TEXTO DE BASE DE LA CONFERENCIA "PONIENDO LA PLANIFICACION SOBRE EL TAPETE" Lic. Ruth Harf PROPOSITOS DEL DOCUMENTO “La decisién de elaborar este documento se debe fundamentalmente al interés de poner sobre el tapete algunas reflexiones en relacién a la planificacin, Es innegable que la planificacién forma parte de las actividades cotidianas de ‘educadores y de la institucién escolar en su totalidad, esto es asi hasta tal punto que a veces se hace de esta parte de! quehacer docente el eje central de las discusiones y preocupaciones. @ _ No esextratio encontramos con frases tales como : {Qué lindo seria ser docente si uno no tuvieta que planificar!, Otras similares también se conforman en "cancionero tradicional", incluso en un “sistema de ‘quejas compartidas", las cuales tienen en comiin la percepeién de que la planificacién, més que algo buseado, deseado y necesario, es algo temido y percibido como una "carga publica’ ~~ __ Pretendemos que los educadores, en cambio, se identifiquen con el parrafo siguiente: » La planificacién representa y ha representado siempre ta explictacién de Tos deseos de todo educador de hacer de su tarea un quehacer organizado, cientifico, y mediante el cual pueda anticipar sucesos y prever algunos resultados, ineluyendo por supuesto la constante evaluacién de ese mismo proceso ¢ instrumento" (Pastorino, Harf, Sarlé, Spinelli, Violante, Windler, 1995.) _ Tomaremos una setie de ideas claves, cuyo objetivo es facilitar el acercamiento al proceso de planificacién, proveer de elementos tedrico - pricticos para la comprensién acerca del modo cémo se estit evando a cabo habitualmente, y tender hacia aquellas transformaciones que se consideren necesarias. = Algunos de los conceptos que deseamos desarrollar son los siguientes: 1. La planificacién es un proceso mental. Este proceso mental se pone de manifiesto, se explicita, mediante una diagramacién o disefo, que es al que cominmente se denomina planificacién 2. La planificacién didéctica es una clase especial de planificacion, que se refiere a actividades pedagdgico - dicécticas, lo cual determina cudles serdn sus componentes. 3. Los componentes, sus definiciones y las relaciones que se establezcan entre ellos, estaré condicionado por el Modelo Didactico, que explicito o implicito, le subyace.4. Las planifieaciones didcticas de los docentes tienen un autor: ef docente que las escribe, pero simultaneamente son un producto institucional, ya que hacen referencia a un quehacer educative que ‘compromete a la institucién en su toralidad, 5. 1 rol de los docentes y del equipo de conduccién con respecto a la planificacién: elaboracion, asesoramiento, seguimiento, etc. 6. La planificacién como instrumento comunicativo 7. La planificacién como producto y como herramienta para la toma de decisiones del docente 8. La planificaci6n entendiida como un sistema 9. Planificacién: aportes desde concepciones afines al paradigma de la simplificacién y desde concepciones afines al paradigma de la complejidad. 10. La planificacién como proceso: posibilidad y lugar del error. La planificacién como sucesién de borradores ASPECTOS CONSIDERADOS Cada uno de los aspectos abordados constituye una parte insoslayable para el abordaje de este documento en su totalidad: no son autosuficientes. La division es a los fines de su mejor lectura; pero cada apartado se explican generalmente a partir de la lectura de los demas La planificaci6n es un proceso mental Este proceso mental se pone de manifiesto, se explicita, mediante una diagramacién o disefio, que es al que cominmente se denomina planificacién > Enel campo educativo suclen utilizarse algunos términos euyos significados son similares. Se fueron incorporando a nuestro Vocabulario en distintos momentos historicos y comenzaron a convivir, muchas veces creando ciertas confusiones. Asi ocurre con palabras como proyeeto, programa, disefio y plan. > _ Proyecto significa - entre otras acepciones - pensar en ejecutar algo. Pero también designa el conjunto de escritos mediante el cual se puede transmitir una idea sobre como va a ser aquello que se ejecutara, > _Etimolégicamente, la palabra programa se refiere al anuncio que se realiza por escrito de las partes que integraran un acto 0 un espectéculo. > El término disefio, por su parte, se utiliza en el campo del dibujo, de las artes 0 de la arquitectura, para aludir al bosquejo que se efectiia de una figura, dé un edificio 0 de algin ‘otro tipo de obra. > _ Plan, finalmente, designa el intento, el proyecto, tae es hacer el plan o el proyecto de una accién. tructura de algo que se hard, Planificar, en tanto,> ¢Podremos construiralgiin acuerdo a partir de estas palabras? Si nos detenemos en ellas, seri posible ‘observar los aspectos que involucran: * Por un lado, incluyen el significado de ideacién, de generacién de ideas acerca de algo: ensamiento, bosquejo, estructura, anuncio de aquello que se hard 0 que se esta haciendo. Para referirnos a este aspecto, nosotros hablaremos de la planificacién como proceso mental. © Por otra parte, aluden al producto de esa ideacién a través de una representacién grifiea 0 de un conjunto de eseritos. A este significado se apela cuando en el terreno educativo se habla del proyecto, de la planifieacién o del diseiio Hevado al papel por un organismo politico-técnico © por los docentes de una institucidn, Para referimos a este producto del pensamiento humano, nosotros también emplearemos el término planifica > Hecha esta reflexién, podcmos defini la planificaciin como el proceso mental auc una dircecién dctominada v que confempla los medios necesaris para alcarzar un fin_ Este proceso mental puede ser reprsentado através de un diseta capaz de informarmos a nosottos mismos ¥ también alos oes > Ahora bien, para poder "auscultar" nuesteas planificaciones, resulta de interés identificar los supuestos y las valoraciones que efectuamos acerca de la enseftanza, del aprendizaje, de los contenidos escolares, de nuestro rol como docentes.... A través de este gjercicio de pensamiento podremos observar las ideas que subyacen a la prictica y que influyen en las elecciones y en las devisiones que tomamos en el momento de actuar. * da planificacién didéctica depende de la pericia con que logramos establecer una secuencia de contenidos a ensefiar? + éla planificacién didactica depende de un conjunto de factores entre los cudles los contenidos constituyen uno solo de los aspectos a tomar en consideracién? > La forma en que respondamos estas y otras preguntas, nos permitiri detectar ls ideas v represemtaciones que tenemos acerca de la planificacién. “Aunque no siempre las explicitemos, ellas estin presentes en cada tuno de nosotros y se relacionan con los modelos de pensamiento filoséiticos y cientificos que fuimos asimilando a lo largo de nuestra vida personal y profesional. Formar parte de las insttuciones,interactuar con dlistintos grupos, leer determinada bibliografia, influye en la conformacion de nuestras propias ideas y representaciones de la realidad, Influye en la asimilacién de ciertos paradigmas que se fueron construyendo a lo largo de la historia como modelos de pensamiento para conocer, interpretar y explicar los fenémenos naturales, sociales, educativos, etc. > "Consideramos que la planificaci6n didactica es simulténeamente un proceso mental realizado por un docente y un producto de ese proceso, producto comunicable, analizable, modificable. Fsta diferencia conceptual, que implica una necesaria complementariedad entre amibos es importante de destacar , ya que cualquier modificacion de la cual ‘queramos hacemos cargo deberii definir si lo que se desea modificar es la forma que la planificacién eomo producto adopta, 0 si desea enfocar sus mejores esfuerzos en el modo en que este proceso mental, ‘organizativo, anticipatorio y mediador se Neva a cabo," (Pastorino, Harf, Sarlé, Spinelli, Viokante, Windler, 1995.) > Hay una cierta tendencia a considerar bajo Ja nominacién “planificacién" dnicamente al_product conereto, ignorando el proceso mental que subyace al mismo."