Tema 3 - Medidas Preventivas

3
Medidas preventivas desde

la organización del centro
tema
1. INTRODUCCIÓN
La formación de la sociedad en general, así como de los ciudadanos y ciudadanas que
la conforman en particular, es un fundamento básico sobre el que construir el desarrollo
y crecimiento socioeconómico. Dicha formación debe facilitar la mejora tanto personal e
individual, como profesional de todas las personas.
Esta premisa, presente en la mayoría de documentos y planteamientos educativos
a nivel europeo, resulta clave para el fomento de un desarrollo sostenible y una mayor
cohesión social. Se persigue de esta manera, una sociedad con personas más y mejor
formadas, así como una educación que se extienda a lo largo de toda la vida.
Dentro de esta idea, “el abandono escolar”, entendido como la finalización de
la etapa escolar sin la obtención de una titulación en educación secundaria obligatoria,
constituye un lastre para una cultura que concibe la formación como un pilar básico
para el perfeccionamiento personal y colectivo. Se convierte en un factor de exclusión
social, valorándose como un grave problema no sólo del sistema educativo, sino de toda
la sociedad.
Por otro lado, nos gustaría modificar esa noción básica, inicial y elemental de
“abandono escolar temprano”, en pro de una concepción más amplia, ambiciosa y moderna.
Siguiendo las indicaciones planteadas en la Clasificación Internacional Normalizada de
Educación (CINE), se debe entender también por abandono aquel sector de la población
que habiendo obtenido la titulación de graduado en educación secundaria obligatoria, no
prosigue o abandona sus estudios o formación posteriores.
ABANDONO ESCOLAR 91
Tema 3. Medidas preventivas desde la organización del centro
A nivel europeo, el abandono temprano del sistema educativo es uno de los
indicadores establecidos en la Estrategia de Lisboa “Educación y Formación”, que tenía para
el año 2010 la meta de la construcción de una sociedad y un desarrollo avanzado basado
en el conocimiento y formación de la sociedad. Dados los resultados negativos de diversos
estudios que hacen mención al creciente número de personas que se ven afectadas por el
abandono escolar, la Unión Europea, lo mantiene entre los objetivos del “Marco estratégico
de educación y formación 2020” recientemente aprobado, al detectar que las medidas
preventivas aplicadas de cara a reducir este abandono escolar temprano no han producido
los resultados esperados ni han conseguido alcanzar los indicadores propuestos.
España, es uno de los países que más empeño debe poner en mejorar este indicador,
dado que sus cifras están alejadas de la media europea. Para ello, en noviembre de 2008, se
aprobó un plan a nivel estatal y en las Comunidades Autónomas que persigue la reducción
drástica de las cifras actuales de abandono escolar temprano.
Dichas medidas coinciden con las prioridades establecidas por el Fondo Social
Europeo y por las autoridades competentes en materia de trabajo y empleo, dado que se
trata de una meta fundamental para el desarrollo de nuestro modelo social.
Para hablar de medidas preventivas, debemos hacer referencia con anterioridad a
las posibles causas de esta problemática social. Los orígenes de este ovillo tan complejo
como es el abandono escolar, ya han sido tratados en el tema anterior de este libro; pero
quisiéramos, una vez más hacer mención a la enorme variedad de factores que afectan
a esta realidad. Así algunos hacen especial mención a la falta de motivación e interés
por parte del alumnado en general, pero no debemos dejar de lado otras posibles causas
como la falta de flexibilidad del propio sistema educativo, o la escasa adecuación de los
métodos didácticos aplicados en el aula, la escasez de recursos materiales en los centros
escolares, la falta de implicación del entorno familiar y social, incluso a la facilidad con la
que muchos jóvenes han encontrado trabajo sin necesidad de una formación profesional
concreta y específica.
En este capítulo nos centraremos
en las medidas preventivas que se pueden
plantear desde el sistema educativo, y que,
efectivamente, se toman desde los centros
escolares. Haremos mención igualmente a
otras muchas medidas planteadas desde
otros contextos no menos importantes pero
que giran en torno a esferas más sociales y
familiares.
92 ABANDONO ESCOLAR
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS
2. LA PREVENCIÓN DEL ABANDONO ESCOLAR TEMPRANO

2.1. Enfoques preventivos.
La prevención de este fenómeno, es un asunto tan complejo como amplio, puesto
que en el propio proceso de abandono escolar temprano intervienen numerosos agentes,
surge debido a múltiples causas, y provoca diferentes consecuencias.
Es por ello que no podemos limitarnos a realizar un análisis lineal, puesto que sería
un planteamiento limitado y sesgado. Por el contrario, vamos a analizar diferentes enfoques
desde los que se pueden y deben plantear las medidas preventivas para atajar y poner
solución a esta realidad que afecta a un importante número de jóvenes estudiantes.
Siguiendo las indicaciones propuestas en varias comunidades autónomas como
la gallega, asturiana o la castellano-manchega, la prevención, para que realmente sea
eficaz, debe plantearse desde dos perspectivas que se complementen: una vertical y otra
horizontal.
ABANDONO ESCOLAR 93
Desde un punto de vista vertical, las medidas deben aplicarse desde la Educación
Infantil. Nos referimos a la orientación y al tratamiento apropiado de la atención a la
diversidad, a la formación del profesorado, así como a la mejora de la Educación Primaria,
la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato o la Formación Profesional.
El abordaje de todo el sistema educativo resulta fundamental:
- En las etapas primeras se trabajará la prevención básica y elemental.
Fundamentalmente se potenciará la incorporación progresiva de la
escolarización desde la Educación Infantil, la compensación de desigualdades,
o el desarrollo de las capacidades básicas desde los primeros años de la
Educación Primaria.
- En las etapas centrales de la Educación Secundaria, se trabajará la prevención
a través de una adaptación importante de los objetivos, contenidos y
metodología de enseñanza-aprendizaje, especialmente con el alumnado que
presenta dificultades para seguir el ritmo estándar del grupo clase.
- En las etapas postobligatorias, se trabajará por un lado la prevención al
fomentar nuevas vías de acceso mediante pruebas libres a las titulaciones de
Bachiller y de Ciclos Formativos de Grado Medio principalmente, también de
Grado Superior de Formación Profesional; facilitar la transición del mundo
laboral a los centros escolares y viceversa, etc.; y por otro lado, el facilitar y
promover medidas de reinserción o retorno al sistema educativo para aquellos
alumnos y alumnas que han finalizado la etapa de formación sin obtener la
titulación o formación básicas, entre otras medidas.
Desde el punto de vista horizontal se hace mención a la participación compartida
de diferentes sectores de cara a la formación, titulación, capacitación, preparación de
nuestros jóvenes, que representan el futuro social inmediato. Desde este enfoque, se debe
mencionar la importancia vital de:
- La responsabilidad social en general para con la situación del alumnado. Así, se
buscará la implicación del entorno familiar principalmente, no solamente en
el proceso de formación de los hijos e hijas, sino también en la participación
activa en la creación de un entorno favorable de cara al estudio, la implicación
crítica en la resolución de conflictos escolares, etc.
- La colaboración de las administraciones laborales y los servicios públicos de
empleo, que proporcionan formación y apoyo a los que abandonan de forma
prematura el sistema educativo. Tal y como comentaremos, la prevención
nace y parte de la escuela; pero se quedará coja y falta de apoyo sin la
colaboración del resto de administraciones, especialmente las vinculadas al
sector laboral.
94 ABANDONO ESCOLAR
- El trabajo conjunto con los municipios como administración más cercana al
ciudadano. Se trata de una herramienta tan importante como de aplicación
directa, donde el sistema educativo debe afirmarse para buscar apoyos,
recursos y continuidad en sus objetivos de formación.
Según Emilio Tenti, coordinador del Área de Investigación de sociología de

la educación para la UNESCO, y siguiendo otro criterio de clasificación, existen dos
dimensiones de la exclusión educativa:
1. La que tiene que ver con estar fuera de la escuela (absentismo escolar o
no matriculación).
2. La que se relaciona con la exclusión del conocimiento (fracaso escolar).
Las medidas preventivas deben resolver ambas situaciones y deben hacerlo de modo
simultáneo:
- Incorporar a toda la población para cumplir el derecho y la obligación de la
escolarización.
- Desarrollar un núcleo básico de conocimientos, capacidades y actitudes
necesarios para el desarrollo de su autonomía y su inserción social.
La primera de las opciones resulta más sencilla de cumplir. De hecho, ya existe un

marco legal muy amplio que defiende esta opción preventiva. La O.N.U., la Constitución
Española (artículo 27.4), la LODE (disposición adicional 2ª), la LOMCE (artículo 4), dentro
de un marco educativo, y el Código Civil (artículo 154), el Código Penal (artículo 226), la
Ley de Protección del Menor, las Consejerías de Asuntos Sociales y las Administraciones
locales, desde un marco más amplio, garantizan la responsabilidad de las Administraciones
de ofrecer un puesto escolar a todo alumno y alumna en edad de escolarización obligatoria.
Es por ello que el absentismo escolar y el fracaso escolar no parecen tener razones
de apoyo en la falta de plazas escolares.
Debemos pues centrar los esfuerzos en crear contextos favorables y positivos para
conseguir una conciencia y la motivación intrínseca del alumnado y de sus familias por
formarse y prepararse para una vida activa plena y autónoma.
La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) ha propuesto
un considerable número de medidas para reducir el fracaso escolar y para disminuir
el abandono escolar temprano. Entre las más destacadas, y de modo muy sintético, se
encuentran:
Propuestas de esta Ley para disminuir el fracaso escolar:
- Prevenir las dificultades de aprendizaje desde el primer momento en que
aparezcan en la Educación Primaria.
ABANDONO ESCOLAR 95
- Facilitar el tránsito entre las etapas educativas de Primaria y Secundaria.
- Favorecer la adquisición de las competencias básicas.
- Fomentar programas de apoyo y refuerzo a todos los alumnos que lo
necesitan.
- Organizar programas específicos de refuerzo para el alumnado que repita
curso, con el fin de que supere las principales dificultades detectadas el curso
anterior.
- Adelantar un año la posibilidad de cursar un Programas de mejora del
aprendizaje y el rendimiento en el primer ciclo.
- Regular soluciones específicas para el alumnado que manifieste dificultades
especiales de aprendizaje o de integración en la actividad ordinaria de los
centros.
Propuestas LOMCE para reducir el abandono escolar prematuro:
- Potenciar los Ciclos de Formación Profesional Básica desde los 15 años.
- Facilitar el acceso desde los Ciclos de Formación Profesional Básica a los
Ciclos Formativos de Grado Medio de Formación Profesional.
- Crear plazas suficientes en los Ciclos Formativos de Grado Medio.
- Actualizar y modernizar los títulos profesionales existentes.
Sea como fuere, la prevención debe dirigirse hacia unas metas, hacia unas premisas
claras que dirijan de un modo efectivo nuestra intervención.
Presentamos a continuación cuáles deben ser los objetivos de la prevención del
fracaso y el consiguiente abandono temprano escolar, para pasar a continuación a
pormenorizar las medidas preventivas planteadas desde diferentes enfoques.

2.2. Objetivos de la prevención del abandono escolar temprano.
A través de las diferentes opciones preventivas, desarrolladas tanto dentro como
fuera del centro escolar, se pretende incrementar el número de jóvenes que finalizan una
etapa formativa de calidad que garantice además su cualificación profesional, así como
la consiguiente reducción del abandono escolar temprano. Con ello se pretende avanzar
hacia los objetivos estratégicos planteados para el conjunto de la Unión Europea en el
horizonte del 2020.
De un modo más específico, los objetivos que se pretenden alcanzar son:
- Aumentar las tasas de titulación tanto en la educación secundaria obligatoria
como en la educación secundaria postobligatoria (bachillerato y formación
profesional de grado medio).
96 ABANDONO ESCOLAR
- Apostar decididamente por un mejor y más claro desarrollo de estas dos
etapas, tomando plena consciencia del cambio de horizonte que se plantea
para la población escolar que logre alcanzar esta meta.
- Contribuir a la cualificación profesional, acreditada mediante títulos
de formación profesional, y a la obtención del Graduado en Secundaria
Obligatoria. Ello conlleva la coordinación entre la administración educativa
y la laboral.
- Garantizar la progresión social de cada individuo al obtener la titulación
básica, puesto que los que fracasan en sus aprendizajes elementales tienen
menos posibilidades de inserción laboral, y en el caso de que lo consigan,
estarán menos preparados para hacer frente a los cambios sociales y laborales
propios de una sociedad evolucionada y que exige una adaptación constante
y continua.
- Sentar las bases para evitar la aparición de este problema, trabajando ya desde
las primeras etapas formativas (Educación Infantil y Primaria). La prevención
antes de la intervención debe ser fundamental.
- Reducir las tasas del fracaso escolar, desde las primeras etapas, asumiendo
un alto grado de coordinación y planificación de cara al alumnado que ya
ha abandonado.
- Dar respuesta a los jóvenes en paro, en la situación actual de crisis económica,
así como facilitar la toma de conciencia de los alumnos y las alumnas que
están en riesgo de abandono, de la realidad social y laboral que les espera.
Debemos de ayudarles a entender y asimilar la enorme diferencia que supone
enfrentarse a esa realidad con y sin titulación, con y sin cualificación, con y
sin preparación y madurez.
Estos objetivos deben marcar una línea de intervención realmente ambiciosa, pero
también realista, con el propósito final de una sociedad más preparada y mejor, más justa
y solidaria, más sabia y más rica, tanto en conocimientos como en valores.
ABANDONO ESCOLAR 97
2.3. La prevención propuesta desde el marco legislativo.
Para poder entender la situación actual y la posible tendencia del futuro, es preciso
conocer los pasos previos y el camino recorrido con anterioridad.
En el año 2000, finaliza el proceso de transferencias en materia de educación por
parte del gobierno central a las diferentes Comunidades Autónomas. Tras diez años, se
puede entender que la realidad social y cultural existente en esa época difiere en gran
medida respecto a la realidad de 1990.
Además, a partir de este año, se produce una extensa proliferación de leyes
educativas y de sus correspondientes desarrollos reglamentarios, que han ido derogando
parcialmente las anteriores, provocando una falta de claridad en cuanto a las normas
aplicables a la ordenación académica y al funcionamiento del sistema educativo.
Es por eso que vamos a realizar un rápido y sencillo análisis del contexto normativo
en materia de educación, para comprender el modo en el que la prevención del abandono
escolar se encuentra presente en el actual marco legislativo.
- En 1970 aparece la Ley General de Educación (LGE) y de financiamiento de
la Reforma Educativa. Su objetivo es la superación del retraso histórico de
nuestro sistema educativo español, que se encontraba anclado en premisas
y principios demasiado obsoletos.
- En 1985 aparece la Ley Orgánica 8/1995, de 3 de julio, Reguladora del
Derecho a la Educación (LODE). La aportación de esta ley es la concepción
de la educación como un servicio público, facilitador de la igualdad de
oportunidades y la erradicación de la discriminación.
- En 1990 aparece la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E.).
Desde el punto del abandono escolar, debemos destacar que esta nueva ley
propone el aumento hasta los 10 años de escolaridad obligatoria, desde los 6
a los 16 años. También procura darle un enfoque de educación comprensiva,
es decir, igual para todos. Se prioriza de este modo la integración y la igualdad
de oportunidades.
Por otro lado, también le proporciona un impulso y renovación importante
de la Formación Profesional. Se intenta actualizar la formación profesional,
que se estaba quedando obsoleta y desfasada. Se busca de este modo, una
equiparación de España al resto de países de la Unión Europea; contexto al
que nos habíamos incorporado en 1986.
La L.O.G.S.E. promueve, además, la atención a la diversidad, a través de la
intervención de los orientadores, sobre todo, a partir de 3º de ESO, la aparición
de los profesores de apoyo, el incremento de la optatividad a partir de 2º
de ESO, la atención a los alumnos que presentan necesidades educativas
98 ABANDONO ESCOLAR
específicas… Esto supone un aumento importante en la necesidad y en la
dotación de recursos materiales, instalaciones y personal docente.
- A pesar de estos pequeños pero importantes logros individuales y los primeros
pasos dados, en la década de los 90 se percibe una clara necesidad de mejorar
la calidad de enseñanza de los jóvenes. Diversos estudios sobre el nivel de
rendimiento de nuestros escolares, evidencian una actuación decidida. Así,
en 1995 aparece la Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el
Gobierno de los centros docentes (LOPEG), que viene a modificar y mejorar
algunas disposiciones de la LOGSE.
- En 2002 aparece la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad
de la Educación (LOCE) aunque no llegó a aplicarse debido al cambio de
gobierno en 2004. En esta ley se apostaba por la necesidad de adaptarse
a los cambios continuos tanto sociales, políticos, económicos, como
tecnológicos. Ya comenzaba la idea de flexibilización del sistema educativo
como planteamiento base.
- En el 2006 aparece la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación
(LOE). Esta ley viene a garantizar la necesaria homogeneidad básica y la
unidad del sistema educativo, dejando las puertas abiertas a la concreción
territorial de cada comunidad de la realidad educativa a través de una vía
de necesaria cooperación y coordinación.
En los comienzos del siglo XIX, se persiguen dos objetivos fundamentales en materia
de educación: la calidad y la equidad. Tras un largo debate entre los diferentes estamentos
relacionados y las administraciones, aparece esta nueva ley basada en tres principios
fundamentales:
- Exigencia de una educación de calidad para todos los ciudadanos. Ya están
incorporados al sistema escolar desde los 6 a los 16 años, ahora el siguiente
reto será la mejora de los resultados. Para ello, resulta inexorable, la reducción
de las todavía elevadas tasas de abandono temprano escolar de los
estudios. Se busca así, que todos los ciudadanos y ciudadanas alcancen el
máximo desarrollo posible de sus propias capacidades.
- La participación y colaboración de todos los componentes de la comunidad
educativa para conseguir alcanzar este ambicioso objetivo.
- Calidad y equidad exigen un esfuerzo compartido por parte del alumnado,
familias, profesorado, centros docentes, Administraciones educativas, y
sociedad en su conjunto. Tratar de abordar este tema de forma unilateral,
llevará a un callejón sin salida, o a una silla de tres apoyos.
- El compromiso decidido con los objetivos educativos planteados por la Unión
Europea, de cara a equiparar el nivel de rendimiento escolar de los escolares
españoles a los obtenidos por el resto de países del conjunto europeo.
ABANDONO ESCOLAR 99
A partir de la normativa reguladora del sistema educativo a nivel estatal, debemos
analizar a continuación el desarrollo normativo regional, y el modo en que cada
Comunidad Autónoma plantea sus directrices en cuanto a la prevención del abandono
escolar temprano.
Neus Caballer, en su artículo “Cómo combatir el fracaso escolar” publicado en el
periódico El País, en Valencia en diciembre de 2008, hace mención a 17 planes autonómicos
para reducir las tasas de abandono de las aulas. Nos plantea una reflexión sobre el cambio
de ciclo económico y la actual crisis económica, que han obligado al Gobierno Central
y a las Comunidades Autónomas a abordar definitivamente un Plan para la Reducción
del Abandono Escolar. Igualmente señala que la relación entre los planes autonómicos
diseñados por cada Administración para combatir el abandono y el fracaso escolar
temprano, el porcentaje de éxito es proporcional y favorable a las autonomías con más
iniciativas y planes. Destacan positivamente en este sentido el País Vasco, Asturias y Aragón,
que presentan Planes Integrales de Absentismo Escolar coordinados entre las diferentes
consejerías y Administraciones Locales.
Presentamos a continuación algunas de las diversas órdenes, que hacen extensible
este objetivo desde un entorno estatal a contexto regional.
- La Orden de 9 de marzo de 2007 de las Consejerías de Educación y Ciencia
y Bienestar Social de la Junta de Castilla La Mancha, por la que se establece
los procedimientos para la prevención, intervención y seguimiento sobre el
absentismo escolar, se publicó con el fin de coordinar y optimizar los recursos
de todo tipo existentes en cada ámbito territorial. Dicha Orden contempla
un continuo de actuaciones, desde las preventivas a las de intervención y
seguimiento, con la participación no sólo de los centros educativos y los
servicios sociales, sino también del conjunto de administraciones y entidades
implicadas en la materia, en especial los ayuntamientos.
- Orden EDU/791/2010, de 7 de junio, por la que se convocan ayudas,
cofinanciadas por el Ministerio de Educación con el Fondo Social Europeo,
destinadas a entidades privadas sin ánimo de lucro para la realización de
actuaciones dirigidas a la prevención y reducción del abandono escolar
temprano, durante el año 2010, de la Junta de Castilla y León.
Se trata de potenciar tres tipos de actuaciones:
· Modalidad I: actuaciones formativas dirigidas a las familias y a la
población escolar en riesgo de abandono y a los jóvenes que han
abandonado prematuramente el sistema educativo con la finalidad de
posibilitar su reincorporación.
· Modalidad II: actuaciones que desarrollen medidas preventivas vinculadas
con la disminución del fracaso escolar o de reincorporación al sistema
educativo.
100 ABANDONO ESCOLAR

