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  • HILDEBRAND - 1993 - Desarrollo Cognitivo y Ciencias

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    Clara Ramos Garín
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    Formas de enseñar ciencia en preescolar

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    HILDEBRAND_1993_Desarrollo Cognitivo y ciencias

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    El pensamiento €spontaneo docente sobre la ciencia y Su ensefianza* Carlos J. Furié Mas Introduceién En las dos ulimas décadas la investigacin an la didéctica de las ciencias ha centrado su arencién én el aprendizaje y. en particular se ha caracterizado por haber estudiado a Profundidad el conocimients iniial de los estudiantes en muy diversos dominios de las ciencias. Desde hace pocos afios el énfasis vest derivade -y cada vez con mayor inte- rée hacia el estudio de fa ensefanza y.en particular, hacia el de su principal artifice: ef Profesorado, Este interés queda plenamente justifcado si advertimos que el profesor o '2 profésora actian como mediaderes entre lo que se disefia en el curriculum general. mente por las administraciones educativas~y el aprendizaje, De ahi que la propia inves. ‘Sgacién esté poniende en relieve las diferencias eneencradas entre los objetivos educa- sivas disefiades por los planifeadores del curriculum y los que los profesores llevan realmente als préctica (Cronin-fones, 1991). Asi pues, se estd pasando de investigar fo au* Piensa y hace el alumno en clase hacia lo que piensa y hace el profesor en su actividad decente. ya que lo que el profesor sabe o no sabe condicionars necesariamen- te el aprendizaje de las ciencias y,cémo no, su propio detarralla personal, Por ejemplo, 5! &I Profesor no sabe la materia © ensefar sera diffel que pueda ponet en prictica innovaciones curriculares (Tobin y Espinet, 1989). Pero lo que parece mis sorprenden- Bo Aue. también, se est demostrando que lo-que el profetor ya sabe (ideas, creencias, hébitos y comportamientos) puede actuar cama segundo ebstécuto importante a un posible cambio diddetica, Como indican Bell y Pearson (1992) “empieza a comprenderse que si se quiere ‘cambiar lo que los profesores y alumnos hacemos en las clases de clencias es precisa Previamente modificar la epistemologia de los profesores”. En este sentide. el objeto brincipal de este trabajo consiste en aproximarnos a los resukados que la Investigacion didactiea reciente extd obteniendo en las preconcepciones del profesorado sobre algue nos aspeetos dé la enseflanza de las ciencias. En particular. nos extenderemos en él Pensamiente espontaneo que los profesares tenemos sabre la naturaleza de la ciencia ¥ de la actividad cientifica y cémo pueden afectar estas ideas al aprendizaje. 5 "Bi Educncidn quimica, vol 6.1m. 2, abribjunio, México, UNaM, 1995, pp-112-16. 47 Una reflexion necesaria y util para el profesorado: conocer el pensamiento espontineo docente ‘Al igual que la investigacién ha mostrado que los alumnes tienen esquemtas alternatives que pueden accuar como verdaderos obsticulos epistemélogicos en su aprendizaje, también los profesores tenemos ideas, comportamientos o actitudes aparentemente “naturc- les”, y por ella no sometidos o critica, acerca de lo ensefianza de las ciencias que informan nuestra percepciones. Estas ideas de sentido comin,en general, estan fuertemente arrai- gadas debido 2 que se han adquirido deforma vivencial,a través de una larga experien= cia primero como estudiantes y. mis tarde, como prafesores. La terminologia utilizada Para nombrarlas es muy variada: formacion ambiental, formacicn incidental, “pensamiento docente esponténeo”, “epistemolagia personal docente”, preconcepiciones de“sentido comin” sobre la ensefianza, “teorias implicates” evcévera... (Carrascosa et al, | 985; Hewson y Hewson, 1988; Porian, 1989). Como bien indica Butts (Koballa et al, 1990), uno de los desafios clave on la formacién del profesorado de clencias es investigar cudles son estos conoci- mientes y creencias del profesor, cémo estin relacionadas con su practica y actitudes, cuan fuertes son y,finalmente, cuales son sus origenes. Estds concepeiones espontineas pueden constituir serias barreras para una activi- dad decente creativa e innovadora, ya que. al ser aceptadas de forma solapada, ne se puede hacer ninguna reflexién explicita sobre ellas y, por tanto, se impide su