See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/324969732

Proyecto Roma: proyectos interdisciplinares y comprensión en matemáticas

Article · May 2018

CITATIONS READS

0 614

3 authors, including:

Verónica Aurora Quintanilla Batallanos Diana Farzaneh Peña

University of Malaga Junta De Andalucía
13 PUBLICATIONS   30 CITATIONS    1 PUBLICATION   0 CITATIONS   

SEE PROFILE SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

An Operative Model for Interpreting Understanding in Mathematics [OMIUM] View project

All content following this page was uploaded by Verónica Aurora Quintanilla Batallanos on 19 April 2019.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 PROYECTO ROMA: PROYECTOS INTERDISCIPLINARES Y
COMPRENSIÓN EN MATEMÁTICAS
Verónica A. Quintanilla Batallanos, Diana Farzaneh Peña y Caterí Soler García
Resumen: Presentamos una experiencia con niños y niñas de quinto curso de educación
primaria (10-11 años) investigando sobre una situación problemática surgida de sus
intereses, a través de un proyecto de investigación interdisciplinar en el que las
matemáticas son una herramienta necesaria para la resolución. El proyecto se construye
de manera cooperativa en asamblea y grupos heterogéneos siguiendo los principios,
fundamentos epistemológicos y metodología del Proyecto Roma.
Palabras clave: Comprensión, Proyecto Roma, Resolución de problemas, Proyectos de
investigación, Trabajo cooperativo.
1. INTRODUCCIÓN
Concebimos la comprensión en matemáticas esencialmente como una capacidad
cognitiva funcional, que nos permite elaborar respuestas adaptadas a situaciones que
involucran la utilización del conocimiento matemático en alguna de sus formas posibles
(Gallardo, González y Quintanilla, 2014). Tradicionalmente, se ha identificado a los
problemas matemáticos realistas como una fuente importante para la construcción de
significados, el empleo de la creatividad y la formación de heurísticos en el estudiante.
Esta circunstancia los convierte en herramientas poderosas para fomentar en el aula el
desarrollo de la comprensión en matemáticas.
Por otra parte, asumir la actividad matemática como un conjunto de acciones entre
personas que interactúan y reflexionan de manera conjunta, comprometiéndose con el
trabajo común y asumiendo responsabilidades con los demás (Radford, 2006), nos
permite lograr los objetivos fundamentales de la escuela: aprender a pensar y aprender a
convivir (López Melero, 2015). Para desarrollar la comprensión en matemáticas
también es preciso escuchar y respetar a los demás y aceptar ideas diversas, aunque de
inicio no se esté de acuerdo con ellas o no se interpreten de manera oportuna. Estas
mismas actitudes son fundamentales para la construcción de la democracia desde las
matemáticas (Hannaford, 1998).
Todo ello justifica la pertinencia de desarrollar la comprensión matemática desde
modelos educativos que garanticen (a) la construcción social del conocimiento a través
de la resolución de situaciones problemáticas contextualizadas, y (b) el fomento de la
solidaridad, responsabilidad y capacidad de cooperación necesarios para que el aula se
convierta en un espacio público de encuentro, debate crítico y aprendizaje.
2. EL MODELO EDUCATIVO DEL PROYECTO ROMA
Nuestro trabajo cotidiano está basado en el Proyecto Roma, un modelo educativo
alternativo a la metodología tradicional que cumple con los Derechos Humanos y busca
la mejora de la Educación Pública. Es una propuesta de educación en valores capaz de
generar espacios de convivencia y aprendizajes donde las diferencias son reconocidas
como elementos enriquecedores. Cuenta, además, con estrategias metodológicas que
permiten potenciar los procesos de enseñanza y aprendizaje a través del trabajo
cooperativo y la construcción social del conocimiento, entre ellas la asamblea y los
proyectos de investigación como una forma de aprender a aprender en cooperación. El
Proyecto Roma se sustenta en los siguientes principios (López Melero, 2015):
1. El respeto a las peculiaridades del alumnado. Todos/as son competentes para
aprender.