· Modalidad III: actuaciones de información-difusión encaminadas a
sensibilizar e informar sobre la importancia de la prevención del abandono
escolar temprano.
- Acuerdo de 18 de junio de 2010, del Consejo de Gobierno, por el que
se aprueba el Plan Regional de Prevención, Seguimiento y Control del
Absentismo y Abandono Escolar en la Comunidad Autónoma de la Región
de Murcia y se promueve la creación de la Mesa Regional de Absentismo y
Abandono Escolar.
Las cuestiones relativas al absentismo y al abandono escolar son recogidas
en el Decreto 359/2009 de 30 de octubre, por el que se establece y regula la
respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma
de la Región de Murcia.
- Orden 253/2001, de 26 de enero, de la Consejería de Educación de la
Comunidad de Madrid, por la que se establecen las condiciones y módulos
económicos que regulan la suscripción de convenios de colaboración para
el desarrollo de programas de prevención y control del absentismo escolar
del alumnado de centros docentes sostenidos con fondos públicos.
- Acuerdo por el que se aprueba el Plan Integral para la Prevención, Seguimiento
y Control del Absentismo Escolar, el 25 de noviembre de 2003 del Consejo de
Gobierno; así como la Orden de 19 de diciembre de 2005, de modificación
de la de 19 de septiembre de 2005, por la que se desarrollan determinados
aspectos del Plan Integral para la Prevención, Seguimiento y Control del
Absentismo Escolar, de la Junta de Andalucía.
- Ley 1/1997 de 7 de febrero, de Atención Integral a los Menores y el Decreto
23/1995 de 24 de febrero por el que se regula la orientación educativa en
la Comunidad Autónoma Canaria.
2.4. La prevención propuesta desde un enfoque multidisciplinar. una

causa multifactorial demanda una solución multivariable.
La prevención del abandono escolar temprano es el objetivo que debemos perseguir
en nuestra búsqueda de la escolarización y éxito escolar extendido a toda la población
como horizonte-meta.
Se trata de un objetivo amplio y ambicioso que exige la colaboración y la
interactuación de los diferentes sectores o ámbitos implicados en la formación y empleo
de nuestros jóvenes.
En el I Congreso Ibero-Brasilero de Política y Administración de Educación,
desarrollado en Portugal (Elvas) el 29-30 de abril de 2010, y en España (Cáceres) el 1 y 2
de mayo de 2010, se exponen, analizan y debaten diferentes prácticas de discriminación
ABANDONO ESCOLAR 101

positiva orientadas a la prevención y reducción del abandono escolar temprano. En líneas
generales se establecen cuatro ámbitos de actuación:
- Las administraciones educativas.
- Los centros educativos y el profesorado.
- Las familias y los jóvenes que han abandonado el sistema educativo sin haber
obtenido un título de educación secundaria obligatoria o postobligatoria.
- El entorno laboral.

Alguno de nuestros lectores podría preguntarse, “¿Y el alumnado?, ¿no debería
aparecer como uno de los principales agentes interventores?”. Desde nuestro punto de vista, no
hacemos mención al papel del alumnado en la prevención del abandono escolar temprano,
debido a que son los propios receptores del proyecto.
De ellos y de ellas nace la situación de partida; de ellos y de ellas surge la necesidad
de intervenir; y finalmente, hacia ellos y hacia ellas debe dirigirse la aplicación de las
medidas, tanto de prevención como de intervención, de cara a alcanzar la solución de
este problema que tiene nuestra realidad educativa, y que supone un obstáculo hacia la
evolución y la mejora, tanto del individuo en particular como de la sociedad en general.

2.4.1. La prevención desde fuera del sistema educativo–contexto escolar.
“SIN LA ESCUELA NO SE PUEDE”

La prevención del abandono escolar temprano debe partir del contexto escolar. Sin
la escuela no se puede construir una sociedad más justa e integrada.
La Conferencia Sectorial de Educación, que reúne al Ministro de Educación y los
Consejeros de Educación de las diferentes Comunidades Autónomas, y que se constituye
como órgano de cooperación y coordinación entre las políticas educativas de las distintas
Administraciones, para conseguir la máxima coherencia e integración del sistema educativo,
nos indica que: las medidas preventivas del fracaso académico y del abandono escolar
de nuestros jóvenes, deben tener en cuenta el medio escolar. O bien deben partir de los
centros escolares o bien deben devolver los jóvenes a ellos.
Es sabido por todos, que la riqueza de las sociedades y el bienestar de las personas
que las componen, depende cada vez más de la formación, de la calidad y la cantidad de
conocimientos adquiridos por el conjunto de sus individuos.
“LA ESCUELA SOLA NO PUEDE”

Ahora bien, a esta primera frase, habría que añadir a continuación otra que reza
“pero la escuela sola, no puede”. Si bien, las semillas del éxito se plantan en el contexto
escolar, éstas no podrán germinar y crecer sin unas determinadas condiciones sociales
que la escuela no puede garantizar por sí misma.
Si se quiere construir una sociedad más igualitaria y más justa, no basta con contar
con una política educativa adecuada, sino que es preciso articular políticas económicas y
sociales apropiadas que acompañen en este proyecto.
Las interdependencias que existen entre el desarrollo educativo, el desarrollo
social y el desarrollo económico de nuestras sociedades nos obligan a replantear la visión
clásica de las políticas públicas. La política educativa no podrá alcanzar los objetivos que
normalmente se propone sin una adecuada articulación con las políticas económicas
(productivas y distributivas) y sociales (redistributivas).
A su vez, las políticas económicas orientadas al crecimiento y a la inserción exitosa
de nuestras sociedades en el mercado internacional requieren de fuertes inversiones en el
campo de la producción y distribución social del conocimiento científico y tecnológico.
El desarrollo económico no es posible sin desarrollo educativo y éste, no es posible sin
generación de riqueza y sin una distribución equitativa de la misma.
Por todo ello, podemos asegurar que la mejora intencionada de las reformas
educativas fracasará ineludiblemente, si se plantea de forma aislada o desarticulada de las
políticas económicas y sociales. Sólo una estrategia integral puede favorecer el desarrollo
de una sociedad más rica, más igualitaria y también más libre.

Aunque no sea el objetivo primordial de este capítulo, presentaremos a continuación
algunas propuestas preventivas del abandono escolar temprano, que deben ser tenidas en
cuenta desde el punto de vista de otras administraciones, en busca de la sinergia positiva
de la que hablamos en las líneas anteriores.
- Medidas dirigidas a compatibilizar formación y empleo. Se buscará
establecer medidas que contribuyan a facilitar que los trabajadores jóvenes
compatibilicen empleo y formación, conciliando su actividad laboral con los
estudios.
- Promover la colaboración con las corporaciones locales para el
establecimiento de programas de orientación profesional. Se deben plantear
objetivos como:
· Reforzar las relaciones entre los centros educativos y el entorno
laboral.
· Promover la colaboración con las empresas del entorno próximo, de cara
a la realización de proyectos conjuntos.
· Favorecer la formación de los alumnos y alumnas a través de la realización
de prácticas laborales en empresas locales.
- Incentivar un cambio en la cultura educativo–laboral. Es necesario,
en colaboración con los Agentes Sociales, fomentar una cultura
educativo–laboral que prime, al menos, la posesión del título de Graduado en
la ESO o de una cualificación profesional inicial, en el acceso de los jóvenes
a un puesto de trabajo.
No es fácil lograr un cambio cultural que coloque como prioridad la mejora social
como factor valorable a medio plazo en lugar de la rentabilidad económica a corto plazo.
La coordinación es necesaria porque la oferta educativa tiene sentido en cuanto es capaz
de dotar a las personas de mecanismos para la supervivencia y el bienestar personal.
El papel de las empresas está en ofertar posibilidades de formación tanto al alumnado
como al profesorado, que debe reciclarse y actualizarse, además de la coordinación en
objetivos comunes y la contribución a la adaptación a los cambios del sistema.
Un ejemplo claro lo constituyen planes como el Programa Operativo Fondo Social
Europeo del Principado de Asturias 2007–2013.
El Fondo Social Europeo es un fondo estructural de la Unión Europea que tiene como
finalidad promover la cohesión social y económica financiando programas destinados a:
- La consecución del pleno empleo.
- La mejora de la productividad del trabajo.
- La integración social.
- La reducción de las disparidades nacionales, regionales y locales en materia
de empleo.

El Plan Operativo es un documento que recoge el conjunto de actuaciones que
financia el Fondo Social Europeo de manera específica en el Principado de Asturias en las
fechas señaladas, de cara a:
- Promocionar el empleo estable de calidad y productividad del trabajo.
- Promover el acceso al mercado laboral de las personas desfavorecidas.
- Reducir las disparidades nacionales, regionales y locales en materia de
empleo.
- Velar por unos recursos humanos de calidad, apostando por la mejora del
capital humano, la educación y la formación, centrando los esfuerzos en la
prevención del abandono escolar.
2.4.2. La prevención gracias a la participación del entorno familiar.

En los centros escolares se pone de manifiesto que un elevado porcentaje de
alumnado absentista procede de ambientes desfavorecidos con escasos recursos económicos
y carencias formativas, que en ocasiones desconocen la obligatoriedad e importancia de
la educación.
También, no hay que olvidar que una parte del alumnado absentista procede de
familias que independientemente de su situación socioeconómica, no ejercen la necesaria
vigilancia sobre el cumplimiento de la escolaridad obligatoria de sus hijos e hijas menores
de edad.
Por todo ello, la colaboración de las familias y, por extensión, del conjunto de la
comunidad educativa, es necesaria para incrementar las expectativas de éxito educativo
y para reforzar el papel de los docentes y los orientadores. Por esta razón, se insiste en la
necesidad de lograr compromisos con las familias para impulsar la convivencia y el estudio,
además de incrementar su participación en la vida de los centros educativos.
Se pretende alcanzar la complicidad, comprensión y colaboración de las familias,
pero también de los representantes de las Asociaciones de alumnos y alumnas, y las
Asociaciones de madres y padres de los centros escolares.
Una parte muy importante de los centros, y particularmente de aquellos que
participan en los programas específicos para promover el éxito educativo, han puesto a las
familias de los alumnos y alumnas como objeto y sujeto fundamental de sus actuaciones,
y promueven actividades extracurriculares, ámbitos de comunicación y encuentros de
reflexión y trabajo en los que las madres y los padres resultan parte imprescindible.
Algunas de las medidas a tener en cuenta podrían ser:
- Promover la colaboración entre la Administración Educativa y las Asociaciones
de padres y madres de alumnos y alumnas para desarrollar actividades

dirigidas a combatir el abandono escolar temprano desde un enfoque
preventivo.
- Se buscará además potenciar centros de apoyo familiar que formen a los
padres y a las madres en los procesos de aprendizaje y de este modo, les
permitan una mayor implicación y seguimiento en la educación de sus
hijos.
Existen diferentes modalidades, tanto presenciales como telemáticas en proyectos
del tipo Escuelas para padres y madres, que se desarrollan en las diferentes Comunidades
Autónomas.
Estos, podrían ser algunos de los objetivos que se pueden plantear en estos
proyectos:
- Saber qué espera el niño de sus padres y madres.
- Reconocer la necesidad de poner límites y de decir NO a los hijos.
- Desarrollar habilidades para potenciar el respeto a los otros en los niños y
niñas.
- Identificar las principales técnicas de modificación de conducta.
- Favorecer en las familias la adquisición de pautas de actuación dirigidas a
mejorar la conducta de sus hijos e hijas.
También son objetivos de la Escuela de madres y padres:

- Intercambiar información sobre la educación de los hijos, a través de libros,
artículos, revistas, páginas webs,…
- Enriquecerse a través de las experiencias positivas y negativas de otros padres
y madres.
- Generar redes de apoyo mutuo entre los padres y madres.
- Aumentar nuestra autoconfianza en las competencias que tenemos como
educadores: tanto los padres como las madres.
- Crear en la web del centro escolar de referencia un enlace que permita a los
padres y madres participar recomendando libros, artículos...
- Favorecer la participación y el debate: el tema del mes, el artículo
recomendado…
Por otra parte, estos podrían ser algunos de los contenidos interesantes a
plantear:
- Aspectos psico-evolutivos que fundamentan la necesidad de poner pautas
a los niños y niñas de Educación Infantil y Primaria.
- Las crisis de oposición.

- La necesidad infantil de afirmación del yo y la construcción de la identidad
a partir de la asimilación de normas.
- La construcción de la conciencia moral autónoma.
- El papel de los adultos.
- El papel de los refuerzos. Incentivos positivos y negativos para favorecer las
conductas deseadas o extinguir las conductas rechazables.
- Las técnicas de modificación de conducta.
Además de las Escuelas de padres y madres, otras experiencias interesantes son las
Comunidades de Aprendizaje. En ellas se incluyen todas las características de la escuela
inclusiva y de la equidad; además, la diversidad que contienen se corresponde con la de
la propia sociedad que las alberga, lo que facilita la respuesta a las demandas de todos
los grupos sociales.
Las personas participantes son las que componen la comunidad educativa más
algunas voluntarias procedentes del entorno escolar. El alumnado es organizado de forma
heterogénea, tanto por niveles de aprendizaje como por cultura o género, y en grupos
pequeños, que se gestionan mediante el diálogo entre iguales y que están coordinados por una
persona adulta que puede provenir del profesorado, de las familias o de otros voluntarios.
Todo el alumnado trabaja las mismas tareas priorizando el aprendizaje entre iguales.
Para lograr la eficacia del sistema los equipos han debido formarse en las teorías y prácticas
del aprendizaje dialógico.
Por otra parte, este modelo exige una fuerte coordinación de todos los participantes
en la comunidad educativa. La participación de las familias puede ser en acciones puntuales,
como fiestas o encuentros, en comisiones mixtas, formación conjunta, contratos de
aprendizaje o participación como voluntarios en grupos interactivos, entre otras. Las
comunidades a la cabeza de este tipo de prácticas son Cataluña, Euskadi y Andalucía.
La mayoría de los centros que funcionan como comunidades de aprendizaje son de
educación Primaria, aunque también los hay de Secundaria.
Se incentivarán medidas que permitan la asistencia de los padres y las madres
a las reuniones con los profesores de sus hijos.
Muchas veces, existe una falta de comunicación entre los progenitores y el equipo
docente. De subsanar esta situación, se facilitaría en gran medida la labor educativa de
los profesores y lo más importante, se establecerían líneas de cooperación más numerosas,
más cercanas y más eficaces, cuyos principales beneficiarios serían los propios jóvenes.
Esta medida sería especialmente útil en los casos de esos alumnos y alumnas que se
encuentran, en la denominada “cuerda floja”; es decir, en una situación de indecisión, de
dificultar leve pero manifiesta en su proceso de enseñanza–aprendizaje. En estos contextos,

una pequeña ayuda realizada desde el entorno familiar, establecida en colaboración con el
tutor o tutora, y, en caso de que sea necesario, siguiendo las indicaciones del departamento
de orientación, puede resultar muy eficaz. Se consigue de esta manera, con un esfuerzo
leve, un gran beneficio, elevar en gran medida el porcentaje de éxito escolar.
Por otro lado, cabe resaltar la dificultad especial que entraña la comunicación con
aquellas familias de los entornos de mayor exclusión social. En muchos casos se necesitan
intérpretes para las personas inmigrantes no hispanoparlantes, o mediadores interculturales
para la resolución de conflictos y mejora en la comunicación.
Se potenciará además, el uso de las nuevas tecnologías en la comunicación entre

los padres y los centros docentes.
El empleo de Internet, o de mensajes a través del teléfono móvil, como complemento
de los medios de comunicación más tradicionales (teléfono fijo y correo ordinario), pueden
convertirse en una excelente vía de comunicación entre ambas partes. De este modo se
conseguirá facilitar el hecho de que los padres estén al tanto de la evolución de sus hijos,
de las actividades de los centros, o de cualquier otra información que pueda resultar
relevante, de forma inmediata.
Idea original del Colegio Salesiano Santo Ángel
2.4.3. La prevención desde la Administración Educativa.

2.4.3.1. La intervención de la Administración Educativa.
En primer lugar, y como ya se ha comentado, la reducción del abandono escolar
temprano es una tarea colectiva, que compete a diversas instituciones. Este, es un proyecto
amplio y ambicioso, que requiere de esfuerzos conjuntos, aunque debe ser liderado por
la Administración Educativa.

En el capítulo anterior, se han aportado datos sobre el nivel de incidencia de este
problema en las diferentes Comunidades Autónomas. El sumatorio de estos datos parciales
constituye el indicador general del índice de abandono escolar temprano en España. Es
por ello que, cada Administración debe acordar las medidas precisas para reducir sus
valores respectivos en el territorio que administra. Pero para hacerlo, sin menospreciar
su autonomía, se deben coordinar esfuerzos y establecer vías de comunicación entre
las distintas Administraciones Educativas, con el fin de facilitar el trabajo y compartir
experiencias exitosas. Es por ello que, desde La Conferencia Sectorial de Educación, se debe
analizar el establecimiento de compromisos y estrategias de prevención e intervención,
de cara a la reducción del abandono escolar temprano en el ámbito de cada una de las
administraciones educativas territoriales.
IDEA CLAVE: LA FLEXIBILIZACIÓN COMO NUEVO RUMBO.

Tomando como referencia a Portugal, Dinamarca o Estados Unidos, países que
han establecido diferentes medidas educativas destinadas a los alumnos que no alcanzan
los objetivos de la ESO, destaca una idea de cara a reducir el abandono escolar: LA
FLEXIBILIZACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS.
La rigidez del sistema educativo tradicional, limita en gran medida la atención a la
diversidad creciente que viene.
Estas son algunas de las ventajas que ofrece un sistema educativo flexible y
adaptable:
- Buscan la adaptación al perfil y capacidades del estudiante.
- Proporcionan el tránsito a niveles superiores mediante pruebas individuales
de acceso (a veces con independencia del resultado obtenido en el nivel
precedente).
- Orientan con mayor o menor vinculación sobre la continuidad de los
estudios.
- Adoptan todas las medidas posibles para adaptarse al estudiante y retenerlo
dentro del contexto escolar.
Siguiendo las indicaciones marcadas por el Ministerio de Educación, en

noviembre de 2008, en el Plan para la Reducción del Abandono Escolar, en el ámbito de
las Administraciones Educativas, se pueden establecer las siguientes líneas generales de
prevención:
a) Aumento de la oferta educativa.
Esta oferta intenta garantizar que todo el alumnado que cursa la Secundaria
Obligatoria no la abandone hasta haber agotado todas las alternativas que le permitan
acceder a la titulación.

