Atención conjunta infantil,

redes neuronales y cognición

social
Peter Mundy y William Jarrold

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Resumen
Los modelos de atención de redes neuronales pueden proporcionar un enfoque unificador
para el estudio del desarrollo cognitivo y emocional humano ( Posner & Rothbart, 2007 ). En
este artículo, argumentamos que un enfoque de redes neuronales para el desarrollo infantil de
la atención conjunta puede informar nuestra comprensión de la naturaleza del aprendizaje
social humano, el proceso de pensamiento simbólico y la cognición social. En su forma más
básica, la atención conjunta implica la capacidad de coordinar la atención visual propia con la
de otra persona. Proponemos que el desarrollo de la atención conjunta implica incrementos en
la capacidad de participar en el procesamiento simultáneo o paralelo de información sobre la
propia atención y la atención de otras personas. La práctica infantil con atención conjunta es
tanto una consecuencia como un organizador del desarrollo de unred cerebral distribuida e
integradainvolucrando los sistemas corticales frontal y parietal. Esta red distribuida ejecutiva
sirve primero para regular la capacidad de los bebés para responder y dirigir el
comportamiento abierto de otras personas para compartir experiencias con otros a través de la
coordinación social de la atención visual. En este artículo describimos este modelo de red
neuronal paralela y distribuida de desarrollo de atención conjunta y discutimos dos hipótesis
que se derivan de este modelo. Una es que la activación de esta red distribuida durante la
atención coordinada aumenta la profundidad del procesamiento y la codificación de la
información a partir del primer año de vida. También proponemos que con el desarrollo la
atención conjunta se internaliza como la capacidad de coordinar socialmente la atención
mental a las representaciones internas.
En este artículo, proporcionamos una descripción general de la teoría y la investigación sobre
cómo una perspectiva de redes neuronales sobre la atención conjunta ayuda a nuestra
comprensión de los mecanismos que respaldan el aprendizaje social humano, el pensamiento
simbólico y la cognición social. Esta teoría e investigación ha surgido en gran parte de la
búsqueda contemporánea de la cuestión; ¿Cómo se vuelven capaces las personas de compartir
información entre sí? Una respuesta inmediata es que tiene mucho que ver con la filogenia y
la ontogenia de los sistemas bioconductuales específicos del lenguaje. Sin embargo, en la
última parte del siglo XX quedó claro que los elementos vitales de los fundamentos cognitivos
para compartir información se desarrollan antes del inicio del lenguaje en la infancia humana
( Bates, et al. 1979 ; Bruner, 1975 ;Werner y Kaplan, 1963 ). Una observación especialmente
pertinente fue que entre los 6 y los 9 meses, los bebés se vuelven cada vez más capaces de
compartir experiencias sobre objetos y eventos al dirigir o seguir la mirada visual de los
compañeros sociales ( Bakeman & Adamson, 1984 ; Bates et al., 1979 ; Scaife & Bruner,
1975 , verFigura 1). Bruner (1975) se refirió a este tipo de comportamiento referencial
preverbal como atención conjunta . Sugirió que los comportamientos de atención conjunta
reflejan el inicio temprano de procesos psicológicos que son específicos de la referencia
social pero que son distintos, aunque necesarios para la ontogenia del lenguaje.
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Figura 1

Ilustraciones de diferentes tipos de comportamientos de coordinación de la atención social infantil: a)

Responder a la atención conjunta-RJA que implica seguir la mirada de otra persona y señalar con el
dedo; b) Iniciar Atención Conjunta-IJA que involucra un gesto convencional de 'señalar' para
compartir la atención con respecto a un cartel en la pared, c 1,2,3 ) IJA que involucra contacto visual
alterno para compartir la atención con respecto a un juguete, d) Iniciar Solicitud de Comportamiento
implica señalar para obtener ayuda para obtener un objeto que está fuera de su alcance, ye) Responder
a solicitudes de comportamiento que implican seguir el gesto de un adulto con la palma abierta de
"dámelo".
En general, la investigación de los últimos 30 años ha apoyado la hipótesis de Bruner sobre la
naturaleza distinta de la comunicación frente al desarrollo del lenguaje y la primacía del
desarrollo de la atención conjunta infantil con respecto a la primera. Por ejemplo, Willems,
Boerl, Ruiter Noordzig et al. (2009) informaron recientemente evidencia de dos sistemas
neurocognitivos distintos pero que interactúan en adultos, uno exclusivo para los procesos de
comunicación y otro exclusivo para los procesos del lenguaje. Los estudios y la teoría
también sugieren que la atención conjunta es fundamental para el desarrollo de las funciones
de comunicación neurocognitivas humanas ( Mundy 1995 ; 2003 ; Mundy, Sullivan &
Mastergeorge, 2009) y que las funciones de atención conjunta neurocognitivas son parte
integral del desarrollo posterior de la cognición social, así como del lenguaje (por ejemplo ,
Baldwin, 1995 ; Charman et al. 2000 ; Hirotani et al. 2009 ; Kasari et al. 2008 ; Kwisthout et
al. 2009 ; Meltzoff & Brooks, 2008 ; Mundy, Fox & Card et al. 2003). Más al punto de este
artículo, la teoría reciente sugiere que el desarrollo de la atención conjunta neurocognitiva
está respaldado por una red neuronal distribuida que sintetiza múltiples fuentes de
información en tiempo real en las interacciones sociales y, aunque no necesariamente
específica de la especie, contribuye a una constelación única de habilidades cognitivas.
capacidades en los seres humanos ( Mundy et al. 2009 ).
Bruner (1995) caracterizó un enfoque principal de la investigación sobre la atención conjunta
como uno que se centra en la "cuestión epistemológica". Es decir, gran parte de la
investigación se ha preocupado por describir qué revela el desarrollo de conductas de
atención conjunta sobre el cambio en las etapas de conocimiento que los bebés poseen sobre
la mente de otras personas, o qué revela sobre la naturaleza de los módulos cognitivos que
pueden dedicarse al conocimiento. sobre la mente de las personas (p. ej., Baron-Cohen, 1995
; Tomasello et al., 2005). Este paradigma "cognitivo social" enfatiza la comparación de los
tipos de atención conjunta que los bebés son capaces de realizar a diferentes edades. Estas
comparaciones han proporcionado bases para numerosas inferencias controladas
experimentalmente y conocimientos sobre los cambios relacionados con la edad en el
conocimiento de los bebés sobre las intenciones de otras personas (p. ej., Baron-Cohen, 1995
; Carpenter, Nagell y Tomasello, 1998 ; Meltzoff y Brooks, 2008).). El énfasis en el
conocimiento se ha vuelto tan fuerte en este paradigma que, en algunas opiniones, la atención
conjunta, per se, no se considera alcanzable hasta que se alcance un módulo o etapa crítica
del desarrollo cognitivo social. La teoría cognitiva social argumenta que este punto en el
desarrollo es anunciado por signos de atención conjunta "intencional" inferida de la aparición
de la tendencia de los bebés a reconocer la experiencia compartida con el uso de alternancia
espontánea de la mirada entre objetos y personas alrededor de los 12 a 15 meses de edad. (
Baron-Cohen, 1995 , Tomasello et al. 2005 ; verFigura 1).
Un enfoque complementario pero alternativo al paradigma cognitivo social se ejemplifica con
la pregunta de; ¿Conduce la atención conjunta a la adquisición de conocimiento social
(aprendizaje) y la capacidad de compartir conocimiento con otros, y si es así, cómo? Esta
pregunta fue parte de la motivación original de Bruner (1975) para el estudio de la atención
conjunta. Pensó en la atención conjunta como una clave interactiva de inicio temprano para el
aprendizaje social y, por lo tanto, un ejemplo natural potencialmente informativo para emular
en el diseño del plan de estudios ( Bruner, 1995 ).
Una diferencia crítica entre estos dos puntos de vista es que la atención conjunta
aparentemente se deriva y se define por el desarrollo del conocimiento social en el paradigma
cognitivo social, pero se concibe como que conduce al desarrollo del conocimiento y al
intercambio de información en el paradigma alternativo. Nuestra investigación y teoría sobre
el desarrollo de la atención conjunta se ha guiado por este enfoque alternativo durante
bastante tiempo. Una máxima de este enfoque es que el desarrollo cognitivo y psicológico no
solo se modela de manera efectiva en términos de cambios relativamente discontinuos en el
conocimiento o módulos, sino también en términos de cambios y continuidades en la
velocidad, la eficiencia y las combinaciones de procesamiento de la información que dan
lugar a conocimiento o fenómeno psicológico ( Hunt, 1999 ).
El enfoque también enfatiza una visión constructivista del desarrollo cognitivo y
neurocognitivo en el que los bebés aprenden tanto sobre la mente de otras personas a partir de
sus propias acciones en episodios de atención conjunta, como de las percepciones del
comportamiento de los demás ( Mareschal, Johnson, Sirois, Spratling et al., 2007 ; Mundy,
2003 ; Mundy y Newell, 2007 ; Piaget, 1952 ). De hecho, este paradigma está asociado con
un modelo que describe el desarrollo de la atención conjunta en términos de avances en el
procesamiento paralelo de tres fuentes de información ilustradas enFigura 2. Cuando las
personas interactúan en atención conjunta, se involucran activamente en: 1) procesamiento
autorreferenciado de información sobre las acciones que generan (p. ej., movimiento y
orientación de los propios ojos o control de la atención visual), y sobre el estado corporal (p.
ej., afecto y posición espacial relativa). a un referente), 2) procesar información sobre la
atención y el comportamiento de otra persona, así como, 3) integrar esos hilos de entrada con
el procesamiento de información sobre un objeto o evento al que se hace referencia
comúnmente (p. ej., Mundy, Kasari y Sigman, 1993 ; Mundy y Newell, 2007 ; Mundy,
Sullivan & Mastergeorge, 2009 ).
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Figura 2

