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3. LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE 75

sistema, podría resultar ventajoso para los niños que están aprendiendo un idioma. Por ejemplo, podría ser ventajoso poder
retener solo un número limitado de elementos en la memoria a corto plazo, no poder recordar muchas asociaciones de palabras
específicas y recordar solo las correspondencias más globales. Es decir, podría haber una ventaja en “comenzar poco a poco”,
porque permite que los niños vean el bosque para los árboles (Deacon, 1997; Elman, 1993; Newport, 1990). Una variante
relacionada de la respuesta madurativa es que, a medida que el cerebro se desarrolla, agota su capacidad de aprendizaje
dedicando circuitos especializados a tareas particulares.
El modelo conexionista de la adquisición del tiempo pasado de los verbos sugiere que las redes se vuelven menos plásticas
cuanto más aprenden (Marchman, 1993).
Las principales diferencias entre estas respuestas es la medida en que las restricciones que subyacen al período crítico son
lingüísticas o más generales, y la medida en que el momento del proceso de adquisición está controlado genéticamente (Elman
et al., 1996). Una pieza de evidencia para la respuesta de maduración es que Kanzi fue mucho mejor en el aprendizaje de
habilidades similares al lenguaje que los simios mayores (Deacon, 1997). Con las ideas del modelo conexionista, la respuesta de
maduración ha recibido recientemente la mayor atención.

LA BASE COGNITIVA DEL LENGUAJE: LA HIPÓTESIS DE LA COGNICIÓN

Jean Piaget es una de las figuras más influyentes en la psicología del desarrollo. Según Piaget, el desarrollo tiene lugar en una
secuencia de etapas bien definidas. Para llegar a una determinada etapa de desarrollo, el niño debe haber pasado por todas las
etapas anteriores. Piaget identificó cuatro etapas principales del desarrollo cognitivo. Al nacer, el niño solo tiene reflejos innatos,
y en la primera etapa, que Piaget denominó período sensoriomotor, el comportamiento se organiza en torno a procesos
sensoriales y motores. Esta etapa dura desde la infancia hasta que el niño tiene alrededor de 2 años. Un desarrollo primario en
este período es el logro del concepto de permanencia del objeto , es decir, darse cuenta de que los objetos tienen una existencia
continua y no desaparecen tan pronto como se pierden de vista. De hecho, Piaget dividió el período sensoriomotor en seis
subetapas según el progreso realizado hacia la permanencia del objeto. Luego viene la etapa preoperacional, que dura hasta la
edad de 6 o 7 años. Esta etapa se caracteriza por un pensamiento egocéntrico, lo que significa que estos niños son incapaces de
adoptar puntos de vista alternativos a los suyos y no pueden cambiar su punto de vista. La etapa operativa concreta dura hasta
los 12 años aproximadamente. El niño ya puede adoptar
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76 LA PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE

puntos de vista alternativos. Esto se ilustra mejor con la clásica tarea de conservación. En esta tarea se vierte agua de un vaso
corto y ancho a un vaso alto y delgado, y se le pregunta al niño si las cantidades de agua son las mismas. Un niño preoperatorio
responderá que el vaso alto tiene más agua; un niño operacional concreto dirá correctamente que ambos contienen la misma
cantidad. Sin embargo, el niño todavía está limitado a razonar sobre objetos concretos. En la etapa de operaciones formales, el
adolescente no se limita al pensamiento concreto y es capaz de razonar de manera abstracta y lógica. Piaget propuso que los
principales mecanismos del desarrollo cognitivo son la asimilación y la acomodación. La asimilación es la forma en que la
información se abstrae del mundo para adaptarse a las estructuras cognitivas existentes; La acomodación es la forma en que
las estructuras cognitivas se ajustan para acomodar información que de otro modo sería incompatible.

Según Piaget, no hay nada especial en el lenguaje. A diferencia de Chomsky, no lo veía como una facultad especial, sino
como un proceso social y cognitivo como cualquier otro. Por lo tanto, claramente tiene requisitos previos cognitivos; depende
de otros procesos cognitivos, motores y perceptivos, y su desarrollo sigue claramente las etapas cognitivas del desarrollo. El
habla de los adultos está socializada y tiene una intención comunicativa, mientras que el lenguaje temprano es egocéntrico.
Piaget (1923/1955) pasó a distinguir tres tipos diferentes de habla egocéntrica temprana: repetición o ecolalia (donde los niños
simplemente repiten sus propias expresiones o las de otros); monólogos (cuando los niños hablan solos, aparentemente
simplemente expresando sus pensamientos en voz alta); y monólogos grupales o colectivos (en los que dos o más niños
parecen tomar los turnos apropiados en una conversación, pero en realidad solo producen monólogos). Para Piaget, el
egocentrismo cognitivo y social estaban relacionados.

