Fomento del desarrollo cognoscitive por medio de las ciencias* Verna Hildebrand —iComo vas a poder decir cusl es lz mia si las pones todas juntas? ~pregunté Sandra, de cuatro afios, mhientras ayudaba a su maestra a colocar los vasos de gelatina que ahora tenian semillas de calabaza plantadas, en el alfeizar de la ventana. —Si toda la gente de la ciudad viviera en una sola casa tendria que ser muy GRANDE ~exclamé Josué, de cuatro afios, —Nosotres también tenemos estas flores en nuestro jardin -explicé Tina, de cinco afios-. Ala boca de dragén le gusta que la aplasten y hacer pop —concluyé, aplaudiendo. Preguntas y comentarios como estos fluyen con toda naturalidad en los centros de (preescolares de alta calidad.) Sandra esta extendiende su informacién; Josué emplea su capacidad de razonar y Tina recuerda, relaciona y compara. Cada uno de esos nifios ‘esta funcionands en él aspecto cognoscitivo. El funcionamiento cognoscitivo: definicién El término cognoscitivo [viene] del latin cognoscere, que significa conocer, El funciona- miento cognoscitive se puede considerar como un acto o proceso de conocer, que incluye darse cuenta de, y juicio. Algunos denominan al funcionamiento cognescitivo, funcionamiento mental o intelectual. El desarrollo cognoscitive se refiere a la profundi- dad y amplitud cada vez mayores del funcionamiento intelectual y mental que ocurre a medida que el individuo madura. El cerebro es el centro del funcionamiento cagnoseitivo donde se almacena y utiliza la informacion que se ha abtenido por medio de los senti- dos corporales: vista, oido, tact, olfato y gusta. Para algunos investigadores, el cerebro funciona come una computadora gigante; pero, ademas, el cerebro realiza funciones que las computadoras aun no son capaces de realizar. El desarrollo cognoscitivo y su vinculacién con otros desarrollos Las condiciones fisiolégicas asi come la herencia genética influyen en el desarrollo del cerebro desde el momento de la concepcidn. Una alimentacién adecuada, tante antes come después del parto, la abstencidn de consumo de drogas, la ausencia de enfer- *En Educacidin infantil, fordin de niiles y preprincaria, vol. 1, México, Limusa, 1993, pp. 221- 238,‘medades o lesiones, tanto en la madre coma en el hijo, establecen el marco para que el nifie nazea sane y con un cerebro bien desarrollado, A medida que el nifio pequefio madura, tiene lugar el aprendizaje por medio de Ia estimulacién sensorial de personas, cosas y actividades del medio ambiente. Los aspec- tos interpersonales influyen en el funcionamiento cognoscitive del infants. La interaceién amorosa y de apoyo que el nifio experimenta con sus padres y cuidadores. influye en el nivel de autonomia y el concepto de si mismo que se desarrolla. La informacién se percibe por medio de los sentidos y se almacena en el cerebro, El cerebro interviene fundamentalmente en el desarrollo de las habilidades moto- fas. El movimiento del cuerpo incluye muchos nivelés de conocimiento y de funciona- miento del cerebro. El hemisferio derecho contrala el lade izquierdo del cuerpo, el hemisferio izquierdo contrala el lado derecho. Durante la primera infancia,“la relacién entre ambos hemisferias es menos comple- ta que después de los siete u ocho aftos de edad, Para desarrollar plenamente ambos hemisferios del cerebro, antes de que s¢ dé mucha intercomunicaci6n, se recomienda qué los niftos realicen ejercicios musicales y ritmicos, exploracién de movimientas, materiales artisticos y otras experiencias relacionadas con el hemisferio derecho, asi como las més pertinentes al hemisferio izquierdo, come hablar,leer y eontar”! -} Metas del desarrollo cognoscitivo de los nifios Fomentar el desarrollo cognoscitive de las nifios en les primeros afos es muy impor- tante. Si se analizan las tareas evolutivas del capitulo 2, se advertira el componente ognoscitivo de cada una. Objetivos primordiales son desarrollar y aplicar la curiasidad de los nifios, Alentar alos nifics a que piensen, razonen, hagan inferenclas y generalicen es algo deseable; en breve, los nifios aprenden a: |. Comprender el mundo que los rodea, 2. Comprender a la gente ya las cosas. 