... la planificacion de Ia ensefanza es. una actividad mental que realizan de una u otra manera todos 10s profesores, El proceso deliberativo que implica, al margen de que quede 0 no plasmado en un programa escrito, genera, a partir de Tos esquemas cognitivos previos, una serie de rutinas, guiones y planes mentale... (Pérez Gomez, 1984; Shavelson, 1986)> Rescatar este aspecto de Ia planificacién como proceso mental, nos permite resaltar un par de "verdades": ‘© Se planifica, de una manera u otra, toda actividad humana voluntaria, en la medida en que ello sign el poder anticipar, prever, organizar y decidir cursos de accién. ‘© Poner el acento en que planificar es un proceso mental nos permite afirmar Ia diferencia entre el proceso y su explicitaciOn grifica, ‘© Elargumento, muy generalizado, de los educadores, referido a Ia planificacién adquiere entonces otra dimensién: la dificultad mayor no radica en este proceso de pensamiento sino en Ia modalidad de su explicitacién. Aun el docente que manifiesta que no planifiea, no puede dejar de reconocer que, en el nivel de proceso, de una w otra mancra trata de anticipar cursos de accién: piensa en términos de: qué se podria hhaver hoy?, cémo puedo aprovechar los materiales que consegui?. je6mo hago para que los chicos se interesen en tal o cual propuesta?, ete, ‘© El argumento que se podri emplear entonces es ";para qué se necesita escribir la planificacién si, de todos modos, cl docente puede, y efectivamente planifica, en tanto proceso mental? La respuesta contempla las ventajas generates de la lengua escrita: 1. organizar el pensamiento de modo coherente y consistente, y respondiendo a una légica sintéctica y seméntica, 2, actuar a mado de memoria del pensamiento, es una comunicacién duradera 3. permit la confrontacién y contrastacién con otras producciones, propias y ajenas, anteriores y actuales 4, facilitar la reflexién sobre los procesos decisorios del quehacer docente apuntar a la produccién conjunta en lo referido a ta planificacién didéctica: estimular el 6. faciltar la coherentizacién entre fos diversos components didécticos: su seleccién, gradualidad, complejizacion y articulacién 7._ permitir el acceso inmediato y constante del docente @ un instrumento organizador de sus prdcticas en el momento y lugar que asi lo necesite. 8. optimizar el seguimiento de la concrecién de las intenciones, apuntando a garantizar que se ensefia lo que se quiere ensefiar 9. permite la busqueda de una relacién arménica entre la planificacién dulica, la planificacién institucional, y por ende apunta a responder a los lineamientos del Disefio Curricular vigente 10, Exige una seleccién lo mas precisa posible de la informacién que porta, ya que se intenta que el texto contenga aquella considerada relevante para los fines previstos, La planificacién didactica es una clase especial de planificacion. Se refiere al ambito pedagégico - didéctico, lo cual determina cudles serén sus componentes.% Podemos planificar, y efectivamente lo hacemos, todas nuestras actividades cotidianas, tanto las més habituales como aquellas que exigen un esfuerzo considerable para ser llevadas a cabo. Planificamos desde la ida al supermercado como una reunion de negocios, En todas estas actividades el proceso de planificacién comparte con las actividades escolares muchas de sus earaeteristicas; en cuanto proceso mental que posibilita la anticipacién, prevision y organizacién de las actividades, los recursos, los tiempos, los espacios, etc 3 Lo que es interesante destacar es que cuando planificamos otro tipo de actividades, no referidas a actividades pedagogico - didécticas ta con amigos, por ejemplo, se tomarin en consideracién algunos componcntes coincidentes, tales como objetivos y recursos, pero otros componentes no scrim considerados, por ejemplo "contenidos”, ya que su finalidad, lade la fiesta no es la de “ensefar” nada. 3 Vemos entonces que_es el “objeto” de Ia planificacién quien determina cudles serén los, 3% También es cierto que , refiriéndonos ahora directamente a nuestra planificacion didéctica, estos, componentes tienen una estrecha relacién con el Modelo Didéctico que les subyace, el cual no es permanente, fijo ¢ innmutable, sino que responde a concepciones tedricas y politicas edueativas definidas en contextos histricos y geogrficos particulates. Fsta consideracién explica el que algunos de los componentes tengan on algunos momentos histéricas mayor o menor presencia en la planificacién % Debido a lo anterionmente expresado descamos resaltar que In_planificacién didiictica aulica no es pecificaciGn eines eae 3 Se pone en relacién la planificacién del docente con las decisiones de politica educativa, nacionales y jurisdiccionales, y con la contextualizacién institucional, permitiendo de este modo que el disefio y programacion de su practica docente no sea un elemento aislado, pero respetando al mismo tiempo la independencia y autonomia profesional, necesaria para el desarrollo de su actividad. * (3. Los componentes, sus definiciones y [as relaciones que se establezcan entre ellos, 2s; determinados por ef Modelo Didactico, que explicito o implicito les subyace. * Nos interesa destacar la relacién entre la planificacién del docente y el Modelo Didactico sostenido en los documentos curriculares. + Es justamente en el Modelo Didéctico, y en la definicién de los componentes didacticos que é! plantea donde se ponen de manifiesto las concepciones pedagéaicas que se sustentan actualmente en nuestro Sistema Educativo: a qué se denomina proceso de enseffanza, qué teorias del aprendizaje apoyan las decisiones pedagégico-didécticas, qué concepto de hombre se sustenta, a qué tipo de sociedad se tiende, qué lugar se da a la relacién con el contexto, cuales son los criterios que se considerardn al seleccionar y organizer objetivos, contenidos y actividades, etc. + Nos interesa destacar aqui que la definicién de los componentes didacticos y la relacién que se establece entre ellos es lo que brinda unidad de criterios en el quehacer docente; simulténeamente podremos observar cémo el docente, a partir desucesivas indagaciones y lecturas diagnésticas de su contexto y de su grupo particular, es quien daré su sello particular a la planificacién didactica que iré elaborando en su desempefio cotidiano. + Noes nuestra intencién retomar en este documento las definiciones que con respecto al Modelo Didéctico se encuentran tanto en el Disefio Curricular de la MCBA (1989) como en el ‘Anexo (1995), con los cuales coincidimos plenamente. # Cuando decimos que en la planificacién se explicitan: a) los objetivos que se pretende que los nifics alcancen, b) los contenidos que se deberdn aprender para alcanzar esos objetivos; ©) las actividades que consideramos que los alumnos deberan realizar para aprender los contenidos que les permitirén alcanzar los objetivos; 4) las estrategias que los