transfor- macién. A titule de ejemplo que pone en evidencia este pensamiento decente de sen- tido comdn, se pueden citar la reduccidn habitual del oprendizgje de los ciencias a Ia asimilaciin de un conjunto de conceptes, principios y teorias y de unas pocas habiidades, dejando al margen aspectos humanistices, saciales, histéricos, etcétero,.. que pueden dar una visiOn mas autentica, actual ¢ interesante de la ciencia en una educacién de adolescen= tes que se supone tiene camo perspectiva basica la formacién de futuras ciudadanos (Coll, 1987). En este aspecte conviene poner en cuestion la obligacién de cubrir pro- gramas enci¢lopédicos que suponen la aceptacién acritica del criterio curricular de la extensi6n frente aia necesidad de profundizacion que requiere cualquier aprendizaje y, por tanto, condiciona a su superficialidad (Piaget, 1969), Citra ejemple de pensamiento espontines es el cardeter “natural” que él profesorads da al fracoso genevalizade de fos alumnos y, en particular, de las alumnas (!) en fas materias ientificos. En medios universitarios abunds la idea de que el fracaso de los estudiantes ho puede considerarse por el profesor como un problema, puesto que se trata de un “hecho natural” o una “evidencia de sentido comin". Coherentemente se comprueba en estos medias la existencia de un gran escepticismo respecto a ls posibilidad de linyestigar sobre la propia ensefianza (Trumbull y Kerr, 1991).{n otros casos, el fracaso $e justifica con base en ciertas discriminaciones sexistos come, por ejemplo, cuando se postula que las mujeres no sirven para estudiar fisica (Spear, 1984), a determinismos evolutivos cuando se comenta que este “grupo de estudiantes es torpe” © 2 fotalismos socioldgicos cuando la causa del fracaso de los estudiantes se achaca a su procedencia sosioecondmica de clase baja. Estas ideas generan expectativas négativas en la actitud del profesor que, como no podia ser de otra manera,la experiencia confirma a posteriori (. Conviene ponerlas en cuestiGn, ya que impiden ver mas alld otras posibilidades come, por ejemplo, la notable influencia de las estrategias diddcticas utilizadas en el Se5g0 Producido por una evaluacién supuestamente objetiva que ha empleado el profe- Sor para juzgar a esos alumnos, Frecuentemente, muchos de estos esquemas conceptuales docentes sobre la for: macion de profesores de ciencias se mucve entre dos estereotipos simplistas: uno basado en la concepcidn innatista, esencialista @ vocacionalista, én la que ser buen profe- Sor e6 cuestion de personalidad, de tener cierta idiosinerasia, de paseer ciertos dones, ercétera...(p.ej.$¢ insinia que se es 0 se nace buen profesor“), y otro fundado en una ‘soncepcicn relativizadora de la profesién docente, en la ‘que $@ presupone que ensefor fact, pues solamente hace falta saber los contenidas (eonceptusles) y tener un poco de sentido comin (Gil, |993;Furié, 1992). Este ultima tipo de ideas sobre la formacién del profesorado esté bastante extendida, y tiene come fondo una vision “gremial © artesanal” de la formacion del profesorade (Zeichtner, 1987),donde implicitamente se acepta que el futuro profesor debe considerarse como un aprendiz que al lado de un Profesor experimentade podrd adquirir por imitacién o por transferencia de la receta adecuada su “buen hacer" Mis ejemplos de pensamiento espantinea docente pueden encontrarse en el tra- bajo de Gil (1991). A contiruacién nos detendremos en las visiones que sobre la ciencia y el erabajo cientifico tenemos los profesores y céma pueden influir en la actividad docente, segun la investigacién didictiea. Concepciones docentes sobre la ciencia, la actividad cientifica y la ensefianza ‘Caso particular de pensamiento docente esponténeo que esti siendo exhaustivamente investigado en los ultimos afios es el relative a las creencios que tienen los profesores sobre {0 naturaleza de la ciencia y del traboje cienifieo, come estas pueden afectar al curriculum ¥ mas en concreto,a la toma de decisiones del profesor en una elate (Lederman y¥ Zeidler, 1987). Respacta al contenido de estas creencias sobre la naturaleza de los conocimientos cientificos que puede dar una imagen distorsionada de estas construe- ‘iones, hay sufciente literatura que ataca tanto la bin excesivamnente empirstaxinductvista como la cientifcista, Respecto a este thimo aspecta conwviene traer a colacién los

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