RESUMEN CAPITULO 14 Conducta desobediente ETICA, VALORES Y LOS DERECHOS DE LOS NINOS ‘Valores y métodos de la modificacién de la conducta, MODIFICACION DE LA DESOBEDIENCIA. ‘Variables on la conducta de los padres de familia, La consecuencia de la desobediencia Aplicaciones elinicas, Programa de'entrenamiento para padres de familia Entrenamiento en grupo ‘Una note metodologica Etecto sobre los hermanos CONSIDERANDO EL FUTURO RESUMEN BIBLIOGRAFIA INDICE DE AUTORES INDICE DE MATERIAS CONTENIDO 438 439 439 ro Capitulo 1 Introducci6n EL CAMPO DE LA TERAPIA DE LA CONDUCTA INFANTIL La terapia de la conducta infantil, como la terapia de la conducta en general, aborda los trastomnos psicol6gicos desde un punto de vista empfrico. Supone una evaluacién continua de intervenciones terapéuticas y, por lo tanto, requiere términos definidos de manera objetiva terapeutas de la conducta, quienes trabajan con nifios operan bajo la suposicion de que los trastornos psicolégicos son formas de conducta que han sido adquiridos o modificados mediante la operacién legiti- ma de los principios psicol6gicos de desarroll ci6n, cognicién e interaccién social, y que la apl pios puede utilizarse para producir el cambio terapéutico. Porlo tanto, intentan relacionar sus métodos de tratamiento con los conocimientos actuales basados en la investigaci6n psicolégica. De esta manera, pue- de decirse que la terapia de la conducta infantil es la aplicacién de la psicologia para el alivio de la afliceién psicol6gica en los nifios. Como tal, es un campo de trabajo abierto, autocorrectivo y constantemente cambiante. Debe quedar claro que la terapia de la conducta, y por ende la terapia de la conducta infantil, no es sinénimo de alguna técnica. pecifica ni de ninguna teoria; tampoco se relaciona con ninguna sona o “escuela” en particular. Aurfque el enfoque para tratar los trastornos psicolégicos, que ha Uegado a conocerse como terapia de la conducta, a menudo se ha ejemplificado por el clésico caso de Pe- ter a quien tratara Mary Cover Jones (1942a) mediante la aplicacion- es de los principios del condicionamiento de la respuesta, la terapia de Ja conducta es més que la aplicacién de estos principios. La terapia de la conducta infantil tampoco equivale al condicionamiento ope- rante de Skinner, aun cuando el trabajo de éste (por ejemplo, 1953) haya sido una de las principales influencias en quienes enfocan el ‘tema desde un punto de vista conductial. Muchos de ellos han contri- buido al crecimiento y a ia liberaci6n de la terapia de la conducta in- fantil. El principal de ellos ha sido Bandura (1969, 1977), cuyas formulaciones en el aprendizaje social y su trabajo en el aprendizaje observacional se repetirén reiteradamente citdndose en los capitulos ‘que siguen. En afios recientes, investigadores como Meichenbaum (Meichenbaum y Goodman, 1971) y Kanfer (Kanfer, Karoly y New- man, 1975) han demostrado que la medicién verbal puede aplicarse de manera constructiva para modificar la conducta de solucién de problemas y de adaptacién de los nifios, en tanto que Gibson y Levin (1975) han demostrado la relacién que existe entre el desarrollo per- ceptual y la lectura y su importancia en el trabajo con nifios que tie- nen problemas de lectura (Ross, 1976). ‘A medida que se ha extendido el campo de la terapia de la con- ducta, invariablemente se han presentado preguntas respecto a los mites del mismo. De modo similar a otras terapias, la de la conducta cuenta entre sus partidarios con algunos puristas que, al definiria ex- cluirén cualquier método que no se base en los principios del aprendi- zaje operante y el condicionamiento clisico. Otros autores exigirfan ‘que los terapeutas de la conducta limitaran sus conceptualizaciones a la conducta manifiesta, y evitaran eventos mediatizantes tales como la excitacién fisioldgiea y los procesos cognoscitivos, Tal otordoxia ar- bitraria impone restricciones innecesarias en aquellos que tratan de la efectividad de los enfoques conductuales, utilizando principios psicologicos derivados empiricamente que ain no han te- ido apliceclon en el dominio terapéutico. La pldra de toque de una técnica conductual consiste en determiner si tiene referentes objeti- vos y observables que permitan poner a prueba su validez en, forma empirica, y no en el hecho de que encaje perfectamente en los prin- cipios rigidos de una u otra teotia. Serfa una tonterfa afirmar que todo lo que hace un terapeuta de la conducta en el curso de un programa de tratamiento, y mucho me- nos cn las sesiones individuales de tratamiento, se deriva de manera explicita y directa de los principios psicolégicos comprobados empi- ricamente. Seria poco probable que Ia rigidez autoconsciente que esto exigiria contribuyera al progreso de la terapia. Después de todo, un terapeuta de la conducta es una persona que interactia con un cliente como ser humano, De esta manera, es inevitable que en el BE CAMEO DE CA TERAPIA DE LA CONDUCTA INFANTIL a curso de'una sesién de tratamiento, un clinico habil hard o diré algo que, de momento, parece intuitivo. Lo que ocurre 2 continuacién es Jo que diferencia al terapeuta de la conducta de los terapeutas quc menos rigurosa. Si la intervencién intuitiva o fortuita parece tener el efecto deseado, los terapeutas de la conducta no continuardn utilizando ciegamente esta intervencién porque pare ce funcionar bien. En cambio, hardn preguntas sobre esa interven: cién. {Realmente se debi6 el efecto observado a esa intervencién? Qué aspecto de esa intervencién originé el efecto? {Como se rela: ciona esta intervencién con otros métodos y cuales son los principios que se hallar. en el fondo de su eficacia?. Desde luego, las respuesta a tales preguntas solamente pueden hallarse levando a cabo una in- Y, por Io tanto, los terapeutas de la conducia nuevamente al laboratorio las preguntas derivadas de la prictica clinica, de la misma manera que se llevan de regreso a la clinica los métodos desarrollados en Ia investigacién de laboratorio. En la terapia de la conducta, la relacién entre ciencia y prictica es como una calle de doble sentido, y es este aspecto de la terapia de la conducta lo que hace que sea un enfoque evolutivo, cambiante y dindmico a los problemas de la conducta humana. Los terapeutas de la conductan buscan ios principios psicolé. gicos en Ia estructura conceptual de sus actividades, pero al hacer esto no estin negando el papel que desempei rincipios psicolégicos para produ- ‘como inadaptativa. A veces, estos limites sobre las habilidades que evaluacién actual de los procedimien- jalmente importantes para que él terapeuta no persista en aplicar un enfoque con el cual no pueda beneficiarse el cliente. ‘Ademis, os te: no bioquimico o una persona, de manera que la colaboracién con los especialistas en estas areas a menudo resulta ser un factor de importancia suprema, Inversamente, el terapeuta de la conducta espera que tales especia. listas reconozean la interaccién entre los procesos biolégicos y los paicol6gicos, y también que estén preparados para someter sus pro- cedimientos a las mismas pruebas objetivas de ineficacia a las que los ‘terapeutas de la conducta someten sus propios métodos. la conducta reconocen que un trastor- fisiea pueden afectar la conducta de2 EEE ANTECEDENTES HISTORICOS Y TENDENCIAS ACTUALES Quienes eseriben sobre la terapia de la conducta tienen cierta ten- dencia a tratar de buscar lo mas remotamente posible sus raices his- ‘téricas. La posibilidad de afirmar que Aristételes, o porlo menos John Locke, de quien es su precursor intel arece proporcionar respe- tabilidad a estas tesis. No necesitam: itanos tanto en el tiempo, pero si la terapia de la conducta en los nifios consisteen la aplicacion de los principios psicol6gicos al alivio de los problemas psicologicos de los nilfios, entonces el antepasado o precursor de Ia terapia de la conducta sma persona a quien se le considera fundadora de la silvania en 1896, y acufio ademés Su enfoque sobre la conducta, en inferidos, se refleja en su definicin del diag ‘una “interpretacion de la conducta (Witmer, 1907 des en el aprendizaj Jos principios psicol adelant6 varias décadas a su jieos infantiles hasta que Mary Cover Jones (1924a, 1924b) exploro una variedad de métodos para eliminar nifios. Aunque su primer trabajo es mejor conoci fo de peluche la experimentadora trata a través de 10s principios de condicionamiento respondiente, Jon ta ahora amarian reestructuracion cognoscitiva, modelamiento y masiva, respectivamente, resultaron ser menos efectivos foque de condicionamiento que ahora se lamaria desensi- bilizacién sistematica o contracondicionamiento. A pesar del hecho de que el trabajo de Jones (1924b) con Peter ANTECEDENTES HISTORICOS Y TENDENCIAS ACTUALES: B tornos psicolégicos. Para entonces, el movimiento de orientacién a los nifios, fuertemente influido por la obra de Sigmund Freud, habia Megado a ser la fuerza dominante en el tratamiento de los nifios (Ross, 1959), sin dejar margen para otros