La hipótesis de la cognición es un enunciado de las ideas de Piaget sobre el lenguaje. Afirma que el lenguaje necesita ciertos
precursores cognitivos para desarrollarse (Sinclair-de-Zwart, 1973). Por ejemplo, el niño tiene que alcanzar la etapa de
permanencia objetal para poder adquirir conceptos de objetos y nombres. Por lo tanto, hay una explosión en el tamaño del
vocabulario alrededor de los 18 meses, justo cuando se alcanza la noción completa de permanencia del objeto. Sin embargo,
Corrigan (1978) mostró que no había correlación entre el desarrollo de la permanencia del objeto y el desarrollo lingüístico una
vez que se deducía la edad. Además, los bebés comprenden nombres hasta 6 meses antes de que se complete la etapa de
permanencia del objeto.
Existe alguna evidencia de que la adquisición del lenguaje está relacionada con el desarrollo de la permanencia del objeto
de una manera más compleja. Una clase importante, aunque al principio pequeña, de palabras tempranas son las palabras
relacionales (por ejemplo, "no", "arriba", "más", "ido"). Las primeras palabras relacionales deberían depender de la emergencia
del conocimiento sobre cómo los objetos pueden transformarse de un estado a otro, al final del período sensoriomotor. De
hecho, estas palabras tienden a entrar en grupo cerca del final del período sensoriomotor (McCune-Nicolich, 1981). Las palabras
que se relacionan con cambios en el estado de los objetos aún presentes en el campo visual (p. ej., “arriba”, “mover”) emergen
antes que aquellas (p. ej., “todo se ha ido”) que se relacionan con objetos ausentes (Tomasello & Farrar, 1984, 1996) .

Desarrollo del lenguaje en niños con dificultades de aprendizaje

Una clara prueba de la hipótesis de la cognición se encuentra en un examen de las habilidades lingüísticas de los niños con
dificultades de aprendizaje. Si el desarrollo cognitivo impulsa el desarrollo lingüístico, entonces el desarrollo cognitivo lento
debería reflejarse en un desarrollo lingüístico lento. La evidencia es mixta pero sugiere que el lenguaje y la cognición están
hasta cierto punto disociados.
Aunque algunos niños con síndrome de Down se vuelven totalmente competentes en su lenguaje, la mayoría no lo hace
(Fowler, Gelman y Gleitman, 1994). Al principio, el desarrollo del lenguaje de estos niños simplemente se retrasa. Hasta los 4
años, su edad lingüística es consistente con su edad mental (aunque obviamente está por detrás de su edad cronológica).
Después de esto, la edad del lenguaje comienza a retrasarse con respecto a la edad mental. En particular, el léxico
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3. LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE 77

el desarrollo es lento, y el desarrollo gramatical es especialmente lento (Hoff-Ginsberg, 1997). La mayoría de las personas con
síndrome de Down nunca llegan a ser completamente competentes con la sintaxis y la morfología complejas.
Por otro lado, Yamada (1990) describe el caso de “Laura”. La competencia lingüística de Laura superó con creces sus otras
habilidades cognitivas. Yamada argumentó que Laura mostraba deficiencias graves y generalizadas en todos los dominios
cognitivos (su coeficiente intelectual se estimó en 41), pero parecía intacta en construcciones sintácticas y morfológicas
complejas. Además, los factores que le causaron problemas a Laura en tareas cognitivas no lo hicieron en tareas lingüísticas;
por lo tanto, aunque las tareas no lingüísticas que involucran el razonamiento sobre jerarquías fueron muy difíciles para Laura,
su capacidad para usar jerarquías gramaticales en la producción de oraciones estaba intacta. Aunque su memoria a corto
plazo era muy pobre, todavía podía producir construcciones sintácticas complejas. Yamada concluyó que los procesos
cognitivos y lingüísticos son distintos y que, dado que el lenguaje normal podría desarrollarse cuando existe un deterioro
cognitivo general grave, los precursores cognitivos no son esenciales para el desarrollo lingüístico. Sin embargo, la situación
no es sencilla, ya que no se salvaron todas las habilidades lingüísticas de Laura. Por ejemplo, tuvo dificultad con formas
morfológicas complejas. En otro estudio de caso, Smith y Tsimpli (1995) describieron a un hombre con un coeficiente intelectual
verbal normal, que podía hablar varios idiomas extranjeros, pero que tenía un coeficiente intelectual no verbal inferior a 70,
mostraba signos de autismo y no podía vivir de forma independiente.

Bellugi et al. (1991) describieron niños con síndrome de Williams. Este raro trastorno genético conduce a anomalías físicas
(los niños afectados tienen una apariencia de "cara de duende") y un coeficiente intelectual muy bajo, típicamente alrededor
de 50, sin embargo, el habla de estas personas es muy fluida y gramaticalmente correcta. De hecho, les gustan especialmente
las palabras inusuales. Su capacidad para adquirir nuevas palabras y repetir no palabras también es buena (Barisnikov, Van
der Linden y Poncelet, 1996).
Los niños con autismo tienen dificultad en la comunicación social. Sus peculiaridades en el uso del lenguaje probablemente
surjan de su falta de una teoría de la mente acerca de cómo piensan y sienten otras personas, y es poco probable que sean
atribuibles a deficiencias directas en el procesamiento lingüístico (Bishop, 1997). Su habla es muy diferente a la de los niños
con un trastorno específico del lenguaje (TEL), por ejemplo. SLI se cubre con más detalle en el próximo capítulo en la
sección sobre la base genética del lenguaje, pero tiene cierta relevancia aquí. El SLI es un trastorno hereditario. Los niños con
TEL muestran una limitación significativa en la capacidad del lenguaje. Encuentran el lenguaje difícil y laborioso de adquirir.
Tienen problemas en una variedad de tareas lingüísticas. A primera vista, esto sugiere que existe un “módulo de lenguaje”,
pero ahora está claro que el TEL se acompaña de sutiles deficiencias no lingüísticas (consulte el Capítulo 4).