Quintanilla, V.A., Farzaneh, D. y Soler, C. (2018). Proyecto Roma: proyectos interdisciplinares

y comprensión en matemáticas. UNO, 80, 13-20.
2. El conocimiento se construye de manera social a través de proyectos de investigación
en grupos cooperativos y heterogéneos.
3. El aula se organiza, para su funcionamiento, emulando un cerebro (proceso lógico de
pensamiento).
4. La construcción de espacios democráticos en las relaciones interpersonales entre
familias, profesorado y alumnado y la mejora de la calidad de vida en la clase.
5. El reconocimiento de la diferencia como valor. Las diferencias mejoran los procesos
de enseñanza y aprendizaje.
3. UNA EXPERIENCIA EN EL AULA DE QUINTO DE PRIMARIA
El alumnado participante, perteneciente al CEIP La Parra (Almáchar, Málaga),
desarrolla su actividad siguiendo los principios y metodología del Proyecto Roma.
Construyen su aprendizaje socialmente a través de proyectos de investigación
interdisciplinares que buscan resolver una determinada situación problemática surgida
de sus propios intereses. En el aula siempre se trabaja de forma cooperativa en grupos
heterogéneos. Para este alumnado las diferencias forman parte de las peculiaridades que
hacen únicas a las personas. El lema de clase es: “Yo te ayudo, tú me ayudas. Contigo
soy mejor y conmigo eres mejor”.
3.1 Cuestiones previas
Esta primera fase se lleva a cabo al principio del proceso y garantiza el buen desarrollo
de todo lo que acontezca posteriormente. Comenzamos conociéndonos, un proceso de
interacción dialógica en asamblea, a través del cual conocemos cómo pensamos, cómo
hablamos, cómo sentimos y cómo actuamos nosotros mismos y los demás (López
Melero, 2004). Parte de este proceso es conocer cómo aprendemos los seres humanos y
qué procesos sigue nuestro cerebro (aprender cómo aprender). Tenemos en cuenta que
“el contexto es el cerebro” (López Melero, 2015, p. 190), por ello organizamos la clase
como un cerebro dividiéndola en cuatro espacios (zonas de desarrollo y aprendizaje),
uno para cada una de las dimensiones del proceso lógico de pensamiento (cuadro 1):
(a) Procesos cognitivos y meta-cognitivos, (b) lenguaje (comunicación), (c) afectividad
y (d) autonomía (movimiento, acción). De este modo aprendemos a aprender siguiendo
el proceso lógico de pensamiento.

Cuadro 1.Dimensiones del Proceso Lógico de Pensamiento

Quintanilla, V.A., Farzaneh, D. y Soler, C. (2018). Proyecto Roma: proyectos interdisciplinares

y comprensión en matemáticas. UNO, 80, 13-20.
En esta primera fase también consensuamos las normas de convivencia. Los/as niños/as
participan activamente en su construcción, mediada por el conversar argumentado. De
este modo, la clase convive en valores. Las responsabilidades relacionadas con
garantizar el buen desempeño de la comunidad en las asambleas (coordinador/a y
secretario/a) se distribuyen entre el alumnado, de manera voluntaria y rotativa, cuyas
funciones también son definidas por consenso.
3.2 Proyecto de investigación
Un proyecto de investigación interdisciplinar “[…] es algo dinámico que, primero, se
imagina (pensamiento) y después se construye cooperativamente (acción)” (López
Melero, 2015, p. 188). Nuestros proyectos transitan de forma secuencial por los ámbitos
del pensar y del actuar.
3.2.1 Ámbito del pensar
3.2.1.1 Asamblea inicial
Durante el conversar en asamblea emerge la situación problemática, que genera la
necesidad de indagación, sobre la que girará el proyecto de investigación (imagen 1). En
la experiencia que presentamos, descubrimos que a pesar de que las niñas y niños del
aula ayudan a sus familias en el campo durante la temporada de la vendimia, no
conocen realmente cómo se realiza el cultivo de la uva ni el secado de la misma para
obtener la pasa. Cada estudiante tiene una opinión diferente de cómo se lleva a cabo o
cuándo se realiza una u otra fase, o cuándo y para qué se utiliza cada herramienta. Por
este motivo, deciden investigar sobre cómo se lleva a cabo este proceso tan presente en
su vida cotidiana. Denominan al proyecto “La uva y la pasa de Almáchar: cómo se
cultiva”.