métodos. Cuando Mowrer y Mow- rer (1938) describieron el tratamiento de la incontinencia urinaria noc- turna por técnicas de condicionamiento, fue escaso o nulo el impacto que tuvieron a pesar del hecho de que su artfeulo fuera publicado en el American Journal of Orthopsychiatry, que entonces era el érgano del movimiento'de orientacién a los nifios. En vista del hecho de que gran parte de la terapia de la conducta infantil ahora supone las actividades escolares de los nifios, cabe ha- cer notar que de manera paralela a los trabajos prematuros para lucir la aplicacién de los principios psicolégicos en el trabajo conducta cuando, en un articulo dirigido hacia los educadores, insté a considerar la conducta de los nifios sobre las variables que controlan el aprendizaje. En la misma revisién histérica, Grazian: nos recuerda que, ya desde 1919, Sidney L. Pressey do el prototipo de lo que posteriormente se conocer: quina de ensefianza, pero que abandoné este proyecto no tuvo aceptaci6n entre los educadores. Podria ser itil examinar por qué estas voces tempranas no fueron atendidas, y rastrear las tendencias historicas y los cambios sociales que prepararon el terreno propicio en el cual las obras de Skinner (1953), Bysenck (1957), Wolpe (1958) y Bandura’ (1961) llegaron ‘unos veinte afios después. Tal andlisis queda fuera de los propdsitos de este libro, pero: aqui es pertinente otro interesante fenomeno his- térico, porque cuando finalmente la terapia de la conducta tuvo aceptacion entte los clinicos, la utilizaron sobre todo en los adultos, y.no en los nifios. Aunque'los primeros intentos por aplicar los prin- Cipios psicolégicos a los problemas elfnicos se habian llevado a cabo en nifios (Witmer, 1907; Jones, 1924b), unos 20 afios después de que lamente se podfan hallar in- formes ocasionales en el trabajo con nitios en libros de nivel profesio- nal (Ross, 1964), Aunque algunas publicaciones de Sudéfrica (Lazaris, 1959) y Gran Bretafia (Jones,"1960) contenian informes sobre ‘tratamiento conductual de los nifios, no fue sino hasta que los mé: dos operantes se pusieron en préctica eon nifios profundamente per- turbados recliidos én institiiciones’(Ferster & DeMyer, 1962), que la terapial de la conducta infaritil Hegé a tener un uso més‘amotio, pues, cuando Gelfand y Hartmann (1968) prepararon la primera si- nopsis de este campo, fueron capaces de citar unos seten!cad INTROOUCCION por ahora, la seccién de referencia de. este libro no representa més que una fraccion de la bibliograffa especializada-que hay disponible. Cuando aparecié por vez primera la terapia de la conducta en el escenario clinico, ocasioné una oposicién. considerable de parte de Jos terapeutas y autores que habian sido entrenados en los entonces métodos dominantes al tratamiento. Vieron con escepticismo al re- cién legado y pusieron en tela de juicio la eficacia de lo que. ellos consideraban enfoques superficiales -y mecanicistas al tratamiento. ‘Muchos consideraban que la terapia dela conducta no era més que ‘una moda y predijeron que no tardaria en unirse a otros movimientos efimeros, en el olvido, Como reaceién a esta oposicién, los primeros precursores de la terapia de la conducta hablaron y escribieron en ‘términos un tanto arrogantes y dogméticos, a menudo haciendo pre- dicciones hiperbélicas respecto a la efectividad y aplicabilidad de su forma de tratamiento. Para ahora, ya abatidos los primeros ataques procedentes de los adversarios orientados tradicionalmente y teniendo una amplia acep- tacién los enfoques-conductuales incluso en algunas de las instituciones mis ortodoxas, los terapeutas de la conducta han pasado a un periodo de consolidacién y de exploraci6n circunspecta de los nuevos enfoques. En cierto sentido, el campo ha crecido més alld de su etapa de celo mi- sionero y se ha embarcado en un maduro autoescrutinio que ie per- mite una labor firmemente establecida. Ahora, uno halla un néimero creciente de informes sobre proyectos de investigacion que explora- ron los parimetros de los métodos terapéuticos y examinaron las, condiciones bajo las cuales las ganancias debidas al tratamiento pue- den ponerse en relieve y sostenerse. Existen publicaciones promete- doras cuyos autores afirman que otros métodos terapéuticos no pueden estar del todo equivocados.y que tratan de descubrir el ‘ingre- diente activo” de estos métodos con la esperanza de incorporarlos a sus propios procedimientos (Goldfried & Davison, 1976). Ademés, ‘uno encuentra una liberalizacién en las perspectivas de los terapeutas de la conducta de cuales fenémenos pueden incluirse legitimamente en la esfera del enfoque conductual. ‘Los primeros terapeutas de la con- ducta habian insistido en tratar exclusivamente la conducta observa- ble, manifiesta. Sin embargo, a fin de conservar esta pureza conceptual habfan tenido que ignorar que su método de uso més amplio, que era la desensibilizacién sistemética, implicaba un proceso inferido y ocul- to: la fantasia privada del cliente. Desde aquel tiempo ha legado ser del todo, respetable para un terapeuta de la conducta considerar los procesos cognoscitivos del cliente y tratar de influir en ellos mien- tras hablan de manera desenvuelta de autocontrol, autoinstruccién y autorreforzamiento. De los diversos aspectos de la conducta humana, que son la ma- 4POR QUE “CONDUCTA”? ZPOR QUE “TERAPIA™? 2s ellos han sido explorados més com. primeros dfas en que empez6 2 desarrollarse el campo. Por lo tanto, no es sorprendente que cuando los precursores en la terapia de ls conducta trataron de aplicar la psicologia en sus labores de tratami to, hayan dirigido su ateneién hacia el conocimiento que habjan arro jado estos estudios y que hayan elaborado trabajos como ayudar a los ‘lientes a aprender, desaprender y reaprender los aspectos mas decisi de laboratorio hubiese sido el desarrollo, ia percepcién o la interaccién social, es concebible que la terapia de investigacién en una de estas éreas. E tudio del aprendizaje alcanzé en 1960, cabe esperar que el trabajo de Jos terapeutas de Ia conducta abarque cada vez més aspectos psicolé- gicos. Segin se verd, ya ha comenzado este avance. POR QUE “CONDUCTA”? éPOR QUE “TERAPIA”? Al remontarse hasta los antecedentes historicos de Ia terapia de ia ios dentro del dominio educativo, Aun cuan- do-ni la escuela ni la clinica estaban preparadas para seguir estas reco- mendaciones en la década de 1930, si lo estaban para adoptarlas en estas aplicaciones van considerablemente \das méquinas de ensefianza, y de los lit ie hacen uso de los prineipios operant y O'leary) y en el trabajo con (Hallahan y Kauffman, 1976), de la distincién entre-la terapia de la conducta y la modificacién de la misma. Para’ los,propésitos de este libro, se ha adoptado una definicién muy amplia para la terapia de la conducta, y aqui el.término de tera- pia abarcard considerablemente més de lo que ha sido hasta ahora. Los nifios afrontan dificultades de cardcter psicolgico. en unaEy INTRODUCCION gran variedad de aspectos que tienen que ver con sus reacciones y re- laciones con el ambiente. Estas dificultades pueden suponer interac- ciones con los padres, hermanos, compaiieros y maestros, y pueden acarrear la adquisicién de habilidades y conocimient adopcion de las normas que la sociedad imponea sus cacién de los principios psicolégicos puede ser de quiera de estos aspectos, tanto para superar las dificultades que un nifio puede haber afrontado y para evitar que se presenten esas difi- cultades. La palabra terapia, en su uso tradicional, se emplea s6lo en un nfimero limitado de estas aplicaciones potenciales; ayudar a un nifio que tiene dificultades con aprender a leer, por ejemplo, no se consideraba terapia, sino un aspecto de Ia ensefianza. No obstante, uno tiene que preguntarse si ayudar a un nifio a adquirir maneras més adecuadas de interactuar con los compafieros o hermanos no e también una forma de ensefianza, sobre todo cuando uno utiliza los principios psicolgicos del aprendizaje. Segin se apreciard en los si- guientes capitulos, la terapia de la conducta implica aprendizaje, des- aprendizaje o reaprendizaje deuna u otra manera, independientemente de cuiles son los diversos principios psicoldgicos que uno pueda apli- car. En efecto, la terapia de la conducta zarlo en todo esto, y en este libro el autor se apega a él solamente porque el término ha tenido una aceptacién tan amplia hasta ahora que seria una locura escribir sobre este tema utilizando una expresién diferente, aunque tal vez més adecuada, como cambio conductual 0 influencia conductual. Incluso la palabra conducta en estas expresio- nes es en cierto modo una reliquia infortunada del pasado. Aprender a leer, a utilizar el lenguaje st a la escuela supone la con- ducta solamente si la definici nde de manera que abarque los procesos cognoscitivos. Nuevamente, su uso bien establecido evita 3m mis apta con in que se designe I spi ta. Pero on muchas las maners en gue puede modificrse laconducta, entre ellas los medios