docentes pondran en juego para que los niffos realicen las actividades que les permitiran aprender los contenidos que deberén aprender para alcanzar los objetivos que pretendemos, no estamos “recitando una letania sin sentido” sino que tratamos ld os components inciand relaién de necesariedad entre ellos. Esto nos permite felacioe de "uno uno, a uno, a uno.” entre los dwversos componeriies © Todos los. obj planteados deberd tener su correlato en contenidos, actividades y estrategias; y + Esta correlacién de ninguna manera es unilineal: aunque parezca verdad de perogrullo: un mismo objetivo puede verse concretizado en mas de un contenido; una misma actividad puede ser itil para el aprendizaje de varios contenidos, etc. © Lo que si es imprescindible es que no se planteen objetivos sin que aparezean_contenidos y actividades que ficilitarin su logro. + Es interesante acercarnos a algunas de las caracteristicas que tiene 0 podria tener la explicitaci6n de los diversos componentes en las planificaciones: ‘Objetivos: A modo de premisas a considerar % No debemos olvidar que en esencia el sentido de los objetivos es imprimir direccionalidad ala accién educativa, % Se presentan generalmente bajo diversas formas: se los redacta de distintos modos. % La planificacién, y por ende sus componentes, tienen un carécter eminentemente instrumental: partiendo de asumir un Modelo Didéctico, pretendemos que nos sea iil para encarar nuestra tarea: la de ensefiar, Si bien la explicitacién escrita que se haga de los objetivos, la forma que ella adopte, es Un indicador de las concepciones que subyacen; no siempre, ni autométicamente, el que un objetivo esté redactado de un modo més 0 menos “general” 0 mas 0 menos “operativo” necesariamente indicaré el mayor 0 menor grado de una actitud “conductista” por parte del docente.% En muchos casos la forma de redactar el objetivo indica la necesidad de focalizar con mayor o menor precision la direccién a seguir por el docente en la seleccién y organizacién de los contenidos, las actividades, los recursos y la evaluacién continua. Contenidos: A modo de premisas a considerar % En general son los contenidos el componente que mas se destaca en las planificaciones, respondiendo a la necesidad actual de su revalorizacién como instrumentos para organizar y ‘comprender la realidad, Como se plantea en los documentos curriculares son ellos el sustrato basico del proceso de ensefianza y de aprendizaje; siempre se ensefia y se aprende “algo”, que debe servir para organizar la realidad en la que se inserta el nifio. % Los contenidos son extraidos de las distintas disciplinas, que les dan legitimidad. eben servir al nifio para la comprension de la realidad: es imprescindible la consideracién de la relacion con la realidad en la cual se inserta el nifio: el recorte de la realidad seleccionada debera permitir establecer este vinculo significativo. ' Debemos evitar el riesao de abordar los contenidos con_un enfoque més tradicional, en el cual no se presia la atencién que consideramos imprescindible al hecho de que , "a partir de la estructura didactica seleccionada se determinarin cudles son los contenidos disciplinares mis adeeuados para analizar los elementos de esa realidad, o para resolver los problemas que se plantearin al enfrentar la concrecién de un proyecto determinado”. (Anexo del Disefio Curricular para la Educacién Inicial. MCBA. 1995) % Lo anteriormente dicho de ninguna manera indica que todos los contenidos deban entrar “forzados” en la Unidad o en et Proyecto, lo que intenta mencionar es la necesidad de que quede claro que , no importa dénde queden “escritos”, ellos deben permitir “...analizar lo real desde las miiltiples miradas que nos ofteeen las isciplinas”. (Anexo del Diseio Curricular para la Educacién Inivial. MCBA. 1995) ‘S Por lo tanto es necesario que el “rece busca de respuestas ngcesarias; para que los contenidos no queden aslados, evitando ast cl peligro de que tomen un valor on si mismos, en forma de-datos v hechos descontextualizados que no dan cusnta de la realidad. % _Algunas de las cuestiones fundamentales en 1a que nos debemos ubicar al pensar en una Unidad Didctica, y los contenidos a ensefiar es: “;Qué problemas, preguntas o Investigaciones plantea esta Unidad Didactica que tengan que ser resueltos por el nifio para entender la realidad?”, "De qué manera pueden aportar las distintas disciplinas a la comprensidn de este “recorte” - 0 microcosmos focalizado - de Ia realidad?, guecconeda oo Grn “recor” ove mea comurcriderss 9 faves de define covtenkios de siversos_campos del saber, por etemplo, cuando ella es demasiado parcial v_no refleia la Sorcentrados como freamertos aislados y no como instruments de comprensi¢n. % Del mismo modo deberemos tener en cuenta si hay adecuacién a las caracteristicas evolutivas del grupo de nifios, si se tienen en consideracién los saberes previos que los ‘alumnos portan. % Punto especial merece la consideracién de los “mapas conceptuales’, “redes conceptuales’”, "mapas de contenidos”, etc., como forma de presentacién de los contenidos que se desean abordar.© “Un mapa conceptual es un recurso esquemitico para representar un conjunto de significados conveptuales incluidos en una estructura de proposiciones” (Novak y Gowin, 1988. Citado en Ontoria.A. “Mapas conceptuales”. Ed. Nareea 1994) ‘+ "Un buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad humana para la representacién visual” (Ontoria.A. "Mapas conceptuales”. Ed, Narcea 1994) + Teniendo en cuenta que se puede presentar al mapa conceptual como recurso para la visualizacién de los contenidos que se desean abordar y algunas de las relaciones posibles entre ellos, debemos dejar en claro que no siempre y no para todas las personas este recurso es un instrumento Util para la explicitaciOn grafica de conceptos y relaciones: “Una técnica concreta puede ser aplicable 0 adecuada en una situacién y no serlo en otra” (Ontoria.A. “Mapas conceptuales”. Ed. Narcea 1994) ‘+ Presentar los contenidos en forma de mapa conceptual es una posibilidad més que los docentes tienen a su disposicién, no es el Gnico modo posible ni tampoco es igualmente préctico para todos los docentes, Se puede seleccionar otros modos igualmente validos de presentacién de los contenidos ‘+ _Debemos evitar hacer de la confeccin de un mapa conceptual la manifestaci6n Unica y definitoria de nuestras concepciones acerca de la importancia de los contenidos en la situacién educativa, % Lugar que ocupan los contenidos durante el Periodo de Iniciacién © Los contenides ocupan el mismo lugar durante el petiodo de iniciacién que durante todo el aiio: es entender a Ia permanencia de los nifos en el Jardin de Infantes como una situacion educativa: en el Jardin de Infantes se ensefan y se aprenden contenidos. ‘+ Le corresponde al docente seleccionar aquellos contenidos que le parezcan pertinentes, en funcién del momento, del contexto, de las caracteristicas del grupo, etc. + De ello podemos inferir que la pregunta tiene mas que ver con la preocupacién acerca de sien el Perfodo de Iniciacién nos podremos proponer la ensefianza de contenidos conceptuales, 0 si ellos solo deben referirse a sus aspectos mas actitudinales: refiriéndonos especificamente a la formacién de habitos, al compartir espacios y objetos, reconocer Personas, objetos y lugares, nombrar docentes y compafieros, etc. + Consideramos que en este Periodo es igualmente factible, © incluso deseable que se ensefien contenidos