Imagen 1. La asamblea
A continuación, definen el “qué sabemos” sobre la situación problemática (zona de
desarrollo actual) y el “qué necesitamos saber” para resolverla (zona de desarrollo
potencial). El conocimiento se construye desde la interdisciplinariedad buscando dar
respuestas a cuestiones del tipo: ¿Qué clase de planta es la vid? ¿Cuál es su nombre

Quintanilla, V.A., Farzaneh, D. y Soler, C. (2018). Proyecto Roma: proyectos interdisciplinares

y comprensión en matemáticas. UNO, 80, 13-20.
científico? ¿Qué es una cooperativa? ¿Qué significan las palabras “toldo”, “picar”,
“sarmentar”? ¿Por qué la uva se pone oscura y arrugada? Surge así la necesidad de
adquirir conocimientos concretos de distintas materias, entre los que también se
incluyen conocimientos matemáticos (cuadro 2).
Qué sabemos Qué necesitamos saber
El terreno tiene que tener pendiente. Cómo es el proceso de cultivo, qué pasos
Las uvas se tienen que tender en un terreno hay que seguir a lo largo del año, qué
en pendiente para que se sequen con el sol. herramientas se usan.
Se echa abono para que la uva sea más Cuánto valen las uvas y las pasas en
grande. realidad, al venderlas.
Se trabaja todo el año en el campo, cada mes Cuánto mide un toldo.
se hacen cosas diferentes.
Si es más grande la uva, más dinero se gana.
Un “chato” de pasas se vende a 7€.
Un “toldo” (pasero) de pasas se vende a
1000€.
Un “toldo” mide 7 metros.
Cuadro 2. Conocimientos matemáticos establecidos por los propios escolares
Para darle identidad a nuestra situación problemática, además del nombre, la ubicamos
en una de las cuatro dimensiones. En este caso, en los Procesos Cognitivos y
Metacognitivos, porque la identifican con la organización del tiempo (deben explicar
cómo es el proceso de cultivo y secado de la uva a lo largo de un año).
Estructuramos grupos heterogéneos compuestos por cuatro estudiantes que no hayan
trabajado entre sí con anterioridad (la asamblea define el criterio de manera que con la
alternancia de los miembros en los grupos aseguramos que todos los escolares trabajen
con todos sus compañeros/as al menos una vez durante el curso escolar). Las
responsabilidades deben compartirse en cada grupo, de manera que cada integrante
asuma una responsabilidad (coordinador/a, secretario/a, portavoz y responsable de
materiales) en función de lo que cada cual pretenda alcanzar o mejorar.
3.2.1.2 Plan de acción
Cada grupo decide qué va a construir. En este caso, todos se decantan por un mural. En
esta fase, los grupos se enfrentan al momento más complejo e importante del proceso: la
planificación de las futuras acciones a desarrollar para resolver las cuestiones que,
según ellos, dan respuesta a la situación problemática y permitirán la elaboración final
del mural (imagen 2). Ello conlleva planificar los aprendizajes genéricos (grupales) y
los aprendizajes específicos (personales). Se planifican, además, los posibles
imprevistos que podrían surgir durante el desarrollo del proceso de investigación (¿Y
si…?) y sus soluciones.