3. Comprender sus cuerpos y sentimientos, y como culdarse a si mismos, 4, Simbolizar, usando el lenguaje y medios para comunicarse 5. Hacer elecciones y tomar decisiones y volverse independientes. 6. Hacer lo que esta correcto de acuerdo can las valores del lugar, del pais y de Ia comunidad en general. Tipas de operaciones intelectuales de Landreth Segin Landreth, los nifios pueden ser capaces de realizar cinco tipos diferentes de ‘operaciones invelectuales: HO ‘Mollie 5. Smart y Russell Smart, Childe; Development and Relationships, Nueva York, Macmillan Publishing Co., Inc, 1977, p. 224. 56|. Percibir o reconocer un problema: cognician. 2 Retener lo que han reconocido y recordarlo: memoria, 4 Usar la informacian percibida y retenida para encontrar la respuesta correcta: pensamiento convergente. 4 Partir de informaciones que ya paseen y buscar algo nuevo, un tipo de respues- 1a diferente: pensamiento divergente. 5. Evaluar criticamente la solucién a la que han llegado, quiza sintiendo cierta de- fitiencia en la solucién del problema y tratando de corregirla: pensamiento evaluative! El maestro debe planear experiencias de aprendizaje para fomentar cada una de esas cinco operaciones. Si maestres y padres esperan estimular el aprendizaje de manera significativa deben determinar cuales son las preocupaciones de sus hijos observandolos y escuchandolos. Los adultos deben estar dispuestos a organizar el conocimiento de los nifios de manera trascendente. AA los nifies se les tiene que aceptar,a pesar de su falta de conocimiento y no se les debe ridiculizar. Desde la primera experiencia se les debe apoyar en su necesidad de aprender de experiencias propias. Tanto en la escuela como en casa es importante seleccionar y pensar en experiencias que satisfagan las necesidades menta- les del nific. [1 jQué tiene que considerar el maestro al preparar la educacion cientifica? Necesidades ¢ intereses de los nifios El maestro debe comenzar calibrando continuamente a les nifios respecte de le que saben, lo que desean saber y lo que necesitan saber. En un principio, los planes se basaran en el conocimiento general de las nifios pequefias. Conforme conozca mejor al grupo, individualizaré los planes. El enfoque puede parecerse al de la construccién de casas. Primero se fincan los cimiantos, luego se sigue con Ia construccién; ne se construye la chimenea si antes no esti hecho el sétana. Las nifias deben sentirse implicados de una manera personal y activa en su propia educacion. Hay que ayudarles a encontrar modos concretos de relacionar un nuevo conocimiento con lo que ya saben. El aprendizaje requiere tiempo y¥ mucha repeticién. Es un enfoque de laboratorio experimental donde todo se debe intentar. Es ms prabable que los nifios entiendan y recuerden los datos que han descu- bierto por si mismes. 0 ? Catherine Landreth, Early Childhood: Behavior and Learning, Nueva York, Knopt, 1967, pp. 258-259 s7Sin el pensamiento continuo y la evaluacién del maestro, existe un peligro real de que sélo ocurra una estimulacién mental limitada en las escuelas para nifios pequefios, Es cierto, come afirman algunos maestros, que aquellos acontecimientos que resultan espontdneos y accidentales se deben aprovechar en gran medida para impulsar su poten- cial de aprendizaje. Pere el basarse sélo en sucesos espontineos para todo el proyecto resulta en que se omiten hechos de gran importancia. Las proyectos planificados se pueden posponer temporalmente cuando los nifios aprenden de algo que ha ocurrido en el momento. Por ejemplo, si encuentran una oruga. Mientras esperan los demas planes, este insecto se puede corivertir en el foce de su aprendizaje durante varies dias. Observarn cémo se mueve la oruga, como come y finalmente come hila el capulla. El maestro les ensefiara las etapas de la metamorfosis. Cuando un maestro sabe capitali- rerés espontines como el recién citado, la ensefianza es muy buena. Sin var ui embargo, también es cierto que a lor nifios que no encuentran ninguna oruga el maestro puede presentarles una. La motivacién quizd no sea tan alta come cuando