Para que este alumnado en riesgo inminente de abandono pueda continuar sus
estudios, se propone aumentar la oferta educativa, tratando de continuar el trabajo
iniciado en la L.O.G.S.E., en el que se le proporcionaba un renovado impulso a la Formación
Profesional en líneas generales, tratando de equipararse al nuevo y exigente contexto
europeo. Con la LOMCE se abren dos nuevas líneas:
· Los Ciclos de Formación Profesional Básica.
· El aumento de las enseñanzas post-obligatorias, como los Ciclos Formativos
de Formación Profesional de Grado Medio, a los que se podrá acceder desde
los ciclos, diseñados específicamente para todos aquellos alumnos y alumnas
que no lograrían titular por la vía ordinaria.
· El impulso de enseñanzas post-obligatorias especialmente de artes plásticas
y diseño, así como de enseñanzas deportivas, entre otros. Se trata de
ofrecer itinerarios formativos diferentes y novedosos al alumnado en riesgo
de abandono escolar, que les sirvan de estímulo. Se busca despertar una
motivación interna de cara a finalizar la etapa de escolarización obligatoria
con éxito y, además, conseguir que prosigan sus estudios y capacitación
profesional, con una formación post-obligatoria más acorde a sus intereses
y capacidades personales.
b) Potenciar los planes especiales de acción sobre los colectivos en los que se
producen mayores bolsas de abandono escolar temprano, inmigrantes, población gitana,
zonas especialmente deprimidas...
Las actuaciones necesarias desbordan en ocasiones las posibilidades de actuación
directa de los centros docentes, derivando en situaciones anómalas que afectan a la vida
académica de los mismos así como a las posibilidades de inserción social del alumnado
absentista. Aun existiendo personal específico gracias a diversos convenios establecidos
con el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, este tipo de programas quieren apoyar
y mejorar la calidad de la prestación, ya que resulta imprescindible la colaboración
interinstitucional y social para abordar de forma integral las acciones necesarias de
prevención y control del absentismo escolar.
c) Fomentar la orientación educativa y la orientación profesional.
La orientación en el sistema educativo, se sustenta tanto sobre la tutoría, que es
parte de la función docente, como sobre el asesoramiento y apoyo técnico especializado
dirigido a toda la comunidad educativa.
Este modelo de orientación es interno a los centros, es decir, los profesionales forman
parte de los claustros de profesores y profesoras de los colegios de educación infantil y
primaria, los institutos de educación secundaria y los centros de educación de personas
adultas, con el objetivo de dar una respuesta lo más ajustada posible a las necesidades de la
comunidad educativa. Esto ha supuesto un incremento muy importante de recursos, tanto
de orientadores y orientadoras como de profesores técnicos de servicios a la comunidad y

de educadores y educadoras sociales, y ha mejorado notablemente la colaboración con el
profesorado, la atención al alumnado y a las familias y la coordinación con profesionales
e instituciones externos al sistema educativo.
Pero además, y en lo que se refiere a la orientación profesional, hay que destacar
tanto la existencia de profesorado de Formación y Orientación Laboral, responsable de
la orientación en los ciclos formativos de formación profesional y en los programas de
cualificación profesional inicial; como el papel orientador que cumple el módulo de
Formación en centros de trabajo, una fase de prácticas en empresa que deben cursar todos
los estudiantes de Formación Profesional en cualquiera de sus niveles.
Es muy importante contemplar la coordinación entre las distintas instituciones
dedicadas a la orientación para favorecer la continuidad del alumnado entre las diferentes
etapas educativas, y fomentar la colaboración entre los profesionales del entorno y de
los centros docentes.
Otras medidas a tener en cuenta podrían ser:
· Analizar el establecimiento de compromisos sobre la reducción del
abandono escolar temprano en el ámbito de las Administraciones Educativas
territoriales.
· Creación de una Comisión, en el seno de la Conferencia Sectorial de Educación,
para compartir los datos del sistema educativo no universitario.
· Mejorar en el tratamiento de la información sobre abandono escolar
temprano.
2.4.3.2. La formación del profesorado.

El nuevo modelo educativo, supuso una reestructuración de los centros y función
docentes, para adecuarlos a las distintas zonas geográficas y para asumir las necesidades
formativas y de asesoramiento derivadas del nuevo desarrollo del currículo. Además, se
crearon diversas asesorías en relación con el éxito escolar, la de orientación y atención a
la diversidad.
La Formación Permanente se define como el conjunto de actuaciones dirigidas al
profesorado no universitario que promueven la actualización y mejora continua de su
cualificación profesional, para el ejercicio de la docencia y para el desempeño de puestos
de gobierno, de coordinación didáctica y de participación en el control y gestión de los
centros.
Desde ese punto de vista, la formación permanente o continua permite dar una
respuesta adaptada a las necesidades cambiantes del profesorado a lo largo de su vida
profesional y a las demandas institucionales de los centros y los planes de la Administración
Educativa.
La red de formación para profesores y profesoras proporciona tanto formación
como asesoramiento.

Respecto a la formación, se establecen unos ejes prioritarios, entre los que se
incluye el de procesos personalizadores de la educación. Comprende la atención a la
diversidad, la educación intercultural, la educación en valores y la orientación educativa
y profesional.
En el tema que nos atañe, se debe incluir además, la formación sobre técnicas de
aprovechamiento del potencial de los alumnos, diagnóstico precoz, atención educativa y
seguimiento de estudiantes en riesgo de abandono escolar temprano, entre otros.
Respecto al asesoramiento, la red de formación al profesorado ha creado una serie
de recursos de apoyo a estos docentes y a los centros escolares, para desarrollar programas
para el éxito educativo, la respuesta a la diversidad y el desarrollo de modelos inclusivos.
En uno y otro caso, contextualiza los procesos formativos y de asesoramiento a las
necesidades concretas y los proyectos de centro.
Además de la formación permanente específica en estos temas, es necesaria una
mayor y mejor coordinación entre los docentes y los demás agentes implicados en el
centro: equipos directivos, tutores y tutoras, así como con el propio departamento de
orientación.
2.4.3.3. Los centros docentes.

Los colegios de primaria y los institutos de educación secundaria, los centros de
educación de personas adultas, etc., son en definitiva los lugares y los espacios donde todos
los planes deben tomar cuerpo y plasmarse en una práctica real y exitosa.
A modo de resumen vamos a señalar dos tipos de acciones de cara a solucionar, o
paliar el efecto del abandono escolar temprano que pueden desarrollarse en los centros
escolares:
1. Preventivas. Suponen un conjunto de actuaciones de mejora y desarrollo del
propio sistema educativo, así como de actuaciones de carácter transversal
(intervención familiar, formación de profesorado, dotación de recursos,
coordinación con otras administraciones...) de cara a evitar de antemano la
aparición del abandono escolar temprano.
Adaptaciones metodológicas, agrupamientos flexibles, reestructuración
del currículum… todo, de cara a conseguir aumentar las perspectivas de éxito
escolar. Pero aún más, se trata de conseguir que nuestros jóvenes y su entorno
familiar comprendan la necesidad de la formación básica inicialmente y
específica más tarde. Se debe hacer todo lo posible por lograr que finalicen
su etapa de escolarización obligatoria, no solo con una titulación elemental,
sino con la idea de que la formación es el mejor camino para la progresión
y éxito individual y social.
Cuando el empuje proviene del convencimiento personal, y no de la
imposición externa, el camino se recorre de otra manera y, sin duda, la meta y

todo lo que se aprende durante el caminar se enriquecen y se tornan mucho
más productivos.
2. Operativas. Pese a todas las medidas de carácter preventivo, es innegable
que un porcentaje de la población abandona nuestras aulas sin titulación.
Para ellos y ellas, se deberán promover medidas que ofrezcan una nueva
oportunidad a los jóvenes y las jóvenes para reincorporarse al sistema
educativo y/o cualificarse profesionalmente, como base de actuación
para lograr una reducción a corto y medio plazo del abandono escolar
temprano.
De hecho, debemos de ser capaces de asumir que, si estos jóvenes
consiguen reengancharse al sistema escolar y con 22 años logran alcanzar
los objetivos establecidos para la educación secundaria obligatoria, es que
la motivación intrínseca existe, y por lo tanto las medidas preventivas
han fallado. O bien, que su predisposición, madurez o intereses se han
modificado.
Algunas de las medidas más relevantes, tanto con carácter preventivo como de
intervención, se desarrollarán en los siguientes apartados de este capítulo.
2.5. La prevención desde una perspectiva operativa: propuestas de

intervención desde los centros escolares.
2.5.1. Introducción.
Las medidas de refuerzo y de atención individualizada al alumnado que se desarrollan
en los centros escolares, tienen una incidencia fundamental en la prevención del abandono
escolar del alumnado en la enseñanza obligatoria.
Se trata de actuaciones específicas pensadas y diseñadas para el alumnado con mayor
o menor retraso, con fracaso escolar o con dificultades personales, para un individuo o para
un grupo, así como para centros situados en entornos socio-culturales desfavorecidos.
El proyecto educativo de centro, los proyectos curriculares de las etapas, la
programación general anual y las programaciones didácticas, incluirán la planificación de
las actuaciones de compensación educativa.
Desde los centros se establecerán las medidas necesarias para favorecer el desarrollo
y el respeto de la identidad cultural del alumnado, fomentar su convivencia, facilitar
la participación del entorno social, así como prevenir y evitar las actitudes de rechazo,
intolerancia y discriminación, sean cuales fueren los motivos.
Se garantizará, en el marco de atención a la diversidad, las medidas de flexibilización,
adaptación y diversificación necesarias para adecuar la atención educativa al alumnado
en desventaja.
Según los casos, se aplicarán medidas menos significativas o medidas más profundas,
modificándose incluso elementos fundamentales del currículum.

Algunas de estas intervenciones, requieren la dotación de recursos especiales para
su desarrollo, y exigen la elaboración de un plan educativo o proyecto que debe ser
aprobado por la administración educativa, de cara a adaptar la enseñanza a la situación
del alumnado.
Otras medidas, como el refuerzo educativo o el tratamiento de la diversidad del
aula, no requieren la elaboración de un proyecto de centro y su aprobación oficial, pero
sí una explicitación de este objetivo en los planes de centro.
El objetivo de estas medidas de atención individualizada, según el Consejo Escolar
del Estado, a partir de los resultados de indicadores y evaluaciones realizadas en junio de
2009, es lograr la consecución de los objetivos de la etapa obligatoria y, de forma indirecta,
actúan asegurando la escolarización obligatoria del alumnado. Es decir, tanto unas medidas
como otras no están pensadas directamente para intervenir en las situaciones de alumnado
con absentismo escolar; sin embargo suponen una forma de atención individualizada que
es útil para evitar, de forma indirecta, que se produzca el abandono escolar prematuro
del alumnado en riesgo.
Pasamos a resumir a continuación algunos de los programas de atención
individualizada así como sus características principales, para desarrollar posteriormente
los programas más destacados.
• Proyectos de Intervención Educativa Específica (PIE).
Proyecto de centro para alumnado menor de 16 años escolarizado en el primer ciclo
de la ESO, con retraso escolar grave y/o problemas graves de conducta escolar.
Tiene una vigencia de 2 cursos escolares e incluye, junto a otras medidas, actuaciones
que afectan a la estructura de la etapa, al currículo de la misma y a la organización del ciclo.
• Programa complementario de escolarización.
Es un programa individual, de aplicación temporal, que se desarrolla fuera del
contexto escolar ordinario. Está pensado para el alumnado entre los 14 y 16 años de
edad, con problemas graves de adaptación escolar y cuando las medidas ordinarias y
extraordinarias de atención en el propio centro no han sido suficientes.
• Programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento en el primer ciclo.
El Gobierno definirá las condiciones básicas para establecer los requisitos de los
programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento desde segundo curso de Educación
Secundaria Obligatoria Podrán incorporarse a un programa de mejora del aprendizaje y el
rendimiento aquellos alumnos que hayan repetido al menos un curso en cualquier etapa, y
que una vez cursado primero de Educación Secundaria Obligatoria no estén en condiciones
de promocionar a segundo por la vía ordinaria, o que una vez cursado segundo no estén
en condiciones de promocionar a tercero por la vía ordinaria. El programa se desarrollará
a lo largo de los cursos segundo y tercero en el primer supuesto, o sólo en tercer curso en
el segundo supuesto.

Estos programas irán dirigidos a aquellos alumnos que presenten dificultades
generalizadas de aprendizaje no imputables a falta de estudio.”
• Refuerzo educativo.
Se trata de medidas educativas ordinarias dirigidas a ayudar al alumnado en sus
dificultades escolares ordinarias. El refuerzo puede ser de carácter individual —cuando un
alumno o alumna necesita reforzar un área determinada— o grupal cuando es todo un
grupo el que necesita un refuerzo preventivo.
• Tratamiento diversidad en aula.
La diversidad del alumnado conlleva la búsqueda por parte del profesorado de modos
diferentes de organizar el trabajo cotidiano en función de las características que presenta
cada grupo. El tratamiento de esta diversidad abarca una amplia serie de medidas de tipo
didáctico, organizativo, metodológico, etc. que tienen como fin adaptar la enseñanza a las
características que presenta cada alumno o alumna que conforma el grupo aula.
• Programa de diversidad y convivencia.
Partiendo de la diversidad del alumnado mediante el desarrollo de este programa
en los centros se promueve el aprendizaje de la convivencia entre iguales. Entre las líneas
de actuación destaca la gestión de la convivencia en el aula: el desarrollo de capacidades,
habilidades personales y sociales, la participación, tutoría, etc.; así como la contención y
mejora de conductas inadecuadas y superación de situaciones de conflicto.
2.5.2. Las posibilidades preventivas en los centros escolares.

Debido a la transferencia de competencias en materia educativa a las Comunidades
Autónomas, cada región parte de unas premisas fundamentales comunes marcadas por la
LOMCE, pero posee libertad para establecer medidas concretas sobre determinados aspectos
organizativos y curriculares, así como en cuestiones como la atención a la diversidad y a
la prevención del absentismo escolar.
En cada Comunidad Autónoma se desarrollan órdenes específicas que concretan
dichas medidas, pudiendo variar en algunos aspectos, según la región en la que nos
situemos.
Tras la revisión de diversos planes específicos de prevención del abandono escolar
temprano, estas son las principales líneas de trabajo:
- Revisión y mejora de las primeras etapas del sistema educativo, como
pilares estructurales sobre los que se construyen los procesos individuales
de aprendizaje y de comportamiento del individuo para el resto de su vida.
- El fomento de la convivencia escolar como elemento básico para el
aprendizaje.
- La información y la orientación, tanto académica, como personal y
profesional: destacando la labor de los Equipos de Orientación en la

Educación Primaria y de los Orientadores y Orientadoras en la Educación
Secundaria.
- El empleo de las nuevas tecnologías en los procesos de enseñanza–aprendizaje,
buscando una renovación en las fórmulas organizativas y didácticas que
permitan adaptarse al estilo de aprendizaje y necesidades del alumnado de
una sociedad actual y moderna, así como la innovación y la experimentación
docentes.
- La adecuada atención a la diversidad, de cara a favorecer la promoción del
éxito educativo: los programas de atención individualizada.
Pasamos a continuación a desarrollar las diferentes estrategias antes citadas.
2.5.2.1. La mejora de las primeras etapas del sistema educativo.

El refuerzo de la Educación Infantil contribuye a compensar desigualdades de
partida provocadas por contextos socioeconómicos, demográficos y familiares. Se trata
de un aspecto fundamental y decisivo en la mejora del éxito educativo y en la prevención
del abandono escolar a largo plazo, puesto que:
- Asienta los primeros pasos para el desarrollo físico, intelectual, afectivo,
social y moral de los niños y niñas desde edades tempranas.
- Ofrece la oportunidad de ampliar las experiencias.
- Favorece el desarrollo social.
Por ello, las líneas de intervención bajo este planteamiento deberán actuar en las
siguientes direcciones:
- Ampliación progresiva de la escolarización en el primer ciclo de Educación
Infantil (Plan Nacional Educa3). Ello conlleva inversiones importantes para
hacer llegar esta formación a aquellas zonas donde no existen colegios de
titularidad pública.
- Por otro lado, se debe promover el desarrollo normativo correspondiente
al currículum de la Educación Infantil, así como la coordinación entre los
profesionales que se encargan de las escuelas infantiles (0-3 años) y los
encargados de los centros que imparten el segundo ciclo de la etapa.
El refuerzo de la Educación Primaria. Álvaro Marchesi, político, docente universitario
y director del Instituto de Evaluación Educativa, defiende la idea de que la prevención del
fracaso escolar debe emprenderse en las primeras etapas del sistema educativo. Desde la
etapa de la Educación Primaria se debe buscar la prevención del abandono futuro mediante:
- La mejora de los mecanismos de refuerzo de las capacidades básicas del
alumnado, disminuyendo así la repetición de curso.
- La adecuación de las estrategias de enseñanza y de evaluación al marco de
las competencias básicas, nuevo referente en el sistema educativo actual.

- La planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje en función del ciclo,
en lugar del curso como elemento temporal director.
- El desarrollo de programas como “Programa de mejora del éxito escolar”,
que en la Comunidad Castellano-Manchega del curso 2009/10, llegaba ya a
75 centros. Se trata de un programa en el que centros de Infantil y Primaria,
establecen determinados compromisos de atención individualizada y la
Administración les posibilita aumentar el número de profesores y profesoras
para poder acatar dichos compromisos singulares y específicos dirigidos a
incrementar el éxito educativo en estas edades.
- El trabajo consciente y específico de la educación en valores, la convivencia
y el desarrollo de la competencia emocional. Este aspecto no debe tenerse en
cuenta únicamente porque forma parte de la educación global de los niños
y niñas, sino porque se asientan los pilares que favorecen los aprendizajes de
las diversas áreas curriculares. Se previenen así posteriores dificultades en el
proceso de adquisición de conocimientos, así como problemas de integración
escolar y social.
- La potenciación de la acción tutorial en la etapa de Educación Primaria, en
cada uno de los centros educativos, dentro del marco de su autonomía y de
acuerdo con las directrices establecidas por cada Consejería de Educación.
2.5.2.2. El fomento de la convivencia escolar como elemento básico para el

aprendizaje.
En las diferentes Comunidades Autónomas se han desarrollado decretos como el
Decreto 3/2008 de la Convivencia Escolar de la Junta de Castilla-La Mancha; el Decreto
15/2007, de 19 de abril, por el que se establece el marco regulador de la convivencia en
los centros docentes de la Comunidad de Madrid; el Decreto 39/2008 de 4 de abril, del
Consell, sobre la convivencia en los centros docentes no universitarios sostenidos con
fondos públicos de la Comunidad Valenciana; o el Decreto 85/2007 de 12 de abril, por el
que se crea y regula el Observatorio Gallego de la Convivencia Escolar, entre otros, que
han supuesto un enorme impulso para integrar la convivencia en el proyecto educativo
de los centros, como elemento fundamental para la acción educativa, tanto por su valor
intrínseco como por su incidencia colateral en el aprendizaje del alumnado.
Una de las medidas novedosas que surgieron gracias a estos decretos, fue la creación
de las Aulas de Convivencia para la atención educativa del alumnado que, con su conducta,
dificulta el proceso de enseñanza-aprendizaje tanto propio como el de los compañeros y
compañeras de aula.
El trabajo dentro del aula, no se plantea de un modo aislado. Todo lo contrario,
para garantizar su éxito, debe estar integrado dentro de un marco de proyecto integral de

convivencia, reflejado en el proyecto educativo de centro, y, en su caso, en el compromiso
singular que el centro tenga suscrito con la administración educativa.
- Otras medidas que trabajan en la misma línea son los Proyectos de profesor
mediador y los alumnos mediadores y mediadoras, que buscan la innovación
educativa en la resolución pacífica de pequeños conflictos diarios que pueden
solucionarse de un modo simple y rápido. La intervención a pequeña escala
de personal cercano al alumnado, como puede ser un profesor o incluso
propios compañeros y compañeras, puede suponer un recurso positivo, útil
y efectivo, descargando a los equipos directivos, para que éstos se ocupen
únicamente de los casos verdaderamente graves.
- Para un mejor uso de este tipo de programas, se debe buscar asesoramiento, o
indicaciones sobre la elaboración de las normas de convivencia, organización
y funcionamiento del aula de convivencia, o de las directrices del trabajo
mediador de profesores y alumnado, fruto de las experiencias y aprendizajes
de otros centros docentes que ya han recorrido este camino.
- Del mismo modo, se deben difundir las experiencias propias en la red de
formación del profesorado, para compartir los éxitos y errores, de cara
a ayudar a otros centros que buscan mejorar sus enfoques didácticos y
organizativos para mejorar la integración de la convivencia y la formación.
2.5.2.3. El empleo de las nuevas tecnologías.

La incorporación de las nuevas tecnologías, debe suponer una actualización y una
revitalización de la labor docente. Determinados paradigmas didácticos más tradicionales y
ciertamente efectivos, tal y como se ha podido demostrar con el paso de los años, pueden
complementarse y deben convivir con nuevos enfoques pedagógicos más contemporáneos
y ciertamente útiles.
La dotación de pizarras digitales, medios audiovisuales, el propio Plan de Escuela
2.0, el empleo de plataformas como Helvia, Pasen o Moodle, la dotación de ordenadores
personales al profesorado y al alumnado, la proliferación de páginas web y recursos
interactivos educativos específicos… suponen un marco idóneo para impulsar medidas como:
- El trabajo desde enfoques interdisciplinares desde los primeros cursos de la
ESO.
- El fomento de proyectos educativos y de experimentación didáctica, mediante
la convocatoria de ayudas, la colaboración y asesoramiento de la red de
formación del profesorado.
- Incentivar el empleo de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación como elementos motivadores para el alumnado y vehículos
de aprendizaje.

2.5.2.4. La orientación académica, psicopedagógica y profesional.
Los Equipos de Orientación en la Educación Infantil y la Educación Primaria, así
como los Orientadores y las Orientadoras en la Educación Secundaria, desarrollan una labor
fundamental tanto para con el alumnado como para con el propio profesorado, aconsejando
y orientado a ambos. Veamos más detenidamente qué son, cómo son y qué hacen.
Los Equipos de Orientación.