Quintanilla, V.A., Farzaneh, D. y Soler, C. (2018). Proyecto Roma: proyectos interdisciplinares

y comprensión en matemáticas. UNO, 80, 13-20.
 Imagen 2. Elaboración del plan de acción
La planificación de los aprendizajes genéricos, que incluyen contenidos matemáticos
(cuadro 3), se lleva a cabo haciendo un recorrido secuencial por cada una de las
dimensiones que componen el proceso lógico de pensamiento. Se lleva a cabo
respondiendo sucesivamente a preguntas como: ¿Qué necesitamos de la percepción?
¿Qué necesitamos de la atención? ¿Cómo nos ayudará la memoria?, etc. Los
aprendizajes específicos, por su parte, se planifican de manera personal mediante la
introspección, pero se comparten con el grupo. Cada estudiante determina para qué le va
a servir el proyecto y lo ubica en una dimensión particular del proceso lógico de
pensamiento. Asimismo, planifica lo que le aporta cada una de las otras tres
dimensiones para conseguir dicho aprendizaje.
Ámbito del pensar Conocimientos matemáticos
¿Qué pasos hay que seguir a lo largo del año? Organización del tiempo.
¿Cuánto valen las uvas y las pasas, en Valor monetario.
realidad, al venderlas? Percepción de magnitud (cantidad, unidad,
medida).
Magnitudes (capacidad, masa, longitud).
Conocimiento de unidades de magnitud no
convencionales y estandarizadas (chato o
formalete, toldo o pasero, cajas, kilos).
Técnicas e instrumentos de medida.
Operaciones con números decimales.
Proporcionalidad.
Usar los algoritmos matemáticos para Operaciones básicas y sus algoritmos.
organizar el espacio en la cartulina.
Utilizar la regla, el cartabón y el compás para Organización espacial.
hacer el mural. Construcciones geométricas.
Cuadro 3. Conocimientos matemáticos planificados por los alumnos durante el ámbito
del pensar
3.2.2 Ámbito del actuar
3.2.2.1 Acción
Cuando la planificación ha concluido, es posible dar el salto a la acción y llevar a cabo
lo planificado (imagen4). En esta ocasión, a los estudiantes les surge la necesidad de

Quintanilla, V.A., Farzaneh, D. y Soler, C. (2018). Proyecto Roma: proyectos interdisciplinares

y comprensión en matemáticas. UNO, 80, 13-20.
utilizar conceptos y procedimientos matemáticos no previstos, que consideramos
aprendizajes emergentes (cuadro 4).

Imagen 4. Actividades en el ámbito del actuar: búsqueda de información, visitas a

museo de la pasa y cooperativa, elaboración de murales
Ámbito del actuar Conocimientos matemáticos
¿Por qué el pasero tiene esa forma? ¿Cuánto Modelización.
mide un pasero? ¿Cuál es su perímetro? Formas geométricas.
¿Cuánta uva puede almacenar un pasero? Magnitud.
Concepto de perímetro y área.
Algoritmos vinculados al cálculo del
perímetro y el área.
Operaciones con decimales.
¿Por qué los paseros se ubican hacia el sur? Percepción posicional y espacial. Puntos
¿Dónde está el sur y cómo lo ubicamos? cardinales.
Las uvas se tienen que tender en un terreno en Concepto de pendiente.
pendiente. ¿Cuánta es esa pendiente? ¿Cómo
se determina?
Se echa abono para que la uva sea más grande. Percepción de magnitud (cantidad,
¿Qué forma tiene? ¿Cómo podemos medirla? unidad, medida).
Cuadro 4. Conocimientos matemáticos emergentes durante el ámbito del actuar

Quintanilla, V.A., Farzaneh, D. y Soler, C. (2018). Proyecto Roma: proyectos interdisciplinares

y comprensión en matemáticas. UNO, 80, 13-20.
Los conocimientos matemáticos planificados y emergentes fueron empleados por el
alumnado durante el ámbito del actuar en situaciones problemáticas concretas como las
siguientes:
[1] El padre de Paula vende un pasero por 1000 euros. ¿Cuántos kilos de
pasas contiene? ¿Cuántas cajas pueden llenarse con su contenid contenido?
¿Cuántos kilos contiene una caja? ¿Cuánto cuesta un kilo? En la
cooperativa nos dijeron que el precio es de 5 euros por kilo, ¿es correcto el
dato que aportó Paula?
[2] Hemos de conocer las dimensiones de los paseros para determinar
cuántas uvas almacen
almacenan. Empecemos calculando su perímetro:: ¿cuál es el
perímetro de cada toldo? ¿Y de los dos juntos? (imagen 55).

