CICLO DE TALLERES DE

EVALUACIÓN
TALLER N°1: CONSTRUCCIÓN DE
FOCOS E INDICADORES

Docente: Sandra Morales Soto

UMCE
ÍNDICE

INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................ 2

CONCEPTOS DE EVALUACIÓN Y SUS FUNCIONES .................................................................. 3

EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE ......................................................................................... 7

EVALUACIÓN AUTÉNTICA ................................................................................................... 9

EL PROCESO EVALUATIVO ........................................................................................................... 10

BIBLIOGRAFÍA Y LINKOGRAFÍA… ................................................................................................23

INTRODUCCIÓN
Las Bases Curriculares de la Educación Parvularia 2018 nos desafían a plantear un nuevo enfoque evaluativo
centrado en la evaluación para el aprendizaje, esto significa colocar el foco en el proceso de construcción
de los objetivos de aprendizaje y no solo en los resultados “La evaluación puede concebirse como una
instancia formadora y una herramienta de apoyo al aprendizaje, que aporta efectivamente al logro de los
OA. Vista así, es una evaluación para el aprendizaje y no solo del aprendizaje, trascendiendo la noción de
que solo es un juicio de qué o cuánto aprendió una niña o niño para constituirse en una oportunidad más
de aprendizajee” (Mineduc, 2018).

Para lograr una mayor comprensión de la complejidad del proceso evaluativo y la construcción de
indicadores se propone un curso de carácter reflexivo y participativo, a través de metodologías que vinculen
la comprensión de los objetivos de aprendizajes; con la construcción de indicadores que orienten el proceso
evaluativo.

En febrero de 2018 se publicaron las nuevas Bases de la Educación Parvularia, documento que se constituye
como referente curricular nacional. La construcción de este, se gesta por la necesidad de actualizar y
modificar el currículo, acorde a los nuevos antecedentes legales y pedagógicos vigentes.

La evaluación en este nuevo marco curricular es un contexto para el aprendizaje que se establece en
conjunto con la planificación, considerados elementos constitutivos del proceso de aprendizaje. Es así como
se establece la necesaria interrelación entre estos dos procesos que se enriquecen mutuamente, ya que la
planificación orienta y guía el proceso educativo, estructurado en un tiempo determinado, y la evaluación
retroalimenta el proceso, a través del conocimiento que aporta sobre los procesos y logros de los niños y
niñas.

Para iniciar el proceso evaluativo resulta fundamental comprender el sentido de cada objetivo de
aprendizaje (OA), identificando los contenidos implicados, sus alcances y profundidad. Esto facilitará la
construcción de criterios e indicadores que permitan guiar tanto la evaluación, así como la potenciación de
estos.

El desarrollo de habilidades docentes que favorezcan una mayor comprensión de los objetivos de
aprendizajes y del proceso evaluativo contribuirá a implementar mejores prácticas pedagógicas
fortaleciendo la profesionalización docente.
CONCEPTOS DE EVALUACIÓN Y SUS FUNCIONES

“Hay cientos de imágenes de infancia que implican maneras concretas de relacionarnos con ella. Esto
supone un punto de inflexión sobre esa imagen de “infancia universal”, abriéndonos a una infancia en
singular”.
(Malaguzzi, 1989)

No existe un consenso sobre el concepto de evaluación, debido principalmente que a lo largo de la

historia, ha ido cambiando según los nuevos paradigmas educativos. Es así como a finales del siglo XX,
surge con intensidad, a nivel mundial, impactando en el campo de la educación, una tendencia por la
valoración de la realidad. Situación acaecida principalmente, por la fuerte influencia del desarrollo de las
nuevas tecnologías de la información, de la comunicación y el apogeo de las doctrinas neoliberales
(Brovetto, 1999).

En Latinoamérica a principios de los ochenta se evidencia una fuerte demanda expresada en políticas
públicas tendientes a “reducir los gastos en educación, limitar la participación estatal en los sistemas
educativos y fortalecer la educación profesionalizante” (Vargas, 2001, p.36). En este contexto, surge y
para quedarse, la discusión de la calidad, eficiencia y eficacia educativa.

En este orden, e impregnado por elementos principalmente del mundo empresarial, comienza a tomar
fuerza la evaluación como uno de los elementos centrales del currículo que permitirá tomar medidas
remediales. Bajo este escenario, se vislumbra la idea de la evaluación como un proceso que permite
legitimar, controlar y rendir cuentas, concepción que comienza a permear la evaluación de los
aprendizajes en todos los niveles educativos.

En la actualidad coexisten muchas definiciones de evaluación, cada una de ellas caracterizada por el
paradigma evaluativo al cual se adscriba cada autor/a. Cuando se habla de enfoque, se está refiriendo
particularmente, a una clasificación abstracta del conocimiento que permite identificar desde qué arista
se analiza la evaluación como objeto de estudio.

Para Vargas, 2001, reflexionar sobre los paradigmas permite contestar a preguntas ¿Qué evaluar?; ¿Cómo
se relaciona el evaluador con el sujeto u objeto evaluado?; ¿Cómo hacer la evaluación?; ¿Para qué se
evalúa? Las respuestas a estas interrogantes diferirán del lente según el cual se visualice la realidad.

El paradigma que asuma cada evaluador o evaluadora, considera los siguientes campos definidos por
Gendron, 2001:

El campo epistemológico: que remite a la visión de mundo del evaluador o evaluadora, a la legitimidad
de los análisis que se produce y sobre todo a su relación (distancia) con los datos que recoge y analiza
(subjetividad en contraste con la objetividad).
El campo ontológico: abarca la naturaleza del mundo vivido y la comprensión que se tiene de la posible
manipulación por parte del evaluador o evaluadora de las entidades físicas o mentales. Se trata aquí de la
construcción de la realidad (una única realidad en contraste con varias).

El campo metodológico: reúne las técnicas que emplea la evaluadora o evaluador para comprender el
mundo vivido.

El campo teológico: agrupa lo relacionado con los fines de la evaluación y con los intereses e intenciones
de los y las evaluadoras.

La comprensión de la naturaleza de la realidad determina básicamente dos corrientes contrapuestas,

conocidas: el psicométrico y el cualitativo.

El paradigma psicométrico, reduce el concepto de evaluación al de medición, caracterizado

principalmente por su interés en cuantificar los atributos de los objetos o sujetos evaluados. Las
características de las personas y del contexto, son fácilmente medibles y se establece, por tanto, la
capacidad de objetivación de los fenómenos sociales.

Desde este paradigma la evaluación fue entendida básicamente como un acto de juzgar (siglo XIX),
desarrollándose, más tarde, hacia una concepción de medición. En los años 30 Ralph Tyler, relaciona el
acto de evaluar con contrastación de objetivos previamente establecidos. Es así como planea la siguiente
definición “Proceso que compara constantemente los resultados del aprendizaje de los estudiantes con
los objetivos previamente determinados en la programación de la enseñanza” (1949).

En la década de los 70 la evaluación, no solo pone el foco en sus resultados, sino también en el proceso,
es así como que se define como un “proceso que permite constatar o estimar el valor de la enseñanza,
considerada no solo en sus resultados, sino también en su fase de desarrollo (Escriven, 1967).

Desde esta mirada de la evaluación aparece como un proceso de ajustes de cuentas, referidas
principalmente al control “que tiene como objeto no solo la revisión de lo realizado sino también, el
análisis sobre las causas y razones para determinados resultados,…y la elaboración de un nuevo plan en
la medida que proporciona antecedentes para el diagnóstico” (Duque, 1993, pág. 167).

El parámetro de contraste utilizado es la norma, en otras palabras, la comparación de un sujeto con un

grupo determinado. Por esta razón sus procedimientos se basan principalmente en la utilización de test
estandarizados, un ejemplo de esto, en el caso de Chile es el SIMCE.

En contraste a lo anterior, el paradigma Cualitativo, establece que la “naturaleza de los aprendizajes ha

experimentado un cambio radical en el nuevo contexto conceptual de la medición y evaluación educativa.
La calidad de un aprendizaje ya no se basa fundamentalmente en conocer más sobre un contenido
concreto, sino en nuestra capacidad de usar holísticamente nuestros conocimientos, y habilidades para
solucionar tareas específicas. Hacemos referencia al proceso conocido como desarrollo competencial”
(Mateo, 2006, p.172).
Desde este paradigma se define la evaluación como un proceso de indagación sobre el valor educativo de
un programa, de su importancia, exigencias y significados. Por lo que se constituye en un proceso de
diálogo, comprensión y mejora (Santos Guerra, 193).