Los Equipos de Orientación son los responsables de la Orientación Educativa en
las etapas de Educación Infantil y Primaria. Están organizados en sectores, desarrollando
el asesoramiento, apoyo y colaboración con el profesorado para la mejora de la calidad
educativa, con especial dedicación a las necesidades educativas especiales del alumnado.
Dentro de estos equipos, podemos encontrar:
- Los EAT (Equipo de Atención Temprana): intervienen, principalmente, en
las Escuelas Infantiles (0-3 años).
- Los EOEPs (Equipo de Orientación Educativa Psicopedagógica) actúan en
los Centros de Educación Infantil y Primaria (3-12 años).
- Los Equipos específicos de discapacidad motora, discapacidad visual,
discapacidad auditiva y alteraciones graves del desarrollo tienen
competencias en la orientación específica de las discapacidades respectivas,
en todas las etapas educativas. Su ámbito de intervención es regional.
Sus funciones más relevantes son:
- Apoyar continuamente a los centros y al profesorado en la adopción de
medidas de atención a la diversidad, y en la realización de adaptaciones más
o menos significativas.
- Participar en la asignación de plazas escolares a alumnos y alumnas con
posibles necesidades educativas específicas, que se incorporan al comienzo
o en mitad del curso académico.
- Realizar la evaluación psicopedagógica de los alumnos con necesidades
educativas especiales asociadas a condiciones personales de discapacidad,
sobredotación o trastornos de la personalidad o la conducta; determinar la
modalidad educativa y la propuesta de escolarización adecuada.
- Actuar e intervenir en situaciones y circunstancias de riesgo o desventaja.
- Asistir en la elaboración de seguimiento del Proyecto Educativo y Proyecto
Curricular.
- Promover el acercamiento y cooperación entre los centros educativos y las
familias.
En general, para el desarrollo de sus funciones, los Equipos de Orientación cuentan
con profesionales de distinto perfil: profesorado de la especialidad de psicología/pedagogía,

profesorado de formación profesional de servicios técnicos a la comunidad, maestros
especialistas en pedagogía terapéutica y/o audición y lenguaje, entre otros.
Los Orientadores y las Orientadoras.

Son los responsables de la orientación educativa, psicopedagógica y profesional en
la Enseñanza Secundaria.
Sus funciones más relevantes son:
- Orientar al equipo directivo y al resto de docentes de cara a la elaboración
del Proyecto Educativo y la Programación General Anual.
- Contribuir al desarrollo de la orientación educativa, psicopedagógica y
profesional de los alumnos, especialmente en lo que concierne a los cambios
de etapa, y a la elección entre las distintas opciones académicas, formativas
y profesionales.
- Contribuir al desarrollo del plan de orientación académica y profesional y
del plan de acción tutorial.
- Elaborar propuestas para las adaptaciones curriculares significativas para el
alumnado con necesidades educativas especiales así como el alumnado de
diversificación, de cara a su discusión y posterior inclusión en los proyectos
curriculares de etapa.
- Colaborar con los Departamentos Didácticos en la prevención y detección
temprana de problemas de aprendizaje, así como en la organización y puesta
en práctica de actividades complementarias.
- Realizar la evaluación psicológica y pedagógica previa.
- Participar en las sesiones de evaluación, especialmente en las de fin de curso
y en aquellas en las que se determinará la titulación o no al finalizar la etapa.
- En los institutos donde se imparta formación profesional específica, coordinar
la orientación laboral y profesional con aquellas otras Administraciones o
instituciones competentes en la materia, como los profesores de formación
y orientación laboral.
- Coordinarse con el Servicio Público de Empleo, para orientar, informar y
aconsejar a los jóvenes que han abandonado el sistema educativo.
2.5.2.5. La adecuada atención a la diversidad de cara a favorecer la promoción

del éxito educativo.
Procurando impulsar diferentes medidas que favorezcan el éxito educativo en
nuestros centros de enseñanza, conseguiremos reducir el fracaso escolar, y por lo tanto,
se reducirá en gran medida las posibilidades de que el alumnado caiga en el abandono
escolar temprano.

Expondremos a continuación las características específicas de diferentes programas
y proyectos que persiguen adaptar el Proceso de Enseñanza Aprendizaje a las características
específicas de nuestro alumnado:
1. Los Programas de Diversificación Curricular.
2. El Plan PROA (Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo).
3. El Plan de atención educativa del alumnado inmigrante.
4. Planes específicos.
1. PROGRAMA DE MEJORA DEL APRENDIZAJE Y EL RENDIMIENTO EN EL PRIMER

CICLO.
Para alcanzar los fines educativos de la Educación Secundaria Obligatoria, debemos
plantearnos la labor docente bajo dos perspectivas:
1. Enseñanza Comprensiva, es decir, común para todos los alumnos y
alumnas.
2. Enseñanza Diversa, es decir, adaptada a las características propias y a las
necesidades educativas de cada uno de los alumnos y alumnas.
Ante esto, surge en los centros educativos la necesidad de establecer, entre
otras medidas de atención a la diversidad, los programas de mejora del aprendizaje y el
rendimiento en el pricmer ciclo.
Justificación.
La sociedad en general y nuestro alumnado en particular se caracteriza por la
heterogeneidad. Se diferencian sus capacidades, intereses, conocimientos previos, entornos
socio-familiares, motivaciones…
La finalidad de este tipo de programas, es garantizar el éxito educativo de aquellos
alumnos y alumnas con dificultades de aprendizaje, aunque con motivación por aprender.
Así se trata de permitir la reorganización de las materias curriculares, la metodología y un
seguimiento tutorial más individualizado, de cara a atender a sus necesidades educativas
específicas.
De esta manera, y desde el propio centro escolar, se establecen medidas para que
este alumnado pueda desarrollar las capacidades propias de los objetivos generales de la
etapa y pueda titular, obteniendo el Graduado en la ESO.
Partiendo de la LOMCE, cada Comunidad Autónoma tiene potestad para desarrollar
estos programas de cara a aprovechar al máximo sus posibilidades. Presentamos a
continuación las directrices generales que se deben respetar.
Finalidades.
Desde los Programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento en el pricmer
ciclo se persiguen:

- Aprendizajes significativos, partiendo de los conocimientos previos del
alumnado.
- Realizar una adecuada progresión en los aprendizajes; desde los generales a
los específicos, desde simples a los complejos, de lo singular a lo plural, de
lo único a lo relacionado…
- Búsqueda de planteamientos y enfoques multidisciplinares, estableciendo el
mayor número de relaciones entre los aprendizajes, en pro de aprendizajes
comprensivos.
- Promover la participación activa del alumnado en su propio proceso de
enseñanza–aprendizaje así como en el proceso de evaluación.
- La adecuación de las actividades didácticas a las expectativas y conocimientos
previos del alumnado.
- Adaptar las agrupaciones a las tareas propuestas.
- Desarrollar la capacidad de aprender a aprender, incrementando
paulatinamente el grado de autonomía personal.
- El empleo de recursos variados y atractivos.
Metodología didáctica.
La metodología a aplicar en estos programas debe caracterizarse por ser:
Principios organizativos.
Para alcanzar los objetivos planteados en los programas de mejora del aprendizaje
y el rendimiento en el pricmer ciclo se deben:
- Variar los agrupamientos según el momento: individuales, pequeños grupos,
gran grupo.
- Fomentar el empleo de espacios apropiados para el desarrollo específico de
los ámbitos y de la tutoría.
- Favorecer la comunicación fluida y multidireccional: alumno–alumno;
alumno-profesor; profesor–alumno; familia–profesor y profesor–familia.
- Asegurar la máxima normalidad posible, es decir, no buscar la segregación o
aislamiento en el contexto académico. El proyecto educativo debe tener como

referencia los objetivos generales de etapa, los alumnos deben coincidir con
el resto del grupo en las asignaturas del currículum básico y en las optativas…
- Tener en cuenta el perfil del alumnado en la elaboración del programa base.
- Controlar el progreso grupal e individual de manera continua.
Perfil del alumnado.
- Alumnos que hayan repetido al menos un curso en cualquier etapa, y que
una vez cursado primero de Educación Secundaria Obligatoria no estén en
condiciones de promocionar a segundo por la vía ordinaria, o que una vez
cursado segundo no estén en condiciones de promocionar a tercero por la
vía ordinaria.
- Presentar dificultades evidentes para alcanzar la titulación siguiendo la vía
ordinaria con el currículum oficial.
- Haber sido objeto de otras medidas de atención a la diversidad en los cursos
anteriores, sin que hayan resultado suficientes para la recuperación de las
dificultades de aprendizaje detectadas.
- Existir posibilidades fundadas de que, con la incorporación al programa,
podrán desarrollar las capacidades previstas en los objetivos generales de la
etapa y, consecuentemente, obtener la titulación de Graduado en Educación
Secundaria Obligatoria.
- Presentar motivación e interés hacia los estudios, así como actitudes
favorables para su incorporación al programa.
- Se debe contar con la aceptación voluntaria del programa, por parte del
propio alumnado y de su familia.
Currículum.
Existen ciertos aspectos que se determinarán en cada centro, aunque las líneas
generales son las siguientes:
ÁREAS, MATERIAS, ACTIVIDADES Horas semanales Total de horas
Educación Física 2
Currículum básico Inglés 4 7
Educación cívica y constitucional 1
Ámbito práctico Tecnología 3 3
Ámbito Científico 6
Áreas específicas 12
Ámbito Socio-Lingüístico 6
Según el centro
Materias optativas 6 6
(Informática, Plástica…)
Tutoría 2 2
Total de horas 30 30

Esta es otra propuesta:
ÁREAS, MATERIAS, ACTIVIDADES Total de horas
3 entre: Música, Educación Plástica y Visual,
Currículum básico 6-11
Educación Física, Tecnología
Ámbito Científico
Áreas específicas 12
Ámbito Socio-Lingüístico
Se ofrecerán al menos dos materias de Iniciación
Materias optativas 5-10
Profesional y una lengua extranjera
Tutoría 2
Total de horas 30
2. EL PLAN PROA (Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo).

Concepto.
El Plan PROA (Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo), desarrollado entre el
Ministerio de Educación y las Comunidades Autónomas, está constituido por un conjunto
de programas de apoyo a los centros educativos, y orientado a tratar las necesidades
específicas del alumnado con problemas en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Es un
proyecto destinado a los centros escolares de Primaria y de Secundaria, que nace en 2005,
y que, pretende trabajar sobre los factores generadores de la desigualdad y garantizar la
atención a los colectivos menos favorecidos, de cara a mejorar su formación y prevenir los
riesgos de exclusión social. En definitiva, se trata de avanzar en la consecución del éxito
escolar de todos los alumnos, sin excepciones.
Es un plan ya implantado en casi 3.500 centros, y con una dotación presupuestaria
total de casi cien millones de euros, para el año 2010. Los costes, van repartidos al 50%
entre el Ministerio de Educación y las Comunidades Autónomas.
Se persiguen tres objetivos estratégicos:
- Facilitar el acceso a una educación de calidad para todos.
- Favorecer de forma positiva el entorno educativo.
- Implicar a todo el conjunto de la comunidad local en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Modalidades.
Existen tres tipos de programas dentro de este plan PROA:
- El primero se orienta al alumnado del último ciclo de la Educación Primaria.
- El segundo se orienta hacia los tres primeros cursos de la ESO.
- El tercero se orienta hacia los centros de Secundaria con un entorno
sociocultural significativamente desfavorable.

Veamos uno a uno, sus características principales.
A) Programa de acompañamiento escolar en Primaria.
Este programa está destinado a incrementar las posibilidades de éxito escolar del
alumnado que presenta dificultades y problemas de aprendizaje en 5º y 6º de Educación
Primaria.
Se trata de reducir retrasos en la maduración personal, mejorar la integración en el
grupo y en el centro, incrementar u orientar en hábitos de estudio, y principalmente, se
actúa sobre el proceso de aprendizaje de las áreas instrumentales básicas.
El acompañamiento se organiza en horario extraescolar durante una media de dos
horas semanales. Los alumnos y alumnas, se organizan en pequeños grupos dirigidos por
monitores acompañantes o por profesores del propio centro para trabajar en la adquisición
de destrezas básicas, la mejora en el hábito lector, de cara a la incorporación plena al ritmo
de trabajo ordinario.
B) Programa de acompañamiento escolar en Secundaria.

Este programa está destinado a mejorar las perspectivas escolares de los alumnos
con dificultades en la ESO y se dirige principalmente a alumnos de 1º, 2º y 3º de Educación
Secundaria Obligatoria con dificultades y problemas de aprendizaje.
El acompañamiento, al igual que en Primaria, se organiza en una media de dos horas
semanales, en horario extraescolar. Existen también las dos modalidades, con monitores
ayudantes o con profesores del propio centro, de cara a la adquisición de destrezas básicas,
la mejora en el hábito lector y además, asentar conocimientos y destrezas de las áreas
instrumentales.
C) Programa de apoyo y refuerzo en Secundaria.

Este programa se dirige a centros educativos, principalmente de Educación
Secundaria, con una proporción significativa de alumnos en desventaja educativa asociada
a su entorno sociocultural: pertenencia a familias de bajo nivel cultural o económicamente
desfavorecidas, escasa oferta de recursos educativos, minorías étnicas, inmigrantes de
lengua materna igual o distinta a la del centro, etc. Siguiendo las directrices marcadas
en la LOE, este programa trata de proporcionar una formación de calidad y equitativa. Se
busca mejorar los resultados académicos, la integración escolar de los alumnos, promover
estrategias de adaptación a la diversidad, y mejorar en la organización y funcionamiento del
centro, con medidas como: promover la coordinación de los equipos educativos encargados
de un mismo grupo de alumnos, bajo las directrices marcadas por el tutor, de cara a mejorar
los resultados académicos, así como las relaciones entre el entorno familiar y el escolar.

Líneas de actuación del Programa de apoyo y refuerzo a centros de Educación
Secundaria:
- El funcionamiento del centro y la atención directa al alumno tanto hacia su
integración en el centro como a su aprendizaje.
- La intervención con las familias.
- Las actuaciones en relación con el entorno.
Para cada uno de estos ámbitos se ofrecen distintas líneas de actuación que
comportan una asignación de recursos humanos y materiales determinados.
Actuaciones de atención directa a los alumnos.

- Transición entre Primaria y Secundaria, así como en los casos de transición
de los centros que atienden hasta 1º y 2º de ESO y los institutos, que persigue
mejorar la coordinación entre los centros y atender mejor a alumnos y
familias.
- Desarrollo de capacidades: refuerzo educativo, para los alumnos con mayores
dificultades.
- Bibliotecas escolares, orientado a convertirlas en centros de recursos para el
aprendizaje y el ocio.
- Convivencia escolar, para conseguir mejorar la convivencia en el centro
favoreciendo la comunicación y las relaciones interpersonales.
Actuaciones de intervención con las familias.

- Colaboración entre las familias de alumnos y el centro educativo.
- Mediadores socioeducativos.
Actuaciones de intervención en el entorno.

- Acompañamiento escolar, que pretende aprovechar la experiencia y
formación de alumnos de etapas posteriores para ayudar a los alumnos con
ciertas dificultades a mejorar su rendimiento e integración en el centro.
- Actividades extraescolares, destinadas a ofrecer a los alumnos una amplia
gama de actividades deportivas y culturales que completen su formación y
le vinculen mejor al centro, en colaboración con otras instituciones.
- Absentismo escolar, que persigue crear “entornos de prevención” más ricos
y eficaces contra este grave problema social.
3. PLAN DE ATENCIÓN EDUCATIVA DEL ALUMNADO INMIGRANTE.

Justificación.
El incremento de la diversidad cultural y lingüística que ha experimentado nuestra
sociedad en la actualidad, y nuestros centros escolares en particular ha sido notable. La
presencia de alumnado no hispano-parlante extranjero ha provocado en la Administración
Educativa, la necesidad de dar respuesta a esta realidad, debiendo encontrar e impulsar
fórmulas destinadas a la enseñanza de la lengua vehicular del currículum en nuestro país.
Concreción territorial.
En las diferentes Comunidades Autónomas desarrollan sus propias estrategias con una
terminología específica, pero un mismo objetivo y ámbito de actuación. En Extremadura y
en Andalucía se han puesto en marcha las denominadas Aulas Temporales de Adaptación
Lingüística; en Castilla-La Mancha se denominan Equipos de Atención Lingüística; en Canarias
hacen mención al Programa de Atención a la Diversidad Idiomática y Cultural; en Murcia lo
realizan a través de las Aulas de Acogida; en Madrid desarrollan las Aulas de Enlace.
Todas estas propuestas se enmarcan dentro de un Plan de Atención Educativa del
Alumnado Inmigrante. A su vez, el mencionado plan viene integrado dentro de un Proyecto
Integral para la Inmigración, promovido por las Consejerías de Gobierno de aquellas
Comunidades Autónomas con un alto porcentaje de población extranjera en su ámbito
territorial, creando un departamento específico llamado Comisión Interdepartamental de
Políticas Migratorias.
Con el tiempo, diversas órdenes establecen las normas de desarrollo de este tipo
de medidas compensatorias, cuyo objetivo es el de acoger a este alumnado y promover la
enseñanza–aprendizaje del español como lengua vehicular de la enseñanza. Se crean así
grupos o aulas temporales de adaptación lingüística, pudiendo atender a alumnado de
varios o de una misma zona.
Las ATAL (Aulas de Atención al Alumnado Inmigrante) se pueden organizar de
dos formas atendiendo a las necesidades de cada caso, según el tiempo de permanencia
del profesorado específico en el centro o centros, se distingue entre:
- ATAL fija: cuando el profesorado y su aula están ubicados en un solo centro
y atienden prioritariamente a los alumnos de dicho centro.
- ATAL itinerante: cuando el profesorado de esta aula atiende a diversos centros
durante unas horas semanales.
Por otro lado se diferencia entre ATAL de Primaria y ATAL de Secundaria, pudiendo
establecerse todas las combinaciones posibles.
Objetivos.
Principalmente, las funciones de este tipo de proyectos son:
- Atención al alumnado inmigrante extranjero con dificultades en el acceso
al currículum.

- Participación y la actuación dinámica en programas de acogida y en
actividades interculturales.
- Impulsar una primera, aunque insuficiente por sí misma, vía de integración social.
- Procurar la implicación de un número progresivamente creciente de
profesores, formados a través de cursos específicos en las destrezas
necesarias para atender a este alumnado con unas necesidades educativas
tan específicas.
- Abrir iniciativas para proponer, desarrollar y compartir experiencias
prácticas con otros centros, en una línea más consonante con el Modelo
de Interculturalidad y Cohesión Social que se demanda y se precisa en la
actualidad.
4. PLANES ESPECÍFICOS.
En cada comunidad autónoma se desarrollan una gran variedad de planes y proyectos
educativos, dentro del marco de autonomía que permite y establece la ley, que ayudan
a concretar el proceso de enseñanza aprendizaje, a la realidad específica de su contexto.
Estos planes específicos están destinados a colectivos que, por diversos motivos,
generan grandes bolsas de abandono escolar temprano: inmigrantes, población gitana,
zonas de especial depresión…
En estos casos, se debe planear un análisis de los factores, causas, condicionantes,
consecuencias y posibles soluciones didácticas, en aquellos centros escolares en los que
se da un mayor número de estos casos, favoreciendo así la reducción global del proceso
de fracaso escolar y abandono del sistema educativo.
Se plantean modificaciones metodológicas significativas, variaciones en los
contenidos, se propone la apertura del centro y sus aulas a la comunidad y al entorno
familiar. A través de importantes experiencias innovadoras se consiguen elevar los índices
de éxito académico, se mejoran significativamente los problemas de convivencia, y por

lo tanto, se reducen las tasas de abandono. En definitiva, se trata de buscar y proponer
experiencias con la que se transformen dificultades en posibilidades.
Algunos ejemplos de este tipo de proyectos son:
- Las Comunidades de Aprendizaje (Vitoria).
- El Plan de Lucha contra la Exclusión Social (Navarra).
- El Plan para la Inclusión Social (Andalucía).
- El Plan contra la Exclusión Social (Madrid).
- Plan de Mejora en Centros Públicos Prioritarios (Madrid).
- Plan para la Lengua y la Cohesión Social (Cataluña).
- Plan Integral del Pueblo Gitano (Cataluña).
3. LAS MEDIDAS PARA OFRECER NUEVAS OPORTUNIDADES

Además de las numerosas medidas que se han ido incorporando y presentando a lo largo
de las diferentes etapas educativas para incrementar las posibilidades del éxito escolar,
es necesario profundizar en las intervenciones que ofrecen una nueva oportunidad por
parte del propio sistema educativo a aquellas personas que han abandonado por causa
del fracaso escolar u otros motivos, sin obtener titulación alguna.
Se busca así, una flexibilización del mismo sistema, favoreciendo la entrada a nuevas
posibilidades de formación a lo largo de toda la vida de las personas.
Se pretende pues, modificar el concepto de “transición a la vida adulta” que suponía
una vía de un único sentido, por una ideología más novedosa, en la que se concibe un
camino de ida y vuelta permanente entre la etapa formativa y la vida laboral.
En esta dirección, el camino se dirige claramente a la idea de Educación Permanente:

- Como principio rector de toda política educativa y de formación en líneas
generales.