Una ilustración del procesamiento de información triádica integrada durante la atención conjunta. En
la parte inferior de la figura, las flechas representan la integración de la “persona B” de: 1) procesar su
propia información visual sobre un objeto (flecha de la persona B a la manzana); 2) procesar
información sobre la atención visual de la persona A (flecha de la persona B a la persona A), y 3)
procesar información autorreferenciada sobre su atención a la manzana y la persona B, incluida la
retroalimentación de los músculos oculares, el afecto o la excitación (por ejemplo, corazón). tasa)
asociado con el procesamiento de la información del evento, el valor de la recompensa del
comportamiento autogenerado dirigido a la meta en el contexto del evento, etc., (ver tambiénFigura 1c
1,2,3). La parte superior de la figura ilustra la internalización evolutiva de las operaciones de atención

conjunta. Las operaciones conductuales que alguna vez estuvieron involucradas por primera vez en la
coordinación social de la atención y el procesamiento de la información con respecto a un referente
externo se vuelven a describir como un sistema ejecutivo social que contribuye a la capacidad humana
para coordinar socialmente la atención mental a una representación de la experiencia compartida.

Suponemos que el desarrollo temprano de este tipo de procesamiento paralelo implica una
interacción transaccional o dinámica entre el desarrollo neuronal, psicológico y conductual.
Es decir, la práctica con el procesamiento paralelo de información auto-referenciada,
referenciada a otros y referenciada a objetos/eventos durante la atención conjunta en la
infancia es tanto una consecuencia como un ímpetu organizativo epigenético relacionado con
el establecimiento de una red de procesamiento neuronal distribuido que implica la flujo de
información a través de los sistemas corticales frontales, temporales y parietales distales (que
se proporciona a continuación). Con la maduración y la experiencia, esta red neuronal
distribuida llega a cumplir una función ejecutiva social que permite a los bebés participar en
una coordinación social cada vez más fácil de atención a la información interna, social
externa, y objetos externos/información de eventos en las interacciones sociales. Con el
desarrollo, las operaciones abiertas de coordinación social de la atención visual a las
referencias externas se internalizan como operaciones cognitivas que permiten la
coordinación conjunta de la atención mental a las representaciones comunes. Esta
internalización del proceso de atención conjuntacontribuye a la base neurocognitiva para la
cognición social, el pensamiento simbólico y la autoconciencia ( Mundy et al. 2009 ). Nos
referimos a esto como el modelo de procesamiento paralelo y distribuido (PDPM) del
desarrollo de la atención conjunta. A continuación se proporcionan más detalles relacionados
con esta sinopsis de este modelo y una revisión de la investigación sobre las redes neuronales
distribuidas involucradas en el desarrollo de la atención conjunta.
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EL DESARROLLO Y LA DISOCIACIÓN DE LA
ATENCIÓN CONJUNTA
Hay dos categorías funcionales principales de conductas de atención conjunta en la infancia.
Responder a la atención conjunta (RJA) se refiere a las medidas de la capacidad de los bebés
para seguir la dirección de la mirada y los gestos de los demás para compartir un punto de
referencia común. RJA funciona como una reacción automática al potencial de que la mirada
de los demás signifique una importante fuente de información en el entorno.
Alternativamente, iniciar la atención conjunta (IJA) involucra la generación de gestos y
contacto visual por parte de los bebés para dirigir la atención de los demás a los objetos, a los
eventos ya ellos mismos. La función prototípica de IJA es “mostrar” o buscar
espontáneamente compartir intereses o experiencias placenteras con otros (Figura 2). Así
como la comprensión y la expresión del habla se disocian en el desarrollo temprano del
lenguaje ( Bates, 1993 ), una característica importante de la ontogenia de la atención conjunta
humana es que IJA y RJA también se disocian en el desarrollo.
Varios estudios independientes indican que las correlaciones cruzadas entre la frecuencia o la
consistencia de IJA y RJA (es decir, la consistencia interna de las medidas de un constructo
común) son débiles o no significativas de forma concurrente y predictiva en muestras de 9,
12, 15 y 18 meses. -bebés mayores (por ejemplo , Meltzoff & Brooks, 2008 ; Mundy et al.,
2007 ; Sheinkopf et al., 2004 ; Slaughter & McDonald, 2003 ). Por el contrario, se ha
demostrado que las correlaciones dentro de las dimensiones de la frecuencia de IJA y RJA en
bebés a lo largo de la edad (es decir, confiabilidad test-retest) son significativas en una
muestra grande de bebés de 9 a 12, 12 a 15 y 15 a 18 meses. , e incluso de 9 a 18 meses para
IJA ( Mundy et al. 2007). Además, aunque las medidas IJA y RJA infantiles se correlacionan
o predicen el aprendizaje y el desarrollo cognitivo, estas medidas también exhiben diferentes
patrones de correlación con el CI infantil (Ulvund & Smith, 1998), la actividad cerebral
frontal ( Caplan, Chugani, Messa, Guthrie, et. al., 1993 ; Mundy et al., 2000 );
Comportamiento basado en recompensas: inhibición de objetivos y comportamientos de
autocontrol ( Nichols et al., 2005 ), autorregulación relacionada con la atención ( Morales et
al., 2005 ) y apego ( Claussen et al., 2002 ).
Los resultados de la investigación clínica y comparativa también proporcionaron evidencia de
la disociación del desarrollo de IJA y RJA. De hecho, esta disociación puede haberse
observado por primera vez en la investigación sobre el autismo. Tanto RJA como IJA son
útiles en la identificación temprana y el diagnóstico del autismo infantil (p. ej ., Lord, et al.,
2000 ; Stone, Counrod & Ousley, 1997 ). Sin embargo, las deficiencias de RJA se vuelven
menos evidentes entre los niños con autismo después de que alcanzan un nivel de desarrollo
cognitivo de aproximadamente 30 a 36 meses ( Mundy et al., 1994 ). Investigaciones
posteriores han indicado que existe evidencia inconsistente de un trastorno sólido específico
del síndrome en la capacidad de procesar la mirada o responder a la atención conjunta en
niños en edad escolar o personas mayores con autismo.Nación & Penny, 2008 ). Por otra
parte, se observan deficiencias de IJA en niños con autismo desde el preescolar hasta la
adolescencia (por ejemplo , Charman, 2004 ; Dawson et al., 2004 ; Hobson & Hobson, 2007 ;
Mundy et al., 1986 ; Sigman & Ruskin, 1999 ).
La centralidad relativa de iniciar en lugar de responder a las deficiencias de la atención
conjunta se destaca en la nosología actual donde "la falta de búsqueda espontánea de
compartir el disfrute , los intereses o los logros con otras personas (p. ej., por la falta de
mostrar, llevar o señalar objetos de interés para otras personas)' se describe como uno de los
cuatro síntomas sociales primarios del autismo ( APA, 1994 ). Además, en el instrumento de
observación de diagnóstico "estándar de oro", el Programa de observación de diagnóstico de
autismo (ADOS), tanto IJA como RJA se utilizan en los algoritmos de diagnóstico del
Módulo 1 para los niños más pequeños. Sin embargo, para niños mayores, el Módulo 2 solo
incluye medidas IJA en sus criterios de diagnóstico ( Lord et al., 2000) porque se reconoce
que el valor diagnóstico de la RJA para el autismo disminuye con la edad.
Los correlatos de IJA y RJA también divergen tanto como convergen en los estudios del
autismo. Tanto IJA como RJA están relacionados con la inhibición ejecutiva y el desarrollo
del lenguaje en el autismo, aunque RJA puede ser el correlato más sólido del desarrollo del
lenguaje ( Bono et al., 2004 ; Dawson et al., 2002 , 2004 ; Griffith et al., 1999 ; Sigman y
McGovern, 2005 ). Sin embargo, hasta donde sabemos, solo se ha observado que IJA está
significativamente asociado con diferencias en la presentación de síntomas sociales y
afectivos en el autismo ( Charman 2004 ; Kasari et al., 1990 ; Kasari et al., 2007 ; Lord et al.,
2003 ; Mundy et al., 1994; Naber et al., 2008 ; Sigman y Ruskin, 1999 ).
La investigación comparativa también sugiere que hay distinciones importantes que deben
entenderse entre el desarrollo de IJA y RJA. Según los informes, los chimpancés muestran la
capacidad de RJA. De hecho, el seguimiento de la mirada es común a una variedad de
animales e incluso se observa en el período de desarrollo neonatal ( Jaime, López y Lickliter,
2009 ). Sin embargo, los animales y los primates distintos de los humanos muestran poca
evidencia de IJA o intentos espontáneos de transmitir información singularmente para
compartir socialmente o experiencias con miembros de su propia especie ( Tomasello &
Carpenter, 2005).). Esto sugiere que los sistemas básicos de procesamiento de información
que permiten una respuesta adaptativa a la percepción de la dirección de la mirada, tal como
se manifiesta en la RJA, podrían ser comunes a muchos animales. Sin embargo, un segundo
sistema de procesamiento implicó la generación espontánea de una atención conjunta para
iniciar el intercambio de experiencias con otros que puede ser una faceta única y definitoria
de la naturaleza humana ( Tomasello & Carpenter, 2005 ).
¿Por qué los diferentes tipos de comportamientos de atención conjunta parecen estar
disociados en el desarrollo típico, en los trastornos del neurodesarrollo como el autismo y
filogenéticamente en primates humanos y no humanos? Una hipótesis plausible que se
planteó por primera vez hace varios años es que IJA y RJA reflejan tipos de procesamiento de
información social superpuestos pero sustancialmente diferentes que ocurren en sistemas
neuronales únicos y compartidos ( Mundy, 1995 ; Mundy 2003 ; Mundy & Newell, 2007 ).
La investigación que informa y en algunos casos prueba esta proposición se describe en la
siguiente revisión de los dos sistemas neuronales de atención conjunta.