quimicos, como el uso de agentes farmacéuti- 08; medios quirdrgicos, como en las intervenciones psicoquirtrgicas;y en la interferencia fisica directa con el movimiento de una persona, como el uso de las restricciones. Ninguna de éstas se basa en los prin: cipios psicolégicos, como tampoco lo son ciertos enfoques brutales para disciplinar a los nifios, los cuales han tratado de legitimizarse y hacerse respetables Hamandolos programas de modificacién de la con- BASES TEORICAS DE LA TERAPIA DE LA CONDUCTA a ducta. A fin de diferenciar los temas que han de tratarse en este libro de estos otros métodos, se hablard de terapia de la conducta, incluso cuando la aplicacién es en lugares muy apartados del hospital o de la clinica y cuando el objeto de la intervencién no sea la conducta ma- nifiesta de un nifio. BASES TEORICAS DE LA TERAPIA DE LA CONDUCTA En vista de que la.psicologia’es Ia ciencia de la conducta, todos sus principios tienen relacin para el terapeuta que trata de aplicar la psi- cologia en el tratamiento de los problemas psicolgicos. Segtin se ha mencionado anteriormente, estos principios incluyen ios del desa- rrollo, aprendizaje, percepcién, cognicion e interacci6n social. Un re- sumen completo de las bases teéricas. de la terapia de la conducta requeriria un resumen de toda la psicologfa, una labor que claramen- te esté fuera de los propésitos de este libro. Por lo tanto, el resumen se limitaré a los principios que, por motivos que ya se han enunciado, ha tenido una influencia dominante en el desarrollo de la terapia de Ja conducta: los principios del aprendizaje. Al mismo tiempo, supo- nemos que cualquiera que trate de llegar a ser un terapeuta plenamente competente en conducta infantil obtendré una formacion completa en psicologia:con un énfasis especial sobre la psicologia evolutiva. Condicionamiento respondiente Segin se: ha sefialado anteriormente, cuando Jones (1924a) traté el temor de Peter hacia los objetos de piel, utilizé principios de con- dicionamiento respondiente (los detalles de este tratamiento se pre- sentarén en el cap{tulo 11). Llamado también condicionamiento pav- loviano 0 clisico, este tipo de condicionamiento supone cambiar las condiciones bajo las cuales ocurre una respuesta innata. Una reepues- ta no condicionada o innata suele ser provocada por un estimulo in- condicionado, Cuando ocurre el acondicionamiento, este estimulo incondicionado se sustituye por un estimulo condicionado, que aho- za viehte a provocarlarespuesta condicionada. La respuesta condiciona- da es esencialmente la misma que la respuesta incondicionada, salvo que ahora es provocada por el est{mulo condicionado mientras que an- teshabfa ocurrido previamente sélo cuando estaba presente el est {mulo incondicionado. El prototipo de este procedimiento es la muy cono- ida demostracion de Ivan Petrovich Paviov, quien utilizé la salivacién de un perro'como respuesta que él condicion6 para que ocurriera ante’el sonido de una campana, Watson y Rayner (1920) trataron de Cemostrar la operacién de esta forma de condicionamiento en rela-28 INTRODUCCION: ccidn con las respuestas emocionales en los seres humanos. Tomaron como sujeto a un nifio de siete meses de edad, a quien se le lleg6 a co- nocer.como el Pequefio Alberto; y lo condicionaron de manera que produjera una respuesta de temor cuando se le mostraba una rata blanca. Al principio del experimento la presentacién de la rata no habia provocado temor por parte de Alberto, pero una respuesta de temor. manifestada en forma de susto. llanto y otras sefiales de angustia podian provocarse produciendo un ruido repentino y fuerte. Supuesta- ‘mente, tal ruido es un estimulo incondicionado que provocademane- ra innata la respuesta emocional incondicionada que llamamos temor. Después de que los experimentadores presentaron la rata junto:con la produccién del ruido siete veces, observaron que Alberto manifestaba la respuesta de temor s6lo al ver a la rata. En este caso, el ruido habia sido el estfmulo incondicionado que provocabala respuesta ineondicio- nada de temor, en tanto que la rata, que hasta entonces habia sidoun estimulo neutro respecto del temor, se habia convertido en:el esti- mulo condicionado para provocar el temor como respuesta condiciona- da, Huelga decir que no se puede condonar el tipo de experimento que reportaron Watson y Rayner en 1920 y que, para crédito'de los psicélogos, jamés se ha repetido aunque, como Harris ha sefialado (1979), su contenido a menudo ha sido alterado por autores. poste- lores. Es un aspecto distintivo del condicionamiento respandiente el que una respuesta o reflojo que una persona sea innatamente capaz de hacer sea producido por un estimulo que loantecede y que la perso- na esta respondiendo pasivamente a ese estimulo. Como se verd, esto es distintivamente diferente de la situacién en l aprendizaje operan- te, donde el individuo se dedica de manera activa en la conducta a la ‘cual el ambiente produce consecuencias. Para que no parezea que una persona expuesta al condicionamiento respondiente esta por comple- to a merced de la persona que presenta el estimulo condicionado, de- ber ponerse de relieve que en el contexto de la terapia tal condiciona- miento s6lo puede llevarse a cabo siel cliente esté dispuesto a cooperar con el procedimiento. A diferencia de los perros de Paviov, a los que se les habia colocado un arnés, o del infortunado Albertito de nueve meses de edad, detras de quien un experimentador se deslizaba a hur- tadillas para hacer sonar una barra de hierro con un martillo de-car- pintero, los clientes de los terapeutas éticos no se encuentran en una situacién tan desamparada. Los nifios que estén bajo tratamiento tie- nen opciones tales como no mirar el estimulo que el terapeuta trata de presentar, cubrirse los ofdos, hacer ruido para no.ofr un sonido 0, en todo caso, salir de 1a habitacion. Como se verd en una: exposi- cién posterior de un método de condicionamiento frecuentemente utilizado para tratar la incontinencia’ urinaria, un nifio fécilmente BASES TEORICAS DE LA TERAPIA DE LA CONDUCTA 2 puede evitar tomar parte en el procedimiento desconectando el des- pertador, retirando el mecanismo de la cama, o simplemente durmien- do sobre el suelo. En el condicionamiento respondiente, Ia respuesta condicionada por lo general depende del sistema nervioso auténomo, y esta forma de condicionamiento probablemente intervene siempre que las res- puestas emocionales, como el temor, legan a agregarse a estimulos previamente neutros. Se han estudiado diversos aspectos del condi cionamiento respondiente en el laboratorio de psicologia y muchos de ellos tienen importancia especial para el terapeuta de la conducta. Unas breves definiciones del més comin de estos fenémenos deberan facilitar una exposicién posterior. » Al principio de una secuencia de condicionamiento, la respuesta condicionada puede provocarse como un estimulo especffico que tiene caracteristicas determinadas. Cuando la respuesta también puede pro- vocarse posteriormente por estimulos que son en cierto modo simila- res.al original, el fen6meno se llama generalizaci6n de estimulos. En el ejemplo pavio i provocado la salivacién s6lo en una frecuencia tonal o a un nivel de sonoridad, posteriormente podria servir a la misma funcién provo- cadora cuando la frecuencia o el volumen de sonido variaban lige ramente. Mientras més similar sea la caracteristica del estimulo al original, mas probable ser que se provoque la respuesta en la misma magnitud. Cuando esta semejanza se ordenaa lo largo de alguna dimen- en el punto més similar al estimulo original y se desvanece a media ‘que aumenta la diferencia. | Cuando se ha estableci reamiento repetido del cionado ha adquirido aparecido previamente cionado. El estimulo condicionado retendra estacapacidad deprovoca: lo una respuesta condicionada por el aps- lad de provocar la respuesta que habia cuando se presenté el estimulo incondi- a respuesta en auser del estimulo incondicionado durante algin nal. Esta disminucién ce la capacidad del estfmulo condicionado producirla respuesta condicionada representa una extincién de laale ——EE de vez en cuando la vieja respuesta condicionada reapareceré momen- ‘téneamente al sonar la campana, produciendo un fenémeno llamado recuperacién esponténea. Kn una de estas ocasiones, cuando también esta presente el estfmulo no condici la respuesta condicionada se reestablece facilmente con su antigua fuerza. Risto hace suponer que ‘una respuesta que ha sufrido extincién no se pierde ni se borra, sino Un estimulo condicionado, co es una campana, puede pre- sentarse en diversos niveles de amplitud. En virtud de la generaliza- ccién del estimulo, una respuesta condicionada puede llegar a producir- se tanto cuando la campana se toca suavemente como cuando se suena con fuerza. Al mismo tiempo, es posible establ ferencial como la que ocurre cuando la cam} pero no cuando suena poco. Una manera de estimulo incondicionado s6lo cuando este iiltimo tiene