- Como segunda oportunidad para aquellos que, debido a caer en el absentismo
escolar, finalizaron su etapa escolar sin titular y sin estar, por lo tanto,
cualificados debidamente para incorporarse de forma efectiva a la vida
laboral.
A continuación mostraremos algunas de las propuestas que se plantean en diferentes
proyectos autonómicos que permiten la promoción a nivel académico, a nivel laboral o
incluso a ambos niveles. Esta última opción resulta especialmente interesante para nuestro
sector de población que ha abandonado el sistema escolar.
Se distinguen medias propuestas para:
- La obtención del Graduado escolar en la Educación Secundaria
Obligatoria.
- La obtención de titulaciones postobligatorias: Bachiller y títulos de Formación
Profesional, tanto de Grado Medio como de Grado Superior.
- Planes específicos de intervención con jóvenes absentistas.
- Compatibilizar el empleo y la formación.
3.1. Medidas propuestas.

3.1.1. Medidas propuestas para la obtención del Graduado en Educación
Secundaria Obligatoria.
En primer lugar, se debe promover los servicios de orientación y seguimiento para
los jóvenes que abandonaron el sistema educativo sin ninguna cualificación y quieren
obtener una titulación.
Resulta de vital importancia captar la atención de este tipo de población, de cara a
que conozcan todas las posibilidades y opciones que tienen para reincorporarse de nuevo
al sistema educativo. Muchos de ellos, no se plantean retomar los estudios creyendo que
deben partir de cero, o no siendo conscientes de la enorme variedad de opciones que
tienen a su disposición.
Las nuevas tecnologías pueden desempeñar un importante papel en este cometido,
a través de la creación de oficinas virtuales de información y asesoramiento.
De cara a facilitar la recolocación del alumnado que intenta acceder de nuevo a
la educación formal, una herramienta importante por su practicidad, es la de disponer
de un informe del grado de adquisición de competencias básicas adquiridas por cada
estudiante en el momento en el que abandona el contexto escolar, sin llegar a titular.
Contar con esa herramienta, facilita en gran medida la labor administrativa y por
su puesto la labor docente, adaptando de un modo más eficaz los procesos metodológicos
necesarios para alcanzar los objetivos didácticos propuestos.
Aumentar progresivamente el número de plazas en los Ciclos de Formación
Profesional Básica, garantizando así que ningún alumno o alumna abandone la Educación
Secundaria Obligatoria sin haber tenido la oportunidad de acceder a alguno de ellos.

Se trata de programas de una gran importancia, que no han dejado de crecer desde
su implantación. La meta a alcanzar, debiera ser que estos programas se conviertan en una
oferta ordinaria de todos los centros que imparten la Educación Secundaria Obligatoria.
Esto supone un incremento importante de recursos, personal y de instalaciones, por ello,
para su implantación, se debe realizar un análisis previo de necesidades y posibilidades
reales en cada centro escolar.
La adecuada coordinación de los Programas de mejora del aprendizaje y
rendimiento en el primer ciclo con el Ciclo de formación profesional básica, resulta
fundamental para brindar más posibilidades al alumnado con riesgo de abandono del
sistema educativo. Se plantean incluso opciones como la de permitir el paso de alumnado
de los ciclos a plazas de los programas de diversificación, como medida para incentivar a
alumnos con capacidades de cara a la titulación en el graduado escolar.
Impulsar la innovación en el desarrollo de los ciclos. Inicialmente la distribución
de los módulos correspondía a un primer curso que capacitaba profesionalmente, y un
segundo curso voluntario, que podría capacitar para obtener el título de Graduado en la
ESO. Ahora, se plantean otras posibilidades como el reparto de los módulos voluntarios a
lo largo de los dos cursos, en lugar de concentrarlo todo en el segundo. De esta manera
se podrán adaptar mejor a las características de los alumnos que lo deseen plantear de
este modo.
Por otro lado se podrían ofrecer refuerzos positivos como becas para fomentar
el aprovechamiento adecuado de este tipo de programas. Se trata de evitar además, al
alumnado pasivo que desaprovecha una plaza.
Facilitar la colaboración entre los institutos de Educación Secundaria Obligatoria
y los Centros de Educación de Personas adultas para ofrecer orientación y formación a
los jóvenes en riesgo de abandono o a los no escolarizados. Con esta medida, se trata de
ofrecer atención especial a casos concretos de alumnos y alumnas que sin ser mayores de
edad, estando entre los 16 y 18 años, podrían beneficiarse de la flexibilidad organizativa
y metodológica propia de los centros de adultos.
Facilitar oportunidades para la obtención del título de Graduado en ESO en
Educación de personas adultas.
Existen experiencias sobre cursos de “teleformación”, que brindan nuevas
posibilidades para la titulación académica básica.
También existen las pruebas para obtener el Graduado en ESO, que cuentan con
dos convocatorias, en los meses de junio y septiembre.
Además, cabe señalar la incorporación reciente de una nueva prueba dirigida al
alumnado mayor de 18 años, que no ha superado un máximo de cinco materias en la ESO.

Para finalizar, se pueden poner en marcha cursos o programas de preparación de
este tipo de pruebas, buscando así un aumento de los porcentajes de éxito de superación
de los exámenes.
Promover el reconocimiento del aprendizaje no formal. Las Administraciones,
pueden establecer acuerdos que permitan el reconocimiento del aprendizaje no formal
para que los jóvenes que hayan adquirido un aprendizaje a través de esta vía, puedan
acceder a la educación reglada o a determinados títulos.
3.1.2. Medidas propuestas para la obtención del título de Bachiller y de

títulos de Formación Profesional.
- Se debe tener en cuenta también al alumnado que ha abandonado los estudios
postobligatorios y que desea retomarlos. Para ellos existe la posibilidad de
unas pruebas libres para la obtención del título de Bachiller, así como la
puesta en marcha de cursos de formación o preparación para dichas pruebas,
en dos vertientes, tanto presencial como en teleformación.
- El mismo planteamiento se hace extensivo a los aspirantes a titulaciones
de carácter profesional. Desde este apartado, se debe potenciar la oferta de
cursos de preparación no sólo a través de los centros de educación de adultos,
sino también desde los centros de Educación Secundaria, para poder atender
a la enorme variedad de perfiles profesionales.
Desde el punto de vista de la reinserción académica, en los programas
de Formación Profesional se establecen los siguientes objetivos:
· Ofrecer una segunda oportunidad a los que han abandonado el sistema
educativo de manera temprana.
· Proporcionar cualificación profesional que capacita para:
· Un mejor acceso al mundo laboral.
· Asegurar el mantenimiento del empleo.
· Contribuir activamente a la obtención de una titulación académica.
· Impulsar el retorno al sistema educativo.
- Por otra parte se debe facilitar la oportunidad de preparar y superar pruebas
de acceso a ciclos formativos de formación profesional tanto de grado medio
como de grado superior, para aquel alumnado que no posea los requisitos
académicos que la normativa vigente establece.
Así se debe impulsar los cursos de preparación para dichas pruebas, desde
los centros de educación de personas adultas y en institutos de Educación
Secundaria autorizados.

Otras medidas de carácter más excepcional:
- Se puede considerar el hecho de facilitar la asistencia a los cursos preparatorios
a toda la población que lo desee, especialmente si han realizado cursos de
formación profesional para el empleo.
- Se puede impulsar modalidades y horarios para la enseñanza de Bachillerato
y Formación Profesional en horario vespertino, que faciliten el acceso a
quienes no pueden asistir en horario matutino. Se trata además de aprovechar
u optimizar el empleo de los recursos materiales y personales ya existentes,
fuera del horario matutino.
- Se debe potenciar del mismo modo, la formación a distancia y semipresencial,
tanto en su modalidad tradicional como en la modalidad de teleformación,
mediante la elaboración de materiales didácticos interactivos, o la
creación de una Plataforma Virtual, entre el Ministerio de Educación y las
Administraciones educativas de las Comunidades Autónomas.
- Mediante este planteamiento, se puede facilitar la posibilidad de simultanear
estudios de Bachillerato y Formación Profesional, incrementando las
posibilidades formativas del alumnado que no ocupa todo su horario lectivo,
porque está cursando materias o módulos pendientes.
- Esto se hace extensible al alumnado que cursa enseñanzas de música y danza,
o de artes, gracias a un sistema de convalidaciones entre las asignaturas de
la modalidad específica y la genérica.
3.1.3. Medidas propuestas para la actuación específica con jóvenes que están en
riesgo inminente o que abandonan de forma temprana el sistema educativo.
Existen concursos de Proyectos de Reinserción Educativa, promovidos por el
Ministerio de Educación, que contemplan tres modalidades de intervención:
- Mejora de la definición, diseño y ejecución del proceso de reinserción
educativa del año anterior.
- Seguimiento de niños, niñas y jóvenes que participaron en Proyectos de
Reinserción Educativa en el curso anterior y se han incorporado nuevamente
al sistema educativo formal en este curso.
- Trabajo colaborativo con centros de Educación Integrada de Adultos o
con otras instituciones educativas formales para la prevención del fracaso
escolar.
Un ejemplo concreto es el Programa para la disminución de las bolsas de abandono
escolar temprano, Programa para garantizar el derecho a la educación: erradicación de la
desescolarización y del absentismo escolar, Proyecto de intervención educativa específica
en centros de medios sociales desfavorecidos… realizados en diferentes Comunidades

Autónomas como en Castilla la Macha o el País Vasco, en convenio con el Ministerio de
Educación y cofinanciado por el Fondo Social Europeo.
Este tipo de trabajo permite la experimentación e innovación de nuevas fórmulas,
de cara a reducir el abandono temprano y a promover la reincorporación de los jóvenes
al sistema educativo.
Otro ejemplo es el trabajo realizado por diferentes ONGs como vínculos, dentro del
Programa Escoge, de cara a incorporar al sistema escolar a los niños y adolescentes que
se encuentran en situación de exclusión importante.
Para finalizar, exponemos un último ejemplo. La Comunidad Madrileña posee por
zonas diferentes Programas Marco de cara a la prevención, control e intervención en el
abandono escolar, así como para la reinserción escolar.
Tomaremos el Programa Marco de la Dirección de Área Territorial Madrid – Norte,
para comentar la estructura elemental de este tipo de programas:
- Se establece como una colaboración entre la Consejería de Educación
correspondiente y los Ayuntamientos vinculados a este proyecto.
- Se realiza una justificación y aclaraciones de tipo terminológico.
- Se expone el marco legal en el que se apoya el diseño y puesta en práctica
del programa, tanto a nivel estatal como regional, e incluso local.
A continuación se exponen los objetivos generales y específicos.

Objetivos generales:
1. Asegurar la asistencia regular de los alumnos a sus centros educativos en
la etapa de escolarización obligatoria y, por su carácter preventivo, en la
Educación Infantil.
2. Promover los cauces precisos para facilitar el retorno del alumnado que ha
fracasado en el entorno escolar, y dotarle de una segunda oportunidad para
alcanzar la autonomía a través de la titulación y la capacitación, ya sea para
proseguir con los estudios o para iniciarse en la vida laboral.
Objetivos específicos:
1. Sensibilizar a las poblaciones de los municipios del ámbito de actuación de la
Dirección del Área Territorial Norte sobre la importancia de la obligatoriedad
del ejercicio del derecho a la educación.
2. Contribuir a lograr una pronta detección del absentismo escolar, un control
efectivo y un seguimiento de los alumnos con riesgo de absentismo.

3. Identificar a los distintos agentes que intervienen en la prevención, control
y seguimiento del absentismo escolar, definiendo su composición y sus
funciones.
4. Establecer procedimientos de colaboración y coordinación interinstitucional
en las actuaciones para detectar, prevenir o intervenir en el absentismo
escolar, a través del Plan de Actuación Anual.
5. Impulsar la participación y el funcionamiento de las mesas locales de
absentismo.
6. Favorecer la implicación de las familias en el seguimiento de la formación
de sus hijos y en especial de la asistencia regular a las actividades del centro
educativo.
7. Favorecer la implicación de los centros educativos impulsando la creación y
funcionamiento de las comisiones de absentismo.
A continuación se exponen las diferentes medidas operativas de cara al tratamiento

del absentismo escolar desde los centros, desde los municipios y desde la Consejería de
Educación, a través de un enfoque de tratamiento horizontal.
Prevención
Actuaciones específicas Detección
TRATAMIENTO DESDE EL CENTRO Intervención
La comisión de absentismo del centro
Composición
TRATAMIENTO DESDE LOS
Mesa Local de Absentismo Funciones
MUNICIPIOS
Protocolo
Comisión de Seguimiento del convenio

TRATAMIENTO DESDE LA CONSEJERÍA
DE EDUCACIÓN
Comisión Técnica Territorial

Una vez más, queremos comentar que el éxito de este tipo de proyectos depende
además, de la colaboración con las administraciones locales y regionales, así como del
Servicio Público de Empleo.
3.1.4. Medidas para hacer compatible la formación con el empleo.

En colaboración con las Administraciones correspondientes de fomento del empleo,
se deben crear políticas de renovación de la cultura social en torno al binomio educación
y trabajo. Ya hemos comentado que se debería primar la posesión del Graduado en
Educación Secundaria Obligatoria y de una cualificación profesional mínima para acceder
a un puesto laboral.
A esto se le debe sumar una nueva consideración, la posibilidad de compaginar
trabajo y escolarización. Hemos comentado ya el esfuerzo por parte de la Administración
Educativa respecto a flexibilizar el Sistema Educativo. En el entorno laboral, también se
precisa de cierta adaptabilidad que permita a sus trabajadores, especialmente a los jóvenes
no titulados, acogerse a medidas como las que se proponen a continuación.
- Cierto tipo de contratos laborales permiten, a jóvenes no cualificados y
sin titulación académica, compaginar una ocupación remunerada con un
período formativo. Este tipo de medidas aparecen ya en algunas comunidades
autónomas, como Castilla la Mancha, en su Plan por el Crecimiento, la
Consolidación y la Calidad del Empleo. Se trata de fomentar la obtención
del Graduado en ESO, o incluso otras titulaciones de etapas formativas
superiores como el Bachiller o de Cualificación Profesional, coordinándolo
con un horario parcial de trabajo.
- Fomentar el papel que ya están realizando en la actualidad los programas
públicos de empleo y formación como las Escuelas Taller y las Casas de Oficio.
Su adecuación a la realidad socioeconómica de la zona y a las necesidades
de los jóvenes y las jóvenes resulta uno de los pilares de su utilidad práctica
en nuestro objetivo de atender a este sector de la población que carece de
formación y de cualificación.
- Además se debe perseguir que dichos programas se dirijan preferentemente
a contemplar itinerarios formativos que puedan posteriormente acreditarse
oficialmente mediante la expedición de certificados de profesionalidad y en
su caso de la consecución de los objetivos marcados para la ESO, o el acceso
a la formación profesional del sistema educativo.
- Se debe plantear un análisis sobre qué perfiles profesionales pueden tener
mayor posibilidad de éxito, de cara a su inserción futura. El objetivo es tratar
de evitar anclarse en programas tradicionales, en pro de otros de sectores

emergentes y más novedosos, y por tanto, con mayores posibilidades de
inserción y promoción laboral.
3.1.5. ¿Qué hacer cuando se produce el absentismo y el abandono escolar?

En ocasiones debido a circunstancias ya analizadas en capítulos anteriores de este
libro, y pese a todas las medias preventivas diseñadas y planteadas desde el contexto
educativo y fuera de él, un número variable de jóvenes rechazan su derecho a la educación,
produciéndose el fenómeno del Abandono Escolar Temprano.
Llegado este momento, como docentes cabe preguntarnos: y ahora, ¿qué?; ¿cuáles
son los pasos a seguir?; ¿qué pautas deben dirigir nuestra actuación en estos instantes?
Cada Comunidad Autónoma establece y define los programas marco para la
prevención, pero también para el control y la intervención en los casos de absentismo y
abandono escolar.
Uno de los pasos previos y casi inminentes al abandono escolar, lo constituye el
absentismo escolar. El alumno o alumna, comienza a faltar esporádicamente a clase. Algunos
días aporta justificantes y otros no. La tendencia crece hasta convertirse en absentismo
esporádico y finalmente, alcanzamos el estadío del absentismo pleno.
En este apartado, vamos a presentar:
- Un programa marco genérico de prevención, control e intervención ante la
aparición del absentismo escolar. Podremos ver un planteamiento válido que
sirva de guía y orientación para conocer cuáles deben ser los pasos a seguir.
- Un Protocolo Provincial de prevención, control e intervención ante el
absentismo escolar. Se presentan de forma gráfica y resumida, los implicados
y su labor específica para cada uno de los eslabones desde el tutor o tutora
del grupo aula, hasta la Comisión Provincial de Absentismo Escolar.
- Diferentes organismos encargados de intervenir a nivel regional, local
y de centro para gestionar la intervención ante los casos manifiestos de
absentismo y abandono escolar.
3.1.5.1. Programa marco genérico de prevención, control e intervención del

absentismo escolar.
Tomaremos como referencia el Programa Marco de Prevención y Control del
Absentismo Escolar de la Dirección de Área Territorial Este de Madrid.
Definición del programa.
Se trata de un programa que busca establecer un proceso integral de cara a atender
esta problemática, y garantizar la continuidad y regularización de la escolarización en la etapa
obligatoria. Se estructura en tres fases: prevención, detección y finalmente, intervención.

El Programa se basa en un marco de colaboración interinstitucional entre la
Consejería de Educación correspondiente y la Administración Local.
Objetivos planteados.
Una vez más nos planteamos diferentes objetivos desde el punto de vista de la
prevención como herramienta fundamental e imprescindible para poder dar solución a
este problema de la sociedad actual.
- Plantear una concienciación y sensibilización en la población, tanto familias
como alumnado, de la importancia de la educación y formación.
- Esbozar estrategias para la detección, orientación y seguimiento de los
alumnos y alumnas que, encontrándose en edad de escolarización obligatoria
se hallan fuera de los Centros en horario escolar.
- Incrementar el contacto con las familias y el estudio de las situaciones
familiares que pueden estar provocando el absentismo y articular
procedimientos de solución a través de la colaboración entre las distintas
instituciones.
- Establecer cauces de coordinación con todas las entidades relacionadas con
la atención a la infancia para unificar criterios de intervención orientadas a
la prevención y control del absentismo escolar.
- Crear un espacio socioeducativo dirigido a alumnos y alumnas absentistas
que permita paliar las carencias y necesidades detectadas en su proceso de
escolarización y su incorporación social.
Para el cumplimiento de los objetivos se realizarán actuaciones de prevención,
detección e intervención.
Actuaciones de prevención.
- Campañas de información sobre la obligatoriedad del cumplimiento del
derecho a la educación, para la población en general, y específicamente a
los colectivos en situación de riesgo social.
- Promoción del acceso a la red escolar de 0-3 años para las familias más
desfavorecidas.
- Divulgación y promoción de la utilización de los recursos existentes en
la red educativa de 3 a 6 años, dirigida prioritariamente a familias más
desfavorecidas, mediante:
· Campañas informativas.
· Orientación individual a las familias.
- Programas de acogida en los centros docentes, con la participación del
conjunto de la comunidad educativa.

Programas complementarios dirigidos a promover la utilización del tiempo libre
desde una perspectiva educativa y a la estructuración social del alumnado en situación
de desventaja.
Actuaciones de detección.
En los Centros Educativos:
- Por parte del Profesor-Tutor:
· El seguimiento de la asistencia continuada de los alumnos de su tutoría.
· Requerimiento directo a los padres o tutores legales de los alumnos de
la justificación de las posibles faltas.
· La identificación de las faltas según el tipo de justificación (enfermedad,
accidente, circunstancia familiar inesperada, trabajo familiar domiciliario,
asunto laboral, problema de transporte, otros).
· Cómputo de las faltas de asistencia de acuerdo con el procedimiento y
modelos de registro establecidos en el centro.
· Comunicación de las faltas del alumnado a la Jefatura de Estudios.
- Por parte del Jefe de Estudios:
· La recepción y seguimiento de los partes de faltas, al objeto de su custodia
y valoración.
· La recogida de datos del absentismo, al finalizar cada periodo de
evaluación.
· La identificación, en colaboración con los tutores, con el profesorado y
servicios educativos, de las causas del absentismo en los alumnos.
En los Municipios:
- A través de los Servicios Sociales Municipales, Policía Municipal, otras
instituciones y profesionales, vecinos, asociaciones y O.N.G.S.
- En estos casos, siempre que sea posible, se recabará la denuncia por escrito,
iniciando en cualquier caso las actuaciones oportunas.
- Si la detección de casos de absentismo escolar se realiza por parte de la
Policía Municipal, cuando se constate la presencia en la calle de menores en
edad de escolaridad obligatoria durante el horario lectivo, se solicitarán sus
datos personales y el colegio en que están matriculados, así como el motivo
o causa de la no asistencia al centro, reflejando todo ello en la ficha que a
tal efecto poseen y que posteriormente será remitida a la Mesa Local del
municipio.