Los dos sistemas neuronales de atención conjunta y cognición social

Los datos de electroencefalografía y tomografía de positrones de estudios de bebés han
indicado que durante el desarrollo temprano IJA se asocia con actividad frontal-cortical (
Caplan et al., 1993 ; Henderson et al., 2002 ; Mundy et al., 2000 ; Torkildsen et al., 2008 ),
mientras que la AJ y los comportamientos relacionados están más estrechamente relacionados
con los procesos corticales temporales y parietales (p. ej ., Frieschen, Bayliss y Tipper, 2007 ;
Materna, Dicke y Thern, 2008 ; Mundy et al., 2000 ). Una interpretación de estos datos (
Mundy et al. 2000) es que al principio del desarrollo, IJA y RJA, respectivamente, involucran
funciones de las redes de atención cortical anterior y posterior que han sido descritas por
Michael Posner y otros ( Posner & Peterson, 1990 ; Posner & Rothbart, 2007 ). Las funciones
de la red de atención posterior son comunes a muchos primates, pero la red de atención
anterior no está bien representada en primates que no sean humanos ( Astafiev, Shulman,
Stanley & Snyder et al., 2003 ; Emery, 2000 ; Jellema, Baker, Wicker , y Perrett, 2000 ).
RJA parece estar más estrechamente asociado con el sistema posterior, que regula la atención
involuntaria relativamente rápida que se orienta a los objetos/eventos percibidos. El sistema
de atención posterior comienza a desarrollarse en los primeros 3 meses de vida y prioriza la
orientación a estímulos biológicamente significativos ( Posner & Rothbart; 2007 ). Está
respaldado por redes neuronales de las cortezas temporal parietal/precuneous y superior
(figura 3). Estas redes neuronales están activas en la percepción de las orientaciones de los
ojos y la cabeza de los demás, así como en la percepción de las relaciones espaciales entre
uno mismo, el otro y el entorno ( Frieschen, Bayliss y Tipper, 2007).). En particular, el
trabajo reciente de Materna, Dieke y They (2009) sugiere que la parte posterior de la región
del STS y las regiones adyacentes del precúneo están específicamente involucradas en la
extracción y el uso de información direccional detallada de los ojos de otra persona para
redirigir la mirada. propia mirada y establecer una atención conjunta. Por otro lado, las
regiones del surco intraparietal pueden contribuir a una codificación más genérica de la
dirección espacial y mediar cambios de atención espacial independientemente del tipo de
señal que desencadena este proceso (Materna et al. 2009). El sistema posterior también está
involucrado en el desarrollo de representaciones cognitivas sobre el mundo construidas a
partir de información adquirida a través de sentidos externos ( Dosenbach et al., 2007 ;
Fuster, 2006 ; Cavana & Trimble, 2006).
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figura 3

Ilustración de Mundy & Newell (2007) que muestra las ilustraciones lateral (superior) y medial
(inferior) del sistema distribuido de las áreas citoarquitectónicas de Brodmann de la corteza cerebral
asociadas con el inicio de la atención conjunta y el sistema de atención anterior, así como la AJR y la
parte posterior sistemas de atencion Las primeras incluyen las áreas 8 (campos oculares frontales), 9
(corteza de asociación prefrontal), 24 (cíngulo anterior), 47 y 43 (corteza asociativa orbital prefrontal
y de la ínsula). Estas últimas incluyen las áreas 7 (área de asociación parietal posterior precunea), 22,
41 y 42 (corteza temporal superior) y 39 y 40 (corteza de asociación parietal, temporal y occipital).

Se puede esperar razonablemente que los procesos asociados con el inicio de la atención
conjunta sean apoyados por la red anterior de desarrollo posterior involucrada en la
regulación de un despliegue de atención más volitivo, autoiniciado y dirigido a un objetivo.
La red anterior incluye elementos de la corteza cingulada anterior, la corteza frontal medial
superior que incluye los campos oculares frontales, la corteza prefrontal anterior y la corteza
frontal orbitaria (p. ej ., Dosenbach et al., 2007 ; Fuster, 2006 ). El desarrollo del control
intencional de la atención visual comienza alrededor de los 3 a 4 meses de edad, cuando una
vía de los campos oculares frontales (BA 8/9) que libera al colículo superior de la inhibición
comienza a participar activamente en el control prospectivo de la atención visual.
movimientos sacádicos y atención visual (Canfield y Kirkham, 2001 ; Johnson, 1990 ). La
función de esta vía puede ser la base de la capacidad de los bebés de cuatro meses para
suprimir los movimientos sacádicos visuales automáticos para responder a un segundo
estímulo más atractivo ( Johnson, 1995 ), y la capacidad de los bebés de seis meses para
responder a un objetivo periférico cuando están presentes estímulos centrales competitivos
(Atkinson, Hood, Wattam-Bell y Braddick, 1992). Suponemos que las funciones de esta vía
también permiten el tipo de comportamiento IJA que involucra la alternancia intencional de
la mirada entre eventos interesantes e interlocutores sociales ( Mundy, 2003 , verFigura 1).
En resumen, el control volitivo o intencional de la atención es una de las principales
características que se cree que distinguen el desarrollo de IJA y RJA. Estamos relativamente
obligados a comprometernos con RJA para mirar donde otros miran, pero elegimos
involucrarnos espontáneamente en IJA para afectar la atención de otros para compartir
experiencias. Esta conceptualización conduce a la suposición corolaria de que la variabilidad
en la tendencia a involucrarse en comportamientos IJA entre individuos o grupos puede
involucrar procesos de motivación y sensibilidad al valor de recompensa del compromiso
social ( Dawson et al. 2004 ; Mundy, 1995 ). Una sugerencia específica es que las redes
frontales involucraron el Sistema de Activación del Comportamiento (BAS) y la activación
sensible a la recompensa del comportamiento de acercamiento apetitivo puede estar
involucrada en mayor grado en IJA y RJA ( Mundi, 1995 ). Se cree que el BAS involucra
redes de la corteza frontal ventromedial, el cuerpo estriado y la amígdala ( Davidson & Irwin,
1999 ). En una línea relacionada, Tomasello et al. (2005) sugirieron que los procesos
constitucionales asociados con una motivación única de la especie para compartir emociones,
experiencias y actividades con otras personas pueden ser críticos para IJA y parte de lo que
diferencia el desarrollo cognitivo comunicativo y social humano y de otros primates. Una
tercera idea es que se piensa que la mediación frontal de la motivación es un componente
vital para resolver el conflicto entre la alternativa de comportamiento relacionada con la
meta. La investigación sobre las redes neuronales involucradas en este último sugiere que las
funciones del cingulado anterior pueden desempeñar un papel vital en el desarrollo de IJA y
las diferencias individuales (Mundi, 2003 ).
Teóricamente, las diferencias en las funciones, el tiempo de desarrollo y las redes neuronales
involucradas en los sistemas de atención anterior y posterior descritos en los párrafos
anteriores contribuyen a la disociación del desarrollo de IJA y RJA en el desarrollo típico,
atípico y de primates ( Mundy et al., 2000 , 2007 ; Mundy y Newell, 2007 ). Sin embargo,
aunque IJA y RJA parecen seguir distintos caminos bioconductuales de desarrollo, también
es probable que se integren en el desarrollo. Por ejemplo, aunque predominantemente
asociado con la actividad frontal, los datos del EEG también indican que la activación de un
sistema cortical anterior y posterior distribuido a los 14 meses predice el desarrollo de IJA a
los 18 meses en la infancia ( Henderson et al., 2002).). Por lo tanto, lo que observamos como
los correlatos neuronales de la atención conjunta en los bebés puede ser solo una parte de la
imagen de la red de atención conjunta humana madura, completamente integrada y madura.
Dos estudios recientes de fMRI han avanzado significativamente nuestra comprensión de la
red cortical anterior-posterior distribuida que está asociada con los procesos de atención
conjunta en adultos.
Williams, Waiter, Perra, Perrett, et al. (2005)presentó a 12 participantes masculinos diestros
con respuestas congruentes e incongruentes a los estímulos de atención conjunta durante la
adquisición de datos de fMRI. La tarea de los participantes era rastrear una bola roja que
aparecía y luego desaparecía en diferentes regiones del perímetro de una pantalla de video.
En el centro de la pantalla se veía una imagen de vídeo de un rostro masculino adulto. En los
ensayos de RJA congruente, la mirada visual de la cara del estímulo masculino se desplazó a
la región de la pantalla antes de predecir la ubicación correcta de la aparición de la bola roja.
En los ensayos de RJA incongruente, la mirada visual de la cara del estímulo masculino se
desplazó a una región de la pantalla que no predecía la ubicación correcta de la aparición de
la pelota. En la primera condición, el seguimiento de la mirada benefició la respuesta correcta
y rápida y en la segunda condición, la inhibición del seguimiento de la mirada benefició la
respuesta óptima. Los métodos y resultados de este estudio se describen enFigura 4. Los
contrastes asociados con el desempeño de la tarea en el RJA congruente e incongruente
revelaron la activación neuronal a través de una red neuronal que incluía el caudado, la
corteza frontal medial (BA 9,10), la corteza cingulada y cingulada anterior y la corteza
parietal-precunea ( Williams et al. 2005 ).
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Figura 4