una cualidad predeterminada; por ejemplo, s6lo cuando la campana suena suave- mente. El condicionamiento de este tipo os una forma de aprendizaje de diseriminacién y supone el proceso de inhibicion diferencial, en el sentido de que la respuesta condicionada no se produce (se inhibe) s6lo bajo una de las condiciones de estimulo. Al tomar el ejemplo de en el perro, hasta el momento solamente se ha hablado de la situacién en la cual la respuesta con- dicionada se asocia con un estimulo condicionado, que es Ja campa- na. Una vez que ha ocurrido tal co: hha convertido en un estimulo cor es posible aparearlo con un est condicionado diferente, por ejemplo una luz. Luego, también la luz adquirird la capacidad de provocar una respuesta condicionade, aun cuando se presente en la campana. Esto se conoce como condicionamiento de segundo orden. Bs posible incluso ir mas all de este nivel, para un mayor condicio- namiento de orden superior. En el curso de la historia del condicionamiento de una persona, muchas respuestas diferentes habrin legado a asociarse con muchos estimulos distintos. Por ejemplo, una flor puede ser capaz de elicitar Ja emocién positiva que llamamos alegria, en tanto que un avispén puede servir como estimulo condicionado para una emocién negativa que lamamos temor. En condiciones de alegria 0 regocijo, tendemos acercarnos al estimulo; en condiciones de temor, tendemos a evitar- Jo, Si encontramos un avispén dentro de una flor, probabl taremos ea flor. Un tal sitvscién de conflicto, puede vas cone cnadas pueden tener distintos grados de parte,o" osdatos especificos deli situacion de con- orginal y <. gradiente de generalizacién mencionado nado firmemente establecido, ee ae Se ee a ee NNN ES = con anterioridad. El hecho de que puedan provocarse dos clases de res- puestas al mismo tiempo indujo a Wolpe (1969) y a otros terapeutas de la conducta a tratar las respuestas emocionales inadaptativas, co- mo el temor, y aquello que se llama contracondicionamiento ¢ inhi- bicion reciproca, Andrew Salter (1949), uno de los primeros precur- sores en este campo, habl6 de terapia de reflejo condicionado. Este aspecto de la terapia de la conducta se conoce generalmente como desensibilizacién sistemética, Derivada de los principios pavlovianos descritos anteriormente, funciona, por lo menos en teorfa, sustitu- yendo una respuesta emocional incompatible, como es el regocij Por Ja inadaptativa, que por lo general es el temor, y que ha legado a asociarse con un conjunto especifico de estimulos. Hasta qué grado la desensibilizacion sistematica funciona realmente por la sola susti- tucién de una respuesta por otra ha sido cuestionado repetidamente (por ejemplo, Davison & Wilson, 1973) y, segiin se verd, es indudable que intervienen otros procesos cuando el terapeuta trata de ayudar a un nifio que esté incapacitado por el miedo. Aprendizaje operante Enel condicionamiento respondiente, un estimulo provoca una respue- ta de una persona que es relativamente pasiva respecto del ambiente. Enel caso ‘delaprendizge ‘operante, la situacion se invic 0, la persona actiaen forma activa sobre el ambiente (de ahi lo de “operante”), emitiendo una accién ala cual el ambiente reac- ciona. La respuesta de esta manera es instrumental para producir un evento en el ambiente, y por tal motivo el proceso también se conoce como condicionamiento instrumental. Es la reaccion del ambiente a la respuesta de una persona lo que determina lo que ocurrira a tal res- puesta, ya sea que sea més o menos probable que se emita nuevamen- te en circunstancias similares en ocasiones futuras, Asi pues, la clave para el aprendizaje operante es la consecuencia de la respuesta. La conducta, segtin la formulacion de Skinner (1938), es una funcién de sus consecuencias. Se examinaran los componentes del aprendizaje ‘operante con cierto detalle debido a que forman la base de la mayor parte de la terapia de la conducta infantil contemporiinea. En una situacion con aspectos identificables, o sea, en la presen- cia de un estfmulo discriminatorio (a menudo lamado sélo estimulo, para abreviar), una persona emite una respueste. Supéngase que esta respuesta tiene una consecuencia de la cual se percata !2 perso- na, Cuando el estfmulo discriminatorio se presenta nuevamente y“ ——a se observa que esta persona emite de nuevo la respuesta, se dice que la consecuencia que se habia presentado anteriormente ha servido de reforzador. Habiendo afirmado que esta corisectencia fue algo de lo ‘cual se percaté la persona y como algo de lo cual uno se percata es, en efecto, un‘estimulo, el término tétnico para el reforzador es el de estimulo reforzante. Nétese que no se designa ala consecuenciaco- mo “estimulo reforzante” sino hasta que no se observa su efecto en Ja respuesta de la persona con motivo de la segunda apaticién del estimulo discriminatorio. Mas tarde se volverd a este punto. En este caso, cabe subrayar que la funcién del estimulo discrimi- natorio en el aprendizaje operante no es la de evocar una respuesiz, como en el caso del condicionamiento'respondiente. En la situacion operante es posible concebir el est{mulo discriminatorio como una sefial que indica que la consecuencia previamente encontrada proba- blemente ocurra de nuevo si ha de repetirse la misma respuesta. De esta manera, el est{mulo discriminatorio se vincula a la consecuencia de la respuesta en una relaci6n si. . . entonces; si In respuesta se emite en presencia del estimulo, entonces ta consecuencia previa se presen- tard nuevamente. Esta relacién si. . . entonces se conoce como con: tingencia; 1a consecuencia es contingente o dependiente de la ocu- rrencia de la respuesta que tiene lugar en presencia del estimulo. Cuan- do la probabilidad de una respuesta cambia como una funcién de esta contingencia, se dice que ha tenido lugar el aprendizaje. Es en este sentido que la conducta aprendida bajo el funcionamiento de tales contingencias (conducta operante), es una funciOn de sus conse- cuencias, Para cambiar tal condueta, uno tiene que cambiar la rela- cién de contingencia; manipular ya sea el estfmulo discriminatorio, 0 la consecuencia de la respuesta o ambas cosas. Un estudio sistemstico de la relacién entre los antecedentes ambientales y las consecuen- cias de una respuesta se conoce como andlisis funcional de la conduc- ta, porque pregunta para qué funcién sirve una respuesta determinada en su interaccién con el ambiente, Tal andlisis funcional es necesario si uno desea producir un cambio en la conducta operante. Un ejemplo de ello puede servir para aclarar la relacién entre la conducta y sus consecuencias. Sup6ngase que una madre se queja de que cada vez que ella se niega a darle a su hijo algo que él quiere, el el nifio patalea y hace lo que ella llama un berrinche. A ella le parece equivocada. Una observacién de la secuencia hace obvio que cuando el muchacho expresa una rabieta la madre capitula casi siempre dejando que el nifio tenga el objeto que pide: Aqui se aplica el paradigma operante. El nifio ha estado repetidamente expuesto a la a eT = tiene una rabieta ( 1ulo discriminatorio) reforzante): De eata gado a ocurrir con una regularidad predecible, habiendo aprendido esta) cuando su ma- mnees sobreviene su , la rabieta ha lle- 1 muchacho esta respuesta bajo las contingencias ambientales vigen- tes, Esta formulacion podria ponerse a prueba mediante un andlisis funcional que podria acarrear una variacién sistemética de los antece- dentes y de las consecuencias de la respuesta mientras se lleva un re- hijo) o el estimulo reforzante (la madre nunca cede ante una rabieta) daria por resultado cambiar la rabieta, sefialando as{ la manera en que este problema podria tratarse. Las funciones de las consecuencias, Segiin se puso de relieve anterior- mente, una consecuencia de una respuesta no puede clasificarse hasta que uno ha observado lo que ccurre a la respuesta en una ocasin subsiguiente. Si es més probable que ocurra la respuesta, es decir, si se ha fortalecido, la secuencia que se halla previamente se considera que ha servido de reforzamiento. Si es menos probable: que ocurra la respuesta, es decir, si se ha debilitado, se considera que la respueste previa tiene una funcién de castigo. Es importante darse cuenta que las-funciones de reforzamiento y de castigo dependen del efecto que ha tenido sobre la respuesta que ha seguido y que este efecto puede ‘observarse s6lo en una ocasin posterior. Esto significa que es impo. sible hablar de reforzacores universales o castigos universales, de ma- nera que el efecto que una consecuencia dada tenga sobre una conduc- ta especffica tiene que determinarse en cada ocasién y con cada nifio. Es tonto hacer suposiciones « priori respecto a que una consecuen determinada sea, 0 bien una recompensa o un castigo. A menudo, la supuesta recompensa resulta ser un castigo y lo que se supone un castigo resulta ser una recompensa, ogi se ha sefialado, este evento es algo qu habla de un estfmulo reforzante o de un es: ivamente. Cuando la consecuencia supone fortalece (refuerza) una respuesta y, por tanto, no se le debe confundir con el castigo. Bl castigo también puede tomar dos formas. Una de ellas supone4 IwTRoDucciON 1a aplicacion de un estimulo, como es el dolor, y se lama castigo por aplicacién. Esto lo diferencia de la situacién en que se elimina un estimulo, como cuando a un nifio se le priva de un privilegio, a lo Pocas palabras), pero como tiene el efecto de debilitar la respuesta Para Ja cual fue una’ consecuencia, es mis adecuado considerarla co- mo una forma de castigo. Para resumir, una respuesta deverminada puedé tener cuatro con: secuencias posibles: reforzamiento positivo y reforzamiento negativo, las cuales tienen el efecto de fortalecer la respuesta; el castigo por aplicacién o el castigo por eliminacién, que tienen el efecto de debili. tar la respuesta. Desde luego, hay una quinta posibilidad y consiste en que una respuesta no tenga una consecuencia en absoluto. Esto también debilitard la respuesta y el proceso se llama extincién. Como ccurriera con la extincién en el condicionamiento respondiente, aqui también uno encuentra una recuperacién espontinea ocasional de la respuesta, y si en una de esas ocasiones la respuesta nuevamente en. cuentra una consecuencia reforzante, répidamente se puede restaurar al repertorio conductual de la persona. Programas de reforzamiento, Cuando la consecuencia de una respues- ta determina lo que ocurriri con esa respuesta en el futuro, es decir, serd mis 0 menos probable que se repita en condiciones de estimul milares, es importante considerar las circunstancias bajo las c\ se presentan las consecuencias dadas. Este aspecto de situacién ope rante encuentra expresién en el programa de reforzamiento (0 de castigo), que afirma o enuncia las condiciones cualitativas y cuanti. ‘ativas bajo las cuales una consecuencia determinada seguité a una respuesta, Los aspectos.cualitativos de una respuesta pueden acarrear condiciones tales como la palabra “por favor” en la En este caso, el nifio recibi- reforzamiento tratan la manera en que muchas respuestas tienen que emitirse antes de que sobrevenga un reforzamiento, Esta es la rola cidn de reforeamiento, Tal relacion tiene efecto cuando aun nike se le pide terminar tres piginas de su cuaderno de trabajo o para hacer dos horas de tarea antes de que se le dé permiso de mirar la television or media hora. Otro aspecto de un programs de reforzamiento ¢s si un reforza- mientq <=: iniermitente 0 continuo. Si la terminacién de cada tres “ORIGAS DE LA TERAPIA DE LA CONDUCTA 2 Viene. Por lo tanto, el programa de reforzamiento tiene que ajustarse én el tiempo. Al principio se da reforzamiento en una base continua, ero una vez que la respuesta queda establecida deberd adaptarse un programa internitente; el programa se desvanece. De manora similar, ja respuesta requerida al principio podria ser de una calidad bastante >urda; por ejemplo, a un nifio que todavia no habla se le podria pedir gue no dijera més que “galleta” antes de recibir el reforzamienta. Sin Embargo, ;posteriormente podria requerirse respuestas mas refinadas hasta que finalmente sdlo la frase “quisiera una galleta, por faves” Samaria la recompensa. Este es un caso de conformar una respuesta teforzando aproximaciones sucesivas de la respuesta objetivo. No obstante, otro aspecto de un programa de reforzamiento es el tiempo que transcurre entre la emisiGn de la respuesta y la aplicacion del reforzamiento. En general, la deficiencia de la consecuencia ex mayor cuanto més pronto, siga ala respuesta. Esto ocurre tanto en el reforzamiento, como en el castigo. El retraso de alguno de ellos reda- ‘ee su potencia, - fraseada de esta manera en tanto que accederia a la peticién exprose, da como “dame una galleta nor favor”, reforzando con ello esa ex. smente relacionado con el reforzamiento diferencial, se representa Por un programa en el cual el reforzamiento esta disponible slo bajo36 yee un conjunto de circunstancias ambientales, pero no bajo'otro. Esto se llama adiestramiento de discriminacién y las condiciones adecuadas del estimulo se simbolizan por S*, los inadecuados por $=. Por ejem- plo, “dame una galleta por respuesta se hace si el nifio lleg: cuando la familia est a punto d “Primero haces tu tarea’’. Los reforzadores no necesitan limitarse a objetos tangibles que el nifio recibe en consecuencia de una réspuesta que ha emitido. Hay situaciones en las que una respuesta refuerza a otra. Esto depende del hecho de que cualquier respuesta determinada tiene cierta probabilidad de ocurrir, y que esta probabilidad puede ser mayor para una respuesta que para otra. Es més probable que un nifio que lega a casa de la escuela se dirija a la television que a hacer su tarea, ya que el primero tiene una mayor probabilidad que el se- gundo. Formulado por primera vez por Premack (1957), el lamado principio de Premack afirma que una respuesta de mayor probabili- (dad puede reforzar a una respuesta de menor probabilidad. Asf pues, puede decizzs que los padres que piden al nifio que terminela tarea an- tes de encender la television estan aplicando este ptincipio hacierido la respuesta mis probable contingente sobre la emisién de’ la menos probable, reforzando de esta manera la terminacién de la tarea. Aun- que las bases empiricas del principio de Premack en el uso que tiene en los humanos son un tanto tenues (Knapp, 1976), su aplicacién permite una expansién de los reforzadores potenciales para que in- cluyan una amplia escala de actividades a las cuales probablemente se dediquen los nifios cuando se les deje a sus propios recursos. A fin de ser capaz. de aplicar este pri es necesario, desde luego, que un padre de familia o alguien més que desee usarlo sea capaz de ejer- cer control cuando un nifio se dediea a una actividad determinada, En ‘1 ejemplo anterior, mirar la television solo puede utilizarsé como reforzador si el padre de familia puede evitar que se encienda el aparato de television hasta que se haya cumplido la contingencia dé terminar Ja tarea, Sin embargo, esto no es diferente de cualquier otra plicacién de los principios operantes en los que la habilidad de controlar las ‘contingencias bajo las cuales est operando otra persona es siempre un requisito previo, haciendo que tal aplicacién sea mucho més factible en el caso de los nifios pequefios que con los adolescentes o adultos ms independientes. La nat. saler de fos estimulos. L- mencién de las condiciones de es- timule 51> cuales ~ © funcic™ -ndo una contingencia de reforza- mionte wcver.. ‘nada pia..a la pr ~unta de cémo ha de definirse un estimulo. De la misma manera que un reforzador s6lo puede definirse BASES TEORICAS DE LA TERAPIA DE LA CONDUCTA 7 en términos de su efecto sobre la respuesta que le sucedié, un estimu- Jo solo puede definirse en términos de su funcién en la secuencia ope- ante. En un campamento de verano, el sonido de una campana para comer es. un estimulo que controla las carreras hacia el comedor solamente para los nifios que pueden ofr la campana. Para quienes estén demasiado lejos para ofrla, la campana no es un estimulo. Tam- poco es la:campana un estimulo para la respuesta de correr cuando Jos nifios acaban de salir del comedor, después de la comida. Hay que recordar que el estimulo sirve como sefial para el hecho de que el re- forzamiento estaria disponible si ahora se emitiera una respuesta determinada. Ya sea que la sefial tenga la funcién de un estimulo, es decir, si tiene un efecto sobre la persona, dependerd dela condicién de esa persona, y esta condicién, a su vez, es una funcién de tales even- tos disposicionales como son la privacién previa‘o la saciedad para el reforzador que ha llegado a asociarse con el estimulo. En la aplicacién de los principios operantes, el foco central a me- nudo es la manipulacién de las consecuencias de la respuesta; los re- forzamientos se aplican o se. retienen, los castigos se imparten o se retiran. Esto pasa por alto el papel importante del estimulo discri- minatorio porque también esté sujeto a manipulaciones que conduci- ran a cambios de la conducta. Una vez que un est{mulo ha llegado a controlar una respuesta-determinada, la eliminaciGn de ese estimulo debe eliminar la respuesta. De ‘manera | similar, una sefial que es ineficaz tiva o ponerse de relieve su impacto mediante la adicién de otros estimulos. Entre ellos, los enun- ciados verbales pueden servir como potentes estimulos. Por ejemplo, si a un nifio se le dice que “es hora de comer”, esto le ayudara a dis- tinguir entre las condiciones propias ¢ impropias en las cuales pide una galleta. Debido a que en el condicionamiento respondiente, el término generalizacién de estimulos representa el‘hecho de que no slo el estimulo discriminatorio bajo el cual se aprendiera por vez primera una respuesta, también toda una variedad de estimulos similares pueden Megar a ser capaces de controlar esa respuesta. Nuevamente, hay un gradiente ‘de generalizacién; mientras