seleccionados y organizados acordes a los criterios definidos en el Modelo Didactico del Anexo. ‘+ _ Estos contenidos, conjuntamente con los otros componentes didacticos podrén organizarse utilizando la estructura de una Unidad Diddctica, un Proyecto, etc. No es lo esencial la forma que se adopte sino la esencia del concepto de que el Periodo de Iniciacién no es un “tiempo previo a la ensefianza” sino que en si mismo constituye una situacién educativa y por lo tanto pasible de ser ensefiados aquellos contenidos que el docente seleccione como pertinentes. Actividades: A modo de premisas a considerar ’ Muchas veces en el apartado correspondiente a “actividades” se describen las actividades: a) a modo de titulo, con ausencia de actores:* “construceién con bloques” + “recortado con dedos” b) a modo de descripcién inclusiva, sin diferenciacién de roles asimétricos docente-alumnos: © “vamos a jugar al supenmercado” © “pintamos con tinta china” ©) describiendo minuciosamente las actividades que los nifios desarrollaran, con una especie de “certificado de garantia”: “los nifios harén una torre con les cubos” + “los nifios registran...” + “los nifios escuchan atentamente... + “los nifios recorrerdn..." Estas posibilidades, por supuesto, no excluyen muchas otras, mas 0 menos adecuades. % — Proponemos considerar estas reflexiones, muchas de las cuales ya circulan y estan instaladas en nuestras instituciones: * El describir la actividad que “hardn” los nifios, puede servir a modo de “hacernos la pelicula", para poder asi intentar anticipar algunos probables modos de resolucién de situaciones conflictivas inesperadas que se puedan presentar (De todos modos nunca Podremos afirmar que de este modo disminuirdn o desaparecerén las "zonas de incertidumbre” que nos plantea la compleja realidad dulica, en todo caso aparecerén nuevas zonas de incertidumbre) + _ Es importante evitar que se tenga la idea de que lo que se escribe “debe” suceder, para no correr el riesgo de que la planificacién sea considerada un “fracaso” si las cosas no pasan del modo como estaban descriptas y anticipadas. ‘* Es como si en lugar de escribir frases del tenor “los niflos hacen” 0 “los nifios harin” hhiciésemos de cuenta que eseribimos (0 pensamos) frases como “espero que os nifios hagan..”. En este caso el “espero” no «5 tomado como expresién mistica de deseo, sino como probabilidad de suceder, en funcidn de las estrategias docentes seleccionadas, % Es fundamental diferenciar en la actividad dulica las actividades que desarrollan los nifios de aquellas que desarrollan los docentes. ‘+ En forma genérica: a las actividades que desarrollan los docentes - en este caso - las denominamos estrategias metodoldgicas. Estas estrategias metodolégicas son las que condicionan las actividades de los nifios (acudir al concepto de interactividad desarrollado César Coll S. en “Aprendizaje escolar y construccién del conocimiento”. Paidés) + Las estrategias metodolégicas son uno de los mas relevantes portadores de la intencionalidad pedagégica, y se constituyen por ende en indicadores de las concepciones que subyacen al quehacer cotidiano del docente.+ El modo de presentar una propuesta, el tipo de preguntas que se realizan, las intervenciones que el docente se propone tener en el transcurso de la situacién educativa deberfan merecer tanto lugar en la planificacién como lo tienen los contenidos: *... la justificada preocupacién por los contenidos, marca definitoria de las propuestas curriculares, lleva en muchos casos a olvidar que la forma es también contenido y que las vias 0 modos propuestos para la circulacién o construccién del conocimiento permiten ciertos desarrollos y No otros.” (Edelstein - Litwin, 1993; citado en “Corrientes didécticas contemporéneas”. Camilloni,A. y otros. Paidés. 1996) * Cuando hablamos de intervenciones no nos referimos Unicamente a las palabras que puede emitir el docente - bajo la forma de consignas para la accion de los niffos -. En otros casos estas intervenciones pueden asumir la forma de acciones concretas realizadas por el docente; tanto hacer algo “con” los chicos, como hacer algo “frente” a ellos, “para” ellos. © Hacer “con” los chicos pone el dacente en el rol de “miembro asimétrico” en la resolucién de actividades; hhacer “frente” 0 “para” ellos lo ubica en el lugar de “modelo a considerar”. Estas y otras muchas Posibilidades son validas en tanto y en cuanto apunten a facilitar los procesos de aprendizaje de los nifios y no 2 coartarlos mediante intervenciones que conlleven actitudes tales como “yo lo hago por vos, porque asi ‘queda mejor”, o "si minis como lo hago yo y lo haces igual, te va a salir como se debe” % _ Es importante destacar que el docente debe situarse como mediador entre el conocimiento Ep gato cia a mona ae a Gl aden panics (inte abies, cetterkioe actividades) dandole direccién al proceso de aprendizaje. ‘SEs asi que podemos plantear que la intencionalidad pedagégica se pone de manifiesto en aspectos claros y definidos: las actividades deben estar pensadas en relacién a la apropiacién de ciertos saberes, deben estar estructuradas siguiendo secuencias pertinentes, el docente debe asumir una posicién diferenciada con respecto al Grupo, como presentador y orientador de las actividades. % Es por ello que debemos marcar algunas de las debilidades que pueden presentarse en las actividades planificadas. son a veces actividades demasiado simples, cuya simpleza No presenta problema o desafio a los nifios, no los obliga a reestructurar su conocimiento previo para comprender la realidad; y terminan siendo actividades repetitivas y reiterativas. Se puede observar en estos casos que los conocimientos previos no son tenidos en cuenta, no se realiza procesos de indagacién en relacién a ellos por lo cual es dificil plantear actividades pensadas para provocar confrontaciones con estos saberes previos. que $1 aquelas slo se trabajan en grupo total difcuttan la confrontacion de ideas entre los nifios, ya sea en su preparacién, en su desarrollo, en su resolucién y en su evaluacién. ‘En las actividades se pone de manifiesto la articulacion de contenidos: a) los contenidos a ensefiar en las actividades propuestas deberdn intentar dar respuesta a situaciones problemiticas, las cuales son el eje de la Unidad Didéctica 0 Proyecto b) las actividades podrén organizarse en torno a contenidos de una o mas disciplinas ©) en la medida en que las situaciones problemdticas se refieren a la complejidad de la realidad, aunque cada actividad pueda tener un cierto grado de autonomia y/o especificidad (dado por el contenido disciplinar que aborda), todas las “respuestas” que se van encontrando,todos los saberes de los cuales se van apropiando, van a ir permitiendo a los nifios organizar esa realidad “nica” y compleja, 4) de acuerdo a lo anterior, seria importante que en la planificacién se explicite de qué modo las actividades -"sueltas” 0 no - se correlacionan; en la medida en que ellas permiten diferentes miradas sobre un mismo nucleo problematico. €) Si graficasemos esta idea, podria ser algo asi : PFeciita ol aprencigje de tal ovale] contenidas disciptinares para comprender elreceste de realidad seleccionada o pars moat] [Feciita el aprendizaje de tal o tales] Jariber al producto meta del ee ineicumentos para zesponiier a las preguntas de oxigen [Feciita elapcendiaaje de tal otales Jeantenidae diaciplinacse Este esquema se sustenta en el hecho de que las diferentes disciplinas aportan