En Educación Parvularia se ha asumido la evaluación desde un paradigma cualitativo, tal como lo plantea
el MBE EP, tal como se señala: Durante las experiencias cotidianas y lúdicas, el/la educador/a reúne,
registra y documenta información relevante, con un enfoque predominantemente cualitativo (Mineduc,
2019).

Esta moderna forma de conceptualización del aprendizaje, ha traído como consecuencia el nacimiento de
nuevos enfoques evaluativos. Al respecto, Vargas 2001, plantea una clasificación en la que distingue dos
enfoques de este orden: el comprensivo y el de transformación.

El enfoque comprensivo, apunta a utilizar la evaluación para profundizar el conocimiento de la naturaleza

del aprendizaje, considerando además, que las relaciones que se dan entre evaluado y evaluador, en un
contexto determinado, son de carácter subjetivo, es decir dependen del punto de vista individual de un
sujeto en particular, aludiendo a este punto, precisa que una de las premisas fundamentales, es
comprender que las realidades son construcciones sociales complejas, por tanto, rechaza todo intento de
manipulación de esta.

El enfoque de transformación ofrece una mirada mucho más compleja del objeto de evaluación, ya que
toda evaluación, implicaría una mejora en los aprendizajes, y más aún un cambio en las realidades
sociales, a través de la emancipación o liberación del conocimiento y de los sujetos, ofrecería así, un
proceso de autorreflexión y producción de conocimientos, a través de una postura crítica, que posibilite
la generación de cambios sociales (Freire, 1997).

En las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (2018) se concibe la evaluación como:

“una instancia formadora y una herramienta de apoyo al aprendizaje, que aporta

efectivamente al logro de los OA. Vista así, es una evaluación para el aprendizaje y no solo
del aprendizaje, trascendiendo la noción de que solo es un juicio de qué o cuánto aprendió
una niña o niño para constituirse en una oportunidad más de aprendizaje” (Mineduc, 2018
pág. 110).

“es la práctica mediante la cual el equipo pedagógico recoge y analiza información

en forma sistemática de los procesos y logros de los párvulos, en situaciones auténticas y
funcionales, y retroalimenta a los involucrados. En cuanto al párvulo, la retroalimentación
de sus avances y logros, hecha cuidadosamente, es una ocasión de fortalecer los
aprendizajes construidos”.

Por lo que el principal aporte de esta es contribuir con información que permita mejorar las
oportunidades de aprendizajes para las niñas y los niños. Se destaca la relación entre la
planificación y evaluación, procesos que se enriquecen de forma mutua. La evaluación por lo tanto
es definida como un proceso mediante el cual se recoge información relevante del proceso de
construcción de los objetivos de aprendizajes, y se analiza de manera sistemática para identificar
los procesos y logros en la construcción de aprendizajes, contribuyendo de esta manera a
retroalimentar las prácticas pedagógicas.

Por otra parte, en el Marco de la Buena Enseñanza de la Educación Parvularia (MBE EP) se enfatiza en la
evaluación de tipo formativa, es así como el Criterio A.4 formula: Planifica procesos de evaluación
coherentes con las características de todos los niños y las niñas y el currículum vigente, para dar
cumplimiento a este, la educadora o el educador, “planifica la evaluación a largo, mediano y corto plazo,
diseñando procesos evaluativos integrales, cooperativos, sistemáticos y pertinentes a la diversidad de
todos los niños y las niñas, a las formas que tienen de aprender y a sus contextos de aprendizaje”.

En el MBE EP se plantea: El/la educador/a reconoce la evaluación como un proceso fundamental para el
aprendizaje y la incorpora en su práctica de manera contextualizada y sistemática, considerando a las
familias, al equipo de aula, los Objetivos de Aprendizaje definidos para el grupo y los contextos para el
aprendizaje. Esto, con el fin de analizar, reflexionar y tomar decisiones respecto de prácticas que generen
mejores oportunidades de desarrollo y aprendizaje para todos los niños y las niñas del grupo (Mineduc,
2019

En síntesis, en la actualidad se aspira a desarrollar procesos evaluativos que contribuyan más que a emitir
juicios sobre los niños y niñas a generar mejores oportunidades para aprender, siendo respetuosos de las
diferencias individuales.

EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

La evaluación para el aprendizaje, más que un concepto en particular constituye un enfoque evaluativo,
su primordial función es la contribución al aprendizaje, tal como lo señalan Padilla y Gil (2008), la
evaluación orientada al aprendizaje “debe dejar de reducirse al control externo de lo que hace el
estudiante y a la mera calificación. La evaluación, más que un proceso para certificar, debe constituirse
en un proceso optimizador de los aprendizajes.” (pág. 468).

Las BCEP 2018 adhieren a este enfoque, señalando lo siguiente: “La evaluación puede concebirse como
una instancia formadora y una herramienta de apoyo al aprendizaje, que aporta efectivamente al logro
de los OA. Vista así, es una evaluación para el aprendizaje y no solo del aprendizaje, trascendiendo la
noción de que solo es un juicio de qué o cuánto aprendió una niña o niño para constituirse en una
oportunidad más de aprendizaje”.

Este enfoque considera las siguientes características:

• Ocurre durante el aprendizaje.

• Está centrada en cómo aprenden las niñas y los niños.
• Es para mejorar el aprendizaje.
 • Se focaliza en la práctica dentro de los escenarios educativos.
• Se hace con los educandos.
• Es clave para el desarrollo de habilidades profesionales.
• Centra la educación en el estudiante.
• Es sensible y constructiva.
• Está enfocada en el proceso.
• Fomenta la motivación.
• Reconoce todo el logro educativo.
• Es parte de la planeación educativa.
• Ayuda al estudiante a conocer cómo mejorar su aprendizaje.

A diferencia de la evaluación del aprendizaje, cuyo propósito es identificar los logros adquiridos en el
proceso evaluativo, la evaluación para el aprendizaje pretende ser insumo que favorezca la construcción
de nuevos aprendizajes, por tal razón no es un proceso de cierre, sino una práctica permanente de los y
las agentes educativos/as.

Al respecto Santos Guerra, plantea que: “debe ser un proceso que acompaña el aprendizaje, permite la
construcción y refuerzo del conocimiento y una posibilidad de aprender del error. “No es un fenómeno
ajeno, añadido, sobrepuesto y descontextualizado.” (Santos Guerra, 2010, pág. 12).

Complementando esta visión, la evaluación para el aprendizaje debe ser asumida como un proceso
estructurado, planificado, situado, continuo que aporta al aprendizaje y permite obtener información para
conocer la evolución de los niños y las niñas, sus avances y dificultades. Tiene como finalidad, por unlado,
identificar los aprendizajes construidos, así como valorarlos y favorecerlos, como también retroalimentar
la práctica docente y a los niños y niñas para mejorar los procesos formativos (García Carrillo, 2015).

Por tanto, es un proceso dinámico inherente a la práctica educativa, que permite al o la docente valorar
la tarea educativa y recibir información para tomar decisiones para mejorar su práctica pedagógica. Como
lo confirman, Velásquez y Hernández (2004) que insisten en que la evaluación como aprendizaje, se
recomienda sea eminentemente formativa, ya que:

“No posee un carácter sancionador con respecto a los resultados de aprendizaje, sino más bien un carácter
indagador en relación con el propio proceso de enseñanza y aprendizaje, permite obtener información y
disponer de conocimiento sobre lo que está sucediendo en un determinado momento del proceso y, en
consecuencia, ayuda a la reflexión y a la toma de decisiones didácticas sobre la marcha” (pág.30).
EL PROCESO EVALUATIVO
La evaluación para el aprendizaje es un proceso que considera diversas fases que permitirán generar
nuevas oportunidades de aprendizajes.