Ilustración de los estímulos de dirección de la cara/mirada que precedieron a la aparición de los

estímulos de la pelota para condiciones congruentes (atención conjunta) y no congruentes (atención
no conjunta) en Williams et al. (2005) . Ilustración de regiones de activación cortical asociadas
únicamente con la condición de atención conjunta (rojo), la condición de atención no conjunta (verde)
y ambas (verde sobre rojo).

En otro estudio Schilbach, Wilms, Eickhoff, Romanzetti et al. (en prensa) empleó un
paradigma innovador para probar la hipótesis de que iniciar y responder a la atención
conjunta reflejaba la activación de redes neuronales parcialmente disociadas o
independientes. En particular, probaron la hipótesis de que el inicio de la atención conjunta
reclutó la activación de los sistemas neuronales involucrados en la motivación y la
recompensa en mayor medida que la respuesta a la atención conjunta ( Mundy, 1995 ; Mundy
& Newell, 2007 ). Para ello, el equipo de investigación de Schibach recopiló datos de 3 fMRI
de Telsa de 21 participantes a los que se les presentó una tarea con cuatro condiciones.
Durante los ensayos de neuroimagen, se instruyó a los participantes para que miraran uno de
los tres objetos que aparecían en un monitor de video. Una cara creada por métodos de
realidad virtual también apareció en el centro de los estímulos de video. En algunos ensayos,
se hizo que la mirada del rostro virtual respondiera a la mirada del participante. La mirada del
rostro virtual siguió correctamente a los participantes en la condición de atención conjunta
(JA) emulando la experiencia de iniciar con éxito la atención conjunta, o miró a otra parte en
la condición no conjunta.condición de atención (NOJA) emulando la experiencia de iniciar
sin éxito la atención conjunta. En otras pruebas, los participantes experimentaron siguiendo la
mirada de la otra persona virtual a uno de los tres objetos para emular la experiencia de
Responder a la atención conjunta (RJA). En algunos ensayos, la mirada de la otra persona
virtual predijo la región correcta para buscar el objeto (condición de atención conjunta, JA) y
en algunos ensayos, la mirada de los otros virtuales no pudo predecir la región correcta para
buscar objetos (condición de atención no conjunta). condición de atención, NOJA). Esto
resultó en un diseño factorial 2×2 que compara las condiciones IJA y RJA y JA y NOJA.
La comparación a priori de IJA-JA + RJA-JA > IJA-NOJA + RJA-NOJA indicó un patrón
único de activación para la atención conjunta en una red neuronal distribuida que involucra
las regiones de la corteza prefrontal medial dorsal y ventral, frontal orbital medial corteza
cingulada posterior, cingulada subgenual y cuerpo estriado ventral, hipocampo derecho y
corteza temporal anterior (Figura 5). La interacción de IJA, RJA y condición tal que (IJA-JA
> RJA-JA) > (IJA-NOJA > RJA-NOJA) reveló actividad en una red de regiones en la corteza
parietal inferior y superior, la corteza cingulada media y la ínsula. corteza específica de
IJA-JA frente a todos los demás comportamientos. RJA-JA frente a todos los demás
comportamientos se asoció con el reclutamiento específico del lóbulo frontal superior
izquierdo. Finalmente, IJA-JA versus RJA-JA reveló una activación única para IJA en el
estriado ventral bilateralmente para iniciar la atención conjunta y la activación de la corteza
prefrontal medial ventral para responder a la atención conjunta.
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Figura 5

Ilustraciones de estímulos faciales observados por participantes en la condición de atención conjunta

autoiniciada y otras condiciones de atención conjunta iniciada en el estudio de Schilbach et al. (En
prensa) . Las imágenes cerebrales compuestas también se pueden ver para la activación
frontal-parietal asociada con la condición de atención conjunta; activación central parietal asociada
con la condición de atención no articular, y activación del cuerpo estriado ventral asociada con
atención articular autoiniciada versus activación prefrontal asociada con otra condición de atención
articular iniciada.
Schilbach et al. (en prensa) proporcionan una interpretación convincente de sus datos
seminales. Entre los puntos que enumeran, destacan tres en cuanto a su relevancia para las
hipótesis relacionadas con el modelo PDP de atención conjunta. En primer lugar, sus datos
son consistentes con la hipótesis de que la atención conjunta involucra una red neuronal
distribuida distalmente de actividad neuronal cortical y subcortical frontal temporal y parietal
( Mundy, 2003 ). En segundo lugar, RJA e IJA reflejan funciones de subunidades
parcialmente independientes de esta red neuronal, y estas pueden diferenciarse sobre la base
de la asociación de estas últimas con funciones de motivación, estriatales y dopaminérgicas (
Mundy, 1995 ; 2003 ).). Finalmente, la atención conjunta puede involucrar el procesamiento
autorreferenciado y los sistemas corticales que apoyan la propiocepción y la interocepción,
como la corteza insular ( Mundy, Gwaltney & Sullivan, en prensa) . Pasamos ahora a una
consideración más detallada de esta idea.