Casos como estos plantean algunas dificultades para cualquier posición que abogue por la interacción entre el desarrollo
cognitivo y lingüístico o por la primacía de los factores cognitivos. La evidencia favorece cierta separación entre las habilidades
lingüísticas y las habilidades cognitivas generales, como el razonamiento y el juicio, pero no es una separación completa.

Evaluación de la hipótesis de la cognición

La hipótesis de la cognición establece que el desarrollo cognitivo impulsa el desarrollo lingüístico. Sin embargo, no hay
evidencia clara de una versión sólida de la hipótesis de la cognición. Los niños adquieren algunas habilidades lingüísticas
antes de obtener la permanencia del objeto. De hecho, Bruner (1964) argumentó que el lenguaje facilita aspectos del
desempeño cognitivo. Sinclair-de-Zwart (1969) probó la posibilidad de que el entrenamiento lingüístico mejoraría el desempeño
de la tarea de conservación, y descubrió que el entrenamiento lingüístico solo tenía un efecto pequeño. El entrenamiento
lingüístico no afecta los procesos cognitivos básicos, pero ayuda en la descripción y en el enfoque de los aspectos relevantes
de la tarea.
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78 LA PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE

Algunas personas con síndrome de Down pueden tener habilidades lingüísticas deterioradas, mientras que otras demuestran una
competencia significativamente mayor. Parece que las habilidades cognitivas y lingüísticas son distintas, y una persona con síndrome de
Down puede mostrar mayores habilidades en su cognición que en su capacidad lingüística, o viceversa. Copyright © Brian Mitchell/Photofusion.

Obviamente, los procesos cognitivos continúan desarrollándose más allá de la infancia. Por ejemplo, la capacidad de la
memoria de trabajo aumenta a lo largo de la infancia de aproximadamente 2 ítems a los 2 o 3 años, al lapso adulto de 7
más o menos 2 al final de la infancia, y también puede haber cambios en la estructura de la memoria (McShane, 1991). Los
niños pequeños también ensayan menos que los niños mayores. Es posible que los cambios en la memoria de trabajo
puedan tener consecuencias para algunos procesos lingüísticos, particularmente la comprensión y el aprendizaje de
vocabulario (ver Capítulo 13).
Actualmente hay poca investigación activa sobre el enfoque piagetiano del lenguaje. El énfasis tiene en cambio
se desplazó hacia los precursores comunicativos del lenguaje y la cuenta interaccionista social (ver más abajo).

El desarrollo del lenguaje de los niños ciegos y sordos

Una forma de intentar desentrañar el desarrollo del lenguaje y la cognición es examinar el desarrollo del lenguaje en
circunstancias especiales. Si la cognición impulsa el desarrollo del lenguaje, entonces los niños con discapacidad visual,
que probablemente muestren algunas diferencias en el desarrollo cognitivo en comparación con los niños videntes, también
deberían mostrar diferencias en el desarrollo lingüístico. Si el lenguaje impulsa el desarrollo cognitivo, entonces
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3. LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE 79

Las diferencias en el desarrollo cognitivo deben ser evidentes entre los niños con discapacidad auditiva y los niños sin
discapacidad auditiva.

Niños con discapacidad visual

El desarrollo cognitivo de los niños ciegos o deficientes visuales es más lento que el de los niños videntes.
La gama más pequeña de experiencias disponibles para el niño, la relativa falta de movilidad, la disminución de oportunidades
para el contacto social y la disminución del control del propio cuerpo y del entorno del niño, todos afectan el desarrollo
cognitivo (Lowenfeld, 1948). La dependencia del desarrollo del concepto de permanencia del objeto en los sentidos del oído
y el tacto conduce a un retraso en su consecución y conduce necesariamente a un tipo diferente de concepto.