Recopilar información

Analizar e interpretar

Concluir y tomar decisiones

La evaluación se realiza desarrollando un proceso de comparación entre los referentes previamente

establecidos (Selección de objetivo de aprendizaje a evaluar) y las manifestaciones del desempeño de un
niño o niña. Sin embargo, es importante comprender que el ser humano se desempeña cotidianamente
de manera integral, articulando las dimensiones relacionadas con los saberes relacionados con el conocer,
hacer y ser (Tobón, 2006).

Comprender el contenido del objetivo de aprendizaje, permitirá la generación de indicadores,

descriptores o focos de observación más apropiados y coherentes a la intencionalidad del aprendizaje.
Esto favorecerá la construcción de instrumentos que facilitarán la recogida de la información.

En las BCEP se plantea al respecto: “Es importante comprender la naturaleza íntima del aprendizaje
propuesto en los OA: su estructura, alcance y profundidad” (Mineduc, 2018 pág. 110). Por lo que
proponen que los objetivos sean analizados de forma colaborativa al interior de los equipos de trabajos.

Un ejemplo de análisis:

Ámbito Comunicación Integral: Núcleo Lenguaje verbal, nivel Medio.

Objetivo de aprendizaje: Producir sus propios signos gráficos en situaciones lúdicas.

Este objetivo tiene relación con el primer

acercamiento que tienen las niñas y los niños a la
producción de textos escritos, cuando comienzan a
distinguir el dibujo de la escritura y formulan sus
primeras hipótesis. Esta escritura tiene como finalidad
comunicar significados y muchas veces se presenta con
la verbalización sobre lo que se ha escrito, aunque el
sistema de escritura no tenga relación con las
convenciones del lenguaje escrito, los niños y las niñas lo presentan como un texto portador de
significados. Utilizan por tanto signos propios que a la vista a la vista de un adulto no tienen mayor
diferencia con un dibujo, aunque suelen presentarse patrones que se repiten.

El reconocer la intencionalidad del aprendizaje favorecerá centrar el foco de la evaluación, como en este
caso, centrarse no solo en lo que escribe o cómo escribe, sino más bien en el significado que el niño o la
niña le otorga a su primera escritura, porque lo más relevante es que considere su producción como un
texto escrito, lo que se puede reconocer por la verbalización que hace sobre lo que escribió.

ANÁLISIS DE ALGUNOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJES:

ÁMBITO: DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

Este ámbito considera un “conjunto de aprendizajes que niñas y niños requieren desarrollar para
enfrentar sus interacciones desde la confianza, seguridad y valoración positiva de sí mismos y de los
demás, y así disfrutar su presente. Favorece el desarrollo de párvulos que experimentan el mundo
sintiéndose sujetos protagonistas de este proceso desde el momento en que nacen; llenos de curiosidad
y de ganas de vivir.

NÚCLEO: IDENTIDAD Y AUTONOMÍA

Para analizar los objetivos de aprendizajes, revisar el propósito del núcleo en el cual se encuentra. En este
núcleo se espera potenciar en las niñas y en los niños habilidades, actitudesy
conocimientos que les permitan la construcción gradual de su identidad como sujetos únicos y valiosos,
y a la vez adquieran progresiva independencia, confianza, autovalencia y autorregulación, en los
distintos planos de su actuar. De esta manera, amplían la conciencia de sí mismos y sus recursosde
autoestima e iniciativa.

Así también para analizar el alcance de cada objetivo de aprendizaje y como una manera de cautelar su
progresión en cada tramo es importante que los equipos educativos del jardín infantil los organicen de
acuerdo a sus contenidos centrales, acordes al sentido del núcleo. Es así como en este caso de Identidad
y Autonomía, es definido como el proceso “proceso de construcción gradual de una conciencia de sí
mismo que realiza la niña y el niño, como individuo singular diferente de los otros, en forma paralela y
complementaria con la adquisición progresiva de independencia y autovalencia en los distintos planos de
su actuar”.

Eso implica reconocerse y apreciarse como sujetos únicos, con características, gustos, opiniones y
confianza para explorar el mundo y desenvolverse de manera autónoma.
Los objetivos de aprendizaje que priorizados se organizan de acuerdo a su contenido central lo que
permitirá determinar los criterios, indicadores y focos para la evaluación.

Expresar necesidades, sentimientos y emociones: Estos objetivos de aprendizajes favorecen la

construcción de la conciencia de sí mismos, a partir de la expresión tanto de sus primeras necesidades y
emociones, las que deben ser atendidas por las y los adultos, ya que contribuye a la confianza que deben
experimentar para interactuar con su entorno.

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO TERCER TRAMO

OA1 Expresar vocal, gestual o OA1 Representar verbal y OA1. Comunicar a los demás,
corporalmente distintas corporalmente diferentes emociones y sentimientos tales
necesidades o emociones emociones y sentimientos, en como: amor, miedo, alegría, ira,
(alegría, miedo, pena, entre sus juegos. que le provocan diversas
otras). narraciones o situaciones
observadas en forma directa o a
través de TICs.

En estos objetivos la progresión más que el desarrollo de la conciencia de sí mismos a través de la

expresión de sus emociones, se distinguen por la forma de expresión de estas, desde la manifestación a
través de formas gestuales o corporales como formas no verbales o preverbales, para que en el segundo
tramo se manifiesten a través de lo verbal y corporal y en el tercer tramo las puedan comunicar a otras
personas.

Reconocerse como persona singular: Los objetivos favorecen el identificarse con sus gustos y preferencias
como personas únicas, esto contribuirá a la construcción gradual de su autoestima, en la medida que
sientan que sus gustos y preferencias son considerados y validados.

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO TERCER TRAMO

1
OA4 Manifestar sus OA5 Manifestar sus OA5 Comunicar sus
preferencias por algunas preferencias cuando participa o preferencias, opiniones, ideas,
situaciones, objetos y juegos. cuando solicita participar, en en diversas situaciones
diversas situaciones cotidianas y cotidianas y juegos.
juegos.

1
Los objetivos que están con letra de color verde no fueron seleccionados en la priorización, pero es relevante
señalar que los objetivos deben tener una proyección en los otros tramos para que se logre la capacidad que se
espera potenciar.
Este objetivo de aprendizaje se complejiza en cada tramo desde la manifestación de algunas preferencias
vinculadas con situaciones, objetos o juegos, para manifestarlas en juegos o situaciones con otros, hasta
la comunicación no solo de sus preferencias, sino también de sus ideas y opiniones.

Reconocer su identidad y apreciarse: Estos objetivos de aprendizaje están vinculados con la construcción
de identidad a través del reconocimiento de sus rasgos distintivos como su nombre, características,
fortalezas y debilidades.

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO TERCER TRAMO

0A6 Reconocer algunos rasgos OA8 Apreciar sus características OA8 Comunicar sus
distintivos de su identidad, tales identitarias, fortalezas y características identitarias,
como: su nombre y su imagen habilidades. fortalezas, habilidades y desafíos
física en el espejo. personales.

En el primer objetivo de aprendizaje los niños y niñas identifican algunos elementos que los distinguen de
otros como es su nombre, imagen que puede ser la proyección en el espejo o en fotografías, su sombra,
u otros elementos identitarios. En el segundo tramo se da énfasis en la construcción de la autoestima a
partir de la valoración de sí mismo, y en el tercer tramo se espera que puedan comunicar los rasgos de su
identidad.

NÚCLEO CONVIVENCIA Y CIUDADANÍA

Según lo señalado en las BCEP este núcleo contiene un conjunto de objetivos de aprendizajes para que
niños y niñas aprendan a convivir de manera pacífica, puedan tomar decisiones
que favorecen el bien común, y desarrollen de manera gradual el sentido de pertenencia a unacomunidad
más amplía en la que se deben compartir valores y responsabilidades sobre la base de los derechos
humanos.

El propósito de este núcleo es potenciar en los niños y las niñas, las habilidades, actitudes
y conocimientos que les permitan convivir en armonía, descubriendo y ejerciendo progresivamente su
ciudadanía y generando identificación con una comunidad inclusiva sobre la base de los derechos
propios y los de los demás.