Tramitación Autorreferenciada y Atención Conjunta

Recuérdese que la atención conjunta implica un despliegue tripartito de atención y
procesamiento triádico de información (Figura 2) . Cuando participamos en la atención
conjunta, atendemos y procesamos información sobre: ​1) un objeto o evento, 2) la atención y
el comportamiento de otra persona en relación con el objeto, y 3) información de
autorreferencia sobre nuestra propia atención y experiencia del objeto. objeto y situación.
El procesamiento autorreferenciado se refiere al procesamiento implícito, subjetivo y
prerreflexivo y la integración de la información del propio cuerpo (por ejemplo, la frecuencia
cardíaca, el movimiento voluntario de los músculos) con la actividad perceptual y cognitiva,
como las representaciones en la memoria de trabajo o a largo plazo ( Northoff et al. ., 2006 ).
Se trata de al menos dos tipos de información. La interocepción describe la sensibilidad a la
información fisiológica que se origina dentro del cuerpo, como la frecuencia cardíaca, la
respiración, la activación autónoma, la respiración y los estados emocionales.
propiocepciónImplica sensibilidad a la posición, ubicación, orientación y movimiento del
cuerpo. La investigación sugiere que los sistemas neuronales distribuidos específicos pueden
estar involucrados en el procesamiento de la información interoceptiva (ínsula anterior) y la
información propioceptiva sobre el movimiento y la orientación (corteza cingulada anterior y
parietal). La conectividad robusta entre estos sistemas corticales asociativos probablemente
también permita una integración fundamental de estas dos dimensiones de información
autorreferenciada ( Craig, 2009 ; Balslev & Miall, 2008 ; Uddin & Menon, 2009).). De
hecho, la investigación comparativa sugiere que la interocepción y su integración con la
propiocepción pueden estar más elaboradas en humanos a través de las neuronas de Von
Economo del cíngulo anterior que en otros primates y mamíferos ( Allman, Watson, Tetreault
y Hakeem, 2005 ; Craig, 2003 ).
En discusiones pasadas, el primer autor describió ingenuamente el procesamiento de
información autorreferencial en la atención conjunta singularmente en términos de las
funciones propioceptivas que se atribuyeron a las funciones de las estructuras frontales
mediales, como el cíngulo anterior ( Mundy, 2003 ). Este fue un descuido importante porque
combinó el procesamiento interoceptivo autorreferenciado con el procesamiento
propioceptivo relacionado con el objetivo. Recientemente, hemos intentado aportar mayor
claridad a la naturaleza putativa del procesamiento autorreferenciado en la atención conjunta
( Mundy, et al. en prensa). La naturaleza dual del procesamiento de la información
autorreferenciada en la atención conjunta puede describirse mejor en términos de: a)
propiocepción, como la retroalimentación del control de los músculos oculares y el sistema
vestibular relacionado con la dirección espacial de la propia atención visual y la postura de la
cabeza (ver Butterworth & Jarrett, 1991 para una discusión relacionada), y b) interocepción
que incluye, entre otros, información sobre la excitación y la valencia positiva (gratificante),
neutra o negativa de la autopercepción del objeto o evento, así como la valencia de compartir
la atención con un compañero social. La última conjetura ahora encuentra alguna
sustanciación en las observaciones de la actividad cortical insular asociada con la experiencia
del adulto de iniciar la atención conjunta ( Schilbach et al. En prensa ).
La capacidad para satisfacer las demandas del despliegue de la atención de objetivos
múltiples, el yo-otro-objeto y el procesamiento de la información en la atención conjunta sólo
se adquiere gradualmente. La facilidad con las demandas de la coordinación de la atención
social surge en la infancia como una función de la interacción entre la práctica frecuente e
incremental con conductas de atención conjunta (p. ej., seguimiento o alternancia de
miradas,Figura 1) y la maduración neurocognitiva. La práctica diaria, si no cada hora, con
atención conjunta generalmente comienza a los tres meses de edad y continúa al menos hasta
el segundo año ( D'Entremont et al., 1997 ; Carpenter et al., 1998 ).
Hipotéticamente, la práctica con el manejo de múltiples fuentes de procesamiento de
información en la atención conjunta contribuye a la articulación del desarrollo de las redes de
procesamiento neuronal referidas a uno mismo y a otros, lo que ayuda a la diferenciación
psicológica del yo del otro en el desarrollo temprano (cf. Decety & Sommerville, 2003 ;
Northoff et al., 2006 ). Esta hipótesis es consistente con una escuela de pensamiento de que la
autoconciencia humana no se basa simplemente en los avances en la propiocepción e
interocepción de autorreferencia. Más bien, la autoconciencia es una propiedad
incrementalmente lograda del procesamiento relacional social que involucra el
procesamiento análogo y paralelo de información referida a uno mismo y a otros ( Chen,
Boucher, & Parker Tapias, 2006 ;Piaget, 1952 ; Vygotsky, 1962 ). La típica autoconciencia
humana consciente puede no surgir en el aislamiento social porque su desarrollo requiere una
síntesis profunda y prolongada del procesamiento de información autorreferencial
(propioceptivo/interoceptivo) y otro procesamiento de información referencial (p. ej . ,
Piaget, 1952 ). La investigación neurocognitiva sugiere que esta síntesis ocurre a través de las
experiencias sociales repetidas de los bebés que interactúan con la maduración de un sistema
cortical parietal, temporal y frontal distribuido ( Decety & Sommerville, 2003 ; Keysers &
Perret, 2004).
Keysers y Perret (2004), por ejemplo, proponen que el procesamiento relacional de la
información autorreferenciada y de otros en la infancia puede considerarse en términos de
una forma de aprendizaje hebbiano que facilita el desarrollo sociocognitivo. Hebb (1949)
propuso que el aprendizaje está respaldado por una función neuronal básica. Las redes
neuronales que están repetidamente activas al mismo tiempo se asocian, de modo que la
actividad específica [por ejemplo, las representaciones] en una red desencadena la actividad
en la otra ( Hebb, 1949 ). Keysers y Perrett sugieren que co-La activación de redes neuronales
para procesar información autogenerada e información sobre las personas es fundamental
para el desarrollo de representaciones y conocimientos sobre uno mismo y los demás. Nos
inclinamos a estar de acuerdo con el modelo hebbiano propuesto por Keysers & Perrett, pero
agregaríamos que el procesamiento rostral-medial-frontal de la información sobre la atención
visual autoproducida e integrado con el procesamiento posterior de la atención de los demás
es primario para el mapeo hebbiano involucrado en desarrollo socio-cognitivo.
En este sentido conceptualizamos el desarrollo de la atención conjunta en términos de una
función ejecutiva. Una definición de funciones ejecutivas es que involucran la transmisión de
señales de sesgo a través de redes neuronales para inhibir selectivamente respuestas de
comportamiento comparativamente automáticas a favor de ideas y acciones más volitivas,
planificadas y dirigidas a objetivos en contextos de resolución de problemas ( Miller &
Cohen, 2001 ). El efecto agregado de estas señales de sesgo es guiar el flujo de actividad
neuronal a lo largo de vías que establecen los mapeos adecuados entre entradas, estados
internos y salidas necesarias para realizar una tarea determinada de manera más eficiente (
Miller & Cohen, 2001 ).
Con esta definición en mente, proponemos que la práctica incremental de la atención
conjunta en aproximadamente el período de 3 a 15 meses es tanto una causa como un
organizador expectante de la experiencia de la aparición de señales de sesgo frontal. Estas
señales facilitan los mapeos adaptativos a través del procesamiento cortical posterior
{temporal-precuneous} de afuera hacia adentro de la información exteroceptiva sobre los
comportamientos de atención de otras personas, y el procesamiento propioceptivo e
interoceptivo medial-frontal e insular-cortical de adentro hacia afuera de los estados
internos, así como como información relacionada con el control intencional de la atención
visual. Este mapeo da como resultado el desarrollo integrado de un sistema de atención
articular cortical anterior y posterior distribuido (Fig. 3; Mundy, 2003 ; Mundy et al., 2009 ).
En nuestra opinión, el establecimiento temprano de este mapeo cortical de un sistema de
procesamiento conjunto es formativo con respecto al desarrollo de la red neuronal compartida
de representaciones de uno mismo y de los demás que se ha descrito como impulsora de la
progresión del desarrollo de la cognición social de la autoconciencia. desde la infancia hasta
la edad adulta (p. ej ., Decety y Grezes, 2006 ; Keysers y Perrett, 2004; Vanderwal, Hunyadi,
Grupe, Conners y Schultz, 2008 ). Es decir, el mapeo hebbiano asociado con la cognición
social que Keysers y Perrett (2004) han descrito con tanta lucidez comienza con el
procesamiento cortical anterior integrado de información sobre la atención visual
autoproducida y el procesamiento cortical posterior de la atención visual de los demás
(Mundy et al., 2009 ). Con suficiente práctica y experiencia, la capacidad para el
procesamiento conjunto de la información de atención de uno mismo y del otro comienza a
consolidarse y requiere menos esfuerzo mental. A medida que se dominan los procesos
básicos de atención conjunta y requieren menos esfuerzo, se convierte en una función
ejecutiva social que contribuye al desarrollo y eficiencia del aprendizaje social, el
pensamiento simbólico y la resolución y desarrollo de problemas sociocognitivos. A
continuación, se considerará cómo este modelo de mapeo de redes neuronales nos ayuda a
comprender mejor la conexión entre la atención conjunta y el desarrollo de cada uno de estos
dominios.

Atención Conjunta y Aprendizaje Social

Durante el aprendizaje del lenguaje, ¿cómo asocian correctamente los bebés las etiquetas
vocales de sus padres con el objeto o evento distal correcto en medio de un entorno lleno de
una miríada de referentes potenciales? Baldwin (1995) sugirió que usen la AJ y la dirección
de la mirada de sus padres para guiarlos al área correcta del entorno distal, reduciendo así el
potencial de errores de mapeo 'referencial'. Los bebés también pueden usar IJA para denotar
algo de interés inmediato. Esto ayuda a los padres a proporcionar nueva información en
contexto cuando el interés y la atención del niño son óptimos para el aprendizaje y la
reducción de errores de mapeo referencial ( Tomasello & Farrar, 1986).). Por lo tanto, la
atención conjunta puede concebirse como un sistema de autoorganización que facilita el
procesamiento de la información en apoyo del aprendizaje social ( Mundy, 2003 ). Esta
'función de aprendizaje' es fundamental para la naturaleza de la atención conjunta ( Bruner,
1975 ) y continúa operando a lo largo de nuestras vidas (p. ej., Bayliss et al., 2006 ; Nathan et
al., 2007 ). Por ejemplo, imagine los problemas de preparación para la escuela de un niño de
cinco años que ingresa al jardín de infantes pero no es fácil y/o no está lo suficientemente
motivado para coordinar la atención con el maestro.
Otro punto de vista sobre los vínculos entre la atención conjunta y el aprendizaje temprano lo
proporciona la investigación reciente de Striano y sus colegas ( Hirotani, Stets, Striano y
Friedman, 2009 ; Striano, Chen, Cleveland y Bradshaw, 2006a ; Striano, Reid y Hoel , 2006b
). Striano et al. ( 2006a , b) compararon la memoria de reconocimiento visual de bebés de 9
meses que estudiaron imágenes en una de dos condiciones. En la condición de atención
conjunta activa, la madre de cada bebé hizo contacto visual con su hijo y luego se volvió para
mirar las imágenes que estudiaba su bebé. En la condición de atención conjunta pasiva, la
madre no hizo contacto visual, sino que simplemente miró imágenes en paralelo con sus
bebés. Los resultados indicaron que los niños de 9 meses en la condición de atención
conjunta activa mostraron evidencia EEG de actividad neuronal mejorada asociada con una
mayor profundidad de procesamiento y evidencia conductual de una mejor memoria de
reconocimiento. Más recientemente , Hirotani et al. 2009informan evidencia de EEG de
actividad generalizada de la red neuronal frontal, central y parietal y una mejor profundidad
de procesamiento entre niños de 18 meses durante una tarea de aprendizaje de palabras en
condiciones de atención conjunta versus atención no conjunta. Los autores señalan que la
atención conjunta no solo puede servir para mapear referencialmente nuevas asociaciones de
objetos de palabras, sino que de alguna manera también refuerza la relación entre los dos.
Un mecanismo de mayor profundidad de procesamiento durante la atención conjunta puede
implicar un papel de las redes neuronales en el aprendizaje. La teoría cognitiva paralela y
distribuida sugiere que la profundidad de la codificación se optimiza mediante la activación
simultánea de múltiples redes neuronales durante el procesamiento de la información (p. ej.,
Munakata & McClelland, 2003 ; Otten et al., 2001 ). La atención conjunta, asumimos,
involucra la activación de una red neuronal distribuida compuesta por nodos involucrados en
el procesamiento frontal de información relacionada con la atención autorreferenciada y el
procesamiento cortical posterior de información relacionada con la atención de otra persona
(verFigura 6). La investigación sugiere que la activación de una red distribuida de este tipo
ocurre en los bebés ( Henderson et al. 2002 ) al igual que en los adultos (p. ej ., Schilbach et
al. en prensa ). Por lo tanto, es plausible que el procesamiento de información durante la
atención conjunta mejore el aprendizaje al incorporar la codificación semántica o léxica en
asociación con la activación paralela de una red neuronal distribuida dedicada al
procesamiento de información relacionada con la atención propia y la atención de los demás.
Esto sugiere que la activación de redes neuronales durante la atención conjunta puede ser un
mecanismo principal de nuestra capacidad humana avanzada para el aprendizaje social.