mds similares sean los ‘otros estimulos respecto del original, mayor serd la probabilidad de que tenga lugar la respuesta. Ademés, la generalizacién ocurre no s6lo para el estimulo discriminatorio, sino también para el estimulo refor- zante, El reforzador para Una respuesta determinada no siempre nece- sita set el mismo; los objetos similares también pueden servir para ess funcién. De hrecho, es posible convertir un estimulo previamente neu- ‘zo en un estimulo ‘reforzante por la presentacién apareada de os os. Si la galleta, utilizada para reforzar “‘por favor” se aparea de ‘manera consistente con la afirmacién “he aqui un buen muchacho”,38 InTRoDUCCION esta afirmacion puede adquirir potencial reforzante por su propio derecho. El estimulo neutro ha egado a ser un reforzador condicio- nado, secundario o adquirido. De esta manera, es posible reforzar las respuestas de un nifio no sélo con tales reforeadores primarios, sino también con reforeadores secundarios, sociales, como la aprobacién, Ja atencion, el elogio o las sonrisas, o por objetos tan intrinsecamente carentes de valor como las monedas, fichas calificaciones en las tarjetas de reportes. De la misma manera que los est{mulos neutros pueden legar a ser reforzadores aparéandose con estimulos reforzantes ya efectivos, los estimulos neutros se vuelven punitivosal aparearlos con estfmulos aver- sivos. Los ejemplos de castigos adquiridos son las reprensiones verba- les, los cefios fruncidos, los regafios o las amenazas. Para hacer que sean efectivos en la supresion de las respuestas, éstos tendrfan que apa- rearse con la administracion de un castigo més directo, fisico, priva- cion de privilegios o el retiro de tales reforzadores sociales como son la atencién:o el afecto. Esta formulacin deberd explicar por qué las reprensiones verbales son estfmulos punitivos efectivos para algunos nifios pero no:para otros, y por qué algunos nifios pueden reforzarse ‘con sonrisas y elogios en tanto que otros no son afectados por ellos. Castigo, Se ha hecho una referencia reiterada al castigo como una de las consecuencias que pueden ponerse en uso al aplicar los principios del aprendizaje operante. Debido a que el uso del castigo es merecida- mente controvertido, exige que se expliquen sus implicaciones, sobre todo en donde el castigo supone causar dolor fisico. El castigo, cuando se impone en consecuencia de una respuesta, sirve como estimulo punitivo en la secuencia operante cuando da por resultado reducir la probabilidad de que esa respuesta se repita bajo circunstancias iguales o similares. Al mismo tiempo, el dolor es un estimulo no condicionado en la secuencia de condicionamiento res- pondiente porque provoca el estado de excitacién fisiol6gica que so- lemos lamar temor. Aunque el caricter tedrico del papel del castigo en el aprendizaje humano es algo que-no se ha decidido (Johnston, 1972; Parke, 1975), es probable que este estado de excitaci6n puede condicionarse a los estimulos que estan asociados con la aparicién del estimulo doloroso incondicionado. De hecho, el motivo por el cual Jos nifios tienden a abstenerse de mostrar una actitud que ha sido castigada, puede ser que los estimulos asociados con esa. conducta hhayan Uegado a despertar el temor que ellos pueden reducir no mos- trando la actitud castigada. Esto seria un ejemplo de aprendizaje de evitacién, Sin embargo, es igualmente probable que entre los estimu- Jos que han adquirido la capacidad de provocar el temor también pue- den estar en la persona que impartié el castigo, de manera que también BASES TEORICAS DE LA TERAPIA DE LACONDUCTA 38 esta persona puede ser evitada. Dependiendo de quién sea la persona, éte puede, 0 no, ser un efecto secundario deseable del castigo. ©. Otra consideracién en el. uso del castigo como instrumentopa- ra cambiar la conducta de los nifios es que éste no elimina real- mente la conductz en cuestion. Simplemente da por resultado una supresion de esa conducta mientras estén presentes los estimulos aversivos condicionados, como.es el agente punitivo, Una vez que éstos se eliminan, la actitud castigada probablemente vuelva a apare- cer, especialmente si se presentan otras circunstancias que la refuc cen. Por tal motivo, como han sefialado Lichstein y Schreibman (197" entre otros, al utilizar el castigo para influir en la conducta del es importante que uno lo aparee con procedimientos que fortalezcan las alternativas convenientes (Lichstein & Schreibman, 1977). ‘Al considerar el uso del castigo como procedimiento en la terapia infantil, debe xecordarse que la definicin del castigo es cualquier es- ‘timulo que reduce la probabilidad de la respuesta para la cual ha sido una consecuencia. Esto incluye entre los estimulos punitivos una am- plia variedad de objetos o eventos entre los cuales causar dolor es el ‘menos deseable debido a los efectos secundarios emocionales e inter- personales mencionados. Antes de proceder a causar dolor (como ‘iltimo recurso), deberin intentarse el tiempo fuera de reforzamiento positivo, el aislamiento social, la privacién de privilegios, las multas y las respuestas necesarias de baja probabilidad. De hecho, causar dolor solamente puede condonarse en algunos casos en que la alternativa es un obvio peligro para la salud o seguridad del nifio, Admisiblemente, esta afirmacion representa un juicio de valor; no se basa en un cono- cimiento psicolégico empiricamente establecido, Aprendizaje observacional Es posible aprender respuestas complejas por la via del reforzamniento de los principios psicologicos de aprendizaje operante cuando la con- ducta se conforma a través de una secuencia de aproximaciones su: sivas, Sin embargo, este es un proceso algo lento y tan deficie: que tal vez no tenga un valor de supervivencia en los medios nat rales. Para la socializacién de sus crias, una especie necesita un método més eficaz y esto, segin lo ha sefialado Bandura (1969), lo ‘constituye el proceso de aprendizaje observacional. ‘Al analizar el aprendizaje observacional se habla de un observador que mira un modelo que muestra cierta actitud; por tanto, el proceso también se conoce como modelamiento, Cuando esto tiene lugar, son posibles tres efectos. Hl observador puede adquirir nuevos modelos de respuesta que previamente no habjan estado en el repertorio de esa persona. Esto se conoce tradicional y popularmente como la imi-Sal aaenenenseenenemel tacién y, como tal, ha sido de interés para los psicélogos por algiin tiempo (Miller y Dollard; 1941). Un segundo efecto que puede resultar de observar un modelo es que las consecuencias de la‘accién hacia el modelo fortalecen o debi- Iftan Ins respuestes inhibitorias del observador. Esto puede apreciarse en casos eh que un nifio adquiere un temor espectfico, no a partir de ‘una experiencia directa con el objeto temido sino observando cémo otro nifio tiene una experiencia adversa con ese objeto. Inversamente, un nifio temeroso que observa cémo otto nifio tiene una experiencia, positiva con un objeto temido, puede ser capaz, de acer jeto con un menor grado de temor después de la exposicién modela- dda. Esto fue demostrado por Jones (1924b) y estudiado por Bandura, Grusec y Menlove (1967). El tercer efecto posible del modelamiento es que la conducta previamente aprendida del observado en la misma clase general de respuestas, como las manifestadas por el modelo, puede facil efecto puede intervenir cuando un nifio, que ya sabe c tun juguete determinado, adquiere una nueva manera de utilizarlo ‘observando cémo otro nific se dedica a tal conducta. ‘A diferencia de! condicionamiento respondiente y del aprendiza- je operante, que han sido analizados en componentes definidos, el paradigma de apre ‘observacional se trata a un nivel més gene- ral. Bandura (1969, 1971) establece la diferencia entre la adquisicin de una respuesta ¥ su ejecucién. Esto significa que un observador puede adquirir la capacidad de hacer una respuesta que ha sido mode- Jada sin emitir necesariamente esa respuesta hasta después de cierto tiempo, El que los prineipios del aprendizje obvervacional interac ‘tuén con los principios del aprendizaje operante, dependeré emite o no la respuesta y de cuando se emita, ya que esté im el reforzamiento. Asi pues, un nifio que ha observado cierta de un modelo puede no llevar a cabo esa conduct sino hasta que ha- ‘ya una probabilidad de que tal ejecucién sea reforzada (Bandura, Ross & Ross, 1963). ‘Aunque puede aprenderse a través de la observacién una amplia variedad de respuestas que varian desde actos motores hasta afirma- d 6 HON faponen actitudes y reacciones emocionales, la simple ex- Saenhiy ‘inst pexfonh a un modelo no es suficiente para que ocurra tal aprendizaje. Cuando tal persona no efectiia ia respuesta modelada después de tal exposicin, esto puede deberse a que el observador no hha atendido a los estimulos importantes, no ha retenido lo que habia aprendido, una deficiencia motora o intelectual que hace imposible la ejecucién de la respuesta, o las