Actuaciones de Intervención desde el Centro Escolar.
En los centros educativos:
- Por parte del Profesor-Tutor:
· Los tutores son los responsables de efectuar las primeras actuaciones con
las familias de los alumnos que acumulen faltas no justificadas.
· Será responsabilidad del Profesor-Tutor cursar las citaciones por escrito
y por teléfono a los padres.
· Celebración de entrevista, en su caso, con registro de la misma en el
expediente de seguimiento del alumno.
· Agotadas las intervenciones, el expediente se trasladará a la Jefatura de
Estudios.
- Los Jefes de Estudios, deberán llevar a cabo las siguientes actuaciones:
· Curso de otra citación a los padres, por escrito y por teléfono, mediante
correo certificado y con acuse de recibo. Asimismo, en esta comunicación
se notificarán las actuaciones realizadas anteriormente y se les advertirá
sobre que la acción posterior será la apertura de expediente de absentismo
por parte de la Comisión de Absentismo del Centro.
· Celebración de la entrevista, en su caso, con registro de la misma en el
expediente de seguimiento del alumno.
· Una vez realizadas en el centro las actuaciones del Profesor-Tutor y del
Jefe de Estudios sin éxito, el expediente de seguimiento del alumno pasará
a la Comision de Absentismo del Centro.
Actuaciones de Intervención externa al Centro Escolar.

- Se recabará, siempre que sea posible, la denuncia por escrito, iniciando, en
cualquier caso, las actuaciones oportunas.
- Específicamente, la intervención de la Policía Municipal se ajustará al
siguiente procedimiento:
· Si el menor facilita los datos de su domicilio y del centro en el que está
matriculado, la Policía Municipal trasladará al menor a dicho centro,
recabando la presencia del Director para que se haga cargo del mismo.
Reflejará este hecho en la ficha del menor, y la remitirá lo antes posible
a la Comisión de Absentismo del Centro.
· En todos los casos, la Policía Municipal cumplimentará la ficha con los
datos personales y familiares del menor, que deberá ir firmada por el
profesional que recoja y atienda al menor en un primer momento y la
remitirá a la Mesa Local de Absentismo.

3.1.5.2. Protocolo provincial de intervención ante los casos de abandono
escolar.
A continuación vamos a analizar de forma gráfica y visual, el modo de intervención
ante el absentismo escolar. Para ello, tomaremos como referencia el Protocolo Provincial
de Jaén de intervención ante los casos de abandono escolar.
Éste, se basa en el Plan Integral de Prevención, Seguimiento y Control del Absentismo
Escolar, publicado en el B.O.J.A. nº 235 de 5 de diciembre de 2003, y por la Orden de 19
de septiembre de 2005.

En otras Comunidades Autónomas existen protocolos similares. Estos son algunos
de los fundamentos normativos a tener en cuenta:
- La Orden de 09-03-2007, de las Consejerías de Educación y Ciencia y de Bienestar
Social, de la Junta de Castilla la Mancha, por la que se establecen los criterios y
procedimientos para la prevención, intervención y seguimiento sobre absentismo
escolar, aborda un continuo de actuaciones preventivas, de intervención y
seguimiento, con la participación de los centros educativos y los servicios sociales,
además del conjunto de administraciones y entidades implicadas.
- Orden de 15 de junio de 2007, de las Consejerías de Educación y Bienestar Social
por la que se aprueba el Plan Regional para la Prevención, Control y Seguimiento
del Absentismo Escolar en la Comunidad Autónoma de Extremadura.
- Orden 253/2001, de 26 de enero, de la Consejería de Educación de Madrid,
por la que se establecen las condiciones y módulos económicos que regulan
la suscripción de Convenios de colaboración para el desarrollo de programas
de prevención y control del absentismo escolar del alumnado de centros
sostenidos con fondos públicos.
- Resolución de 6 de agosto de 2001 de la Consejería de Educación Cultura
del Principado de Asturias, que regula la organización y funcionamiento
de los institutos de Educación Secundaria en el Principado de Asturias (el
artículo 43 alude al control del absentismo escolar). En la misma fecha se
aprueban las instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento
de las Escuelas de Educación Infantil y los Colegios de Educación Primaria del
Principado de Asturias. En el artículo 31 alude al Programa de Seguimiento
del Absentismo Escolar y procedimiento de control.
- Orden 9-3-2007, de 26 abril, de las Consejería de Educación y Ciencia y Bienestar
Social, por la que se establece los criterios y procedimientos para la prevención,
intervención y seguimiento sobre el Absentismo Escolar, en Aragón.
- Ley 14/2010, de 27 de mayo, de los derechos y las oportunidades en la
infancia y la adolescencia, de la Comunidad Autónoma de Cataluña. Hace
mención explícita de este tipo de contenidos en sus artículos 52 (define
la no escolarización , absentismo y abandono escolar), 102 (define estas
situaciones como de riesgo para los menores) y 157 (se describen las sanciones
correspondientes).
3.1.5.3. Organismos encargados de gestionar la intervención ante los casos

de abandono escolar.
Finalmente nos toca presentar a modo de ejemplo la estructura, la composición y
funciones de los Organismos encargados de gestionar los casos de abandono escolar.
- Mesa Permanente sobre el Abandono Escolar Temprano.

- Comisión de Seguimiento.
- Mesa Local sobre absentismo.
- Comisión de Absentismo de Centro.
A) Mesa Permanente sobre el abandono escolar temprano.

Se trata de un organismo de control a nivel estatal, integrada por representantes
del ministerio y de las comunidades autónomas, que tendrá autonomía para desarrollar las
medidas que considere oportunas para conseguir evitar que los jóvenes dejen de estudiar
sin haber conseguido titular y para conseguir permitir la vuelta al sistema educativo al
alumnado que ya ha caído en el abandono.
B) Comisión de Seguimiento.
- Se establecerán Comisiones de Seguimiento por localidades que coordinarán
y supervisarán las actuaciones previstas en los convenios formalizados por
la Consejería de Educación y los Ayuntamientos de dichas localidades.
- Se componen de representantes de la Consejería de Educación correspondiente,
representantes del Ayuntamiento en cuestión, y un representante de las
Asociaciones de Padres y Madres de los alumnos.
- Entre sus funciones más relevantes destacan:
· Elaborar, aprobar, dirigir y supervisar el Plan de Actuación Anual.
· Facilitar la formación del personal encargado de desarrollar los
programas.
· Elaborar los documentos necesarios para la recogida de datos del
alumnado absentista.
· Articular los procedimientos de coordinación entre las Administraciones
y los centros, con objeto de estudiar los recursos necesarios que ayuden
a la solución del problema.
· Evaluar y establecer las modificaciones oportunas en el Plan de Actuación
Anual.
- Las Comisiones de Seguimiento de cada localidad se reunirán trimestralmente
con carácter ordinario. Extraordinariamente podrá reunirse cuantas veces
sea necesario, a demanda de cualquiera de las partes.
- Con el fin de establecer criterios y procedimientos comunes de actuación
de las diferentes Comisiones de Seguimiento de una zona, se establecerán
reuniones de coordinación conjuntas.
C) Mesa Local sobre absentismo.

Tiene un ámbito de trabajo más local. Con el fin de adecuarse a las diferentes
situaciones, dispondrá de autonomía suficiente para determinar aspectos de organización y

funcionamiento internos (frecuencia de reuniones, sede, miembros coyunturales). En todo
caso, será necesario mantener al menos una reunión trimestral, con objeto de tener un
conocimiento real y periódico de la situación en el municipio, remitiendo un informe del
análisis y valoración de dicha situación a la Comisión de Seguimiento del Convenio.
Estará compuesta por representantes de la Consejería de Educación correspondiente,
representantes del Ayuntamiento (Servicios Sociales, Servicios de Educación, Policía
Municipal…), así como por la dirección y la jefatura de estudios del centro.
Entre las funciones más importantes destacan:
- Aplicación y concreción del Plan de Actuación Anual establecido por la
Comisión de Seguimiento correspondiente.
- Desarrollo de estrategias orientadas a fomentar la coordinación entre centros
educativos y los servicios municipales, dirigidas a potenciar la regularidad
de escolarización y la prevención y control del absentismo escolar.
- Recogida de datos generales de absentismo escolar de los centros.
- Recepción de expedientes del alumnado con absentismo escolar, una vez que
los procesos desarrollados por el centro docente no hayan sido suficientes
para conseguir su mantenimiento en el sistema educativo.
- Estudio del historial, características y circunstancias personales, sociales y
familiares del alumno absentista.
- Propuesta del tipo de actuación que más se adapte a las circunstancias de
cada caso.
- Seguimiento y evaluación de los resultados de las intervenciones
desarrolladas.
- Información, a los centros docentes, de las medidas desarrolladas con cada
uno de los expedientes de alumnos/as absentistas recibidos.
Si las actuaciones de la Mesa Local no tuvieran resultados positivos, ésta decidirá si
remitir el expediente al Ayuntamiento, para que éste proceda a gestionar los expedientes
sancionadores correspondientes o presentar denuncia ante la Comisión de Tutela o Fiscalía
del Menor, emitiendo en ambos casos informe colegiado, que recoja cuantos datos tenga la
Mesa y Organismos allí representados sobre la situación del alumno/a y su familia, a fin de
que el organismo correspondiente tome la decisión oportuna. Así mismo, podrá proponer
programas, planes de formación, presencia de otros profesionales… de cara a una mayor
eficacia de la actuación.

D) Comisión de Absentismo de Centro (de Educación Infantil, de Educación Primaria
y de Educación Secundaria).
La composición, objetivos y actuaciones de esta Comisión de Absentismo de Centro
deberán ser recogidos en los Planes de Acción Tutorial de la Programación General Anual
de cada centro.

Composicion:
- El Director del Centro, o el Jefe de Estudios por delegación, que actuará como
Presidente.
- Representante del profesorado en la Comisión de Convivencia del Consejo
Escolar.
- Tutor/tutores de los alumnos absentistas.
- Profesorado de Compensatoria si los alumnos pertenecen a este programa.
- Orientador del E.O.E.P. (Primaria), Orientador (D.O.) y Trabajador Social.
- Representante del Ayuntamiento.
- Representante de padres/madres del centro.
Objetivos:
- Realizar un seguimiento del alumnado con absentismo escolar.
- Facilitar información sobre el absentismo escolar a la Mesa Local del
municipio.
Actuaciones:
- Apertura de expediente de absentismo, recopilando todas las actuaciones
realizadas en el centro.
- Comunicación certificada a la familia indicándole la apertura de expediente
y audiencia posterior con el Profesor Tutor de su hijo.
- Intervención del Departamento de Orientación o el E.O.E.P.
- Comunicación a los Servicios Sociales.
- Envío por parte del Director del centro a la Mesa Local de absentismo de
aquellos casos que no se hubieran solucionado en el centro.
3.1.5.4. Conclusiones.
1ª. El abandono escolar constituye un lastre, un auténtico factor de exclusión,
para una sociedad moderna donde la formación y la capacitación profesional
de sus individuos son un pilar básico para el perfeccionamiento personal y
colectivo.
2ª. La concepción de fracaso y el abandono escolar, debe ir más allá de la ausencia
de titulación básica y elemental de Graduado en Educación Secundaria
Obligatoria. También debe entenderse por fracaso y abandono escolar, el
hecho de no proseguir unos estudios o formación posteriores.

3ª. El fracaso o abandono escolar es un problema completo que tiene su origen
en múltiples factores condicionantes, que, además interactúan de diferente
manera entre sí, según cada individuo, cada momento y cada contexto.
4ª. Es preciso un trabajo preventivo que implique la coordinación de toda la
sociedad, la Administración Educativa, el sector laboral y de fomento de
empleo, el entorno familiar, entre otros. Todo ello, debe concretarse en los
centros escolares, y ser llevado a la práctica a través de un profesorado
formado, concienciado, recompensado, reconocido y valorado.
5ª. La prevención debe iniciarse desde las primeras etapas del sistema educativo,
fomentando la compensación de desigualdades y el trabajo temprano de
adquisición de hábitos.
6ª. En la etapa de Educación Secundaria, se debe destacar la relevancia del
trabajo realizado por los orientadores y las orientadoras, en la orientación
pedagógica, psico-educativa y profesional.
7ª. La implicación activa, continuada, y coordinada con el centro escolar, del
entorno familiar, resultará igualmente fundamental.
8ª. El impulso de los Ciclos Formativos de Formación Profesional de Grado Medio
así como el Ciclo de Formación Profesional Básica, son una medida preventiva
de gran importancia dentro del sistema educativo, de cara a la prevención
del abandono escolar temprano.
9ª. Resulta primordial establecer estrategias de prevención, pero igualmente se
debe asumir un alto grado de implicación, planificación y coordinación para
dar respuestas a los jóvenes y las jóvenes que ya han abandonado el sistema
educativo, de cara a lograr su reinserción escolar.
10ª. La prevención debe estar apoyada en un marco legislativo, pero el propio
contexto normativo debiera de igual modo, prever y reestructurar el propio
sistema educativo, en función de los resultados que se vienen obteniendo
en los último años.
11ª. La prevención del fracaso escolar y del abandono escolar temprano debe
partir de la escuela, pero debe estar articulada y apoyada en una acción
conjunta de la sociedad en general. La más ambiciosa y mejor intencionada
reforma educativa fracasará ineludiblemente si se plantea de forma aislada
o desarticulada de las políticas económicas y sociales.
12ª. La flexibilidad del propio sistema educativo, la atención a la diversidad
procurando el éxito académico, la orientación educativa y profesional, así
como la formación e implicación del profesorado, son las medidas preventivas
más relevantes desde el contexto educativo.

13ª. A pesar de las medidas preventivas y de los planes y proyectos de intervención
y control aplicados, el abandono escolar sigue siendo una realidad. Así que,
deben establecerse medidas de intervención coordinadas de cara a su eficaz
puesta en práctica cuando se produzca el fenómeno del abandono escolar
temprano.
14ª. Debemos trabajar en una filosofía de convertir las dificultades en
posibilidades.
4. ORIENTACIÓN EDUCATIVA. APRENDIZAJE ACTIVO. DINÁMICAS

DE DINAMIZACIÓN EN EL AULA: PRINCIPIOS DE INTERVENCION
4.1. Introducción.
Una de las mayores preocupaciones que a los docentes nos aborda es la de conseguir
cumplir las expectativas académicas que nuestros alumnos y alumnas tienen puestas en
la escuela.
Conseguir el éxito escolar es, además, uno de los objetivos que persigue la educación
de cualquier país, ya que tras él se acompaña una buena formación intelectual y profesional
de sus ciudadanos de mañana.
El éxito escolar en nuestros alumnos y alumnas abre unas expectativas positivas y,
sin embargo, su ausencia genera todo lo contrario, es decir, la frustración que, en muchas
ocasiones, la experiencia nos dice que va acompañada de mal comportamiento en el colegio
y con el tiempo lleva al abandono escolar.
A la hora de trabajar este tema, por lo tanto, nos encontramos ante una doble
perspectiva: por un lado la consecución del éxito académico y, por el contrario, la ausencia
del mismo, es decir, el fracaso escolar.
Éxito y fracaso son dos caras de la misma moneda y como tales hay que tratarlas.
La ausencia de las causas que impiden que se dé una circunstancia, generalmente son las
que provocan que se dé la contraria. Por lo tanto tenemos que conocer ambas situaciones,
bien para intentar provocar que una se produzca o para evitar que aparezca la contraria.
Por otro lado, es importante pararse a pensar qué tipo de adultos queremos que
lleguen a ser nuestros alumnos y alumnas. Para ello debemos concretar cómo trabajar los
valores que configuran su personalidad desde las edades más tempranas en los primeros
inicios de la escolaridad.
Los valores se adquieren por repetición de actos y dan a la persona la facilidad de
obrar en un determinado sentido. Pues bien, algunos de estos valores como son el de la
responsabilidad y el esfuerzo vienen de la mano de las exigencias por parte de maestros
y profesores.
Una actuación responsable implica una aceptación personal y libre de la tarea y
una motivación interna para llevarla a cabo.

La responsabilidad se va aprendiendo de forma progresiva y de acuerdo con el
desarrollo evolutivo de los niños. Y motivar a los alumnos para que sean responsables es
una meta que acerca posturas para iniciarlos tanto en las técnicas del aprendizaje activo
como en la participación de actividades de dinamización en el aula.
Existen tanto los modelos teóricos de aprendizaje como los métodos avanzados
de enseñanza que prometen promover un conjunto de metas asociadas a fomentar
conocimientos y destrezas relevantes para el mundo del trabajo sin dejar de lado los
valores, actitudes y competencias esenciales para el individuo en el mundo social. Pero
el problema es que los docentes no sólo deben ser expertos en la materia que deben
impartir, sino que necesitan también «aptitudes pedagógicas», es decir, conocimientos
y destrezas en la pedagogía, la didáctica y la psicología. Además la infraestructura de
nuestros centros, la disponibilidad de recursos y el marco legal en el que hemos de
desarrollar nuestro trabajo se deben complementar para que nuestra labor revierta
en una regeneración del sistema educativo continua y acorde con la tecnología y los
avances de los últimos tiempos.
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS
(Continúa en la página siguiente)

4.2. Reflexiones sobre la orientación educativa.
“La meta principal de la educación es desarrollar hombres que sean capaces de hacer
cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que otras generaciones han hecho; hombres que
sean creativos, inventores y descubridores. La segunda meta de la educación es la de formar
mentes que sean críticas, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrece”.
Jean Piaget.
Hoy en día el estudio es una actividad esencial para el progreso humano y social.
El bajo rendimiento intelectual y académico, y el fracaso escolar se han convertido en
asuntos de especial preocupación.
Desde una perspectiva interiorizada y personal, hay que replantearse la orientación
educativa fomentando un aprendizaje activo y una dinamización en el aula capaz de
motivar al alumnado a proseguir en su formación académica y consecuentemente en su
desarrollo personal, social y cultural.
Es evidente que la planificación de la enseñanza ha dado un giro notable. No se
orienta solamente hacia los contenidos y metas que se presentan a los estudiantes, sino
hacia los estudiantes y sus procesos de adquisición y construcción de conocimiento. Se trata
de recuperar el papel protagonista del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
De destacar la importancia de una actitud positiva ante el aprendizaje de un papel activo
en la construcción del conocimiento. El estudiante pasa de ser un mero receptor pasivo a
ser un procesador de información que valora y crítica, que amplía, compara y reconstruye
la información. Ha de ser un investigador capaz de descubrir, explicar y crear.
Incluso las teorías de aprendizaje más centradas en actividades de enseñanza como
las teorías clásicas de estímulo y respuesta, incluyen al menos la participación activa de
los sujetos en el proceso de vincular estímulos y comportamientos.
Sin embargo, es necesario reflexionar sobre la enseñanza, el aprendizaje y los
nuevos enfoques didácticos propios del ámbito de un aprendizaje activo que es cada vez
más estructurado por los profesores, y a la vez menos exigente para los estudiantes.