De acuerdo a sus contenidos e intencionalidad los objetivos de aprendizaje se pueden organizar en:

Interactuar con otros: Estos objetivos consideran la convivencia con otros, ampliando este círculo desde
las personas más cercanas, en actividades cotidianas y juegos, para interactuar luego con más personas
de su comunidad y en el tercer tramo, se esperan que participen en actividades impulsadas con valores
comunes como la solidaridad.
 PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO TERCER TRAMO
OA2 Disfrutar de la cercanía de OA2 Disfrutar de instancias de OA2 Participar en actividades
niños, niñas y adultos en juegos interacción social con diversas solidarias, que integran a las
y situaciones cotidianas personas de la comunidad familias, la comunidad educativa
y local.

Practicar normas de convivencia: Estos objetivos de aprendizaje favorecen que niños y niñas aprendan a
vivir y convivir con otros, lo que implica conocer, practicar y acordar normas de convivencia que
favorezcan el bien común. Los objetivos de aprendizaje se complejizan desde la práctica de normas
habituales de la vida familiar y con otras personas cercanas, así como la colaboración, y en el segundo
tramo hay mayor participación no solo practicando las normas, sino también practicando acuerdos para
la convivencia en lo cotidiano y los juegos. Finalmente, en el tercer tamo se reconocen y practican normas
necesarias para la convivencia democrática.

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO TERCER TRAMO

OA5 Practicar algunas normas Manifestar disposición para OA10 Reconocer
de convivencia, tales como: practicar acuerdos de progresivamente
sentarse en su silla para convivencia básica que regulan requerimientos esenciales de las
almorzar, saludar, despedirse, y situaciones cotidianas y juegos. prácticas de convivencia
colaborar en acciones democrática, tales como:
cotidianas. escucha de opiniones
divergentes, el respeto por los
demás, de los turnos, de los
acuerdos de las mayorías.

NÚCLEO CORPORALIDAD Y MOVIMIENTO

En el desarrollo armónico de la corporalidad y el movimiento se articulan factores sociales, psicológicos,

neurológicos y fisiológicos. La representación y significación que las personas tienen del cuerpo propio y
de los otros está determinada en gran medida por el contexto sociocultural donde circulan sentidos
diversos en torno al cuerpo. En este sentido es importante que la formación en este núcleo ponga
atención a esos mensajes y a la manera que los párvulos los están significando. El movimiento facilita la
conciencia sobre el cuerpo, así como de sus posibilidades, desarrollando su autonomía e identidad.

El propósito de este Núcleo es potenciar habilidades, actitudes y conocimientos que le permitan

reconocer y apreciar sus atributos corporales, descubrir sus posibilidades motrices, adquirir una
progresiva autonomía para desplazarse y moverse, y que contribuyan a expandir sus procesos de
pensamiento, satisfacer sus intereses de exploración, fortalecer su identidad, resolver problemas
prácticos y expresar su creatividad.
Desarrollar la coordinación visomotriz fina: Estos objetivos están vinculados con el desarrollo del
movimiento, y la madurez neurobiológica y fisiológica, lo que les permitirá a los niños y a las niñas actuar
con mayor eficiencia, seguridad y autonomía en su entorno. Los objetivos tienen una progresión de la
manipulación de objetos usando la prensión pinza, para luego perfeccionar esta coordinación, lo que les
permitirá realizar diversas acciones manipulativas, teniendo mayor destreza en el uso de diversos
juguetes, utensilios y objetos variados. En el tercer tramo ya deben mostrar precisión y eficiencia, lo que
les permitirá explorar con mayor autonomía, confianza y seguridad.

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO TERCER TRAMO

OA6. Coordinar movimientos de OA5. Perfeccionar su OA6. Coordinar con precisión y

manipulación ubicando objetos
en relación a su propio cuerpo,
tales como: acercar objetos
pequeños utilizando índice y
pulgar en oposición.
coordinación visomotriz fina, a eficiencia sus habilidades
través del uso de diversos psicomotrices finas en funciónde
objetos, juguetes y utensilios. sus intereses de exploración y
juego.

ÁMBITO COMUNICACIÓN INTEGRAL

En las BCEP se señala que la comunicación es un proceso central que les permite a niños y niñas
intercambiar y construir significados junto a otros. Esta les permite exteriorizar sus vivencias, acceder a
los contenidos culturales, producir y comprender y ampliar la capacidad de actuar en el medio. La

NÚCLEO LENGUAJE VERBAL

En este Núcleo “Se espera potenciar en las niñas y los niños, las habilidades, actitudes y conocimientos
que les posibiliten desarrollar su pensamiento, comprender el entorno que habitan y comunicarse,
relacionándose con otras personas, construyendo e intercambiando significados. De esta manera,
amplían progresivamente sus recursos comunicativos verbales y paraverbales para expresar sus
sensaciones, vivencias, emociones, sentimientos, necesidades, ideas y opiniones, construyendo una base
sólida sobre la cual asimilar otros aprendizajes presentes y futuros”.

A pesar que el propósito promueve el desarrollo una competencia que releva el pensamiento por sobre
el lenguaje, se comprende el proceso comunicativo como un proceso que les permite a las niñas y a los
niños intercambiar y construir nuevos significados. Así también, señala la importancia del lenguaje verbal
como medio de expresión del mundo interior.

Para lo cual se proponen los siguientes objetivos de aprendizajes, los que se a continuación se presentan
considerando la trayectoria entre los tres tramos, de acuerdo al contenido central de estos, destacándose
el lenguaje más bien como un sistema que como una facultad, ya que prevalece en estos objetivos, algunas
dimensiones del lenguaje vinculadas con la sintáctica y semántica, así como el desarrollo de la
comprensión o capacidad de escucha y solo en el primer tramo hay un objetivo que se formula desde el
lenguaje como una facultad que permite la comunicación de emociones, deseos y necesidades.

Los objetivos de aprendizajes dan cuenta de los siguientes contenidos:

Desarrollar la comprensión: Estos objetivos dan cuenta del desarrollo del lenguaje comprensivo, a partir
de la escucha atenta de textos orales, dando cuenta de esta comprensión el responder a preguntas
sencillas, en el primer tramo. En el segundo tramo desarrollarán un nivel de comprensión que les permite
identificar ideas centrales y en el tercer tramo serán capaces de realizar inferencias y predicciones, dando
cuenta de una mayor capacidad de comprensión.

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO TERCER TRAMO

OA8. Comprender OA6. Comprender a partir de la OA6. Comprender contenidos

progresivamente, a partir de la escucha atenta, contenidos explícitos de textos literarios y
escucha atenta, algunos explícitos de textos literarios y no literarios, a partir de la
contenidos explícitos de textos no literarios, reconociendo ideas escucha atenta, describiendo
literarios y no literarios, centrales, señalando información y realizando
respondiendo preguntas preferencias, realizando progresivamente inferencias y
simples, en forma oral o gestual sencillas descripciones, predicciones.
(¿qué es?, ¿quién es?, ¿dónde preguntando sobre el
está?). contenido.

NÚCLEO LENGUAJES ARTÍSTICOS

El núcleo de lenguajes artísticos tiene como propósito: “potenciar en las niñas y los niños, habilidades,
actitudes y conocimientos para la expresión creativa de la realidad, y la adquisición de la sensibilidad y
apreciación estética” (Mineduc, 2018, pág. 75).

Por otra parte, los objetivos de aprendizaje, promueven el desarrollo de las capacidades para expresar la
imaginación y las vivencias propias, así como para representar, recrear la realidad, así como, apreciar y
disfrutar manifestaciones estéticas presentes en la naturaleza y la cultura.

Los objetivos de aprendizajes dan cuenta de los siguientes contenidos e intencionalidades:

Expresarse de forma creativa a través de la plástica: Estos objetivos de aprendizajes están centrados en
la expresión a través del dibujo, desde el primer tramo donde producen sus primero garabateos, los que
no manifiestan una organización, tienden a estar más centrados en la acción y experimentación del
material, por sobre producir algo. En el segundo tramo se espera que los trazos que utiliza para expresarse
tengan mayor control, por lo que tienden a aparecer algunas figuras cerradas y las primeras
representaciones de la figura humana. En el tercer tramo el dibujo aparece organizado espacialmente,
por lo que tienden a ubicar los elementos que representan en función a una línea de base.

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO TERCER TRAMO

OA6. Experimentar sus OA7. Representar a través OA7.Representar a través del dibujo,
posibilidades de expresión del dibujo, diversos sus ideas, intereses y experiencias,
plástica a través de diversos elementos de su entorno, incorporando detalles a las figuras
recursos, produciendo sus incorporando figuras humanas y a objetos de su entorno,
 primeros garabateos cerradas, trazos ubicándolos en parámetros básicos
espontáneos. intencionados y primeros de organización espacial
esbozos de la figura (arriba/abajo, dentro/fuera).
humana.