diferentes miradas sobre u misma realidad. Si nos quedamos en “diferentes miradas” y perdemos Ia idea de “una misma realidad”, peligran los intentos de articulacién de los contenidos, Lo que se debe tratar de evitar es que los contenidos que se ensefien asuman una forma de “compartimientos estancos y separados”. Es importante que se pueda hacer un proceso constante de ida y vuelta entre la o las situaciones probleméticas que dieron origen a la Unidad Didactica o Proyecto y las actividades particulares. Es justamente este proceso constante de realimentacién el que facilitaré la transferencia de lo aprendido en determinadas situaciones a otras situaciones diferentes. Transferir lo aprendido es un aprendizaje muy importante y se relaciona con este punto,% Cuanto mas claras estén las situaciones problematicas que planteamos con respecto a la Unidad Diddctica 0 Proyecto seleccionados, mas se nos faciltard la bisqueda de contenidos disciplinares que permitan comprender la realidad % Cuanto mas stars estén las stuaciones probleméticas con respecto a la Unidad Didéctica cotlenidos; arfeuiactn cue se ra dando mottada en una Tlecestdad ce aportar mradas diferentes pero complementarias para resolver problemas, a partir de y para comprender una realidad compleja, ' Planificacién de las salidas también denominadas "experiencias directas"), ;Cémo deberia estar formullado por escrito lo que se desea hacer? ‘© Debemos revordar en primer lugar que cuando hablamos de “experiencias directas" hacemos referencia a toda experiencia que el nifio tiene que implica un "contacto directo con la realidad sin sustitutos" (Duprat Dol centro de interés a la unidad didictica. Los contenides de la enscitanza. Novedades Eiducativas. 1995). Es ‘por esto que deseamos dejar explicitado que las salidas no son las tmicas experiencias directas posibles, sino s6lo una de las formas que ellas pueden asumir © Desde cl momento que consideramos a las salidas como una situacién educafiva de In cual Ia institucién rs potato plantas] road gee tls chr eaua te eicativn: + La planificaci6n, entendida como venimos haciéndolo hasta este momento, podra asumir, en el caso de las salidas, caracteristicas propias debido a los rasgos particulares de esta situacién educativa: se deberan considerar componentes tales como por ejemplo: personas participantes, transportes necesarios, disponibilidad horaria, recursos especificos. Hacemos referencia a estos aspectos para dejar aclarado que probablemente no sea necesario 0 posible pensar la planificacién de una salida del mismo modo que otras planificaciones. + Ademés de aquellos componentes organizativos que pueden ser propios de una salida al exterior, creemos sumamente importante que en la planificacién de la salida figure brevemente el fundamento de la misma, es decir qué relacién tiene con la Unidad 0 Proyecto que se esta desarrollando o se comenzara a desarrollar. Deseamos recoger el valor educativo de una salida, debido a que consideramos que este “ambiente” puede ser un ‘componente sumamente importante de la situacién educativa. Ello se lograré en la medida en que el docente tenga claridad en cuanto a los contenidos que desea abordar en la sali. El acento puesto en la fundamentacién de la salida se debe a que existe todavia una cierta suposicién instalada en algunos docentes, de que la salida, por si misma, ya es una situacién edueativa, quitando de este ‘modo a Ia intervencién dacente toda intencionalidad pedagogica; reduciendo muchas veces esta intervencién ala seleccion del lugar, la organizacién material de la salida - recoger dinero, hablar con los transportistas, et, + Ello requerira que el docente planifique claramente las actividades que realizaré previas a la salida, las que realizaré durante la salida y las actividades que realizara a posteriori de la misma; otorgandole a cada una de ellas a importancia que merecen, para que la salida no ‘quede en una mera “gira turistica” % Si el juego - trabajo es el principio organizador de la actividad en el Nivel cial, 2cémo se hace para que su importancia se vea reflejada en la planificacin?. ‘+ Nos preocupa el lugar que el juego tiene hoy en dia entre las actividades de la sala. Es un punto sobre el que debemos reflexionar: que no sea que por revalorizar el lugar de la ensefianza de contenidos en el Nivel Inicial en lugar de “primarizar” el Nivel, pasemosGirectamente a “secundarizarlo": la actividad ldica es la modalidad fundamental de acercamiento a la realidad que tiene los nifios en esta etapa. Es exclusiva responsabilidad de los docentes el que las propuestas lidicas sigan conservando la preeminencia y la primacia. “Los nifios aprenden” y “los nifios juegan” de ninguna manera pueden convertirse en frases, conceptos y principios antagénicos, entre los cuales debemos optar. + La planificacién de las diferentes modalidades que pueden presentar las actividades en el Nivel Inicial deberd considerar los puntos anteriores de este documento. Lo tinico que deseamos agregar es que aquellas actividades que no se planifican corren el riesgo de perder ‘su potencial educativo, en la medida en que quedan “a la deriva”: la intencionalidad educativa ‘se pierde, el aprovechamiento de estas actividades es muchas veces circunstancial y aleatorio. Evaluacién: A modo de premisas % No abordaremos en esta ocasién la tematica de la evaluacién, ya que ella merece “capitulo parte”. Lo que si podemos decir es que la evaluacién es un componente didéctico y como tal figura en la planificacién - tanto en la dimensién procesual como en la explicitacién gréfica de la planificacién - % Consideramos que debemos partir de entender a la evaluacién como : a) un proceso constante b) que se debe aplicar a todos los "ingredientes” de la situacién educativa (aprendizajes de los alumnos, estrategias docentes, distribucion de espacios, disponibilidad de recursos, etc.) ©) [a finalidad apunta por sobre todo a brindar informacién adecuada para las constantes tomas de decisiones de los diferentes actores de la situaci6n educativa 4) hacemos referencia a la evaluacién tanto cuando planificamos actividades para indagar las ideas y saberes previos de los nifios como cuando planificamos actividades para indagar el grado de apropiacién de saberes al finalizar la Unidad Dicctica 0 Proyecto. ) La planificacién de actividades para indagar saberes previos de los alumnos (en su carécter de evaluacién diagnéstica) tiene tanta importancia como el planificar actividades para ensefiar nuevos contenidos. Conocer el “bagaje de saberes” que portan los nifios permitira (entre otras cosas) evitar caer en “ensefiar lo que ya saben”. ) sila intencién de la evaluacién que se hace al finalizar la Unidad Didéctica 0 Proyecto es ‘obtener informacién relevante para continuar con el proceso de ensefianza y el proceso de aprendizaje, no sera suficiente una mera descripci6n de lo realizado 0 una afirmacion al estilo de “se cumplieron los objetivos planteados”. En muchos casos se requeriré modificar estrategias, retomar contenidos, ampliar ambitos de exploracién, agregar otro tipo de recursos, reorganizar actividades grupales, etc. % Esporeello que consideramos que la evaluacién que se realiza durante y_al finalizar la Unidad Didéetica el Proyecto deberian_- si - partir de una descripeidn, pero no quedarse en ella, sino analizar tanto condiciones de logro” gn” lo que salié “bien”) como tambien posibles “causas de fracaso” * “Condiciones de logro”: a fin de poder transferirlas