condiciones de reforzamiento que mi- litan contra la ejecucién de la respuesta. ‘Sin embargo, hay varias condiciones que pueden poner de relieve EE La a TR a lnejecucién de la conducta adquirida a través de la observacién de un modelo (Bandura, 1977b) Un observador tiene mayor probabilidad de Ilevar a cabo la conducta cuando el modelo recibié reforzamiento y. mo castigo como consecuencia de la conducta. También se ha de- mostrado (Komhaber y Schroeder, 1975) que la semejanza del mode- lo al observador pone de relieve el aprendizaje observacional, de ma- ‘era que los nifios pueden aprender mé indo el modelo es otro nifio y no un adulto. El aprendizaje también se pone de relieve cuan- do el modelo es elevado en condicién social, prestigio, poder o peri cia, y el efecto es mayor después de la observacién de varios modelos que después de observar solamente uno. Se ha mencionado que los aspectos del aprendizaje operante in- tervienen cuando esti teniendo lugar el aprendizaje observacional. Esto deberd subrayar el hecho de que las diversas formas de adquirir ‘nuevas respuestas que se tratan aqui bajo titulos diseretos, de hecho ‘ocurren en forma simulténea e interactian siempre que tiene lugar algo mds que el aprendizaje reflejo sencillo. Una galleta que se da a un nifio como reforzador operante para una respuesta deseada pro- bablemente provoque una reaccién emocional que encaje dentro del aradigma del condicionamiento respondiente y el padre de familia que esta presentando la galleta modela una conducta que el nifio est observando, Ademis, el nifto estd experimentando sin duda algo mas endo, ¥ ya sea que nosotros llamemos samiento 0 un proceso cognoscitivo, no obtener una imagen completa de la con- ducta humana. Procesos cognoscitivos La atencién a los procesos cognoscitivos es un avance relativamente terapia de la conducta inf no habian sido estudiados fico como los del condicio: diente y el aprendizaje operante, y en parte debido a una reaccién exagerada contra las formulaciones vagas de los enfoques terapéuticos {que se centran casi de manera exclusiva en los eventos internos; pero en gran medida porque lo que las personas piensan que no puede ob- servarse directamente, los primeros terapeutas dela conducta trataron de evitar trabajar con i y no hay ninguna razén por la cual estos procesos cognoscitivos no deberian ponerse en uso en la terapia de la conducta. Sin embargo, al hacerlo asi es necesario42 INTRODUCCION que uno tenga en mente (sf, “en mente”) que Ja orientacion conduc- ‘tual requiere de todos los términos y conceptos para tener las ‘tltimas referencias en cuanto a conducta observable, de manera que su validez yueda ponerse a prueba empiricamente. 3 2 si 1S términos utilizados al estudiar el aprendizaje observacional carecen del rigor de los del condicionamiento cl dad de los del aprendizaje operante, una ext 0! cognoscitivos, en la medida en que éstos se reiacionan con la terapin de la conducta, tienen que ser, incluso, mas imprecisos. Esto refleja el estado actual del campo, que proporciona muchas: demostraciones dal papel que las cogniciones parecen desempefar en la conducta, pe- ‘ro casi ninguna formulacién a de cémo funcionan. En lo que un tanto parad cacién de la conducta cogno: énfasis sobre todo en inducir al que sirvan, ya sea como autoinsti oscuridad’”’) o bien para poner de los que se estén presentando (“Ia b tiene una Segiin se ha demostrado, las autoafirmaciones verbales mejoran el Gesempefio en las tareas de laboratorio de los nifios hiperactivos: ‘im- pulsivos (Meichenbaum y Goodman, 1971), y esto’ha conducido al tuso de tales afirmaciones en-diversas formas de entrenamiento de autocontrol (Thoreson y Mahoney, 1974). 7 En la estructura conductual, el autocontrol puede construirse co- mo una situacién en la cual una persona ha aprendido a emitir res- puestas que evitan o alteran la conducta que debe cambiarse debido a Ja operacion de las consecuencias ambientales. De esta manera, para evitar las restricciones que un muchacho casi invariablemente ha en- contrado cuando se peleé con otro nifio, puede aprender a decirse, cuando otro lo hace enojar, “tengo que contar hasta diez” y, al ha- cerlo, sustituir los golpes-por el conteo. Luego, habiendo evitado una podria decir algo como lo siguiente: “fui muy listo al hacer es- rzndose a si mismo de esta manera. Seguin se apreciard en los capitulos posteriores, el adiestramiento de autocontrol siempre oma la forma de ensefiarse mediante autoinstruccién, autovigilancia, autorecompensa, autocastigo 0 combinaciones de ellas. En todo caso, estas conductas son eventos ambientales que los nifios aprenden a pro- f mismos y por los cuales se realizan cambios en su propia dJara Rachlin (1970), ‘el autocontrol realmente se LA IMPORTANCIA DE LA EVALUACION “a ciados verbales ponen de relieve para el nifio lo que est observando. Esto es similar a la funcién que los enunciados verbales parecen de sempefiar al reconocer los rasgos distintivos de los estimulos que in- tervienen al aprender a leer (Gibson, 1969, 1970). De hecho, tal ‘mediaci6n verbal puede ser un aspecto importante de cualquier apren- dizajé'y muy bien puede intervenir en la terapia de la conducta in- fantil en numerosos puntos, a menudo sin ser una parte manifiesta 0 explicita del procedimieito del terapeuta. De los principios a la practica Al presentar este resumen de los principios tedricos que los terapeu- tas contemporineos de la conducta aplican en su trabajo, fue ne- cesario examinar el condicionamiento respondiente, el aprendizaje operante, el aprendizaje observacional y la operacién de los procesos cognoscitivos por separado, ‘pero, como se indicara anteriormente, éstos por lo general ocurren en forma simultdénea y probablemente interactiian en todos los casos en que se aprende la conducta. En la Planificacién y realizacién de la terapia de la conducta, uno rara vez esté trabajando con un conjunto aislado de principios, aunque podria formularse un método determinado para un problema en términos operantes, respondientes o cognoscitivos. Jones (1924) reconocié esto desde hace mucho, cuando estudié los diversos métodos para eliminar los excesivos temores de los nifios, y escribié: Deberd hacerse notar que, aparte del andlisis de Iaboratarlo, rara vez hemos utilizado cualesquiera de los procedimientos en su forma pura. Nuestro ob- Jetivo ha sido curar los, temores por el grupo de mecanismos mis adecuados ‘en cualquier etapa determinada del tratamiento (pég. 390). LA IMPORTANCIA DE LA EVALUACION ‘Una exposicién detallada de los principios y de los métodos de eva- Iuacion queda fuera de los objetivos de este libro, pero antes de co- menzar con la presentacion de los métodos de tratamiento que los ‘terapeutas de la'conducta utilizan con nifios, es esencial insistir en ‘que cualquier intento por intervenir en’la vida de un nifio tiene que ser precedido por una evaluacién cuidadosa. Es burdamente itrespon- sable y no ético, tratar de influir en Ia conducta de un nifio para fines ostensiblemente terapéuticos sin estudiar primero los detalles particu- ares de la situacién especifica. Este punto es especialmente pertinente en el caso de la terapia de'la conducta, donde muchos aspectos supo- nen procedimientos bien definidos y fécilmente aprendidos. Dichos“ IwTRODUCCION procedimientos se prestan a “‘paquetes de tratamiento” que pueden ser aplicados incluso por personas (sin cuidado) con poco adiestramien- to 0 experiencia, o bien pueden impartirse como prescripciones es- ‘téndar para una intervencién exclusivamente sobre la base de las quejas de los padres 0 de los maestros. « ‘La primera pregunta que cualquier evaluacion tiene que contestar ¢s si el nifio que ha sido evado para que lo ayuden tiene efectiva- mente un problema para el cual la terapia de la conducta podria ser adecuada. Se volverd ala pregunta de quién decide cudndo un proble- ma requiere tratamiento, ya que en el filtimo capitulo se trata la conducta no complaciente. Por ahora, se puede decir que la evalua- cién-no puede limitarse a la informacién de segunda mano que pro- porcionan los padres del nifio 0 los maestros, y que al nifio se le debe ‘observar directamente en mas de un medio. La totalidad de la situa- cidn vital actual del nifio es algo que tiene que tomarse en cuenta. Esto se debe no sélo a que la conducta esa menudo especffica de la situacion, de manera que un nifio que es un problema en la escuela puede ser un nifio modelo en el hogar, o viceversa; sino también debi- do, a que la factibilidad de un plan de intervencién a menudo depen- de de la naturaleza de la situacin en la cual debe llevarse a cabo y del tipo de personas de las cuales tiene que confiar el terapeuta para que Je presten apoyo en la ejecucién del plan. Una vez que el problema ha sido identificado correctamente, la evaluacién tiene que contestar preguntas respecto a los anteceden- tes y consecuencias de la conducta objetivo, y cuéles de ellas tan a la manipulacién. Tienen que decidirse