ÁMBITO INTERACCIÓN Y COMPRENSIÓN DEL ENTORNO:

“En este Ámbito están los objetivos de aprendizajes e referidos a la interacción con procesos y fenómenos
naturales, sociales y culturales que constituyen el lugar donde ocurre la existencia humana. Los procesos
de aprendizaje que aquí se intencionan, se orientan a resignificar este entorno y constituirlo como el
espacio que niñas y niños construyen y se construyen en él” (Mineduc, 2018). Se pretende que niños y
niñas tengan un rol activo para descubrir el mundo, desde su propia curiosidad e interés ampliando su
campo de acción.

NÚCLEO EXPLORACIÓN DEL ENTORNO NATURAL

Este núcleo hace referencia al desarrollo de habilidades, actitudes y conocimientos relacionados con el
descubrimiento activo, valoración, cuidado del entorno natural, y al avance progresivo de los párvulos en
un proceso de alfabetización científica inicial. Las niñas y los niños se sienten cada vez más partícipes del
entorno natural, en tanto tienen frecuentes oportunidades de convivir con él. Así, mediante actividades
de exploración espontáneas y guiadas de indagación, observan, se asombran, hacen preguntas, formulan
interpretaciones, sobre diversos elementos y seres vivos que encuentran, como el agua, la luz, los
animales, la trayectoria seguida por el sol; y sobre fenómenos como la lluvia, los sismos, y otros.

En este núcleo se pueden organizar algunos objetivos de aprendizajes considerando el siguiente

contenido:

Explorar y experimentar: En el primer tramo se espera que exploren y experimenten con elementos de
su interés, observando y manipulando, para que en el segundo tramo sean capaces de percibir los cambios
que se producen producto de la experimentación y posteriormente en el tramo serán capaces de formular
conjeturas, conclusiones o juicios basadas en la observación, estableciendo posibles causalidades.

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO TERCER TRAMO

OA3. Explorar su entorno,
observando, manipulando y
experimentando con diversos
materiales de su interés, tales
como: mezclar agua con tierra,
recoger hojas o ramas, trasladar
piedras, hacer huellas.
OA8. Experimentar mezclas y
disoluciones con materiales
cotidianos tales como: burbujas
de jabón, agua salada, gelatina,
describiendo los cambios
observados.
OA10. Formular conjeturas a
partir de los cambios observados
en mezclas y disoluciones,
estableciendo relaciones de
posible causalidad y
comunicándolas a través de
diferentes medios.
NÚCLEO COMPRENSIÓN DEL ENTORNO SOCIOCULTURAL

Comprende a los grupos humanos que conviven en el entorno social y cultural situado en un tiempo y
espacio determinado, teniendo un sentido de pertenencia con nuestro país. Por lo tanto, los objetivos de
aprendizajes pretenden promover que “...los párvulos pongan en juego sus capacidades para explorar,
conocer y apreciar el entorno sociocultural inmediato y más lejano, tanto desde una perspectiva espacial
como temporal” (BCEP, 2018, pág. 89)

Los niños y niñas construyen sus aprendizajes mediante la interacción con su familia y pares, donde van
asumiendo diversos roles que son aceptados y reconocidos para una determinada sociedad y/o
comunidad. El propósito de este núcleo: “...espera potenciar en los niños y las niñas, las habilidades,
actitudes y conocimientos que les permitan comprender y apreciar la dimensión social y cultural de su
contexto. De esta manera, amplían sus recursos personales para actuar en él y transformarlo al convivir
con otros, reconociendo y respetando su diversidad” (MINEDUC, 2018, pág.90).

Algunos objetivos de aprendizajes tienen como contenido las formas de vida, a través del reconocimiento
de personas e instituciones.

Reconocer persona, instituciones y organizaciones de su comunidad: Estos objetivos de aprendizaje

consideran la identificación de los niños y niños con su entorno social a través de las diversas formas de
organización que tiene la comunidad. Es así como en el primer tramo reconocerán objetos y personas que
asociarán a determinados lugares, en el segundo tramo conocerán instituciones y en el tercero
identificarán la importancia que tienen las instituciones, organizaciones y las obras de interés en la
comunidad.

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO TERCER TRAMO

OA5. Reconocer objetos y personas,
asociándolos a ciertos lugares, tales
como: educadora/ técnico y jardín
infantil; mamá/papá y casa; cama y
dormir, recinto de cocina y comida,
de su entorno sociocultural.
OA5. Identificar OA7. Reconocer la importancia del
instituciones significativas servicio que prestan instituciones,
de su entorno, describiendo organizaciones, lugares y obras de
actividades y rutinas interés patrimonial, tales como:
representativas que en ellas escuelas, transporte público,
se realizan. empresas, iglesias, museos,
bibliotecas, entre otros.

NÚCLEO PENSAMIENTO MATEMÁTICO:

Este núcleo se refiere a: “los diferentes procesos a través de los cuales los niños y niñas tratan de
interpretar y explicar los diversos elementos y situaciones del entorno, tales como ubicación en el espacio-
tiempo, relaciones de orden, comparación, clasificación, seriación, identificación de patrones. A esto se
agrega la construcción de la noción de número y el uso inicial de la función ordenadora y cuantificadora
del mismo en un ámbito numérico pertinente a los párvulos” (Mineduc, 2018, pág. 94).
En esta definición del núcleo del pensamiento matemático se establecen los conceptos matemáticos que
abordará el núcleo, entre estos el de relaciones, en el cual prevalece la postura piagetana respecto a la
necesidad de la adquisición de habilidades previas según el autor para la construcción del número, sin
embargo, investigaciones posteriores a los estos planteamientos, han demostrado que los niños y niñas
son matemáticamente más competentes de lo que Piaget suponía.

Uno de los contenidos explícitos en los objetivos de aprendizaje que dan cuenta de la perspectiva
piagetana es: Relaciones de clasificación y seriación Para desarrollar estos objetivos de aprendizajes es
necesario aclarar algunos contenidos involucrados tales como: Clasificación y seriación que son
habilidades descritas por Piaget como previas a la construcción del número, por lo que se han considerado
como actividades pre-numéricas, aunque investigaciones posteriores las han descrito como no
dependientes de la ejercitación e independientes a la construcción del número. Por lo que estas
actividades no son un paso previo para la construcción del concepto de número.

Clasificar consiste en agrupar una colección de objetos o elementos de acuerdo a un criterio que la misma
persona establece, por lo que estos criterios pueden ser muy diversos, y no deben ser impuestos por los
adultos, porque esta capacidad implica la determinación de este.

Por otra parte, la seriación es una operación lógica que, a partir de un sistema de referencias, permite
establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos según sus
diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente, definidas por la propia persona que ordena.

En el primer tramo se espera que niños y niñas exploren atributos de los objetos, para que posteriormente
puedan establecer relaciones entre estos. En el segundo y tercer tramo se coloca mayor dificultad en el
desarrollo de estas habilidades que son complejas y como lo señala Brissiaud (1993), estas se pueden
alcanzar alrededor de los 10 años y no dependen de la instrucción, por lo que resulta complejo que el
segundo tramo se espere que los niños y niñas sean capaces de clasificar determinando dos atributos, así
como también seriar considerando criterios que ya se determinaron (altura o longitud). En el caso del
tercer tramo se complejiza aún más el desarrollo de esta habilidad al determinar que clasifiquen por dos
o tres atributos y seriar por criterios vinculados a la medición.

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO TERCER TRAMO

OA2. Explorar a través de sus
experiencias sensoriales y
motrices, atributos de los
objetos tales como: tamaño,
textura y dureza.
OA2. Experimentar con diversos
objetos, estableciendo
relaciones al clasificar por dos
atributos a la vez (forma, color,
entre otros) y seriar por altura o
longitud.
OA 2. Experimentar con diversos
objetos estableciendo
relaciones al clasificar por dos o
tres atributos a la vez (forma,
color, tamaño, función, masa,
materialidad, entre otros) y
seriar por altura, ancho, longitud
o capacidad para contener.
CRITERIOS PARA ORIENTAR LA EVALUACIÓN:

Los criterios de evaluación son parámetros que sirven como base de comparación e interpretación del
desempeño de los niños y niñas con respecto a su progreso de aprendizaje. Los criterios son un medio
que permite seleccionar lo más relevante de un objetivo de aprendizaje.