descubren algo por si mismes, pero si se les permite abservar y tener en la mana la oruga, que el maestro trajo.su conacimiento mejorara'luego, cuando encuentren una oruga la reconocerdn y aprenderdn nuevos hechos, El conacimiento rara vez es asunta de un momento. Siempre que la persona se enfrenta a un concepto, la experiencia anterior contribuye a mantener su significado, hecho que debe tomarse en cuenta al preparar las clases. Los conceptos dignos de aprendizaje deben repetirse una y otra vez, en multitud de variedades. Los nifios agregardn esta nueva informacion a su acervo de conocimientos. [] El ambiente E| ambiente escolar es la segunda consideracién en importancia cuando se piensa en la educacién en ciencias. El ambiente de aprendizaje global puede estimular al nifio peque- fio a que desee aprender. La curiosidad se estimulard con toda una gama de actividades, exhibiciones que ver y materiales disponibles para experimencacion. Si se tienen libros de consulta al aleance, plantearan las preguntas y presentarin las respuestas. Se dispon- dra una mesa oun rincén para ciencia donde se iniclen los proyectos cientificos y alli se continuen. En una tabla o estante especial se pueden guardar los tesoros que los nifios traen de sus casas © del patio, Podrin tratar los descubrimientos que hagan con sus amigos. La atmésfera se saturard de una actitud de deseos de aprender. Una equivocacion no ha de ir seguida de vergiienza, pues el nific ha de sentirse seguro en decir que no sabe. Hay que fomentar Is experimentacién. Si alguna idea no funciona, siempre quedara algo que intentar. El maestro fomentard el intercambio de ideas y ayudard a los demas a responder a las preguntas. Los maestros alertas sefialardn las preguntas que hacen los nifies y pensaran en experiencias para contestar dichas preguntas. La organizacion con 58base en autoseleccién en el aula, facilita la eleccidn tanto individual como en pequefios grupos. Este tipo de aprendizaje es mas importante que conferencias a todo el grupo, en esa edad Los maestros deben trabajar junto con los padres y famientar la participacion de éstos en el aprendizaje del nie, Si existe una comunicacion abierta, los padres y maestros compartiran las experiencias de aprendizaje que estan a disposicién de los nifias. De esta manera, tanto padres como maestros entenderdn mejor al nifo y los padres podran observar las actividades escolares. Es conveniente que los maestros traten con los padres cudles son su expectativas. El maestro puede contribuir a que una familia enriquezca ls experiencia del nifio, mientras recomiende a otra familia que no lo presione tanto. Cdmo preguntar a les nifios \Las preguntas ocupan un lugar de importancia en la guarderia y en el jardin de nifies. Las preguntas de los nifios y del maestro deben tenerse en alta consideracién. Hay que fomentar que el nifio haga preguntas. Esas preguntas a veces las responderin los com- pafieras,o el mismo nifio les dard respuesta después de haber explorado ef ambiente. ‘A veces la pregunta que haga un nifio exigird que el maestro aconseje mis exploracién en ver de responder de inmediato. Por lo general, los nifos se sienten entusiasmados por buscar respuestas a las preguntas que ellos mismas se han hecho. Por lo tanto, debe- mos hacer que los nifios se planteen las preguntas y ellos mismos les den respuesta. Preguntar a los nifios con habilidad es una técnica esencial para los maestros. Es importante que el maestro establezca camunicacién con cada nifio y preste atencién ‘también 3 cada nifio, El preguntar debe servir para estimular la conciencia de una nueva informacion. El preguntar sefiala al nifio que es su curno de hablar y manifestar su ‘conocimiento, sus pensamientos y sentimientos. Al preparar las actividades de aprendi- zaje de los nifios, el maestro debe de prestar atencién a las preguntas, Muchas pregun- tas no pensadas conducen sdlo a respuestas de si o no, pero se pasa por alto Ia meta que el maestro tenia en la mente. Los tipos de preguntas que hacen los maestros fueron tema de un proyecto de investigacion de Zimmerman y Bergan” Estos investiga- dores descubrieron las siguientes siete categorias de preguntas con base en las opera- ciones inteleccuales que exigian las preguntas, Adviértanse las semejanzas de estas cate- gorias con los tipos de operaciones intelectuales que sefialara Landreth. |. Perceptuales: preguntas referentes a las caracteristicas de los objets; por ejem- plo:"jde qué (forma, color, tamafio) es el gafere de tu nombre!”