Los primeros estudios de niños ciegos afirmaron que su desarrollo del lenguaje era muy diferente, ya que su habla era más
egocéntrica, estereotipada y menos creativa que la de los niños videntes. Cutsford (1951) llegó a afirmar que las palabras de
los niños ciegos no tenían sentido. Ahora se sabe que se trata de generalizaciones excesivas y que probablemente estén
totalmente equivocadas.
Algunos (pero no todos) los niños ciegos pueden tardar más en decir sus primeras palabras (Lewis, 1987). Este es un
tema controvertido. Bigelow (1987) encontró que los niños ciegos adquirieron las primeras 50 palabras entre las edades
medias de 1 año 4 meses y 1 año 9 meses, en comparación con 1 año 3 meses a 1 año 8 meses Nelson (1973) observó para
los niños videntes. Las primeras palabras parecen ser similares en tipo a las que usaron por primera vez los niños típicos,
aunque parece haber una reducción general en el uso de nombres de objetos (Bigelow, 1987). No es sorprendente que, a
diferencia de los niños videntes, los nombres no se refieran a objetos que sobresalen en el mundo visual, particularmente
aquellos que no se pueden tocar (p. ej., “luna”). Los niños ciegos usan muchos menos nombres de animales en el habla
temprana que los niños videntes (8% en comparación con 20%; véase Mulford, 1988). En cambio, se refieren a objetos
sobresalientes en los dominios auditivo y táctil (p. ej., "tambor", "suciedad" y "polvo"). Los niños ciegos también usan más
palabras de acción que los niños videntes y tienden a referirse a sus propias acciones en lugar de las acciones de los demás.

Las primeras palabras también parecen usarse de manera bastante diferente. Parecen usarse para comentar las propias
acciones del niño, en el juego o en la imitación, más que para comunicarse o referirse a objetos o eventos.
De hecho, Dunlea (1984) argumentó que como los niños ciegos no usaban palabras más allá del contexto en el que fueron
aprendidas por primera vez, el uso simbólico de las palabras se retrasó. Además, la adquisición de vocabulario es
generalmente más lenta. La comprensión de determinadas palabras será diferente: Landau y Gleitman (1985) describieron el
caso de un niño de 3 años que, cuando se le pidió que mirara hacia arriba, levantó los brazos por encima de la cabeza.
No obstante, Landau y Gleitman demostraron que los niños ciegos pueden llegar a aprender los significados de palabras
como "mirar" y "ver" sin experiencia sensorial directa. Es posible que los niños infieran los significados de estas palabras al
observar sus posiciones en las oraciones y las palabras que ocurren con ellas.
Existe una controversia considerable sobre el uso de pronombres por parte de los niños ciegos. Mientras que algunos
investigadores han encontrado una adquisición tardía de pronombres y muchos errores con ellos (por ejemplo, usar "tú" por
"yo"; Dunlea, 1989), estudios más recientes y mejor controlados no han encontrado tal diferencia (Pérez-Pereira, 1999).
Hay algunas diferencias en el desarrollo fonológico: los niños ciegos cometen más errores que los niños videntes al
producir sonidos que tienen movimientos muy visibles de los labios (por ejemplo, /b/), lo que sugiere que la información visual
sobre el movimiento de los labios normalmente contribuye al desarrollo fonológico (Mills , 1987).
Sin embargo, los niños ciegos mayores muestran un uso normal de los sonidos del habla, lo que sugiere que la información
acústica puede eventualmente usarse de forma aislada para lograr la pronunciación correcta (Pérez-Pereira & Conti-Ramsden,
1999).
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80 LA PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE

Hay una diferencia en la tasa de desarrollo de las habilidades lingüísticas en los niños ciegos y con discapacidad visual en
comparación con los niños sin discapacidad, debido a su experiencia restringida del mundo. Copyright © Photofusion/Paul Doyle.

El desarrollo sintáctico está marcado por muchas más repeticiones de las que normalmente se encuentran, y el uso de
frases repetidas se traslada al desarrollo posterior. Además, los niños ciegos no hacen preguntas del tipo "¿qué es eso?" ¿o
que?" o usar modificadores como “bastante” o “muy” (que representan las primeras palabras funcionales de los niños
videntes). Esto también podría reflejar el hecho de que sus padres adaptan su propio lenguaje a las necesidades de los
niños, proporcionando un etiquetado más espontáneo. También hay un retraso en la adquisición de verbos auxiliares como
“will” y “can” (Landau & Gleitman, 1985). Una vez más, esto probablemente se deba a las diferencias en el habla de los
cuidadores. Las madres de niños ciegos usan más órdenes directas ("Toma la muñeca") que preguntas que involucran
auxiliares ("¿Puedes tomar la muñeca?") cuando hablan con sus hijos. El otro hallazgo curioso es que el uso de palabras
funcionales (que hacen el trabajo gramatical del idioma) es mucho menos común desde el principio (Bigelow, 1987).

De ahí que el desarrollo lingüístico de los niños ciegos sea diferente al de los niños videntes. Sin embargo, las diferencias
parecen ser las obvias que cabría esperar dada la naturaleza de la discapacidad. Hay poca evidencia clara para apoyar la
idea de que un deterioro del procesamiento cognitivo provoca un deterioro del procesamiento sintáctico y, por lo tanto, no
podemos concluir que los procesos cognitivos preceden a los lingüísticos.
Tampoco hay mucha evidencia para apoyar la idea de que el lenguaje temprano de los niños ciegos es deficiente en relación
con el de los niños videntes. De hecho, el comportamiento que alguna vez se pensó que era desadaptativo de alguna manera
puede, de hecho, proporcionar a los niños ciegos estrategias comunicativas alternativas (Pérez-Pereira & Conti-Ramsden,
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3. LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE 81