Salder (2005), los define como un conjunto de descripciones de lo que esperan los profesores/as que sus
estudiantes/as aprendan y demuestren en las evaluaciones (Sadler, 2005). La formulación de un criterio
considera la realización y el grado de calidad, por lo que al plantearnos estamos definiendo capacidades
específicas.

Definen “lo que se espera” de algo que se evalúa, establecen el nivel requerido y esperado de los objetivos
de aprendizajes y definen cuándo se considera que el niño o niña lo ha conseguido. Este proceso se hace
especialmente necesario cuando se espera valorar en forma uniforme y estándar a un grupo determinado,
en este caso de estudiantes. Los criterios de evaluación son producto de un análisis y reducción didáctica
de docentes expertos en las temáticas, los que proponen la base común estándar o base mínima a
alcanzar.

Los criterios de evaluación responden a las siguientes preguntas:

1. ¿Qué procesos deben desarrollarse imprescindiblemente en el área?

2. ¿Qué queremos desarrollar en el niño o niña en este Ámbito y Núcleo?
3. ¿Qué evidencias son suficientes para establecer un desempeño acorde al objetivo?

Al extraer los contenidos esenciales de los objetivos de aprendizajes estos se constituyen en criterios, los
que se podría especificar en cada tramo como, por ejemplo:

En el Núcleo de Identidad y Autonomía hay objetivos que buscan desarrollar la capacidad y Reconocer su
identidad y apreciarse, donde se espera que niños y niñas experimenten a través de la seguridad que le
proporciona su entorno, una sensación de confianza y seguridad, que le permitirá explorar el mundo que
le rodea, interactuando con otras personas y con su medio.

En el primer tramo deberán ser capaces de Identificar rasgos de su identidad.

En el segundo tramo serán capaces de Apreciar su identidad.
Y en el tercer tramo ser capaz de Comunicar rasgos de su identidad y desafíos.
FOCOS DE EVALUACIÓN

Orientan la observación al definir la información importante que se debe recoger, según los objetivos
de aprendizajes. Se pueden plantear preguntas, según el sentido de los objetivos de aprendizajes.
También se pueden plantear considerando conocimientos, habilidades y actitudes que componen el
aprendizaje, ello permitirá seleccionar el instrumento más pertinente para evaluar el aprendizaje.

A continuación, te mostramos un ejemplo de formulación de focos de evaluación:

Tramo 1
OA 2. Núcleo Lenguaje verbal: Expresar oralmente sus necesidades e intereses, mediante la
combinación de palabras y gestos, el uso de palabra-frase y progresivamente el empleo de frases
simples.

Los focos de observación formulados como los contenidos del objetivo de aprendizaje:

➢ Sonidos, palabras o acciones que el niño manifiesta al dirigirse al adulto u otro niño.
➢ Sonidos o palabras nuevas que el niño mencione después de la intervención del adulto.
➢ Sonidos, palabras o acciones que el niño o niña manifieste, que demuestren interés para
comunicarse con el adulto u otros niños.
➢ Sonidos, palabras o acciones que manifiesten iniciativa para acudir al adulto ante alguna
necesidad.
➢ Palabras frases que utiliza y situaciones en que las emplea.
➢ Frases simples que utiliza (componentes de estas) y situaciones en las que las emplea.

Si estos focos los planteamos como preguntas, las que pueden resultan orientadoras para recopilar la
información, especialmente si le solicitamos la información a las familias, podrían ser:

➢ ¿Qué sonidos, palabras utiliza a al dirigirse a un par o a una adulta/o.

➢ ¿Qué sonidos o palabras menciona después que la adulta/o le habla.
➢ ¿Qué palabras frases utiliza y en qué situaciones?
➢ ¿Qué significados tienen las palabras-frases que utiliza?
➢ ¿Cómo se conforman las frases simples que utiliza?
➢ ¿En qué situaciones utiliza las frases simples?
En la siguiente imagen se pueden observar algunas preguntas orientadoras de los focos de observación,
estos que aparecen en el ejemplo pueden orientar el conocimiento general del grupo de niños y niñas,
considerando sus características.

Estos focos se pueden utilizar para orientar el proceso de recopilación de información, considerando las
observaciones que puede realizar la familia. Estas preguntas se pueden enviar de a poco, para asegurarse que
efectivamente sean respondidas.
INDICADORES DE EVALUACIÓN

Estos son manifestaciones observables de los criterios evaluativos, dando cuenta de los rasgos cualitativos de
una conducta en función al objetivo de aprendizaje.

Los indicadores deberían cumplir con los siguientes criterios:

➢ Los indicadores usados han de estar bien definidos, indicando claramente el significado o
información que se pretende obtener con su uso.
➢ Deben ser específicos para que nos permitan emitir un juicio de valor, en términos de mayor o
menor desarrollo con respecto al criterio de evaluación que complementa.
➢ Han de ser válidos, dar cuenta de una manifestación del objetivo de aprendizaje, asociado al
objetivo de aprendizaje.
➢ Ser precisos y siempre que los empleemos nos aportarán la misma información y nos conducirán
a las mismas conclusiones.
➢ Han de ser comprensivos, es decir, el conjunto de todos los indicadores nos ha de proveer de
información integral sobre todos los criterios de evaluación.
➢ Se deben plantear como conductas observables.
➢ Se deben redactan en positivo y en tercera persona singular.
➢ Deben considerar un único aspecto a observar.
➢ Deben ser verificables.

Elementos que debe contener un indicador:

La condición no necesariamente se debe plantear, esta tendrá relación con el objetivo de aprendizaje.

Un ejemplo de formulación de indicadores.

Objetivo de Aprendizaje: 0A6 Reconocer algunos rasgos distintivos de su identidad, tales como: su
nombre y su imagen física en el espejo.

Criterio: Identificar rasgos de su identidad

Posibles Indicadores: se seleccionan algunos de acuerdo al grupo de niños y niñas.

• Sonríe al escuchar su nombre

• Emite sonidos, vocalizaciones, u otros al escuchar su nombre.
• Apunta su imagen en el espejo, cuando le preguntan por esta.
• Sonríe al ver su imagen reflejada en el espejo.
• Muestra su imagen en una fotografía.
• Emite sonidos, vocalizaciones o gestos al ver su imagen en una fotografía.
• Mira a quien lo llama por su nombre.

RECOPILAR INFORMACIÓN:

El proceso de recogida de información se realiza, a través de la búsqueda activa e intencionada de las

manifestaciones de desempeño de las niñas y los niños, respecto de los objetivos de aprendizajes
seleccionados para evaluar. Este proceso se lleva a cabo a través del registro de la información en los
instrumentos seleccionados para ello.

Para desarrollar este proceso se debe definir qué información es importante recoger para ajustar la
práctica pedagógica (focos de observación), considerando la coherencia con los Objetivos de Aprendizaje
y las características de los niños y las niñas del grupo. Además, se debe establecer la forma de sistematizar
la información seleccionada, definiendo estrategias, criterios y/o indicadores mediante los cuales se podrá
observar cómo se despliegan los Objetivos de Aprendizaje (Paniagua y Palacios, 2005, en MBE EP, 2019).

En las BCEP 2018 se señala al respecto:

“La selección de los procedimientos e instrumentos de recolección de evidencias se realiza

en coherencia con el núcleo y OA intencionados, y con la situación de evaluación. Es
importante que no alteren la autenticidad de esta. Registros de observación, piezas
audiovisuales, listas de cotejo, escalas de apreciación, informes al/del hogar, portafolios y
documentación pedagógica son medios habituales de recolección de evidencias en este
nivel” (Mineduc, pág. 111).

Esto implica que los focos, indicadores y criterios se ajusten por una parte al sentido de cada objetivo de
aprendizaje, en consideración al Núcleo y Ámbito que corresponde, considerando los propósitos de estos,
así como también las características particulares de los niños y de las niñas del grupo.