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Figura 6

Una estimación de la red neuronal distribuida activada en la atención conjunta, y su similitud con la
red de regiones cerebrales activas solo en el autoprocesamiento (yo > otro) y coactivas en el
procesamiento de la información propia y ajena. La estimación de la primera se derivó de los datos
disponibles en Schilbach et al. (En prensa) y Williams et al. 2005 _ La estimación de este último se
basó en los datos disponibles de Northoff et al. (2006) y Lombardo et al. (2007). Tenga en cuenta que
la activación asociada con la corteza insular no se ilustra en esta figura.

Atención Conjunta y Pensamiento Simbólico

Tomasello et al., (2005) han proporcionado quizás el modelo mejor articulado del desarrollo
de la atención conjunta en términos de tres etapas de lo que los bebés saben sobre otras
personas . En la primera etapa Comprender la acción animada, los bebés de 3 a 8 meses
pueden percibir contingencias entre sus propias acciones animadas y emociones en relación
con las acciones animadas y el afecto de los demás. Sin embargo, no pueden representar las
metas mentales internas de otros que están asociadas con estas acciones. En la siguiente etapa
de Comprensión de la búsqueda de objetivos , los niños de 9 meses se vuelven capaces de
acciones compartidas y atención en objetos (por ejemplo, construir una torre de bloques con
los padres). Tomasello et al., 2005 sugieren que esto implica percepción conjunta,en lugar de
atención conjunta, porque aún no se dispone de la capacidad sociocognitiva para representar
a los demás las representaciones mentales internas necesarias para una verdadera atención
conjunta. Este último surge entre los 12 y 15 meses en la etapa de comprensión de la elección
de planes . Esta etapa se anuncia cuando los bebés se vuelven verdaderamente activos al
iniciar episodios de interacción conjunta al alternar el contacto visual entre personas
interesantes y cuidadores ( Tomasello et al., 2005 , ver tambiénFigura 1c 1,2,3). Este cambio a
la mirada alternativa activa indica que los bebés aprecian que los demás toman decisiones
mentales sobre acciones alternativas que afectan su atención. Los bebés ahora también se
conocen a sí mismos como agentes que inician una actividad colaborativa basada en sus
propios objetivos. Por lo tanto, el desarrollo de la “verdadera” atención conjunta en esta etapa
se revela en la capacidad de adoptar dos perspectivas análogas a hablante-oyente.
La capacidad de adoptar dos perspectivas también se asume como una característica
intrínseca de las representaciones simbólicas. Al respecto, Tomasello et al., (2005) plantean
una hipótesis seminal de que el pensamiento simbólico es una transformación de la atención
conjunta . Argumentan que los símbolos en sí mismos sirven para coordinar socialmente la
atención para que las intenciones del oyente se alineen con las del hablante. En otras
palabras, los símbolos lingüísticos conducen y dependen de la coordinación social eficiente
de la atención mental encubierta a las representaciones abstractas comunes entre las personas.
Esta hipótesis encaja bien con el modelo de procesamiento paralelo y distribuido de atención
conjunta, pero la perspectiva del MODELO PDP lo ubica en un marco de desarrollo y redes
neuronales sustancialmente diferente.
Como se señaló anteriormente, la noción de que la verdadera atención conjunta no surge
hasta que surge la conciencia sociocognitiva o los módulos requeridos en la última parte del
primer año ( Baron-Cohen, 1995 ; Tomasello et al., 2005 ) no es relevante para el MODELO
PDP . . Más bien, el modelo PDP sostiene que la atención conjunta se define en términos del
despliegue de atención de múltiples niveles y el procesamiento de información social que
comienzan a practicar los bebés entre los tres y cuatro meses de edad ( D'Entremont, Hains y
Muir, 1997 ; Farroni , Massuccessi y Francesca, 2002 ; Hood, Willen y Driver, 1998 ,
Morales et al., 1998, Striano y Reed, 2006, Striano y Stahl, 2005). De hecho, incluso los tipos
de mirada alterna activa que se cree que marcan el inicio de la verdadera articulación a los
12-15 meses ( Tomasello et al., 2005 ) se desarrollan a más tardar a los 8-9 meses de vida, y
muy posiblemente antes ( Mundy et al. ., 2007 ; Venezia et al., 2004 ).
El Modelo PDP también incluye la proposición de que con la práctica, las operaciones de
atención conjunta a objetos o eventos externos se internalizan para formar operaciones
cognitivas que nos permiten coordinar socialmente la atención mental a las representaciones (
Mundy et al. 2009 ). Esta capacidad de coordinar socialmente la atención mental de las
personas a las representaciones cognitivas comunes es esencial para el desarrollo y uso del
pensamiento simbólico a lo largo de la vida ( Werner y Kaplan, 1963 ). Por lo tanto, además
de concebir los símbolos lingüísticos como que permiten la coordinación social de la atención
encubierta a las representaciones mentales comunes entre las personas ( Tomasello, et al.
2005), es igualmente plausible concebir los procesos de atención conjunta interiorizados
como base de la coordinación social de la atención encubierta a las representaciones mentales
comunes que posibilita el desarrollo simbólico. Por lo tanto, la activación de la red neuronal
de atención conjunta distribuida siempre ocurre en el curso del desarrollo simbólico inicial y
en el pensamiento simbólico posterior a lo largo de la vida. Es posible tener una atención
conjunta sin pensamiento simbólico, pero lo contrario parece poco probable.
Solo existe apoyo indirecto para esta hipótesis en este momento. La teoría y los datos
sugieren que las representaciones simbólicas a menudo se codifican inicialmente durante el
procesamiento conjunto de información sobre la atención abierta de uno mismo y de los
demás dirigida hacia algún tercer objeto o evento ( Adamson et al., 2004 ; Baldwin, 1995 ;
Kasari et al., 2007 ; Wener y Kaplan, 1963). Los estudios experimentales de intervención con
autismo sugieren que la mejora del desarrollo de la atención conjunta tiene un efecto positivo
en el desarrollo del comportamiento simbólico y viceversa ( Kasari et al. 2007 ).
Una prueba muy útil de la hipótesis de la atención conjunta del pensamiento simbólico sería
usar métodos de imaginación para examinar la expectativa de que existe la superposición
esperada entre la actividad cerebral en red asociada con la adquisición de símbolos o el
proceso de pensamiento simbólico, y la actividad cerebral en red asociada con la atención
conjunta. . Aunque tal comparación aún no se ha realizado, dos estudios se basan en esta
predicción. Alemán et al. (2004) y Whitehead et al. (2009)han informado que las
observaciones del objeto ficticio en lugar del convencional (por ejemplo, raqueta de tenis
como guitarra) provocan la activación en una red neuronal distribuida que involucra sistemas
de las áreas prefrontales mediales (áreas de Brodmann [BA] 9/6/32, 9 y 10), giro frontal
inferior (BA 44, 47), regiones témporo-parietales (BA 21 y 22) y áreas parahipocampales,
incluida la amígdala (German et al. 2004; Whitehead et al. 2009 ). Estos estudios se
interpretaron para sugerir que existe una fuerte asociación entre las redes neuronales que
respaldan las funciones cognitivas de simulación simbólica y los procesos cognitivos sociales
de "mentalización" (p. ej ., Whitehead et al. 2009). Sin embargo, sugerimos que es
igualmente posible que cualquier asociación de este tipo esté mediada, al menos
parcialmente, por el papel que desempeña la red neuronal para los procesos de atención
conjunta internalizados tanto en los procesos simbólicos como en la cognición social (
Mundy et al. 2009 ; Tomasello et al. 2005 ) . . Consideremos finalmente esto último con más
detalle.