1999). Por ejemplo, la repetición y el habla estereotipada se utilizan para cumplir una función social de mantenerse en contacto
con las personas. Los niños ciegos utilizan el juego verbal en mayor medida que los niños videntes y pueden tener una mejor
memoria verbal. También se debe tener en cuenta que el trabajo con niños ciegos es metodológicamente complejo y tiende a
involucrar a un pequeño número de participantes; en general, muchos estudios podrían haber subestimado sus habilidades
lingüísticas (Pérez-Pereira & ContiRamsden, 1999).
En cualquier caso, incluso si los niños ciegos mostraran un déficit lingüístico inequívoco, sería muy difícil atribuirlo a
diferencias en el desarrollo cognitivo. Por ejemplo, el desarrollo de la mirada mutua y los precursores sociales del lenguaje
serán necesariamente diferentes; y los padres videntes de niños ciegos aún tienden a hablar sobre objetos que son visualmente
prominentes. Sin embargo, los cuidadores tratan de adaptar su habla a las necesidades de sus hijos, lo que resulta en sutiles
diferencias en el desarrollo lingüístico.

Niños con discapacidad auditiva

Es obvio que el desarrollo del lenguaje hablado se ve afectado en los niños sordos o con problemas de audición.
Existe cierta evidencia (por ejemplo, Mohay, 1982) de que los niños sordos comienzan a usar y combinar espontáneamente
gestos cada vez más complejos en ausencia del lenguaje de señas. Esto al menos muestra que existe una gran necesidad de
que los humanos intenten comunicarse de alguna manera. Sin embargo, con una enseñanza adecuada, el curso temporal de
la adquisición del lenguaje de señas corre notablemente paralelo al del desarrollo normal del lenguaje hablado. Meier (1991)
argumentó que los niños sordos que utilizan el lenguaje de señas superan los mismos “hitos” lingüísticos aproximadamente a
la misma edad que los niños oyentes (y tal vez algunos hitos antes que los niños oyentes).

Los resultados sobre las consecuencias cognitivas de la sordera han resultado bastante mixtos. En un experimento inicial,
Conrad y Rush (1965) encontraron diferencias en la codificación de tareas de memoria entre niños oyentes y sordos.
Esto no es sorprendente dada la participación del procesamiento acústico o fonológico en la memoria de trabajo oa corto plazo
(Baddeley, 1990). Si se utilizan controles lo suficientemente rigurosos, se puede demostrar que estos reflejan diferencias en los
sistemas de memoria en lugar de inferioridad de los sistemas de personas con discapacidad auditiva (Conrad, 1979). Furth
(1966, 1971) descubrió que, en comparación con los niños oyentes, el desempeño de los niños sordos en las tareas piagetianas
era relativamente normal. Una revisión de los resultados de tareas como la conservación arrojó una variedad de resultados,
desde ningún deterioro hasta uno o dos años de retraso; la evidencia fue mixta. Furth (1973) encontró que los adolescentes
sordos tenían más dificultad con las tareas de razonamiento de lógica simbólica que los niños oyentes. Furth interpretó estos
datos como evidencia de la hipótesis piagetiana de que el lenguaje no es necesario para el desarrollo cognitivo normal.
Cualquier diferencia entre niños sordos y oyentes surge de la falta de experiencia y formación de los niños sordos.

Sin embargo, la mayoría de los niños sordos aprenden algún tipo de lenguaje de señas a una edad muy temprana, por lo
que es difícil llegar a conclusiones sólidas sobre los efectos de la falta de lenguaje. Los niños sordos con padres sordos
adquieren el lenguaje de señas al mismo ritmo que otros niños adquieren el lenguaje hablado (Messer, 2000). Best (1973)
encontró que cuanto más exposición tenían los niños sordos al lenguaje de señas, mejor era su desempeño en las tareas
piagetianas.
En resumen, claramente existen diferencias en el desarrollo cognitivo entre los niños sordos y los no sordos, pero no es
evidente que el rendimiento lingüístico de un grupo sea superior al del otro.
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82 LA PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE

Los miembros oyentes de la familia de un niño sordo necesitan aprender el lenguaje de señas para comunicarse dentro de la familia de modo
que el niño sordo no quede excluido de la interacción social de la familia. Copyright © Popperfoto/Reuters.

Evaluación de la evidencia de niños sordos y ciegos

Es difícil sacar alguna conclusión de una comparación de niños sordos y ciegos. El desarrollo cognitivo de los
niños sordos generalmente avanza mejor de lo que debería si el lenguaje fuera primario, y el desarrollo
lingüístico de los niños ciegos generalmente avanza mejor de lo que debería si la cognición fuera primaria Los
niños sordos aprenden el lenguaje de señas y los niños ciegos adquieren excelentes estrategias de
afrontamiento y adquieren habilidades lenguaje notablemente bien. De hecho, el desarrollo lingüístico de los
niños sordos y el desarrollo cognitivo y de los niños ciegos avanzan mejor de lo que esperaríamos si uno impulsara al otro.
Hay poca evidencia que apoye la hipótesis de la cognición a partir de un examen de niños con dificultades de
aprendizaje o una comparación de niños sordos y ciegos. En todo caso, estos hallazgos respaldan la posición
de Chomsky de que el lenguaje es una facultad independiente.