Para recopilar información la Observación es la técnica más utilizada en Educación Parvularia y ha sido
reconocida como un procedimiento desde los precursores de la educación infantil. Es así como Fröebel en
1879 destacaba la importancia de observar la naturaleza de los niños y niñas para conducir su educación.
Por otra parte, las hermanas Agazzi formularon como uno de los principios del curriculum la observación
del niño para conocerlo. Así también Decroly planteaba que el educador que no sea observador será
siempre un mal educador, relevando la importancia de observar constantemente.
Pedagogos contemporáneos también han destacado esta técnica, refriéndose a esta de la siguiente
manera: “La observación tiene que ser una práctica docente respetuosa dirigida a recaudar información
con fines pedagógicos y didácticos” (Spakowsky, 2012). Complementando esta visión Tonucci (1988)
plantea: “Hay que observar atentamente el comportamiento del niño”. La observación es un dispositivo,
un instrumento que nos permite develar, desocultar” (Poggi, 2003).

Observar significa estudiar los fenómenos tal y como ocurren, pero no se trata de una observación pasiva,
sino de desarrollar una actitud docente hacia la observación participativa, activa y minuciosa. Una actitud
atenta a lo qué dicen, qué opinan y qué piensan los niños y niñas para conocer cuánto saben y para
comprender sus estrategias de razonamiento, las explicaciones que elaboran para algunos hechos
(hipótesis), lo qué son capaces de hacer sin ayuda y con ayuda.

Se lleva a efecto en ambientes naturales dentro y fuera del aula, en el trabajo con las familias, con otros
adultos significativos y con la comunidad. Se produce de una manera intencional o espontánea, las
agentes educativas u otro adulto significativo observa y establece interacciones con el niño y la niña para
obtener información sobre sus sentimientos, opciones, aptitudes, problemas intereses y actuaciones.

Es por tal razón que se debe observar con intención, esto significa que debe estar orientada por un foco
en función a lo que se pretende evaluar, se pueden plantear preguntas, acordes a la intencionalidad de
los objetivos de aprendizajes.

Como por ejemplo en el objetivo definido anteriormente: Producir sus propios signos gráficos en
situaciones lúdicas. Podemos focalizar con las siguientes preguntas, ¿Cómo nomina la acción que realiza?
(dibujar/escribir), ¿Qué comenta de su texto? ¿Cómo es la expresión gráfica y qué significado le atribuye?

En síntesis, podemos destacar las siguientes características de la observación:

Es un proceso sistemático, objetivo y periódico

Está dirigido hacia un contenido en particular (objetivo de aprendizaje)

Es un acto intencional

Requiere atención voluntaria en función al objetivo

 La observación como proceso sistemático se planifica considerando los siguientes aspectos:

• Tiempo para
• Método la observación
¿Qué deductivo ¿Con qué • Técnicas
¿Cuándo y
• Grado de
observar? voy a en qué
• Método • Instrumentos participación
observar? momento?
inductivo del
observador

Como se ha planteado con anterioridad lo primero es definir qué se observará y en función al propósito
se determina el método, si es deductivo se observa de lo general a lo específico, y se construye una
narración que luego se interpreta. En el método inductivo en tanto, se ha definido con mayor precisión lo
que se observará y se utilizan registros más estructurados.
s
Las técnicas que se utilicen considerarán un tipo de observación, acorde al objetivo de esta, y pueden ser:

• Observación Casual: consiste en la observación que no ha sido planificada, sino que es impulsada
por un hecho que llama la atención y que se aprovecha para obtener información relevante. Por lo
que se puede realizar en cualquier momento del día.

• Observación Deliberada Naturalista: Esta es la observación planificada y que se ha definido

previamente cuándo y en qué situaciones se observará, pero sin interferir en las acciones de las
niñas y de los niños. Es naturalista porque se observa el fenómeno al natural respetando los
procesos y observando todas las variables de este.

• Observación Focalizada: Esta es la más frecuente en la evaluación de los objetivos de aprendizajes,

ya que se focaliza en la intencionalidad de este, para lo cual se han definido previamente focos de
observación o interés.

• Observación Participativa: En este tipo de observación las agentes educativas interactúan en las
situaciones, generando preguntas, nuevos desafíos que permiten comprender e identificar
aspectos que no se han presentado en las situaciones cotidianas.

En cuanto a los instrumentos de evaluación más utilizados para la observación están los diarios de clases,
registros de observación y anecdóticos, entre otros.

Registro de Observación: Es un formato planificado con anticipación, que contiene elementos que
permiten registrar información sobre los datos contextuales de la situación que se observará (fecha, hora,
lugar, identificación del niño o niña, tiempo de observación), también ofrece información técnica
correspondiente al aprendizaje esperado que se observará y posibles focos de observación. Este
instrumento es el más flexible, abierto y rico para el proceso de evaluación, sin embargo, requiere de
cierta habilidad para registrar los hechos tal cómo ocurren sin incurrir en juicios o interpretaciones de la
realidad.
 Registro de observación

Niño o niña observada: Hora de inicio:

Fecha: Hora de término: _
Nivel: Observador/a:
Contexto:

Descripción:

Comentarios:
Diario de clases: Consiste en registrar situaciones, experiencias y acciones que ocurren en la vida del curso,
son situaciones cotidianas que ayudan a conocer mejor al grupo de niños y niñas. Por ejemplo, cómo
interactúan para resolver situaciones, qué experiencias prefieren, cómo se conforman los grupos, temas
sobres los que conversan, entre otros. Puede tener un formato similar al anterior. Este instrumento también
se utiliza como un diario personal del docente, a modo de bitácora donde registra las acciones que realiza y
reflexiona sobre estas.

Registro anecdótico: Es uno de los instrumentos básicos de registros de las observaciones no

sistematizadas realizadas por las o los docentes. Se utiliza para consignar situaciones no previstas que son
de importancia en la ocurrencia de un aprendizaje, alguna respuesta o manifestación de un objetivo de
aprendizaje, por ejemplo, en cualquier situación de la jornada diaria.

Es una descripción en forma de anécdota de un hecho ocurrido protagonizado por un niño o niña que
llama la atención, cuando se cuenta con una serie de anécdotas, se puede llagara valiosas conclusiones
acerca de la conducta y personalidad de los niños y las niñas. Se pueden incorporar comentarios
vinculados con la situación observada, pero separados de la observación.

a. ANALIZAR E INTERPRETAR:

Luego de tener la información contenida en los registros, se comienza el proceso de reorganización y

descomposición de la información con la finalidad de construir un nuevo sentido a los datos, que permitan
conocer en profundidad las manifestaciones de desempeño de los niños y de las niñas.

En esta etapa se revisan los instrumentos de evaluación y se selecciona la información contenida en estos,
en función a la intencionalidad del objetivo de aprendizaje que se ha seleccionado para evaluar. Se pueden
obtener categorías y en función a estas otorgar significados que permitan comprender si los niños y niñas
están alcanzando el objetivo de aprendizaje.

De acuerdo al ejemplo del objetivo de aprendizaje propuesto con anterioridad, podríamos tener los
siguientes registros:
Ámbito: Comunicación Integral
Núcleo: Lenguaje verbal
Nivel: Medio.
Objetivo de aprendizaje: Producir sus propios signos gráficos en situaciones lúdicas.

Registro anecdótico

Niño o niña observada: Angélica Astudillo Hora de inicio: 10:20

Fecha: 15 de noviembre 2018 Hora de término: 10:30

Nivel: Medio Mayor Observador/a: Margarita Espinoza

Descripción: En el periodo de recepción, Angélica se dirige a la educadora y le dice: “Tía te voy a escribir
una carta”, y va a buscar una hoja y lápices y se sienta frente a una mesa. Le comenta a la educadora que
ya le había escrito una carta en su casa, pero que se le olvidó entregársela. Angélica realiza trazos que
repite en la hoja, con una direccionalidad de izquierda a derecha. La agente educativa se le acerca y le
pregunta: ¿Qué haces? Y Angélica responde: “Le escribo una carta a mi tía Margarita, después te hago
una a ti”. Cuando termina, se para y se acerca a la educadora y le dice a la educadora: “toma tía, te quiero
mucho”. La educadora le pregunta: “¿Qué me escribiste?, a lo que la niña responde: “Tía Margarita, te
quiero mucho, eres la más linda porque juegas conmigo”.