Los fundamentos de la atención conjunta de la cognición social

Al considerar cómo el modelo PDP representa la contribución de la atención conjunta al
desarrollo cognitivo social, es útil recordar que la perspectiva PDP da igual importancia a la
importancia del desarrollo de los bebés de su propia conducta visual intencional en el
modelado de la atención conjunta y el desarrollo cognitivo social ( Mundy et al., 1993 ). La
suposición aquí es que los recién nacidos y los bebés pequeños reciben mayor cantidad y
fidelidad de información sobre las acciones intencionadas, como el control activo de la
atención visual, a través de la propiocepción y la interocepción que la que reciben sobre las
acciones intencionadas de otros a través del procesamiento de información exteroceptivo.
Así, los bebés tienen la oportunidad de aprender tanto o mássobre la intencionalidad desde
sus propias acciones como desde la observación de las acciones de los demás. El desarrollo
de la atención conjunta y la cognición social son procesos constructivistas que involucran la
autopercepción como fundamento para la atribución de significado a la percepción de los
comportamientos de los demás. Nos hemos referido a esto como el supuesto de
procesamiento de "adentro hacia afuera" del modelo PDP ( Mundy & Vaughan, 2008 ).
En consecuencia, el modelo PDP sugiere que, si bien IJA y RJA reflejan funciones distintas
en la infancia, la interacción del procesamiento de información asociado con cada tipo de
juego de atención conjunta es vital para el desarrollo sociocognitivo. Como se señaló
anteriormente, el desarrollo disociativo pero interactivo de IJA y RJA puede ser similar a las
vías disociativas pero interactivas del desarrollo temprano del lenguaje receptivo y expresivo.
El primero se apoya en parte en los sistemas corticales posteriores de la corteza temporal y
(área de Wernicke) y parietal, y el último en los sistemas frontales dorsolaterales del área de
Broca. La naturaleza distinta de estos sistemas neuronales puede ayudar a explicar por qué la
expresión del lenguaje receptivo y expresivo no está necesariamente altamente correlacionada
en el período temprano del desarrollo del lenguaje ( Bates, 1993 ).). Sin embargo, las redes
neuronales distribuidas para el lenguaje interactúan a través de una conectividad masiva
respaldada por fibras asociativas (faciculus arcurate). Teóricamente, un desarrollo más
óptimo relacionado con el lenguaje está asociado con una mayor actividad coherente a través
de los sistemas de redes neuronales distribuidas del desarrollo del lenguaje expresivo y
receptivo ( Mundy et al. 2003 ; Salmelin & Kujala, 2006 ).
De manera similar, el efecto manifiesto de la atención conjunta en la cognición social puede
conceptualizarse en términos de una síntesis de la salida del procesamiento de información de
las redes neuronales distribuidas para RJA e IJA ( Mundy & Newell, 2007 ). Con respecto al
anterior Jellema, Baker, Wicker y Perrett (2000) personificaron el resultado neurocognitivo
relacionado con la meta para el sistema RJA en primates en términos del "concepto" de que
"donde van los ojos de los demás, sigue su comportamiento". Mundy y Newell
(2007)Continuó sugiriendo que, si parte del resultado cognitivo del sistema RJA posterior
puede caracterizarse como "donde van los ojos de los demás, su comportamiento sigue",
entonces una parte paralela del resultado cognitivo del sistema IJA anterior podría
caracterizarse como “Donde van mis ojos, siguen mis [propios] comportamientos”.
Se postula que la interacción y yuxtaposición de la información y la formación de conceptos
de estos dos sistemas sirven como un motor importante del desarrollo cognitivo. Mejora la
diferenciación del desarrollo de la conciencia de la propia agencia con respecto al control de
la atención frente a la agencia y el control de la atención de los demás. Además, la misma
integración del sistema de atención anterior y posterior que permite el control comparativo de
la atención abierta (comportamiento de mirar) finalmente juega el mismo papel cuando los
individuos comienzan a ser capaces de prestar atención a las representaciones internas sobre
el comportamiento de sí mismos y las representaciones del comportamiento. de otros.Figura
2). A medida que esta capacidad integrativa anterior-posterior para prestar atención a la
información abierta o encubierta sobre uno mismo y los demás madura con avances en las
habilidades de representación, emerge un sistema social-cognitivo humano adaptativo y
completamente funcional.
Otra perspectiva sobre el resultado de desarrollo de la integración de IJA y RJA es sugerida
por la descripción que Keysers y Perrett (2004) brindan del papel del aprendizaje hebbiano en
el desarrollo sociocognitivo. Las redes neuronales que están repetidamente activas al mismo
tiempo se asocian, de modo que la actividad [p. ej., "representaciones"] en una red
desencadena la actividad en la otra ( Hebb, 1949 ). Keysers y Perrett sugieren que la
experiencia temprana frecuente con el comúnla activación de redes neuronales para procesar
información autogenerada mientras se procesa información sobre congéneres conduce a una
activación recíproca automática de información autorreferenciada cuando se piensa en otros
más adelante en el desarrollo. Sugieren que esta activación hebbiana recíproca de la
información aprendida sobre uno mismo y los demás es fundamental para la capacidad de
comprender las acciones e intenciones de los demás. Parece probable que las antiguas
nociones del proceso de aprendizaje hebbiano invocadas por Keysers y Perrettis tengan
mucho en común con las nuevas etiquetas para construcciones relacionadas como simulación
( Gordon, 1986 ) y neuronas espejo (es decir, Decety & Summerville, 2003 ; Williams, 2008
). que se invocan comúnmente en los modelos actuales de desarrollo social-cognitivo.
Recuerde que el MODELO PDP acomoda estas ideas/construcciones interrelacionadas y
sugiere que un dominio fundamental del mapeo hebbiano relevante para el desarrollo
social-cognitivo comienza con el procesamiento frontal integrado de información sobre la
atención visual producida por uno mismo y el procesamiento posterior de la atención de los
demás. El PDP también sugiere que una vez bien practicado, el procesamiento conjunto de la
información de atención requiere menos esfuerzo mental. Una vez que disminuye el esfuerzo
mental para involucrarse en la atención conjunta, es posible que los bebés aprendan de
formas nuevas a partir del procesamiento combinado de la información propia y de otra
referencia. Esta es una suposición crítica de los supuestos del PDP y se conoce como las fases
de "aprender a hacer" y "aprender de" de la atención conjunta ( Mundy & Vaughan, 2008 ).
Una analogía útil a considerar aquí puede ser aprender a andar en bicicleta. Al principio, las
demandas de coordinar el procesamiento de la información del movimiento motor, la
información vestibular y la información visual son tan altas que es difícil prestar atención al
entorno cuando se aprende a montar por primera vez. Sin embargo, una vez que se logra
cierto dominio de la coordinación del procesamiento de la información y la producción
motora, comenzamos a experimentar la capacidad mental para centrar nuestra atención en
nuestro entorno y disfrutar, si no aprender, de la información sobre el mundo que fluye
mientras pedaleamos. Imaginamos que es más o menos el mismo curso de desarrollo para los
bebés con respecto a la atención conjunta. Al principio el proceso es difícil de
manejar,Mundy et al. 1993 ).
Recuerde la afirmación de que el sistema coactivo de atención conjunta comienza a generar
sinergias como señales de sesgo ejecutivo frontal ( Miller & Cohen, 2001).) que permiten
cada vez más atender a múltiples fuentes de información durante la infancia. En
consecuencia, se puede pensar que la fase de "aprender a" del desarrollo de la atención
conjunta refleja la aparición de señales de sesgo frontal que establecen las asignaciones
adecuadas a través de: 1) el procesamiento cortical posterior {temporal-precuneous} de
afuera hacia adentro de las entradas sobre los comportamientos de atención de otras personas
y, 2) procesamiento de estados internos y salidas relacionadas con la visión activa.
Imaginamos que este mapeo está influenciado por procesos de aprendizaje hebbiano (Keysers
& Perrett, 2004), procesos genéticos y especialmente procesos genéticos dependientes de la
actividad ( Mundy et al. 2009 ) y procesos ambientales (por ejemplo,Claussen et al. 2002 ). El
mapeo finalmente da como resultado el desarrollo integrado [más o menos] funcional de un
sistema de atención articular cortical anterior y posterior distribuido.
A medida que se domina el proceso básico de atención conjunta y se convierte en una función
ejecutiva, su "esfuerzo por participar" disminuye. A medida que disminuye el esfuerzo, el
desarrollo de atención conjunta tiene el potencial de cambiar a una fase de desarrollo de
"aprender de". En la fase de aprendizaje se vuelve más común la capacidad de atender y
aprender de la integración de múltiples fuentes de información en el despliegue de “atención
triádica” ( Scaife & Bruner, 1975 ). Los contextos de atención triádica brindan a los bebés
ricas oportunidades para comparar la información recopilada mediante el procesamiento de
estados internos asociados con el despliegue volitivo de la atención visual y el procesamiento
de la atención visual de los demás en referencia a un tercer objeto o evento común. A través
de algo parecido a la simulación cognitiva ( Gordon, 1986) los bebés pueden comenzar a
imputar que otros tienen un control intencional sobre su comportamiento de mirar que es
similar al suyo.
El papel de la simulación en la fase de aprendizaje desde el desarrollo de la atención conjunta
está fuertemente ilustrado por una secuencia reciente de elegantes estudios experimentales
(por ejemplo , Brooks y Meltzoff, 2002 , Meltzoff y Brooks, 2008 ). Los niños de doce meses
a menudo siguen el giro de la cabeza y la “dirección de la mirada” de los evaluadores, incluso
si sus ojos están cerrados. Sin embargo, después de los 12 meses, los bebés discriminan y
solo siguen el giro de la cabeza y la mirada de los evaluadores que tienen los ojos abiertos.
Esto sugiere que la comprensión de los bebés del significado de la mirada de los demás puede
mejorar después de aproximadamente 12 meses, lo que lleva a muchos bebés mayores a
inhibir la mirada en la condición de "ojos cerrados" ( Brooks & Meltzoff, 2002 ).
Para examinar esta interpretación Meltzoff y Brooks (2008)manipulado el procesamiento de
la información de los infantes en atención conjunta. Proporcionaron a bebés de 12 meses la
experiencia de vendas en los ojos que ocluían su propio comportamiento de mirar. Después
de adquirir esa experiencia, los niños de 12 meses actuaron como bebés mayores en la
medida en que no siguieron el giro de la cabeza de los evaluadores con los ojos vendados,
pero sí siguieron el giro de la cabeza y la mirada de los evaluadores sin los ojos vendados.
Meltzoff y Brooks también proporcionaron inteligentemente a niños de 18 meses experiencia
con vendas para los ojos que parecían opacas, pero en realidad eran transparentes cuando se
usaban. Después de esta experiencia en esta condición, los niños de 18 meses volvieron a
seguir la mirada de los compañeros sociales con los ojos vendados.
Para no caer en las limitaciones de un modelo de etapas, nos gustaría enfatizar que el
aprendizaje y el aprendizaje de las fases del desarrollo de la atención conjunta se
conceptualizan como superpuestos en lugar de secuenciales. Aunque puede ocurrir más de
uno que del otro a una edad particular a partir de los 3 meses, es probable que se observen
ejemplos de ambos a lo largo de muchas edades. Por ejemplo, aunque Meltzoff y Brooks
(2008) han proporcionado un ejemplo seminal de aprendizaje a partir de la atención conjunta
en el segundo año de vida, el modelo PDP sostiene que es probable que parte del aprendizaje
a partir de la atención conjunta comience temprano en el primer año.
Uno de los primeros y más vitalmente informativos tipos de acciones constructivistas que
toman los bebés involucra el autocontrol de sus conductas de mirar, o “visión activa”. La
ciencia de la visión se ha alejado del estudio de "ver" o percepción visual pasiva, al estudio
de "mirar" o despliegue de atención y visión activa intencional ( Findlay & Gilchrist, 2003 ).
La visión activa en la infancia comienza a desarrollarse a los 3 o 4 meses (p. ej ., Canfield y
Kirkham, 2001 ; Johnson, 1990 ; 1995 ).
Se cree que el ojo humano tiene características únicas que significan espacialmente, como el
contraste resaltado entre la coloración oscura de la pupila y el iris frente a la coloración clara
a blanca de la esclerótica. Esto ha llevado a sugerir que los ojos humanos proporcionan una
potente fuente de información a los bebés sobre la atención de otras personas que promueve
el desarrollo cognitivo social (p. ej., Baron-Cohen, 1995 ; Tomasello, Hare, Lehman y Call,
2006 ). Sin embargo, las mismas características espaciales del ojo que brindan información
sobre otras personas a los bebés también permiten que otras personas observen fácilmente los
movimientos sacádicos de los bebés y, en consecuencia, actúen como inductores de
retroalimentación social contingente.. Cuando los bebés desvían la atención hacia un objeto,
sus padres pueden recogerlos y mostrarles el objeto. Cuando los bebés cambian la atención a
los ojos de sus padres, también pueden recibir una respuesta verbal o física de los padres. Así,
así como las características de los ojos facilitan que los bebés perciban la atención de los
demás, el valor de la señal de los ojos hace que el control activo de la visión sea un nexo
probable de información sobre la propia agencia intencional en desarrollo de los bebés. La
visión activa es uno de los primeros dominios que permiten a los bebés experimentar una
selección de información dirigida a objetivos para atender, y un comportamiento que provoca
respuestas de comportamiento social contingentes de otras personas, como sonrisas de los
padres, vocalizaciones o cambios de mirada.Posner y Rothbart, 2007 ).
La literatura contemporánea sobre el desarrollo sociocognitivo a menudo señala de manera
válida, pero singular, la importancia potencial de la información que los bebés recopilan al
procesar la atención visual de los demás (p. ej ., Johnson et al., 2005).). Descuida la
importancia potencial del proceso de información de los bebés sobre su propia visión activa y
las respuestas socialmente contingentes. El MODELO PDP alternativamente también señala
el potencial para el procesamiento de adentro hacia afuera, el constructivismo y el papel de la
visión activa en el desarrollo de la atención conjunta y la cognición social. De hecho, este
aspecto del MODELO PDP ofrece una explicación de por qué la activación de los campos
oculares frontales (un área cortical involucrada en el control sacádico volitivo) es un
componente consistente de la red de activación cerebral que se observa que se correlaciona
con la cognición social en estudios de imágenes ( Mundo, 2003). Esto se debe a que el
control volitivo de la visión activa, a través de los campos oculares frontales, puede ser
fundamental para desarrollar un sentido integrado de las relaciones entre la atención a uno
mismo y la atención a los demás, que es fundamental para la atención conjunta y la cognición
social.
El MODELO PDP enfatiza el procesamiento de adentro hacia afuera, el constructivismo y el
papel de la visión activa en el desarrollo de la atención conjunta. Sin embargo, no sostiene
que el procesamiento de la autoatención de adentro hacia afuera sea más importante para el
desarrollo social-cognitivo que el procesamiento de la atención de los demás desde afuera.
Esto se debe a que, como se señaló anteriormente, el MODELO PDP sostiene que el
significado social, e incluso la autoconciencia consciente, no pueden derivarse del
procesamiento de la atención propia o de los demás de forma aislada (cf. Decety &
Sommerville, 2003 ; Keyser & Perret, 2004; Vygotsky, 1962). La ontogenia y la filogenia se
pueden ver mejor como un sistema dinámico que, a través de las interacciones de múltiples
factores a lo largo del tiempo y la experiencia, se fusionan en integraciones, estructuras y
habilidades de orden superior (por ejemplo , Smith & Thelen, 2003 ). La atención conjunta, o
el procesamiento conjunto de la atención de uno mismo y del otro, es un sistema dinámico de
este tipo. Su pertinencia para el desarrollo humano deriva de la síntesis única del rápido
procesamiento paralelo de la atención propia y otra atención a través de redes neuronales
distribuidas. En consecuencia, no es posible explicar exhaustivamente el papel de la atención
conjunta en el desarrollo típico o atípico con investigaciones o teorías que se centren en uno
solo de sus elementos de forma aislada.