LA BASE SOCIAL DEL LENGUAJE

Señalamos anteriormente que es difícil separar los efectos específicos de la privación lingüística en los niños
salvajes de los efectos de otros factores como la desnutrición y la privación emocional y social. Casos como el
de Jim, el hijo oyente de padres sordos (Sachs et al., 1981) apuntan a la importancia de la exposición al
lenguaje en una situación socialmente significativa. Está claro que no basta con estar expuesto al lenguaje; algo
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3. LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE 83

más es necesario. Los adultos tienden a hablar con los niños sobre objetos que están a la vista y sobre hechos que acaban de ocurrir:
el “aquí y ahora”. La utilidad de esto es obvia (por ejemplo, a la hora de asociar nombres a objetos), y está claro que aprender un
idioma simplemente viendo la televisión va a estar muy limitado en este sentido. Para ser eficaz, el aprendizaje temprano de idiomas
debe tener lugar en un entorno social. Los interaccionistas sociales destacan la importancia del desarrollo del lenguaje a través de la
interacción con otras personas (Bruner, 1983; Durkin, 1987; Farrar, 1990; Gleason, Hay y Crain, 1989). Según los interaccionistas
sociales, aunque los procesos biológicos y cognitivos pueden ser necesarios para el desarrollo del lenguaje, no son suficientes. El
desarrollo del lenguaje debe ocurrir en el contexto de una interacción social significativa.

Bruner (1975, 1983) destacó la importancia del entorno social en la adquisición del lenguaje. En muchos aspectos, sus puntos de
vista son similares a los de Piaget, pero pone más énfasis en el desarrollo social que en el desarrollo cognitivo. Bruner enfatizó la
importancia del entorno social de la díada madre-hijo para ayudar a los niños a descubrir el significado de las expresiones a las que
están expuestos. . Aunque el habla dirigida al niño es un mecanismo importante, la díada social logra mucho más que una forma
particular de hablar. Por ejemplo, la importante distinción entre agentes (que realizan acciones) y objetos (a quienes se les realizan
acciones) se aclara por primera vez en los turnos (y los juegos basados en turnos) con la madre. Como su nombre lo indica, tomar
turnos es más bien como una conversación; los participantes parecen turnarse para hacer las cosas, aunque obviamente la intención
consciente por parte del infante en esto puede ser limitada.

Procesos como la mirada mutua, cuando el adulto y el niño miran lo mismo, pueden ser importantes para permitir que el niño descubra
los referentes de las palabras. Bruner sugirió que algunas de estas habilidades sociales, o la forma en que se usan para aprender un
idioma, pueden ser innatas. Establecer una atención conjunta es otro dispositivo social importante. Bruner describió el desarrollo del
lenguaje como algo que tiene lugar en el contexto de un LASS (sistema de socialización para la adquisición del lenguaje).

Otros aspectos del entorno social son importantes para el desarrollo lingüístico. La retroalimentación de los adultos sobre la
eficiencia comunicativa de los niños juega un papel vital en el desarrollo. Por ejemplo, el entorno comunicativo social puede ser central
para adquirir significados de palabras al restringir el dominio del discurso de lo que se está hablando (Tomasello, 1992b). En la misma
línea, el entorno sociocomunicativo también puede facilitar la tarea de aprender la gramática de la lengua. Ha habido mucho debate
sobre el papel de la evidencia negativa, por ejemplo, si se les debe decir a los niños que ciertas cadenas de palabras no son
gramaticales, en la adquisición del lenguaje, y sus limitaciones se han utilizado para justificar la existencia de principios innatos.
Aunque es posible que los padres no proporcionen pruebas negativas explícitas (en forma de corrección explícita), sí proporcionan
pruebas negativas implícitas (Sokolov y Snow, 1994). Por ejemplo, los padres tienden a repetir más enunciados mal formados que
bien formados, y tienden a seguir los enunciados mal formados con una pregunta en lugar de una continuación del tema. También hay
diferencias regionales y de clase: las madres de la clase trabajadora del sur rural en los EE. UU. brindan correcciones más explícitas
que las madres de la clase media (Sokolov y Snow, 1994).

En resumen, el desarrollo de la competencia comunicativa es un requisito previo esencial para la adquisición del lenguaje.