4.3. Teoría sobre el aprendizaje y métodos de formación.
Para hablar de educación hemos de tener claro que no podemos acotar términos y
cuestionarnos los procesos de enseñanza-aprendizaje sólo desde la puerta del aula hacia
adentro porque antes de empezar a trabajar en la clase hay todo un desarrollo de logística
e intenciones que hay que replantearse porque serán las guías o directrices en base a las
cuales vamos a trabajar con nuestros alumnos. Por eso, primeramente hay que tener claro
todos los componentes que es necesario conjugar.
En primer lugar tenemos que elegir o decidir cuáles van a ser nuestros objetivos,
qué es lo que queremos conseguir, cuáles son las metas de la formación en la que vamos
a instruir. A partir de aquí tenemos que trabajar en función de los resultados obtenidos
con el método por el que hayamos optado. Finalmente, tenemos que ir evaluando de
forma continua si estamos cumpliendo nuestras expectativas, lo que refiere a comprobar
si nuestros alumnos están o no aprendiendo lo que tratamos de enseñar. A continuación
os mostramos gráficamente algunas palabras clave que hay que tener en cuenta.
PALABRAS CLAVE
Hemos seleccionado cuatros métodos de aprendizaje que nos proporcionan las

condiciones previas para lograr estimular el aprendizaje de nuestros estudiantes. Pero
antes de su definición vamos a destacar una serie de características que comportan cada
uno de ellos indistintamente.
Cada método tiene que animar procesos de reflexión, que incluyen tanto las
experimentaciones como la incertidumbre en el espacio nuevo de enseñanza. No es
posible aprender por otra persona, sino que cada persona tiene que aprender por sí
misma aún cuando en el proceso confluyen emisor y receptor, de lo que se trata es de
construir aprendizajes. Los métodos deberían estimular que los estudiantes colaborasen
intercambiando sus ideas, sugerencias, hallazgos, etc. y se ocupasen de situaciones concretas
tanto como de generalizar sus experimentaciones.

4.4. Métodos de formación.
El Método de Proyectos de Aprendizaje, generalmente hace hincapié en la
unificación del aprendizaje teórico y práctico, la colaboración de los alumnos y el
incluir elementos de la vida cotidiana en las instituciones de educación. Este tipo de
aprendizaje tiene su base en un interés auténtico y/o en una iniciativa. Los estudiantes
discuten sus intereses y las perspectivas alternativas del tópico, aconsejando uno al
otro. Desarrollan su propio ámbito de actividad (limitando propuestas, planificando,
tomando decisiones, etc.). Suspenden sus actividades de vez en cuando, para reflexionar
su proceder e intercambiar ideas. El proyecto termina en un punto determinado, cuando
se ha logrado la tarea.
A diferencia de otros métodos se establece (cf. Frey,1982) que los participantes en
un proyecto de aprendizaje:
- Pueden seguir su interés o intención, pero pueden también aprovecharse de
una iniciativa (por ejemplo un tema, evento, hecho, problema, etc.) dentro
del marco curricular.
- Pueden ponerse de acuerdo mediante formas particulares de interacción.
- Elaboran la idea inicial, desarrollando una área de actividad para todo.
- Organizan su trabajo por sí mismos dentro de un espacio determinado de
tiempo (entre dos y seis horas hasta un semestre o más).
- Se informan mutuamente (en referencia a actividades, condiciones, resultados
de trabajo...).
- Se envuelven con una tarea más o menos abierta, es decir no pre-
estructurada.
- Resuelven problemas o constelaciones sociales o individuales, que pueden
aparecer durante el proyecto.
- Determinan metas de trabajo o negocian al menos un marco general.
- Desarrollan por sí mismos métodos para enfrentarse con la tarea y su
desafío.
- Tratan de proporcionar sus propias metas.
- Se ocupan de situaciones y objetos reales, que se podrían encontrar también
fuera del aula.
- Pueden considerar estas situaciones y los objetos críticos con más profundidad
de lo que sería posible en la realidad y sin intercambio entre compañeros.

El enfoque de Aprendizaje basado en problemas es más concentrado a objetos
determinados del currículo, pero no menos adecuado para motivar a los estudiantes de
integrar su conocimiento y generar sentido en lugar de acumular hechos y teoremas.
Con este aprendizaje basado en la realidad los estudiantes tienen que resolver problemas
escondidos en situaciones reales o al menos presentados de forma muy realista. Inicialmente
se desarrolló este enfoque para enseñar a estudiantes de Medicina, pero hoy se ha
transferido el enfoque a otras disciplinas como Derecho, Ciencias Sociales, Entrenamiento
Industrial y Formación de Profesores.
Este enfoque de aprendizaje basado en problemas no se debe entender como técnica
aislada, sino comprenderlo como enfoque de aprendizaje centrado en los estudiantes,
basado en problemas e investigación, integrado, colaborador y reiterativo. Para llevarlo a
la práctica se desarrollan los siguientes pasos:
- Presentación del problema. Los estudiantes reciben la descripción de una
situación problemática tan realista como sea posible, pero no definiendo
claramente el problema mismo.
- Análisis del problema. Los estudiantes tienen que descubrir el problema o
problemas alternativos y analizar sus diferentes aspectos.
- Generar una (o varias) hipótesis. Durante la discusión sobre el problema, los
estudiantes generan la mayor cantidad de hipótesis posibles para clarificar
el problema.
- Identificar faltas de conocimiento. Además tienen que determinar lo que
ya conocen sobre el problema e identificar qué no conocen y por tanto no
pueden explicar.

- Decisión sobre metas de aprendizaje. Cada uno de los estudiantes por sí
mismos o el grupo junto toma decisiones de lo que quieren aprender sobre
el problema y su explicación/solución.
- Aprendizaje individual. Después los estudiantes tratan de adquirir los
conocimientos que les faltan, usando libros, sugerencias de lectura,
materiales, Internet, etc.
- Intercambio de resultados. Los estudiantes intercambian sus informaciones,
analizan de nuevo el problema y tratan de formular conclusiones.
El objetivo final de este enfoque no es ni que los estudiantes adquieran la solución,

ni una estrategia determinada de resolver el problema mismo, sino que aprendan cómo
se encuentra o descubre el núcleo problemático dentro de una situación «mal definida» y
–a largo plazo– cómo se aprende.
El Método de Aprendizaje Cooperativo describe la idea fundamental de cómo
evitar problemas de colaboración entre estudiantes y ofrecer soluciones practicables en
caso de dificultades. Supone enseñanza y aprendizaje mutuo. Este método debe fomentar
el trabajo individual, una cooperación eficaz con el grupo de iguales y una competencia
positiva. Ayuda a los estudiantes con estrategias adecuadas de aprendizaje y estimula el
que los estudiantes se enseñen los unos a los otros. Algunos de los principios que guían
este método son el de reconocer y retroalimentar los rendimientos, no de los miembros
individuales, sino del conjunto social del equipo. Además es indispensable negociar las
reglas e iniciar procesos de reflexión.

Como ejemplo de este método describimos el “Puzzle en parejas” (Huber, 2004b,
Huber, Konrad and Wahl, 2001). El contenido del aprendizaje se ha dividido en dos
partes. Primero se forman grupos de cuatro estudiantes, que negocian quién de ellos va
a aprender una parte del material. Durante la primera fase del puzzle de parejas cada
pareja del grupo de cuatro se dedica a su parte del material. Durante la segunda fase las
parejas intercambian los compañeros de modo que ahora ambos miembros y, de forma
conjunta, conocen todo el material (cada uno su parte de la fase 1). Por eso tienen ahora
que enseñar lo que se han aprendido al otro compañero. Durante la tercera fase la pareja
trata de aplicar el conocimiento o la destreza nueva para resolver tareas mientras uno
de los compañeros observa y corrige al otro. La condición indispensable previa es que se
puede dividir el material de enseñanza/aprendizaje en dos partes más o menos iguales.
Para evitar las dificultades por la falta de destreza, clave de organizar su aprendizaje
independientemente, de cooperar o de comunicar efectivamente, se ayuda a las parejas
por sugerir estrategias aptas de aprendizaje. Durante la primera fase los compañeros tratan
de transformarse juntos en expertos de su parte de lo que al fin el grupo completo de
cuatro tiene que conocer (por ejemplo, un texto de información), entender (por ejemplo,
una regla de gramática), hacer (por ejemplo, un experimento químico).
Como ayuda cada pareja recibe fichas, sobre las que tiene que apuntar los datos,
conceptos, procesos, que van a explicar individualmente durante la segunda fase al otro
miembro de la pareja nueva lo aprendido. En caso de que los alumnos no tengan muchas
experiencias, se podría proveerlos de fichas que ya contienen al menos los conceptos
centrales. Como soporte para la tercera fase y la tarea de elaborar o aplicar lo que se ha
aprendido se pueden sugerir estrategias de preguntar, tareas de agrupar los conceptos o
tareas de estructurar una red de conceptos o actividades.
Aunque este método es menos abierto que otros anteriormente descritos, sobre
todo por la falta de oportunidades de autorregulación respecto a metas y procesos de
aprendizaje, por otro lado sirve para hacer efectivo el aprendizaje activo, ya que los
estudiantes no pueden evitar pensar activamente, cooperar, comunicar y reflexionar sobre
su progreso. El equipo debe trabajar junto hasta que todos los miembros del grupo hayan
entendido y completado la actividad con éxito, por tanto se establecen metas que son
benéficas para sí mismo y para los demás miembros del equipo. Se busca maximizar el
aprendizaje individual pero al mismo tiempo el aprendizaje de los otros porque los fracasos
son tomados como fallas del grupo, y no como limitaciones personales en las capacidades
de un estudiante. Es un método que se basa en la comunicación en las relaciones, por
eso se evalúa tanto el rendimiento académico de los participantes como las relaciones
afectivas que se establecen entre los integrantes. Es un sistema que valora aspectos como
la socialización, la adquisición de competencias sociales, el respeto hacia las opiniones
de los demás, el control de impulsos agresivos, la relatividad de los puntos de vista, el
incremento de las aspiraciones y el rendimiento escolar.

Con independencia del método que elijamos poner en práctica hemos de tener
conciencia de que en todos ellos es necesaria la participación activa del discente y que
todos favorecen a la construcción de aprendizajes por parte de los estudiantes siempre y
cuando incluyan proceso de reflexión que verifiquen o no la consecución de los objetivos
planteados.
La reflexión exige que se identifiquen tanto hechos centrales como preguntas
abiertas respecto al objeto de aprendizaje. Lo mismo vale en cuanto a las propias ideas,
emociones, resistencias, valores y preferencias. Además la reflexión común en grupos
pequeños ayuda a que se puedan enterar de perspectivas alternativas.
Según Johnson y Johnson (2002) los estudiantes deberían aprender no solamente
como se reflexiona sobre el objeto de aprendizaje y los propios procesos de aprenderlo,
sino también sobre perspectivas o marcos alternativos y las implicaciones de lo que se
aprende.
Algunos autores hablan de las tres dimensiones de la reflexión y detallan preguntas
típicas que pueden estimular la reflexión:
- La dimensión descriptiva: ¿De dónde sé esto?; ¿Qué no entiendo?; ¿Qué
relación tiene esto con mis metas?; etc.
- La dimensión comparativa: ¿Hay perspectivas de alternativas?; ¿Cómo
tratan los demás esta cosa?; ¿Para quién sirve o no sirve cada una de las
perspectivas?; etc.
- La dimensión crítica: ¿Qué se puede deducir bajo las perspectivas alternativas?;
¿Qué significa esto respecto a mis valores y principios éticos?; ¿Cómo soportan
o cambian estas consideraciones mi propio punto de vista?; etc.

Los métodos de probada eficacia deben aunar componentes didácticos, que cumplan
con los tres retos principales que configuran los propósitos vivos de la educación en el
sentido más amplio de la palabra, es decir, deberían preparar a la nueva generación para sus
papeles en el mundo del trabajo por adquisición de conocimiento y varias competencias,
para participar como ciudadanos activos en una sociedad democrática y para poder asumir
sus responsabilidades personales.
Esto explica y requiere al mismo tiempo, que la base de la formación que vayamos
a impartir tenga en cuenta diferentes enfoques teóricos de aprendizaje para poder
seleccionar los métodos de enseñanza más adecuados a cada situación. Hablamos de
aprendizaje autorregulado, aprendizaje constructivo, aprendizaje contextualizado y
aprendizaje social.
4.5. Teorías de aprendizaje.

- Aprendizaje autorregulado. Los estudiantes tienen que percibir sus propias
actividades correctamente, evaluar los resultados de las propias actividades
y retroalimentar las actividades adecuadas por sí mismos (Kanfer, 1977).
El problema es que cada uno de los estudiantes no sabe cómo se aprende

de forma autorregulada. Por eso, no se deben entender las destrezas de
autorregulación solamente como medios importantes de aprendizaje, sino
también como metas que se deben aumentar.
- Aprendizaje constructivo. El conocimiento individual no es una copia de
la realidad, sino que, al menos en parte, es una construcción personal.
Los estudiantes construyen su conocimiento sobre todo interpretando sus
percepciones o experiencias, dependiendo de sus conocimientos u opiniones
disponibles.
- Aprendizaje contextualizado. Se comprende el aprendizaje como proceso
situado cuando el contexto de aprender ofrece o, al menos, refleja
oportunidades reales de aplicar los conocimientos adquiridos. Juntas, la
dependencia de la situación y la vinculación con un contexto relevante,
hacen hincapié en la importancia de los conocimientos que se deben aplicar
(Jonassen, Mayes & McAleese, 1993).
- Aprendizaje social. Como otros procesos cognoscitivos, aprender no es un
proceso exclusivamente individual, sino también un proceso social. Cada
proceso de enseñanza y aprendizaje es una interacción social. Además,
influyen muchos factores socioculturales en los procesos y los contenidos
de la adquisición de conocimiento (Wertsch, 1985).
4.6. El aprendizaje activo.

Mucho podemos referir sobre el aprendizaje activo. Qué es, las discusiones que
versan en torno a él, los beneficios que procura como metodología de enseñanza-

aprendizaje, cuándo puede utilizarse, cómo se lleva a la práctica… Desde este apartado
intentaremos dar respuesta a varias de estas preguntas.
¿Qué es el aprendizaje activo?

Como somera definición, aprendizaje activo es el aprendizaje en el cual el alumno
se convierte en agente principal. Este tipo de aprendizaje tiene un punto de partida y
una meta. Se hace de forma experiencial y de forma progresiva. Y en el trayecto se va
produciendo una reestructuración cognitiva y un cambio en las valencias iniciales.
Desde esta vertiente, el aprendizaje puede definirse como un desafío. Sabemos
dónde queremos llegar pero no sabemos los obstáculos con los que vamos a encontrarnos.
A medida que vamos avanzando vamos resolviendo problemas.
Sin embargo, adentrándonos un poco más en esta perspectiva, mucho más se puede
decir. Para hablar de aprendizaje activo tenemos que encontrar la manera de lograr que
los estudiantes piensen activamente en lo que están tratando de aprender.
Este tipo de aprendizaje incluye una serie de estrategias que permiten que los
estudiantes aprovechen lo que ya saben y que puedan deducir por ellos mismos nuevos
conocimientos. Son eficaces y útiles, porque es una manera de lograr que los estudiantes
piensen activamente en lo que están tratando de aprender, y cada estrategia representa
una transferencia de la responsabilidad por el aprendizaje del maestro al estudiante. Estas
estrategias sugieren maneras de lograr que sus estudiantes, y no usted, pasen el trabajo
de aprender.
Incluye también otro tipo de estrategias que permiten el trabajo en grupo. Con
este tipo de tareas, cuando un estudiante se atasca porque no entiende lo que se supone
que debe de entender, puede que otro tenga la idea precisa para encaminar nuevamente
las cosas, así se pueden corregir los malentendidos y continuar progresando en la tarea.
De esta forma, no sólo son responsables de su propio aprendizaje, sino que participan de
forma activa en la construcción de aprendizajes de sus iguales.

Pero como hemos mencionado anteriormente, mucha instrucción no es una forma
fácil de aprender, ni siquiera es una forma realista de aprender. Los estudiantes deben
comprender lo que están aprendiendo.
En numerosas ocasiones dar una contestación correcta o repetir una acción
determinada es sinónimo de que saben y entienden lo que se les está preguntando. Y
esto no es necesariamente cierto. A menudo los alumnos no encuentran ni la necesidad
ni el motivo de lo que están aprendiendo. Es decir no saben ni porqué ni para qué van
a necesitar ese tipo de conocimientos. De esta forma es habitual que los alumnos no
recuerden en un semestre lo que aprendieron en el anterior o que encuentren un alto
grado de dificultad para resolver problemas y ejercicios con claras similitudes a otros que
se han realizado con anterioridad.
Las explicaciones y contestaciones que los maestros y profesores proporcionan
a los alumnos y alumnas y que construyen la base de sus aprendizajes no se asimilan
completamente a menos que las mentes de los estudiantes estén preparadas para recibirlas,
asimilarlas y apropiarse de ellas.
El aprendizaje requiere pensamiento, pensamiento crítico.
El aprendizaje requiere motivación, motivación individual o intrínseca.
Antes de adentrarnos en otros aspectos relativos a este tipo de aprendizaje,
recordemos los pilares sobre los que debemos asentar la concepción de nuestra nueva
forma metodológica.

¿Cómo se estructura el aprendizaje activo? Fases.
Para que podamos desarrollar el aprendizaje activo es necesario emplear una
metodología docente que cumpla las expectativas de los alumnos. Aprender de forma
activa significa que los estudiantes tienen que aprender por experiencia propia.
Formándose a través de las experiencias y vivencias, los estudiantes empiezan
a desarrollar el proceso cognoscitivo que les lleva a la adquisición de la comprensión
conceptual.
El proceso de asimilación o entendimiento de conceptos pasa por diferentes
fases:
1) Experimentar: generar información sobre sentimientos, sensaciones, deseos
o acciones a partir de una experiencia en grupo.
2) Compartir: recoger la información y compartir notas (en este paso los
alumnos pueden observar cómo una misma experiencia puede verse de
distinta forma según la persona).
3) Interpretar: hacer que la información que se ha recogido tenga sentido.
4) Generalizar: desarrollar hipótesis comprobables o abstracciones de los
datos.
5) Aplicar: planificar cómo aplicar las nuevas ideas en otro lugar o revisar cómo
ha tenido lugar el aprendizaje.

Sin embargo, como se aprecia en el esquema ilustrado anteriormente, estas cinco
fases no tienen una disposición ascendente ni descendente, siguen un orden circular. Esto
significa que no hay un punto de partida único para todos los estudiantes.
Cuando hablamos de aprendizaje activo, es evidente que también hablamos
de aprendizaje individual. Y cada individuo tiene una manera diferente de aprender
condicionada por diferentes factores de la personalidad, del ambiente…
Es importante que fomentemos la autonomía en el aprendizaje permitiendo que
todos los alumnos presentes en el aula se involucren en algún punto del ciclo, en función
del estilo de aprendizaje de cada uno.
Así, algunos alumnos comenzarán en la fase de experimentación, mientras que otros
pueden sentirse atraídos en primer lugar por la fase de aplicación.
¿Por qué es necesario el aprendizaje activo?

Básicamente porque con este tipo de instrucción, los alumnos realizan la mayor
parte del trabajo, utilizan la mente, estudian ideas, resuelven problemas y aplican lo que
aprenden.
Estamos cansados de escuchar el malestar de muchos maestros y profesores de
los distintos niveles del sistema educativo, ante la dificultad de despertar la atención
involucrada de los alumnos. Por otro lado el llamado déficit de atención se ha elevado
sustancialmente estos últimos años, y el bajo nivel conceptual a medida que nuestros
alumnos avanzan curso a curso es evidente. Y es que tenemos que tener en cuenta que
los seres humanos no aprendemos de la misma manera a través del tiempo y que la clase
lectiva, en la que el profesor o maestro expone, “pasa materia” y el alumno “la recibe”
pasivamente, hoy en día no denota la misma eficacia que en tiempos pasados.
La televisión, Internet, los juegos interactivos… están transformando paulatinamente
los patrones de interacción humana, ampliando las posibilidades de conectarnos con las
cosas, con las personas, con el mundo. Y la educación no puede cegarse a estos fenómenos
sin comprometer su calidad.
El aprendizaje activo proporciona: un aprendizaje significativo y un aprendizaje
relevante.
Aprendizaje significativo es aquel aprendizaje que el estudiante relaciona con otros
conocimientos, con otras experiencias o con actividades o hechos de la vida cotidiana.
En este tipo de aprendizaje intervienen de forma directa las estructuras mentales del
alumno, y el nuevo aprendizaje pasa a formar parte de estas estructuras de forma lógica y
con sentido para el estudiante. No es un aprendizaje que se olvide tan fácilmente como el
aprendizaje memorístico puesto que conecta y se relaciona directamente con aquello que
ya conoce el alumno. Para ello se utiliza la memoria semántica y permite que el alumno
desarrolle y enriquezca este conocimiento al generalizarlo a otros contextos.