Resumen y conclusiones
Posner y Rothbart (2007)han revivido convincentemente la noción de que los modelos de
atención de redes neuronales pueden proporcionar un enfoque común y unificador para la
teoría y la investigación sobre muchos aspectos del desarrollo cognitivo y emocional
humano. Estamos de acuerdo con esta perspectiva y sugerimos que el estudio de la atención
conjunta desde un modelo PDP de redes neuronales nos ayuda a comprender los puntos en
común entre los procesos de desarrollo asociados con el aprendizaje social, el pensamiento
simbólico, la cognición social y la motivación social. Desde este punto de vista, la atención
conjunta se conceptualiza como la función ejecutiva social de una red neuronal
frontal-parietal, que constituye un dominio único y discreto de la cognición humana que tiene
un impacto funcional vital en la competencia social-comunicativa a lo largo de la vida. La
función ejecutiva de atención conjunta sirve para permitir la rápida, procesamiento paralelo y
comparativo de la información sobre la propia atención y la atención de otras personas en las
interacciones sociales. Esta función ejecutiva emerge como con la práctica conductual activa
en el primer año de vida y es a la vez causa y consecuencia del desarrollo de una red neuronal
paralela y distribuida de sistemas corticales y subcorticales principalmente frontales y
parietales. Una vez codificado, este sistema de procesamiento paralelo y distribuido
contribuye a la capacidad humana para una mayor profundidad de procesamiento en
situaciones de aprendizaje social, la coordinación mental de la atención a la referencia
socialmente común de representaciones abstractas (pensamiento simbólico) y la capacidad de
representar mentalmente la atención de uno mismo y de los demás. . Este último es parte
integral de la cognición social.
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