y
gid traumáticas, pero la dimensión moral del conocimiento también puede encontrarse
a, en escenarios mucho más cotidianos. Piensa en tres casos de tu propia experiencia
to personal en los que haya surgido una controversia por decisiones tuyas o de otras
do personas de tu entorno
el usted, hecho para compartir o no compartir el conocimiento. ¿Sobre qué base ha
co formado su punto de vista personal en cada caso?
nte
nid
o En la sección anterior, hemos explorado algunos tipos de errores que se cuelan en el
est razonamiento humano, y algunas tensiones que pueden producirse entre lo que podría
á considerarse la elección racional y el mejor resultado en determinadas situaciones.
suj Estas situaciones se han presentado como debilidades potenciales del pensamiento
eto humano que pueden compensarse en cierta medida mediante la conciencia de su
a naturaleza, o mediante ajustes en el mundo en el que vivimos para minimizar sus
ca efectos negativos. Desgraciadamente, de los errores de apreciación "honestos" a las
mb intenciones malévolas de individuos y grupos con programas que promover, sólo hay
ios un corto trayecto. Conviene hacer algunas distinciones, así que empecemos por la
a
opinión de sentido común de que una afirmación verdadera es la que se corresponde
dis
con exactitud con el aspecto del mundo que pretende describir. Una falsedad, por
cre
tanto, es una afirmación que no tiene esa correspondencia exacta. Hasta aquí, todo
ció
n
muy sencillo: estas definiciones se refieren únicamente a la relación entre el
del conocimiento y el mundo, son independientes del conocedor y moralmente neutras.
edi
Pero para que alguien pronuncie una mentira, se dan unas condiciones
tor
psicológicas, de manera que quien la conoce debe conocer la verdad y afirmar algo
.
No
diferente (falso) con la intención de que los demás la crean. Todos conocemos el
apt papel que desempeñan las mentiras
o en la vida cotidiana, pero los conceptos de verdades, falsedades y mentiras no
pa cubren todo el espectro de afirmaciones a las que estamos expuestos. ¿Qué
ra obtenemos si abandonamos el requisito de que el conocedor esté atento a la verdad
la para intentar oscurecerla o subvertirla? El filósofo estadounidense Harry Frankfurt
rev Figura 16 Profesor Harry ha explorado la naturaleza y las consecuencias de este tipo de afirmaciones -
ent Frankfurt llamémoslas "humbug"-, caracterizadas por "una indiferencia hacia cómo son
a, realmente las cosas" y estimuladas "siempre que las obligaciones u oportunidades de
cir una persona para hablar sobre algún tema son más excesivas que su conocimiento
cul
de los hechos que son relevantes para ese tema" (Frankfurt, 2005, p. 19). Hay que
aci
señalar
ón
Esta indiferencia significa que las patrañas no tienen por qué ser siempre falsas:
o
dis 42
tri
mientras que la verdad y la falsedad se refieren únicamente al estatus de las
afirmaciones, la valoración de la mentira y las patrañas requiere una consideración de
las intenciones del conocedor.

• Verdadero: estrecha correspondencia entre la demanda y el mundo

• Falso: escasa o nula correspondencia entre la demanda y el mundo
• Mentira: falsedad emitida con conciencia de la verdad con la intención de subvertirla
• Tonterías: afirmación que se hace sin tener en cuenta la verdad

43
 1.1 El conocimiento y el
conocedor

Actividad 16
Identifique ejemplos de afirmaciones verdaderas, falsas, mentiras y patrañas de la
actualidad. ¿Hay diferencias tangibles entre el impacto de las dos últimas categorías
en el discurso público? ¿Tienen motivaciones diferentes? ¿Son el pan de cada día de
diferentes tipos de personas? ¿Cuál debería preocuparnos más?