a otras situaciones que se presentan mas dificultosas. Por ejemplo: Al describir una salida que result muy buena: detectar que una posible condicién de logro fue (entre otras, por supuesto) haber logrado una mayorparticipacién de los padres en la preparacién de esta salida. Ello nos permitiré anticipar que en ‘tra situacién (por ejemplo, una experiencia directa en la sala) también convendrfa invitar a los adres a participar en su preparacién. + “Causas de fracaso”: para poder analizar el grado de incidencia de diversas variables en una misma situacién, para asi poder actuar sobre ellas en otras situaciones similares. Por ejemplo: al describit una actividad de plastica registramos que una de las razones por las cuales la actividad no se desarrollé como habfamos deseado es que no teniamos preparado de antemano el material necesario. Poder analizar la incidencia de ello en el desarrollo de la actividad nos puede conducir @ prestarle mas atencién a esta variable en toda otra actividad ‘que planifiquemos. Tas planificaciones didacticas de los docentes tienen un autor, el docente que fas scribe, pero simulténeamente son un producto institucional. Son un producto institucional ya que hacen referencia a un quehacer educativo que ‘compromete a la institucién en su totalidad. + La planificacién tiene su referente més inmediato en el propio docente quien la escribe y utiliza con mas asiduidad, pero también es necesario analizar qué pasa con los demas inte- rantes de la institucién en relacin con la planificacion, % _Partimos de considerara 1a institucion como un sistema, lo cual implica, en este caso, volver a recordar ‘que la escuela no es una sumatoria de grados © salas, personas 0 muebles. % El concepto de sistema nos remite a una estructura conformada no s6lo por partes sino, y fundamentalmente, por las relaciones que se establecen entre estas partes, relaciones que no son simplemente sumativas, sino que implican una exganizacién de interdependencia ¢ interaceidn; de tal manera que el modo de funcionar de cada uno de estos aspectos ejerce una influencia o tiene una incidencia de mayor © menos ‘grado en el resto del sistema, afgcta a a institucion en su_totalidad, sino también las intenciones, reflejadas en In planificaci6n, Desde esta mirada insti ional, en la planific ‘6m se pueden analizar: + _ si existe © no concordancia entre el diseiio de su practica propuesto por el docente y 10s lineamientos institucionales, generales y particulars. a ulica que se corresponda con la secuencia global institucional: por ejemplo, silos contenidos abordados tienen 0 no correlacién con aquellos abordados en salas anteriores 0 a abordar en Salas pposteriores, el modo cémo son consideradas algunas salidas en cada sala, ain cuando la visita se realice mis de un aio, La relacién puede analizase sinerénica o diacronicamente: no silo la correspondencia alo largo de los. alios, sino también el grado de coherencia entre las propuestas de las diversas salas en una misma franja temporal, ya sea con los mismos grupos de edad o no. Este concepto de que la planificacién tiene un autor individual y un "duefio” institucional no sera muy sencillo de comprender y de aveptar, pero poder entender a la planificacion como un producto institucional, con un autor individual, parte de la comprensién de que el hacer pedagégico siempre es un hacer institucional, ya sea la actividad realizada en la sala, en el patio o en un museo o supermercado, ya sea que esté a cargo de un docente o varios. docentes.+ Sila responsabilidad de los procesos de aprendizaje y de enseflanza es una responsabilidad institucional, centonces Ia. planificacién didctica que el docente realiza podri transformarse en un “objeto institucion ue podei ser utilizado en funcion de las necesidades de la marcha dela institucion 2). como instrumentos para Ia socalizacién de experiencias y_circulacion de propuestas didécticas entre todos los docentes; b) como elementos de anélisis de la marcha de los procesos educativos individuales, grupales e institucionales, €) como elementos de anilisis dela marcha de los Proyectos Institucionales, ete. 5. El rol de jos docentes y del equipo de conduccién con respecte a la planificaci elaboracién, asesoramiento, sequimiento. otc "El proceso de planificacién, como proceso mental, implica a un docente que es simulténeamente el Unico actor "real" de la situacién. Este actor, al planificar, "imagina" las actuaciones de los otros actores, a veces moldedndolas de acuerdo a sus intereses, deseos, miedos y saberes. & _ En Ia prictica docente concreta, estos otros actores no son imaginados, sino que se conforma un centramado de interacciones; este entramado es dinimico, muchas veces imprevisible, cambiante en sus variables temporales,espaciales y vinculares. Ya no estamos en el plano de fo "mental, imaginado y pensado" sino que, ademas de estos aspeotos, estamos concretamente en el plano de lo "actuado". (Pastorino, Harf, Sarlé, Spinelli, Violante, Windler, 1995.) & Nos referimos también al rol que el equipo de conduccién ocupa con respecto a la Planificacién; consideramos que es, a partir de esta explictacién, que los. vinculos comunicativos que utlizan la plenificacién como vehiculo podrén ser analizados desde otra mirada, & Desoamos destacar el desempetio del equipo de conduccién en la dimensiin pedas6ivo-didéetien: su rol de-asesor, In necesidad de obtener informacin que le permita actuar en consccuencia. Ello nos lleva a ubicar ala planificacion como una_de las fucates de informacion habituales, prioritarias y mis relevantes, que tiene ‘asu aleance ua directivo; va que le permiten tener informacion anticipada de las intenciones docentes Por otra parte las observaciones le permiten obtener informacién sobre la concrecién de esas intenciones & _2Qué tipo de informacién le acerca la planificacién a un directivo y cudles son las inferencias que esta informacién le permite realizar? ‘+ El grado de coherencia entre las acciones proyectadas por el docente y aquellas expuestas en los diversos niveles de especificacién de las intenciones educativas ‘+ Las relaciones que se pueden establecer entre las propuestas del docente de una sala con las propuestas de otros docentes de la institucién, a fin de establecer un entramado institucional coherente ‘+ _ Las posibilidades reales de esa concrecién a partir de una mirada institucional en lo referido a disposicién de recursos materiales y humanos, distribucién de tiempos y espacios, adjudicacion de responsabilidades‘© La necesidad de colaborar con ef docente en la previsin y anilisis de posibles eonsceuencias y efectos de las acciones propuestas, tanto en lo referide a los aprendizajes de los alumnos, como en la marcha global, de Ia institucién, + Todo lo referente especificamente a su rol de asesor, en una situacién educativa, como Participante activo en un proceso de mejoramiento de la calidad educativa, encarnada en este ‘caso en la planificacion dulica, por ejemplo: Relacién entre los objetivos planteados y las metas generales del Nivel © Giiterios de scleccién de objetivos, contenidos y actividades, puestos de manifiesto en la planificacién Grado de coherencia y explcitacién de las relaciones entre los diversos componentes Nivel de apropiacién de los contenidos disciplinares por parte del docente puestos de manifestacién en la seleccién y organizacién planteada en la planificacion © Qué se ensefia y qué se aprende en el ambito concreto ‘* Contextualizacién