Imagen 8: Pasero

Imagen 5.. Paseros y su modelización para el cálculo del perímetro

El uso del conocimiento matemático en el ámbito del actuar estuvo de este modo
contextualizado en situaciones concretas y reales, adquiriendo sentido y significado
matemático para los estudiantes. Desde nuestro modelo educativo, es así como hacemos
emerger y desarrollamos la comprensión matemática de llos
os alumnos/as en un contexto
interdisciplinar.
Para finalizar, cada grupo realiza una narrativa de cómo ha sido todo el proceso en la
acción y elabora el mapa de aprendizajes
aprendizajes, una síntesis de todos los aprendizajes
construidos durante el proceso de investigación, organizados siguiendo las cuatro
dimensiones del proceso lógico de pensamiento.
3.2.2.2 Asamblea final
La asamblea final es el momento donde se lleva a cabo la evaluación del proceso
proce y los
aprendizajes genéricos y específicos. El/la/la portavoz de cada grupo expone el proceso
particular de su grupo en la búsqueda de la solución a la situación problemática,
compartiendo con el resto de compañeros/as el mural construido mientras responde a
los diferentes interrogantes que dieron origen al proyecto (imagen 6). Del mismo modo,
comparte con la asamblea el mapa de aprendizajes grupal. Al final, se elabora un mapa
de aprendizajes común de toda la clase. Éste se archiva y junto a otros van conf
conformando
el libro de la producción científica del curso escolar.

Quintanilla, V.A., Farzaneh, D. y Soler, C. (2018). Proyecto Roma: proyectos interdisciplinares

y comprensión en matemáticas. UNO, 80, 13-20.
View publication stats

Imagen 6. Ejemplo de mural y presentación pública del proceso durante la asamblea

final

4. CONSIDERACIONES FINALES
Desde una perspectiva educativa interdisciplinar, proponemos trabajar en el aula la
búsqueda de soluciones a situaciones problemáticas reales a través del empleo de
diferentes conocimientos relacionados. Con la experiencia descrita hemos pretendido
evidenciar la posibilidad de que los estudiantes desarrollen su sentido numérico,
geométrico y de la medida, a partir de sus propios intereses y mediante el uso de
conocimientos matemáticos específicos, puestos en juego en un entorno de trabajo
cooperativo. Consideramos que los proyectos de investigación interdisciplinares
fomentan el desarrollo conjunto de distintas disciplinas y permiten, en particular, la
construcción de escenarios propicios para el desarrollo de la comprensión en
matemáticas y la formación de valores y actitudes positivas, tanto matemáticas como
hacia las matemáticas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
GALLARDO, J., GONZÁLEZ, J. L.; QUINTANILLA, V. A. (2014): «Sobre la
valoración de la competencia matemática: claves para transitar hacia un enfoque
interpretativo». Enseñanza de las Ciencias, núm. 32(3), pp. 319-336.
HANNAFORD, C. (1998):«Mathematics teaching is democratic education». ZDM –
The International Journal on Mathematics Education, núm. 30(6), pp. 181-187.
LÓPEZ MELERO, M. (2004): Construyendo una escuela sin exclusiones. Una forma
de trabajar en el aula con proyectos de investigación. Málaga: Ediciones Aljibe.
LÓPEZ MELERO, M. (2015): «Sin distancias, la cultura escolar se construye». En J.
GIMENO SACRISTÁN (Comp.) Los contenidos. Una reflexión necesaria (pp. 185-
194). Madrid: Morata.
RADFORD, L. (2006): «Elementos de una teoría cultural de la objetivación». Revista
Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, núm. 9(4), pp. 103-129.

Quintanilla, V.A., Farzaneh, D. y Soler, C. (2018). Proyecto Roma: proyectos interdisciplinares

y comprensión en matemáticas. UNO, 80, 13-20.