Pr El punto de vista de Frankfurt es que la producción de patrañas es una transgresión

ue moral mayor, ya que señala una falta total de respeto por la verdad, mientras que la
ba mentira implica al menos un acto de reconocimiento de que la verdad es algo que la
no gente valora. Por ello, la primera muestra un desprecio por el valor del conocimiento
cor y socava un enfoque de principios de la vida cívica. Si la patraña pone de manifiesto
re
los vicios que perjudican la interacción social, quizá valga la pena
gid
tratando de identificar algunas de las virtudes que la protegen. ¿Cómo podemos
a,
asegurarnos de respetar la autonomía del conocedor individual y tratar el conocimiento
to
do
de forma consciente, independientemente de su origen? En el capítulo 2.1
el Conocimiento y política se profundiza en estas cuestiones.
co
nte Cosas en las que pensar
nid
• ¿En qué circunstancias puede estar justificada la ocultación de
o
est
conocimientos? Considere las películas, los vídeos y otros medios de
á comunicación en relación con los niños. ¿Y las situaciones de guerra o
suj disturbios civiles, o los conocimientos necesarios para construir armas?
eto • ¿Cree que "humbug" es un buen nombre para la categoría de afirmaciones
a identificadas por Harry Frankfurt? ¿Es fácil, con ejemplos reales, distinguir
ca esta categoría de las mentiras? ¿Cree que hoy en día hay más patrañas que en
mb el pasado? Si es así, ¿por qué?
ios
a Cuestiones de conocimiento
dis
• ¿Existen responsabilidades que necesariamente se derivan de saber algo o
cre
ció
de saber hacer algo?
n • Como conocedores, ¿tenemos el deber moral de examinar nuestros propios
del supuestos y prejuicios?
edi • ¿En qué circunstancias, si es que hay alguna, tenemos el deber moral de
tor compartir lo que sabemos?
. • ¿En qué se diferencian los juicios éticos de otros tipos de juicios?
No • ¿Existe un conocimiento que una persona o sociedad tiene la
apt responsabilidad de adquirir o no adquirir?
o • Si las reivindicaciones morales entran en conflicto, ¿se deduce que todos los
pa puntos de vista son igualmente aceptables?
ra • ¿Qué rasgos personales (como tomarse en serio el conocimiento de los
la
demás) necesitamos para ser conocedores éticos?
rev
• ¿De qué manera la ciencia o cualquier otra área del conocimiento puede
ent
depender de la veracidad?
a,
cir Conclusión:
cul
aci En este capítulo, hemos explorado algunas formas diferentes de pensar en el
ón conocimiento y en lo que puede suponer convertirse en un conocedor reflexivo y con
o principios. Hemos tratado de aplicar estas concepciones para comprender la
dis 44
tri
arquitectura del conocimiento que encontramos en individuos y grupos, desde las
afirmaciones aisladas hasta las más amplias.