de las intenciones educativas a partir de diagnésticos de situacién & Como podemos ver, en la enumeracién anterior, aparece como eje vertebrador de la actividad escolar el Proyecto Curricular Institucional. La planificacién coma instrumento comunicativo. & Esto nos lleva @ preguntarnos, en presencia de las modalidades habituales de planificacin, es si ella es realmente utilizada por el docente para orientar su préctica o si este docente considera que simplemente sirve para la “fiscalizacion” por parte de autoridades superiores. Entender a la planificacién como un instrumento comunicativo conlleva las siguientes ‘consideraciones: & Toda planificacién implica un emisor, rol en un primer momento asumido por el docente, y luego por el directivo, cuando hace acotaciones y/o pide aciaraciones, en la devolucién de la Planificacién al docente gz ianficaciér Un receptor. alguien que rece la informacién que ella contione: este Feeeptor puede ser el mismo docenie~ en diferentes momentos de su acsionar-, el dreativo, otros docentes & Toda _planificacién, como vehiculo_comunicativo, se_constituye_en_un_contenedor_de informaciones multiples. Esta multiplicidad de mensajes no radica Gnicamente en el texto explicito sino también en la forma que ellos asumen. E Toda planificacién implica el empleo y aceptacién (o no) de un sistema de eédigos con un mayor 0 menor grado de comprensin por parte de los actores involucrados. Estos c6digos son sumamente importantes de considerar a la hora de escribir y leer una planificacién. A qué hacen referencia a partir de qué se construyen estos cédigos?:© Ala nominacién “objetiva’ de objetos, conceptos y situaciones: nominar de la misma manera a las mismas cosas; por ejemplo: "casita", "dramatizaciones", etc. + A partir_de_tas historias personales, arupales e institucionales: los significados que se ‘otorgan a determinados términos 0 expresiones; por ejemplo: "salir al parque” * Desde cédigos interindividuales estrictos. simplificaciones terminolégicas en Ia cual ambos miembros dé la relaeién comunicativa saben a qué se refiere Ia expresién empleada; por ejemplo: “Ir Javadero", en una particular relacién comunicativa puede querer decir : "Mevaré a los niftos al lavadero de autos que esti en la esquina; en esta salida los niios observarin las diversas ctapas del lavado de autos, hari la encuesta - programada previamente - a los empleados". Como se pod notar esto require historias compartidas,situacion no siempre habitual considerando la movilidad de docentes. dentro del sistema, También podemos incluir las variable referidas al grado de experiencia del docente, al Grado de experiencia del directivo, al nivel de conocimiento mutuo, como factores condicionantes de la necesidad de’ mayor 0 menor explictacién de las_informaciones contenidas en la planificacién (EE LTE NE DRE a a UE ROE CERNE SESE] @ Esa partir del momento en que el docente comienza a planificar, tanto en su dimensién de proceso mental como en la dimensién referida a la explictacién gréfica, que se pone de ™anifiesto su_utilidad como herramienta para la toma de decisiones; a su vez es también producto de decisiones previas y continuas del docente y de la institucién. @ Eldocente, a partir de estudios indagatorios realizados en funcién del grupo conereto de nifios, comienza uun_ininterrumpido proceso de toma de desisiones, en las cuales radica justamente la intencionalidad ppdag6aica que deberi imprimir a sus aeciones. @ Ejemplos de decisiones que deberd afrontar 0 abordar: 1. €Qué objetivos puede proponer para ser alcanzados por el grupo? 2. éCudles son los contenidos que considera importante ensefiar en este periodo de tiempo? 3. éCémo secuenciar y complejizar el abordaje de los contenidos? 4. éQué tipo de actividades son las més adecuadas, en funcién de los contenidos, del contexto, del grupo, etc, 5. éCémo organizar las experiencias directas para aprovechar mejor los recursos disponibles? 6. éQué rol asignar a los padres en la organizacién y concrecién de las salidas? etc. @ Podriamos continuar enumerando las variables 0 aspectos de la realidad educativa sobre las cuales se ejerce cotidianamente el proceso de toma de decisiones de los docentes. Lo que nos parece importante es destacar que la planificacién didéctica permite al docente ejercer tun control pedagégico -didéctico, una evaluacién critica de esta multiplicidad y complejidad de decisiones que le competen; como asi también le permite ir definiendo y redefiniendo sus caminos decisorios, a medida que la realidad, con su complejidad y con sus zonas de incertidumbre, os lleva a replantear y eventualmente modificar rumbos previstos .+ Una de las preguntas clésicas al momento de planificar es : éPor dénde empiezo?. La respuesta, igualmente clasica es: iPor los objetivos, naturalmentel. ‘ Trataremos de cambiar, no la respuesta, sino la pregunta: En vez de "épor dénde ‘empiezo?" seria : "¢por dénde entro?" + Esta temeraria afirmacién podré comenzar a tener sentido en la medida en que podamos comprender a la planificacién como un sistema conformado por elementos y sus relaciones. Al hablar de sistema la relacin entre los elementos no es secuencial ni unilineal. + _ No debemos confundir la relacién entre los elementos del sistema “planificacién" con la disposicién trifica de los componentes en unta hoja de papel (a veces denominada “parrilla”) % Si pudiésemos graficar esta concepcién de planificacién como sistema podriamos llegar a un disefio parecido al siguiente: ‘Actividades Como vemos este disefio no guarda ninguna semejanza con la distribucién de los componentes idacticos en una hoja: ello no es ni necesario ni posible, porque lo que aqui estamos intentando es Graficar una idea , es una graficacién de un constructo teérico. Para lo que este supuesto diseio de la concepcién de planificacién como sistema me sirve es para ccomprender que a un sistema puedo “entrar por cualquiera de los elementos que lo conforman, ya que una vvex "dentro" del sistema iré registrando y estableciendo las relaciones necesarias. + En alguna ocasién puede sucedemnos, y efectivamente creemos que muchas veces nos sucede, que una planificacién comienza a tomar cuerpo en nuestra cabeza a partir de la visi6n de algunos materiales de los cuales podemos disponer en el contexto geografico concreto en Estrategias metodalégicasel cual trabajaremos. En otros casos podré ser una propuesta de salida la que despierta ‘nuestro interés docente. ‘Es encesos momentos cuando sentimos que no actuamos adecuadamente, pues hemos "empezado" por el eeurso, 0 por Ia actividad y no por los objetivos. Es interesante comenzar a reflexionar sobre el hecho de que cen realidad si hemos comenzado por los objetivos, ya que la "mirada" que hemos echado sobre los recursos © actividades no es una mirada ingenua sino que ella esta dirigida, determinada, condicionada, encausada, por los objetivos del Nivel Inicial; los cuales son conocidos por nosotros, con un mayor o menor grado de amplitud, desde el momento del inicio de nuestra formacién en el profesorado. _Lo-que deseamos afirmar con esto es que siempre "empezamos" por los objetivos, va que ellos son algo asi como Jos “antvojos" desde fos cuales miramos los offos componontes didécticos, aun cuando "entremos" al a por alguno de los otros component Bsa partir do esta comprensién que se vislumbra con mayor claridad lo sostenido al principio acerca de la doble dimensin de la planificacién: como proceso mental y como explicitacién