. 2, Cognoscitivas: preguntas sobre comprensién o conocimiento, por ejemplo:“jqué estd mal en esta (foto, auto, agujeta)?". oo! ee * Barry J, Zimmerman y John R. Bergan, “Intellectual Operations in Teacher Question- Asking Behavior”, Merrili-Palmer Quarterly, 17-1 (enero, 1971), pp. 19-26. 593. Memoria: preguntas que existen evocar [sic_] el conacimiento que se haya recibi- do antes; por ejemplo: “ja quién dijo el hombre que dio de camer?” (cabras, vacas, caballos, patos, cerdos), 4, Divergentes: preguntas que buscan varias ideas de los alumnos sobre el estimulo: presentado; por ejemplo: “ide qué otra manera se pueden conjuntar estos (materiales, colores, formas)?", 5, Convergentes: preguntas para una Unica respuesta correcta, de una serie de alter- nativas: por ejemplo: “jcudneos (zapatos, dedos, nifios, guantes) tenemas?”. 6, Evaluativas: preguntas para respuestas sobre el grado en que la informacion se ajusta a distintos criterlos; por ejemplo: “qué auto fue (mas ripide, més lento, mis lejos)?”, 7. Otras: preguntas que no corresponden a las categorias anteriores; por ejemplo: “quieres traer el (libro, rompecabezas, silla)?”. Los investigadores averiguaron que los maestros de primer grado insistian demasia- doen el conocimiente de hechos y par lo misme omitian otras operaciones intelectua- les criticas, Los maestras que habian sido entrenados en hacer preguntas, ponian mas énfasis en ensefiar aquellas capacidades intelectuales estimuladas por preguntas diver- gentes y evaluativas. Los investigadores dijeron que las preguntas que llevaban a los nifios a percibir y procesar los estimulos correspondientes les auxiliarfan a volverse mds conscientes de las discriminaciones sensoriales sutiles que pueden realizar en el ambiente. Una mayor motivacién es un resultado esperado. Los maestros deben percatarse del tipa de operacién intelectual que tienen en la mente como meta de aprendizaje y elaborar preguntas para los nifios. Hay que ir con cuidado, con el fin de no tener una preocupacion excesiva por subrayar cada aspecto del aprendizaje en un solo episodic. El aprendizaje ne es una experiencia de una sola sesion. Tenemos que percatamos de que existen otros medios de adquirir nueva infor macién y aprendizaje. Eric Berne,en el libro Games People Play, escribié lo siguiente acerca de la conciencia, dando que pensar a quienes hacen preguntas, sean padres o maestros: ‘Cenciencia significa la capacidad de ver una cafetera y oir el canto de los pajaros al estilo de una, y no come a uno sé lo han ensefiado, Puede suponerse con fun- damento que ver y oir tienen una calidad diferente para los nies y para los mayores,y que son més estiticos y menos intelectuales en los primeros afios de la vi nifio pequefto ve y oye a los pajaros con deleite. Luego, el “buen padre” viene y siente que deberia “compartir” la experiencia y contribuir al “desarrollo” de su hijo. Dice: “este pajaro es un canario y aquél es un gorrién”. En el momento en que él nifio pequefio se preocupa por cual es un canario y cual un gorrién, ya no ve los pajaros,no los escucha cantar, Los vera y escuchar del modo que su padre quiere. El padre tiene buenas razones par su lado, pues- to que poca gente puede darse el lujo de pasar la vida escuchando el canto de 60las aves y cuanto antes el nifio comience su “educacién”, mejor. Quizé cuando crezea sea arnitélogo. Pero poca gente puede seguir viendo y oyendo a la vieja manera. La mayoria de los miembros de la raza humana han perdida la capaci- dad de ser pintores, poetas o musices, y no tienen opcidn de ver y oir directa- mente incluse cuando pueden darse el Iujo de hacerlo. Lo han de recibir de otros. La recuperacién de esa capacidad se denomina aqui “conciencia”. 61