medidas de frecu © intensidad de respuesta, programas de reforzamiento que del determinarse, as{ como especificarse las metas del tratamiento. Donde sea adecuado, se deben identificar los modelos disponibles o determi- nar la capacidad del nifio para utilizar la autoinstrucci6n. Los méto- dos utilizados en tal evaluacién han sido descritos en varios manuales completos (por ejemplo, Ciminero, Calhoun & Adams, 1977; Hersen y Bellack, 1976; Mash y Terdal, 1976) los cuales se recomiendan al lector para que los consulte. Una evaluacién cuidadosa no s6lo antecede a una intervencién, sino que también tiene que continuar mientras se leva a cabo la in- tervencién. Solamente tal vigilancia continua y objetiva de la conducta ‘objetivo puede revelar si la intervencién esté teniendo el efecto desea- do y alertar al terapeuta para cambiar los procedimientos poco efi- cientes. Una vez que ha terminado la intervencién porque se ha logra- do el objetivo del tratamiento, la evaluacién deberé continuar duran- te un extenso periodo de evaluacién sucesiva. Es parte de la terapia responsable determinar si-los cambios producidos durante el tr: LAIMPORTANCIA DE LA EVALUACION “ miento se mantienen y que el desarrollo del nifio continée en la di recci6n deseada, El disefio experimental del caso Gnico Al evaluar la eficacia de su tratamiento, los terapeutas de la conducts ‘menudo recurren al disefio experimental de un solo caso, aumen- tando con ello el nivel de confianza con el cual pueden sacar conclu- siones a partir de sus observaciones clinicas. Este disefio lena el vacio entre el método tradicional, no controlado, de estudio de casos y el en: foque de comparacién de grupos para la investigacion, el cual rara vez es adecuado en cl Como muchos de los estucios que se tratarén on ftulos hicieron uso del disefio del -£280 iimico (0 N = 1), un breve resumen de los rasgos bésicos de ese «disefio facilitarén esta presentacién, Para una explicacion més deta- ada; deberdn consults 08 como son los de Hersen y Barlow (1976) 0 los de Kazdin (1980). Bs costumbre identificar las diversas etapas o fases en el disefio de ‘easo finico con letras mayiisculas. La letra A representa la llamada condicion de Ifnea basal que existe antes de que se emprenda la inti vencidn, en tanto que la letra B simboliza la intervencion (tratamient Sthay otras formas de intervencién, estas se llamaran C, D, y cesivamente. Cuando se trata del pretratamiento, las condiciones Tinea basal se restablecen después de! tratamiento y éstas se ident can nuevamente como A. Un estudio de caso tipico sin manipula nes experimentales, en el cual el tratamiento se hace después de una evaluacién inicial, cabe decirse que utiliza un disefio AB. Una corm- paracién de cualesquiera datos que pudieron haberse recogido sobre la condicién del cliente durante estas dos fases, reflejara los cambios que ocurrieron en ese status 0 condicién en el curso del tratamiento, eto en ausencia de un contro! serfa imposible decir si estos cambios se debieron al tratamiento o a alguna otra variable. Esta ambigiiedad del método de estudio de caso es lo que resuelve el disefio experimen- tal de caso imico, proporcionando una respuesta a la pregunta de si el tratamiento fue efectivamente el causante de los cambios en la con ducta del cliente. El disefio ABAB o de reversin es el més sencillo de los disefios de sujeto ‘nico. En este caso, el investigador obtiene datos cuantita- tivos sobre la conducta del cliente durante la Iinea basal (fase A), en ‘tanto que el cliente aiin esta expuesto a las contingencias o depen- dencias que obraban en efecto antes de que se consultara al terapeuta. En el caso de una nifia en edad preescolar que se tratard al principio del siguiente cap tulo, los datos de Ifnea basal se recopilaron mientras= ee ee estaba sola. Después de esta fase B, que es el tratamiento. En el eje ra que ignoraran a la nifia mien struyé a los. maestros pa- sola y que la atendieran ‘En otras palabras, las contingencias se invrtieron; de ‘término de disefio de reversion. El hecho de que bajo estas con- diciones la conducta de la nifia regresara a su modelo antiguo consti- ‘tuyé la base para concluir que la conducta estaba, efectivamente, bajo el control de la variable independiente; en este caso, Ia atencién del maestro. En ese punto, Ia condicién B se restablecié y, como se espe- raba, la conducta de la nifia cambié de nuevo a una mayor interaccién con Sus compafieros. La figura i (véase Ia pégina 54) muestra la re- presentacién grifica de los datos recopilados en el curso de tal disefio ABAB, Desde luego, la confianza en las conclusiones sacadas de tal experimento puede aumentarse utilizando inversiones reiteradas, co- mo en un disefio ABABAB. Existen muchas situaciones en donde el uso del disefio de rever- sign es inadecuado, indeseable o imposible. Por ejemplo, en la con- dueta peligrosa, como el de autolesiones, uno no desearfa reinstalar las condiciones de linea basal después de haber encontrado una manera de reducir esa conducta. Cuando un disefio ABAB no puede utilizar- se, un disefio de linea basal miiltipie puede constituir una alternativa ‘ati para poner a pruebala eficacia le un procedimiento de tratamiento. Los disefios de Ifnea basal miiltiple pueden utilizarse aplicandose a as conductas, a los individuos o a los medios. Para aplicar un disefio de linea basal miltiple en las cunductas, un investigador identifica varias respuestas que valga la pena cambiar; cada una de las cuales se observa, mide y registra por separado, al principio durante la linea basal y después durante el tratamiento. Sin embargo, el tratamiento se_establece para las diversas conductas en una manera sucesiva. Al ‘s6lo, una conducta se establece como meta para el trata- ‘en tan’> que las demés p:rmanecen bajo las condiciones de linea Dacal,y se -ontinéan recopilando datos en todas las conductas., Una vez que la primera conducta que se ha establecido como meta —_—— a revela un cambio, se introduce el tratamiento para la siguiente con- duct; el resto continéia bajo la condicién de linea basal. Luego, esta estrategia se persigue hasta que se ha establecido el tratamiento para todas las conductas de interés. Dado este procedimiento de tiempo retrasado, la duracién de la condicién de'linea basal diferiré para las diferentes conductas y se analizan los resultados para ver si el cambio en cada una de las conductas coineidié con el principio del tratamien- to para esa conducta. Si ese es el caso, se puede tener cierta confianza en concluir que fue efectivamente el, tratamiento y, no alguna otra variable el que produjo el efecto deseado. En la figura 4 se presenta un ejemplo de los datos obtenidos con un disefio de linea basal mil tiple (pég. 108), el cual refleja los resultados de un estudio en donde a un nifio se Ie entrena secuencialmente para responder a diferentes estimulos verbales. Se utiliza un disefio de linea basal miltiple en los individuos cuan- do hay personas diferentes con problemas similares que se tratan con ‘1 mismo procedimiento. En este caso, las medidas de la Ifnea basal se ‘obtienen en cada participante y luego se introduce el tratamiento con uno de ellos a la vez, en tanto que los demds permanecen bajo las condiciones de la linea basal (véase figura 11, pag. 160). En un dise- fio de linea basal miltiple aplicado a los medios, la conducta de una persona se observa en diferentes medios y el tratamiento se instituye en orden sucesivo (un medio a la vez). La conducta disruptiva de un nifio en el salén de clases puede, de esta manera, tratarse durante la Jectura y luego durante la clase de mateméticas (véase la figura 9, pag. 151, en donde este disefio se utiliz6 con varios nifios). En diseiios experimentales de caso tinico, las personas sirven co- ‘mo sus propios controles y el disefio, a veces llamado disefio intrasu- jeto, proporciona de esta manera un sustituto para el grupo control que tradicionalmente se utiliza en estudios de comparacién de gruy El que sea un sustituto adecuado depende en gran parte de la natura. Jeza de la conclusién que uno trata de sacar del estudio en que se uti- liza el disefio N = 1. Si se desea saber si el tratamiento que uno ha utilizado también seré efectivo en manos de otros terapeutas, con ‘otros casos, y en diferentes medios, o sea, si uno desea generalizar a partir de los propios resultados, el método tiene sus limitaciones. Resumen La terapia de Ia conducta infantil, una forma especilizada de terapia de la con: ‘ducta, se definl6 como el método empirice mediante el cual se aplica la psieo- Jogia para aliviar los problemas pricologicos de los nos. Los anteceentes his- tcieos del campo y sus tendencias actuales se han descrito breve: °=,y se egado a la conclusion de que tanto la palabra “concucta” como la > “terapia’fal ITRODUCCION deben tomarse en su sentido mis. amplio para que el término de terapia de la ‘de investigaci6n utiizados frecuentemente ps a eigen id tute or Tratamiento de las deficiencias conductuales