Comentarios: La niña por iniciativa propia realiza la carta y muestra satisfacción por el texto que produce,
consignándolo como una carta.

Texto realizado por Angélica:

 Registro de observación

Niño o niña observada: Angélica Astudillo Hora de inicio: 10:00

Fecha: 20 de noviembre 2018 Hora de término: 10:20
Nivel: Medio Mayor Observador/a: Alejandra López
Contexto: En el periodo de experiencia variable, la educadora les comenta a los niños y niñas, que Nicolás
está enfermo y no vendrá al jardín infantil durante varios días. Y que habló con su papá ayer y él le comentó
que se encuentra triste porque extraña a sus compañeros.
Códigos: Ed: Educadora. A: Angélica. N”: Niños y niñas, G: Gabriel, Fda: Fernanda

Descripción:
Ed: Qué creen ustedes que podríamos hacer para que Nicolás no siga triste.
A: y si les hacemos una carta, yo sé escribir.
Ed: ¿Qué piensan los demás?
N”: Sííi (varios responden al unísono)
Ed: ¿Y cómo podríamos hacerlas? ¿Qué necesitamos?
G: Podemos buscar hojas, les hacemos dibujos y letras.
A: Tenemos que tener lápices
Ed: ¿Y qué le escribiremos?
A: Que lo queremos mucho, que lo echamos de menos, que se tome los remedios para que vuelva al jardín.
Ed: ¿Cómo le entregaremos la carta?
Fda: Tía yo se las puedo llevar con mi abuelita, porque vive en mi pasaje.
Ed: Sí, es una buena idea. Ahora cada niña y niño escribirá su carta, pensaremos primero en qué vamos a
escribir y luego la hacemos. Después podemos mostrar algunas de las cartas que hicimos.
A: Tía tenemos que buscar un sobre grande para echarlas.

Luego de esta conversación los niños y niñas se dirigen a sus mesas, algunos reparten lápices y otras hojas
y escriben sus cartas, cuando escriben comentan que están escribiendo. Angélica dice: “yo le escribí que
quiero que vuelva al jardín y que se coma toda la comida para que se mejore” ….

Comentarios: Los niños y niñas proponen un texto frente a lo que se plantea, dan ideas para escribirlo y
utilizan signos propios que distinguen del dibujo.

De la información recogida se extrae información relevante, acorde la intencionalidad del objetivo de

aprendizaje, que permita contrastar el desempeño de la niña con este y de esta manera otorgar
significados a esta información.
Matriz de análisis:
Intencionalidad del
objetivo de aprendizaje
Primer acercamiento
que tienen las niñas y los
niños a la producción de
textos escritos, cuando
comienzan a distinguir la
diferencia entre dibujo y
escritura y formulan sus
primeras hipótesis. Esta
escritura tiene la
finalidad de comunicar
significados y muchas
veces se presenta con la
verbalización sobre lo
que se ha escrito,
aunque el sistema de
escritura no tiene
relación con las
convenciones del
lenguaje escrito, los
niños y las niñas lo
presentan como un
texto portador de
significados. Utilizan por
tanto signos propios que
a la vista a la vista de un
adulto no tienen mayor
diferencia con un dibujo,
aunque suelen
presentarse patrones
que se repiten.
Información recogida Análisis interpretativo
“Tía te voy a escribir una carta” Se puede identificar que
Y si les hacemos una carta, yo sé escribir. Angélica distingue entre
(Intencionalidad de producir un texto) dibujo y escritura, por una
parte, manifiesta la
¿Qué le escribiremos? intención de escribir y
A: Que lo queremos mucho, que se mejore, que se señala saber hacerlo. Así
tome los remedios para que vuelva al jardín. también es capaz de
(Anticipa su texto) planificar el texto a
producir, señalando loque
Le escribo una carta a mi tía Margarita (significa su escribirá y los materiales
acción como escritura) necesariospara esto.
Había escrito una carta en su casa (es una A sus trazos propios les
actividad habitual) otorga el significado de
escritura, señalando que
Va a buscar una hoja y lápices ha escrito.
Tenemos que tener lápices (Identifica y dispone de Su escritura se caracteriza
los recursos necesarios para producir un texto) por una secuencia de
trazos que asemejan la
escritura manuscrita y
Realiza trazos que repite en la hoja, con una que tienen la misma
direccionalidad de izquierda a derecha. direccionalidad (izquierda
a derecha)
(trazos que asemejan a una escritura con letra
manuscrita, se repiten y se escriben con la misma
direccionalidad que la escritura formal)
“Tía Margarita, te quiero mucho, eres la más linda
porque juegas conmigo”
 Yo le escribí que quiero que vuelva al jardín y
que se coma toda la comida para que se
mejore” …. (le atribuye significados a su
producción escrita)

C. CONCLUIR Y TOMAR DECISIONES:

Las conclusiones del proceso evaluativo están vinculadas con la emisión de juicio, que es referirnos al
contraste del desempeño que manifiestan los niños y las niñas y la intencionalidad del objetivo de
aprendizaje, para identificar el proceso de construcción en el que se encuentra.

Las BCEP proponen para esta etapa:

“Reunidas las evidencias, el o la educadora debe construir una conclusión evaluativa

acerca del desempeño del párvulo, teniendo en cuenta la distancia entre lo que él o ella
es capaz de hacer y lo que plantea el objetivo de aprendizaje. Es importante que la
evidencia se vincule al propósito de tomar decisiones pedagógicas respecto de cómo
apoyar mejor los aprendizajes de las niñas y los niños, de lo contrario, pierden su sentido.
Esto que parece sencillo, requiere un conocimiento y comprensión profunda de la
progresión, contenidos y habilidades que integra cada uno de los OA, y también de la
información proveniente de la documentación técnica del proceso” (BCEP, 2018 pág.111).

En el proceso de toma de decisiones, está lo esencial de la evaluación, ya que se evalúa para tomar
decisiones, para transformar, para ofrecer las mejores oportunidades para los niños y las niñas. Este
proceso debe ser colaborativo, una reflexión conjunta con el equipo de aula sobre los aprendizajes de los
niños y las niñas y la relación de éstos con la práctica pedagógica (MBE EP, 2019).

Esto permitirá tomar acuerdos y hacer ajustes para una mejora continua en función del bienestar integral
y el aprendizaje de todos los niños y las niñas del grupo. “Ejercer su rol profesional significa, por tanto,
valorar la relevancia y el sentido de su labor pedagógica y asumir en forma autónoma y responsable (a
través de un código ético específico) la toma de decisiones para el diseño, implementación y evaluación
de un proceso educativo sistemático” (BCEP, 2018, p.28-29).

En el MBE EP, se señala que la información recogida del proceso evaluativa, se debe compartir con las
familias con una intención formativa, a través de estrategias apropiadas al contexto y considerando la
opinión de la familia en relación con los procesos de aprendizaje de cada niño y niña.

También es importante la retroalimentación que se les realiza a los niños y a las niñas, la que debe ser
oportuna y efectiva, la que se podrá realizar durante las experiencias de aprendizajes usando preguntas y
comentarios sobre lo que están aprendizaje (BCEP, 2018).
Siguiendo con el mismo ejemplo anterior, de acuerdo al análisis interpretativo en función al
objetivo de aprendizaje podemos realizar la siguiente conclusión y toma de decisiones:

Angélica da cuenta en su desempeño que tiene logrado el objetivo de aprendizaje, ya que es capaz de
producir textos utilizando sus propios signos gráficos, significándolos como escritura.

Se compartirán los resultados de la evaluación con la familia de Angélica y se tomarán decisiones en

conjunto para retroalimentar el proceso educativo, otorgando variadas oportunidades para que la niña
pueda seguir produciendo textos significativos que respondan a intereses vinculados con satisfacer la
comunicación, como por ejemplo otorgando diferentes soportes para producir textos, libretas, hojas de
diferentes tipos, cartulinas para hacer carteles que puedan ser utilizados en diferentes desafíos
comunicativos que se presenten y que puedan ser resueltos a través de la escritura. Como por ejemplo si
van de compras con la familia, preguntar qué comprarán y cómo harán para no olvidar lo que necesitan.
BIBLIOGRAFÍA Y LINKOGRAFÍA
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