45
 1.1 El conocimiento y el
conocedor
perspectivas. Tal vez sienta una sensación de asombro al contemplar el gran
edificio del conocimiento humano que se ha construido y renovado a lo largo de la
historia.
Hemos señalado algunas de las debilidades humanas que pueden obstaculizar la
búsqueda del conocimiento y hemos indicado algunos de los métodos de que
disponemos para superarlas. Como ocurre en toda la actividad humana, nuestra
relación con el conocimiento no puede estar exenta de valores y, por tanto, a menudo
presenta una dimensión moral que debe ser abordada. Es de esperar que las
Pr cuestiones aquí planteadas encuentren eco en los capítulos siguientes.
ue
ba
no
cor
re
gid
a,
to
do
el
co
nte
nid
o
est
á
suj
eto
a
ca
mb
ios Al principio de este capítulo, mencionamos el perfil del alumno del IB y elegimos el
a "conocimiento" como un atributo que los alumnos del IB se esfuerzan por desarrollar.
dis En el TOK, nos dedicamos a examinar el conocimiento en sí mismo -podríamos decir
cre que a adquirir conocimientos sobre el conocimiento-, por lo que nuestro curso nos
ció ofrece una doble dosis. Repase el capítulo y busque referencias a otros atributos del
n perfil del alumno. Reflexione sobre la medida en que
del (a) se relacionan con las concepciones del conocimiento que hemos explorado, y (b)
edi
podrían serle útiles en su viaje hacia el TOK. De este modo, podemos evaluar las
tor
funciones de los atributos del perfil del alumno no sólo en los procesos de
.
conocimiento, sino también en la empresa de aprender sobre ellos. Esto es coherente
No
apt
con la esencia del TOK como la capacidad de dar un paso atrás y cambiar el enfoque
o
de la investigación de la adquisición del conocimiento en sí, a una investigación de
pa "segundo orden" en la naturaleza del conocimiento y la base sobre la que podemos
ra afirmar que sabemos cosas. Este capítulo es un intento de preparar el terreno para esta
la gran empresa.
rev
ent
a,
cir
cul
aci
ón
o 46
dis
Cosas en las que pensar
• Dados los objetivos del TOK, la propia filosofía educativa del IB no debería
ser inmune al escrutinio y al desafío. ¿Está convencido de la contribución que
cada atributo del perfil del alumno ofrece a todos los que participan en el curso
TOK? ¿Cree que el perfil del alumno en sí está bien equilibrado o hay alguna
característica o aspiración que sea superflua o que se haya pasado por alto?
• ¿De qué cree que habló el grupo que discutió esta lista y finalmente se
puso de acuerdo durante las semanas que tardó en elaborarla?

47
 1.1 El conocimiento y el
conocedor

Reflexiones sobre la exposición

• Como veremos en detalle en el capítulo 3, Evaluación - Exposición, la tarea
de exposición evaluada internamente en el TOK le invita a identificar tres
objetos que proporcionan oportunidades para responder a una pregunta de
conocimiento seleccionada de una lista prescrita de 35. En este contexto, estas
preguntas de conocimiento se denominan indicaciones de evaluación interna
(IA prompts para abreviar). Cada uno de los capítulos de este libro dedicados a
Pr
un tema ofrece ejemplos de cómo puede abordarse esta tarea.
ue
ba
• Los tres objetos propuestos en la sección "Ámbito" de este capítulo podrían
no servir de base para una exposición sobre la pregunta nº 1: ¿Qué se considera
cor conocimiento? ¿Qué tres objetos elegirías en relación con el tema? ¿Cuáles son
re las razones para elegirlos? ¿Cómo responden tus objetos a la pregunta del
gid tema?
a, • Una mayor reflexión y desarrollo del elemento "Perspectivas" del marco del
to conocimiento podría dar lugar a puntos de entrada satisfactorios para la
do pregunta nº 14: ¿Pertenecen algunos conocimientos sólo a determinadas
el comunidades de conocedores? ¿Qué significaría decir que el conocimiento
co
"pertenece" a determinadas personas? ¿Puede conciliarse esto con la
nte
pertenencia dinámica de varias comunidades? ¿Qué objetos elegiría para
nid
iniciar la reflexión sobre estas cuestiones?
o
• El tratamiento de los Métodos y herramientas podría llevar a la pronta #5:
est
á
¿Qué se considera una buena prueba para una afirmación? Podría adoptar un
suj punto de vista amplio, según el cual las pruebas pueden adoptar muchas formas,
eto sin limitarse a lo que se observa directa y empíricamente, sino incluyendo otros
a tipos de apoyo, muchos de los cuales se han esbozado en este capítulo.
ca ¿Seleccionarías objetos con el fin de ilustrar esta diversidad o adoptarías un
mb enfoque más limitado centrado en la observación y el conocimiento empírico?
ios • El elemento de ética parece estar relacionado con la pregunta 27: ¿Todo
a conocimiento impone obligaciones éticas a quienes lo conocen? ¿Cómo
dis distribuirías tu elección de objetos para plantear diferentes respuestas a esta
cre
pregunta?
ció
n
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