eserita producto de ese proceso. a) La planificacién en tanto proceso mental implica una concepcién sistémica en el tratamiento de sus componentes; sistema en el cual "entro” mas que “empiezo”. b) La planificacién en tanto explicitacién eserita implica un antes y después en el transeurso del escribir, una secuencia que responde a la légica de In lengua escrita. Esta logiea no siempre se corresponde con la Hogiea de los procesos mentales, los cuales no requieren de una seeuenc stricta, . Pianificacién: aportes desde concepciones afines ai paradigma de fa simplificacién desde concepciones afines ai paradigma de la complejidad. Lugar de ios imprevistos de fa incertidumbre. % Se plantea otra disyuntiva: planificar o responder a los imprevistos. Continuando en nuestro intento de hacer relecturas de nuestras propias afirmaciones, deberiamos considerar que estos son pares por lo tanto no. som excluyentes: desde un paradigma de la complejidad no existe causalidad lineal entre ambos aspectos: ambos coexisten en un entramado que brinda mayores o menores zonas de incertidurnbrc’ (Pastorino, Harf, Sarlé, Spinelli, Violante, Windler, 1995.) % Sila planificacién cumple la funcién de organizacién de la tarea, nos podemos preguntar por el lugar que ésta da al imprevisto. Debemos recordar que la planificacién no “es” la realidad sino una simplificacién de la misma, por lo tanto podemos observar que se tienen en cuenta algunas de las variables, las cuales se van “moldeando” de acuerdo a necesidades de un actor esencial: el docente. Pero no se puede dejar de considerar que lo que sucede en la clase es siempre mas complejo e imprevisible que lo que se pueda planificar. Volviendo a _nuestras concepciones arg imaticas, podremos analizar que, desde un fue se-puedan product en la dase, ya que Muchas veces supone que al planificar controlara las vari lo tanto I roduciré en le practi la copia de Dlanificado. Esto no da lugar al imprevisto, el cual muchas veces es definido como obstaculo en_si_mismo, Vivir como una disyuntiva_la_plenificacién y el_imprevisto sui fundamentalmente cuando la planificacion lo excluye.Acotaremos a ello la concepcién de flexibilidad que acompafia la planificacién; esta flexibiidad aparece como necesidad ineludible desde el momento en que se considera, entre otras muchas, la variable que hace a la posibilidad de modificacién por parte de los mismos alumnos. Ello parte de tenerse en cuenta la incidencia de los saberes previos de los ‘alumnos y por Io tanto la variacién que ellos pueden imprimir a las actividades propuestas, ya que no todo el grupo y en cualquier lugar y momento respondera de la misma manera a las Propuestas didacticas del docente. ® El paradigma de la simplicidad, se pone de manifiesto en general en las planificaciones fen una tendencia hacia un orden unilineal en las actividades, en dificultades para proponer una propuesta integradora de las distintas disciplinas para comprender una realidad total. Muchas veces la seleccion de la U.D 0 Proyecto no plantea una realidad en toda su complejidad, quedando reducido su tratamiento a una de las variables (Por ejemplo: Quien soy yo?) perdiéndose, casi en su totalided, los factores sociales. 8 "En determinados momentos el docente detecta problemas o situaciones conflictivas, imesolubles desde el plan mental trazado. En este contexto, y dependiendo de la naturaleza del problema, de la experiencia acumulada por el profesor y otros factores, tender a utilizar otras rutinas que tuvieron éxito en situaciones similares, 0 bien a reaccionar de manera imprevisible: con crterios difiiles de analizar y conectados a sus ‘esquemas mas ineonscientes y_profundos. En algunos casos, probablemente los mis productivos, el profesor no pretende resolver mevénicamente los problemas, mis bien tiende a dirigilos, adcouando y adaptando inteligentemente los guiones y planes mentales a los acontecimientos rieos y naturales de’ la prictica Aprendera funcionar con la dialéctica que se establece entre la planificacion del profesor y la complejidad de ula es un rasgo imprescindible para desarrollar un tipo de profesionalidad coherente con el modelo ecolbgico dl sistema aula, Esta nuova concepeidn profesional se puede deseribir con Ia imagen de un profesor que investiga y reflexiona en la acci6n y sobre fa accion para transformarla" (Porlan, 1993) ® "Los intentos habituales de anticipar y predecir la prictiea docente, no toman en consideracién lo impredecible, el eual es un factor constitutivo natural de la prictica. Desde esta concepcion "simplist, las “petturbaciones” o “alteraciones de lo esperado” se convierten en algo perturbador, molesto ¢ initativo. El interés por predecie In prctica implica la necesidad de ejercer "control" sobre la situacién de un modo global ¥ totalizador, sin permitimos analizar la incidencia de las diversas variables de esta situacién compleja, sobre las cuales no podremos tener el mismo grado de “control” (Pastorine, Harf, Sarlé, Spinelli, Violante, Windler, 1995.) 3 “La programacién es un instrumento de trabajo que constituye una instancia de organizacién de la prictica que abarea no s6lo el contenido sino también todo lo inherente al proceso educativo. Es un proyecto que se reestructura permanentemente, en funcién de la realidad en la cual se aplica.".....“Implica, en otros {érmines, una permanente reflexién Sobre la prdctica desde los marcos teéricos y modelos didacticos que proponen los disefos curriculares en vigencia, Es un proceso sistemitico de organizacion que permite la Ccoherentizacién de las acciones con los fines pertinentes. Requiere, de acuerdo con los fundamentos planteados, la participacion efectiva y real de todos los involucrados en los distintos momentos y niveles de forganizacion de la tarea; la flexibilidad necesaria para viabilizar 1a contextualizacion de las acciones y permitir el reajuste constante de las mismas de acuerdo con las necesidades que sutjan de las continuas cevaluaciones".(Planeamiento. Documento interno. MCBA)X A lo largo de este documento hemos intentado dejar explicitada la necesidad de no considerar a la planificacién, ni en su dimensién de proceso mental, ni tampoco en tanto disefio escrito, como producto terminados. 3X _ Nos parece itil considerar a la planificacién como un proceso constante, que a la par que intenta anticipar y prever, no garantiza la aparicién de lo previsto y anticipado; por lo tanto mas que errores que deberian haber sido evitados, haremos referencia a la incidencia que la realidad compleja tiene en nuestras programaciones, llevandonos constantemente a repensar lo Planificado, reorganizar lo previsto, en un trayecto en el cual los “errores" permiten la reconstruccién activa de lo planificado, considerando variables siempre novedosas en la realidad compleja, sin que ello implique ausencia de previsi6n ni sumisién a los imprevistos, XX De estas consideraciones surge la forma de titular este apartado: sucesién de "borradores"; "borradores" en tanto disefios constantemente reestructurados y reorganizadlos, en tanto posibilidad de incluir la realidad siempre compleja y hasta cierto punto imprevisible; en tanto la no necesidad de "torcer” la practica cotidiana para lograr “incrustarla", "modelarla", de acuerdo a lo previamente planificado. bibliografia @ Anexo Disefio Curricular 1 Ini |. 1995, MCBA, 2 CollCesar : “ Naturaleza_y Planificacion de las actividades en el Parvulario”. 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