Tomar turnos en una conversación temprana

Hay más en aprender a usar el lenguaje que simplemente aprender los significados de las palabras y la gramática.
Las conversaciones tienen una estructura (ver Capítulo 9). Claramente no siempre hablamos todos a la vez; parece que nos turnamos
en las conversaciones. Como mínimo, los niños tienen que aprender a escuchar ya prestar atención cuando se les habla. ¿Cómo se
desarrolla esta capacidad de interactuar en entornos conversacionales? Hay alguna evidencia de que aparece a una edad muy
temprana. Schaeffer (1975) propuso que los orígenes de la toma de turnos se encuentran en la alimentación. En
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84 LA PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE

la alimentación, la succión ocurre en ráfagas intercaladas con pausas que parecen actuar como una señal para que las
madres jueguen con el bebé, lo abracen o le hablen. También señaló que las madres y los bebés rara vez vocalizan
simultáneamente. Snow (1977) observó que las madres responden a las vocalizaciones de sus bebés como si sus
bostezos y eructos fueran expresiones verbales. De ahí que los precursores de la conversación estén presentes en
edades tempranas y puedan surgir de otras actividades. La mirada de madre e hijo también parece estar correlacionada;
en particular, la madre dirige rápidamente su mirada hacia lo que el bebé está mirando. De ahí que nuevamente la
cooperación surja a una edad temprana. Aunque en estos casos es la madre la que aparentemente es sensible a las
pausas del niño, hay más evidencia de que los bebés de pocas semanas son diferencialmente sensibles a las
características de su entorno. Trevarthen (1975) descubrió que los bebés rastrean visualmente y tratan de agarrar
objetos inanimados, pero dan otras respuestas a las personas, como saludar con la mano y lo que él llamó pre-habla:
pequeños movimientos de la boca, algo así como un precursor del habla. El papel exacto de este prehabla no está
claro, pero ciertamente al final de los primeros seis meses los precursores de las habilidades sociales y de conversación
son evidentes, y los bebés han desarrollado la capacidad de obtener respuestas comunicativas.

Evaluación de cuentas interaccionistas sociales

Pocos discutirían el tema central del enfoque interaccionista social: para ser eficaz, la adquisición del lenguaje debe
tener lugar en un entorno social significativo. Pero, ¿puede este enfoque por sí mismo dar cuenta de todas las
características de la adquisición del lenguaje? Toda la evidencia que se ha utilizado para apoyar la posición nativista se
puede utilizar para debilitar la cuenta interaccionista social. Una desventaja particular del enfoque interaccionista social
es que, hasta hace poco tiempo, dichas descripciones a menudo eran vagas acerca de los detalles de cómo las
interacciones sociales influyen en el desarrollo. Los procesos cognitivos median en las interacciones sociales, y la clave
de una teoría sofisticada radica en explicar esta relación.

Trastornos del uso social del lenguaje

Finalmente, es claro que existen trastornos del desarrollo asociados con el uso del lenguaje en un contexto social.
Bishop (1997) describe el desorden pragmático semántico. Este es un subtipo de trastorno específico del lenguaje que
parece ser una versión muy leve del autismo. Los niños con trastorno pragmático semántico suelen tener dificultades
en las conversaciones en las que tienen que hacer inferencias. Dan respuestas muy literales a las preguntas, sin tener
en cuenta el contexto conversacional y social anterior como en el siguiente (de Bishop, 1997, p. 221):

Adulto: ¿Puedes hablarme de tu fiesta?

Niño: sí

Aunque el trastorno semántico-pragmático es poco conocido, está claro que sus orígenes son complejos. Mientras que
los trastornos relacionados pueden explicarse en términos de limitaciones de la memoria o negligencia social, el
trastorno semántico-pragmático probablemente se explica mejor en términos de que estos niños tienen dificultades para
representar los estados mentales de otras personas. Esto, a su vez, probablemente se deba a una anomalía cerebral
innata o del desarrollo. Una vez más, este déficit ilustra lo difícil que puede ser separar los factores biológicos, cognitivos
y sociales entre sí.
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3. LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE 85

¿CUÁL ES LA RELACIÓN ENTRE LENGUAJE Y PENSAMIENTO?

Aquí examinamos la relación entre el lenguaje y otros procesos cognitivos y biológicos. ¿La forma de nuestro lenguaje
influye o determina la forma en que pensamos, o depende la forma de nuestro lenguaje de factores cognitivos más
generales?
Muchos animales son claramente capaces de resolver algunos problemas sin el lenguaje, pero la medida en que la
enseñanza del lenguaje en los simios mejora el rendimiento en otras tareas cognitivas es controvertida. Estas observaciones
sugieren que el lenguaje no puede ser esencial para la resolución de problemas y el pensamiento. Aunque esto pueda
parecer una obviedad, no siempre se ha considerado así. Entre los primeros enfoques para examinar la relación entre el
lenguaje y el pensamiento, los conductistas creían que el pensamiento no era más que habla.
Los niños pequeños expresan sus pensamientos en voz alta; esto se internaliza, con el resultado de que el pensamiento es
un discurso encubierto; el pensamiento no es más que pequeños movimientos motores del aparato vocal. Watson (1913)
argumentó que los procesos de pensamiento no son más que hábitos motores en la laringe. Jacobsen (1932) encontró
alguna evidencia de esta creencia porque el pensamiento a menudo va acompañado de un discurso encubierto. Detectó
actividad eléctrica en los músculos de la garganta cuando se les pidió a los participantes que pensaran. Pero, ¿es posible
el pensamiento sin estos pequeños movimientos motores? Smith, Brown, Thomas y Goodman (1947) usaron curare para
paralizar temporalmente todos los músculos voluntarios de un voluntario (Smith, quien claramente merecía ser el primer
autor de este artículo). A pesar de no poder realizar ningún movimiento motor del aparato del habla, Smith informó más
tarde que había sido capaz de pensar y resolver problemas. Por lo tanto, hay más en el pensamiento que mover el aparato
vocal. ¿Quizás el lenguaje nos diferencia aún más de los animales porque permite formas de pensamiento nuevas y más
avanzadas?
Podemos enumerar las alternativas lógicamente posibles; cada uno de ellos ha sido defendido en algún momento u otro.
Primero, el desarrollo cognitivo determina el desarrollo del lenguaje. Este es el punto de vista adoptado por Piaget y sus
seguidores. En segundo lugar, el lenguaje y la cognición son facultades independientes (posición de Chomsky). En tercer
lugar, el lenguaje y la cognición se originan de forma independiente pero se vuelven interdependientes; la relación es
compleja (posición de Vygotsky). Finalmente, la idea de que el lenguaje determina la cognición se conoce como la hipótesis
de Sapir-Whorf. Examinaré los dos últimos de estos enfoques, los cuales enfatizan la influencia del lenguaje en la cognición.

La interdependencia del lenguaje y el pensamiento: Vygotsky

El psicólogo ruso Vygotsky (1934/1962) abogó por una relación compleja entre el lenguaje y el pensamiento basándose en
sus observaciones del habla interna, el habla egocéntrica y los monólogos infantiles. Propuso que el habla y el pensamiento
tienen diferentes raíces ontogenéticas (es decir, diferentes orígenes dentro de un individuo).
Al principio, en particular, el habla tiene una etapa preintelectual. En esta etapa, las palabras no son símbolos de los objetos
que denotan, sino propiedades reales de los objetos. Los sonidos del habla no están apegados al pensamiento. Al mismo
tiempo, el pensamiento temprano es no verbal. Entonces, hasta cierto punto del desarrollo, cuando el niño tiene alrededor
de 3 años, el habla y el pensamiento son independientes; después de esto, se conectan. En este punto, el habla y el
pensamiento se vuelven interdependientes: el pensamiento se vuelve verbal y el habla se vuelve representacional. Cuando
esto sucede, los monólogos de los niños se interiorizan para convertirse en discurso interior.
Vygotsky contrastó su teoría con la de Piaget, usando experimentos que manipulaban la fuerza de las restricciones
sociales. A diferencia de Piaget, Vygotsky consideraba que el desarrollo cognitivo posterior estaba determinado en parte
por el lenguaje. Piaget argumentó que el habla egocéntrica surge porque el niño aún no se ha socializado por completo y
se marchita a medida que el niño aprende a comunicarse teniendo en cuenta el punto de vista del oyente. Para Vygotsky
ocurría lo contrario. El habla egocéntrica cumple la función de autoguía que eventualmente se internaliza como habla interna
y solo se vocaliza porque el niño aún no ha
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86 LA PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE

aprendido a interiorizarlo. Los límites entre el niño y el oyente se confunden, de modo que el discurso autodirigido
solo puede producirse en un contexto social. Vygotsky descubrió que la cantidad de discurso egocéntrico disminuía
cuando disminuía la sensación de ser comprendido por el niño (como cuando el oyente estaba en otra mesa).
Afirmó que esto era lo contrario de lo que prediría Piaget. Sin embargo, estos experimentos son difíciles de evaluar
porque Vygotsky omitió muchos detalles de procedimiento y medidas de sus informes que son necesarios para una
evaluación completa. Es sorprendente que los estudios no se hayan repetido en condiciones más estrictas. Hasta
entonces, y hasta que este tipo de teoría se especifique más completamente, es difícil evaluar el significado de las
ideas de Vygotsky.

La hipótesis de Sapir-Whorf

En la novela Mil novecientos ochenta y cuatro de George Orwell, el lenguaje restringía la forma en que la gente
pensaba. Los gobernantes del estado usaron deliberadamente la “Nueva Lengua”, el idioma oficial de Oceanía,
para que la gente pensara lo que se le pedía que pensara. “Esta declaración… no podría haber sido sostenida por
un argumento razonado, porque las palabras necesarias no estaban disponibles” (Orwell, 1949, p. 249, en el
apéndice, “Los principios de la neolengua”). Esta es una versión de la hipótesis de Sapir-Whorf.
La idea central de la hipótesis de Sapir-Whorf es que la forma de nuestro lenguaje determina la estructura de
nuestros procesos de pensamiento. El lenguaje afecta la forma en que recordamos las cosas y la forma en que
percibimos el mundo. Originalmente fue propuesto por un lingüista, Edward Sapir, y un ingeniero de seguros contra
incendios y lingüista aficionado, Benjamin Lee Whorf (ver Whorf, 1956a,b). Aunque Whorf está más estrechamente
asociado con la evidencia antropológica basada en el estudio de las lenguas de los indios americanos, la idea le vino de su