Aprendizaje relevante es aquel aprendizaje que provoca que el alumno reestructure
sus anteriores esquemas mentales. El nuevo contenido asimilado permite la ampliación de
la información y la adquisición de nuevas habilidades más complejas, alejadas de la propia
experiencia y realidad del estudiante.
Ambos, y evidentemente el aprendizaje activo suponen un cambio en las estructuras
mentales de los alumnos, lo cual sólo puede producirse a través de un análisis, comprensión,
(re)elaboración, trabajo, asimilación y tratamiento de la información propuesta de forma
activa por parte del estudiante.
Para aprender algo bien conviene: escucharlo, verlo, formular preguntas al respecto
y conversarlo con otros. Los estudiantes necesitan “hacerlo”, descubrir las cosas por su
cuenta.
Hace 2.400 años, Confucio declaró: “lo que escucho lo olvido, lo que veo lo recuerdo y
lo que hago lo comprendo”. Hoy, de tan famosa frase deducimos lo que supone el aprendizaje
activo: aprender por los cinco sentidos.
APRENDIZAJE ACTIVO
Aprender por los cinco sentidos

¿Cuándo se debe iniciar el aprendizaje activo?
Los fundamentos del aprendizaje se desarrollan bastante antes de que el niño
comience en la escuela. De hecho, las conexiones necesarias para el aprendizaje comienzan
a desarrollarse incluso antes del nacimiento. Así, el cuidado a temprana edad condiciona
también la habilidad en el aprendizaje infantil.
Los primeros ocho años de la vida del niño son fundamentales, especialmente los
tres primeros años, que son la base de la salud, el crecimiento y el desarrollo en el futuro.
Durante este período, las niñas y los niños aprenden más rápidamente que en cualquier otra
época. Y hemos de decir que el primer tipo de aprendizaje que desarrolla el ser humano
en su etapa infantil es el aprendizaje activo.
Los niños pequeños utilizan el juego como método natural de aprendizaje. Y en sus
juegos, necesitan explorar lugares, tomar sus propias decisiones (¿quieres la taza roja o la
taza azul?), tocar, saborear, oler, oír y ver cosas nuevas, llamativas y estimulantes. Aprenden
que las acciones causan resultados (como cuando los bloques puestos uno encima de otro
llegan tan alto que se caen) de forma práctica y aprenden y usan palabras nuevas por la
necesidad de expresar y comunicarse con los demás.
Como peculiaridad tenemos que mencionar el hecho de que además, justo en estas
edades, los niños quieren ser independientes. Esta necesidad de empezar a ser autónomos
viene dada por la posibilidad que tienen de desenvolverse gracias a la adquisición de los
aprendizajes adquiridos.
Además, en esta etapa evolutiva, los niños tienen un periodo de atención muy corto.
¿Y qué significa esto? Que a pesar de este déficit de atención por falta de madurez, están
aprendiendo continuamente de forma natural debido, fundamentalmente, a la motivación
que tienen para participar activamente en el proceso de inducción.
Ahora bien, cuando desde la docencia se intenta reconducir el aprendizaje natural
de los alumnos trabajando con metodologías faltas de estímulos y homogéneas en las
que todos han de aprender de la misma forma y al mismo ritmo, lo que hacemos es
en primer lugar desatender a aquellos alumnos que no pueden alcanzar los objetivos
propuestos, y en segundo, privarles de la motivación inicial que todos los niños tienen
hacia el aprendizaje al inicio de la escolaridad haciendo que rechace el colegio como lugar
de descubrimientos y nuevos aprendizajes. Lo que finalmente se convierte en el principal
problema para iniciarlos nuevamente en el aprendizaje activo, fomentar la motivación e
iniciativa personal hacia el aprendizaje.
Si en la Educación Infantil el aprendizaje activo supone un logro de eficacia en
la asimilación de conceptos, procedimientos y actitudes, ¿por qué no continuarlo en
Educación Primaria?
En el primer ciclo de Educación Primaria los alumnos están en un momento de
transición debido al acceso gradual a la lógica concreta, lo que les da la posibilidad de

representar mentalmente, y de forma ordenada, secuencias de acontecimientos vinculados a
la propia experiencia. Están en la etapa del pensamiento intuitivo y concreto, lo que significa
que presenta ciertas dificultades para razonar lógicamente en ausencia de los objetos de
conocimiento y tienen dificultades para analizar y sintetizar porque todavía permanecen
algunos rasgos característicos del pensamiento mágico propio de la etapa intantil.
En este periodo, si no hay manipulación, experimentación o comprobación de los
conocimientos expuestos, los alumnos denotarán dificultades para comprender lo que se
les explica, y evidentemente la retención de los contenidos aprendidos, incluso aunque
los comprendieran, no tendrán una transferencia significativa para la construcción de
nuevos aprendizajes.
En el segundo ciclo de Educación Primaria se asienta y consolida el pensamiento
lógico-concreto. Los alumnos son capaces de representar mentalmente secuencias
organizadas de acontecimientos de su propia experiencia o relacionados con ella. Progresan
significativamente en la capacidad de analizar y sintetizar datos concretos. Superan el
animismo y empiezan a interesarse por ampliar sus conocimientos y la receptividad ante
los datos. Progresan en el desarrollo del lenguaje, que se convierte en un instrumento
objetivo que le abre nuevas perspectivas intelectuales y sociales.
En este tiempo, la creación de equipos o grupos de trabajo para realizar técnicas de
aprendizaje resultan más que interesantes. Los alumnos están en disposición de compartir
tanto sus conocimientos como sus inquietudes porque empiezan a dominar el lenguaje
como medio de comunicación. De esta manera, la utilización de técnicas de exposición,
discusión y debate van a enriquecer soberanamente las posibilidades de aprendizaje de
nuestros alumnos y alumnas.
En el tercer ciclo se consolidan las adquisiciones del ciclo anterior. La sistematización
de la lógica concreta (orden, flexibilidad...) le permite actuar mentalmente de forma más
segura, rápida y eficaz. Y el desarrollo de la capacidad de análisis y síntesis le permite
extraer los aspectos más importantes de objetos, fenómenos y enunciados. Este hecho
marca ya la transición al pensamiento abstracto.
En este periodo, la justificación más importante para utilizar estrategias metodológicas
que permitan desarrollar un aprendizaje activo reside en animar continuamente a nuestros
alumnos ofreciéndoles la posibilidad de construir sus propios aprendizajes a través de
investigaciones, prácticas y deducciones que pongan de manifiesto la utilidad de lo que
ya saben y conocen y desarrolle en ellos la curiosidad de seguir aprendiendo.
A partir de este momento, inicio de la Educación Secundaria Obligatoria, la
necesidad de un aprendizaje activo en la enseñanza irá ligado a la necesidad de motivar
continuamente a nuestros estudiantes hacia nuevos aprendizajes, enseñarlos a pensar, a
cuestionar de forma crítica cada nuevo concepto y percibir cada aprendizaje como una
herramienta necesaria para resolver distintos problemas de la vida cotidiana.

Consecuentemente, haciendo justicia a todo lo anteriormente expresado, podemos
decir con confianza que la utilización de estrategias que fomenten y pongan en práctica
en nuestras aulas el aprendizaje activo, se pueden y se deben utilizar siempre. De hecho,
aprender de forma activa será lo que mantenga nuestros aprendizajes posteriores a la
etapa de enseñanza obligatoria.
¿Qué se necesita para poner en práctica el aprendizaje activo?

Mucho venimos justificando tanto de la necesidad que tenemos en nuestros colegios
e institutos de cambiar nuestra forma de enseñar, como de los beneficios que comportan
aquellas estrategias que consiguen que los alumnos aprendan con iniciativa, independencia
y trabajando de forma práctica. Pero… ¿por qué es tan difícil poner en práctica lo que en
teoría resulta tan sencillo de explicar? ¿Por qué todavía este tipo de técnicas no destacan
en nuestros centros docentes por una mayoría aplastante?
La meta general del aprendizaje activo, situado, autorregulado, constructivo y
social confronta tanto a estudiantes como a profesores con la dificultad común que
estas mismas características determinan al mismo tiempo condiciones previas, que el
principiante debería traer en la situación del aprendizaje activo, autorregulado, etc. Es
decir, cuando un profesor prepara situaciones de aprendizaje activo para sus estudiantes,
que no disponen ya de destrezas de aprender activamente, meterá a los estudiantes en
líos. Por eso, sobre todo los estudiantes acostumbrados a recibir la información preparada
para poder asimilarla necesitan estar dirigidos en sus actividades y reflexionar sobre su
progreso y sus problemas.
Por tanto se requiere, por parte del profesor, una nueva manera de conducir la
clase y la asunción de un nuevo papel: en el aprendizaje activo el profesor no constituye
el eje central (en tanto en cuanto ya no se limita a transmitir los conocimientos y “hacer”

que los alumnos aprendan), puesto que es el alumno quien asume la responsabilidad de
trabajar para obtener el conocimiento. No obstante, el papel del profesor en este proceso
adquiere una gran relevancia que no debemos olvidar, puesto que es el docente quien guía
a los alumnos en su proceso de búsqueda, quien orienta a cada alumno para el desarrollo
del conocimiento, quien facilita y posibilita diferentes actividades con el propósito de que
los alumnos se impliquen y trabajen para obtener ciertos aprendizajes, y es, también quien
aclara aquellos conocimientos que suponen grandes dificultades a los alumnos o que éstos
no podrían conseguir de otra forma.

El aprendizaje activo supone un cambio importante en la forma de ver la enseñanza
y el aprendizaje, requiere un cambio de rol tanto del profesor como de los alumnos. Los
estudiantes, a través de la práctica y la experiencia pueden adaptarse a las nuevas formas
de enseñanza, pero el profesor necesita de una formación específica, debido a que ha de
saber cómo, cuándo y con qué recursos puede poner en práctica unas u otras actividades
dirigidas al desarrollo del aprendizaje activo del alumno, además, hay que tener en cuenta
que la dinámica y el control de la clase siguen dependiendo totalmente del docente.
Para conseguir el Aprendizaje Activo en los estudiantes, el profesor deberá proponer

actividades que supongan el trabajo y la implicación del alumno en la tarea como condición
indispensable para la adquisición de nuevos conocimientos.
Las actividades deben ser motivadoras; en este sentido la forma en que el profesor
presenta la actividad constituye un elemento clave: ha de saber captar la atención del
alumno, sorprenderlo, clarificar los objetivos que se pretenden para aquella actividad en
concreto y estar dispuesto a ofrecer el soporte y la ayuda necesarias para que el alumno
pueda, gracias a su trabajo personal, conseguir las metas previstas.
Este tipo de ejercicios no pueden suponer grandes esfuerzos para el alumno, o mejor
dicho debe comportar una complejidad que esté al alcance de sus posibilidades, puesto que
de no ser así, los alumnos pueden llegar a frustrarse al ver que no consiguen sus metas.
Han de poder ir alcanzando pequeños objetivos que los motiven para continuar trabajando
en la tarea encomendada. Por el contrario, las actividades no han de ser tampoco de fácil
resolución, puesto que la activación e implicación del alumno será considerablemente
baja.
Tienen que ajustarse al propio grupo: no podemos proponer actividades de aprendizaje
activo que supongan un trabajo en equipo largo y laborioso a aquellos grupos que acaban
de iniciarse, puesto que las probabilidades de fracaso aumentan considerablemente, así

mismo sería muy recomendable, en grupos pequeños, proponer actividades de aprendizaje
cooperativo: partiendo del propio grupo como motor y constructor del conocimiento.
El tipo de actividades elegidas tienen que estar adecuadas a los objetivos que el
profesor se haya planteado, es por ello que han de ser planificadas en la programación de
la asignatura. Es importante que el profesor, en base a los conocimientos que pretende
que los alumnos consigan, el número de alumnos, la organización de la clase, el tiempo y
los recursos de los que dispone así como las características del propio grupo, entre otros
aspectos, pueda establecer qué actividad de aprendizaje activo será la más conveniente
para conseguir los propósitos planteados para aquella sesión o asignatura.
El aprendizaje activo no puede darse si el alumno no está dispuesto a trabajar y
esforzarse, en este sentido la información previa y clarificación de objetivos aumentan la
motivación y las expectativas favorables en relación a la actividad a desarrollar. Por eso
es recomendable que al inicio del curso, en el transcurso de los primeros días de clase,
se clarifique el tipo de actividades que se desarrollarán en el aula: mantener al alumno
constantemente informado favorece el desarrollo y éxito de estas actividades de aprendizaje
activo, puesto que sabe qué se pretende de él y qué ha de hacer, esto evita el rechazo a
la actividad por ser algo muy novedoso que no sabe afrontar.
Y por último, y no por ello menos importante, un aspecto crucial para que las
actividades propuestas por el profesor consigan el aprendizaje activo en sus alumnos, es
precisamente partir de éstos, es decir, conocerlos. Si debemos basarnos en sus conocimientos
previos (aquellos conocimientos que ya tiene, lo que el alumno ya sabe, fruto de su anterior
experiencia laboral, académica…) para poder promover actividades que les obliguen a
construir, analizar y asimilar los diferentes conocimientos, deberemos necesariamente
saber cuáles son estos conocimientos. Las actividades propuestas deben suponer nuevos
retos para los estudiantes, motivarles y activarles, por ello debemos conocer mínimamente
qué saben, de dónde parten y a dónde queremos que lleguen a lo largo del curso.
4.7. Principios de Intervención en el aula.

4.7.1. Dinámicas de grupo.
Las Dinámicas de grupo son técnicas de discusión verbal, con las cuales se pueden
confrontar ideas desde diferentes puntos de vista, en un clima de armonía y respeto.
Asimismo permiten desarrollar la competencia comunicativa, ejercitar la pronunciación y
practicar la coherencia entre tu tono de voz, tus gestos y el uso de un lenguaje adecuado,
con las cuales la persona que las practique puede lograr tener unos mejores resultados en
función de la práctica.
Como disciplina, las Dinámicas de grupo son una buena herramienta para analizar
la situación grupal en nuestros centros educativos. En primer lugar porque se utilizan para
analizar la situación grupal como un todo con forma propia. Y en segundo lugar, porque

del conocimiento y comprensión de ese todo y de su estructura, surge el conocimiento y
la comprensión de cada uno de los aspectos particulares de la vida de un grupo y de sus
componentes.
Como técnica de grupo aplicada, las dinámicas de grupo pretenden lograr que los
integrantes de un grupo adquieran, gracias a los procesos observados y experimentados,
conceptos, conocimientos y en particular, nuevos comportamientos. Aunque las técnicas
grupales no deben ser consideradas como fines en sí mismas, sino como instrumentos o
medios para el logro de la verdadera finalidad grupal, estas dinámicas tienen el poder
de activar los impulsos y las motivaciones individuales y de estimular tanto la dinámica
interna como la externa.
Existen diferentes tipos de técnicas de grupos dependiendo del objetivo que
necesitemos trabajar en cada momento.
Si lo que pretendemos es dinamizar nuestra aula y dar un giro a nuestra forma de
enseñar inicialmente hemos de preparar a nuestros alumnos. Lo primero que tenemos que
hacer es conocer a nuestro grupo. Esto significa que el docente conozca a sus alumnos,
que los alumnos conozcan al maestro o profesor y que además éstos se conozcan entre
ellos. Conocerse significa respetarse, aceptar las limitaciones y las capacidades que tiene
cada compañero o compañera y permitir que sean de utilidad en la participación de
la dinámica general. Para ello podemos utilizar dinámicas o técnicas de presentación,
desinhibición y cohesión.
Cuando conocemos el grupo con el que vamos a trabajar y hemos elegido las metas
que queremos conseguir, podemos elegir diferentes dinámicas. Habitualmente cuando
empezamos a trabajar con este tipo de actividades, antes de trabajar cualquier tipo de
contenido, será necesario trabajar sobre el propio grupo a través de técnicas de relajación,
distensión, concentración o motivación dependiendo de las características y necesidades
del mismo.
A partir de aquí surgen o se pueden hacer efectivas las dinámicas de activación de
conocimientos previos, participación activa o para trabajar algún contenido específico.
Existen numerosos libros con diferentes clasificaciones y con la descripción de una
batería importante de técnicas que se pueden trabajar en el aula, pero lo importante es
saber que si los alumnos están acostumbrados a ser receptores pasivos de los conocimientos
que imparte el docente a través de exposiciones o apuntes, no pueden entran en esta
dinámica de forma inmediata porque su desconcierto bloqueará su aprendizaje haciendo
que no puedan superar sus limitaciones. Por eso, para activar la participación del discente
es importante seguir el camino anteriormente descrito.

TÉCNICAS DE GRUPO
4.7.2. Técnicas de aprendizaje activo en el aula.

A medida que nos adentramos en la didáctica del conocimiento, nuestros conceptos
de lo que debe comportar, de dónde y cómo se realiza y para qué sirve el aprendizaje se van
modificando. Confiamos en que los métodos y contextos didácticos reconozcan y reflejen una
gama cada vez más diversificada de intereses, necesidades y expectativas. Pero esto implica
un giro drástico hacia sistemas didácticos centrados en el usuario, que permita la interacción
entre diferentes sectores y niveles. Y para que los individuos puedan aprender activamente
es preciso mejorar las prácticas actuales y desarrollar enfoques nuevos y variados.
Al comenzar cualquier clase, resulta crucial volver activos a los alumnos desde el
principio. Si no se hace, se corre el riesgo de que la pasividad se convierta en los cimientos
de su aprendizaje. Hay que estructurar actividades de apertura para que los alumnos se
conozcan entre sí, se pongan en movimiento, se comprometan mentalmente y se sientan
interesados por la materia. Estas experiencias son como el “aperitivo” antes de la cena:
proporcionan una idea de lo que está por venir. Aunque los docentes preferimos iniciar
el curso con una simple introducción, incorporar al menos un ejercicio es un primer paso
que tiene muchos beneficios.
En las primeras etapas del aprendizaje activo existen tres objetivos importantes
que cumplir:
1. Creación de equipos. Ayudar a los alumnos a conocerse entre ellos y generar
un espíritu de cooperación e interdependencia.
2. Evaluación inmediata. Averiguar cuáles son las actitudes, los conocimientos
y las experiencias de los alumnos.
3. Compromiso inmediato con el aprendizaje. Crear un interés inicial en la
materia.

Cuando son alcanzados, estos tres objetivos contribuyen a generar un ambiente
de aprendizaje que compromete a los alumnos, promueve su disposición a participar
en el aprendizaje activo y crea normas positivas en el aula. Destinar un rato, que puede
variar entre cinco minutos y dos horas (según la duración total de su clase), será bien
aprovechado. Reiterar estas actividades de tanto en tanto durante todo el curso también
contribuye a renovar la creación de equipos, a refinar la evaluación y a fomentar el interés
por la materia.

Sin embargo, acercar el aprendizaje activo a nuestras aulas puede ostentar diferentes
consideraciones que dependen del grado de implicación que sea necesario para alcanzar
o cumplir los objetivos previstos. Pero en la mayoría de los casos, de lo que se trata, o lo
que en cualquier caso vamos a conseguir, es orientar la educación para ofrecer a nuestros
alumnos y alumnas un amplio abanico de posibilidades para mejorar su rendimiento
académico. Lo que sin duda puede ser inicialmente el motor de arranque y posteriormente
de soporte de un aprendizaje activo.
Si optamos por una apuesta directa para hacer de este tipo de aprendizaje la base
metodológica de nuestra docencia, debemos tener en cuenta una serie de requisitos
necesarios para dirigir el proceso de aprendizaje activo en nuestra aula.
Conseguir que el pensamiento crítico esté latente en nuestras exposiciones docentes
requiere un nuevo planteamiento didáctico; sin embargo no es necesario someterse ni
perder la esencia de nuestra ideología para conseguir cambios importantes en nuestra
manera de enseñar. Hay muchas estrategias simples, directas pero eficaces, que se pueden
realizar inmediatamente y a las que posteriormente haremos mención.
A continuación exponemos un decálogo de premisas que pueden dar un giro notable
a nuestras exposiciones sin modificar la base de nuestra instrucción, pero logrando un
cambio considerable en la participación del alumnado y lo que es más importante, en la
interiorización de los aprendizajes.
No es necesario trabajarlas todas, ni seguir un orden específico, sino que la
verdadera eficacia de la utilización de estas premisas reside en la adecuación de estas
a las necesidades del grupo-aula en el que se van a desarrollar. Propio es recordar que
para conseguir un aprendizaje activo hemos de empezar por fomentar y/o desarrollar en
nuestros estudiantes lo que es la base del mismo: la motivación individual, el pensamiento
crítico y la aplicación práctica.
Así, la mayoría de estas premisas activan un nuevo enfoque a nuestra manera de
impartir la docencia que procura motivar a nuestros alumnos, enseñarles a pensar y a
poner en práctica lo aprendido.
PREMISAS PARA UN APRENDIZAJE ACTIVO
1 Pida que sus estudiantes redacten ejercicios de pre-escritura.
2 Realice preguntas a la clase durante las conferencias para estimular la curiosidad.
3 Utilice preguntas guía.

4 Dé una prueba corta de cinco minutos al comienzo de cada clase.
5 Hable menos para que los estudiantes piensen más.
6 Utilice el método socrático para hacer preguntas.
7 Organice debates.
8 Asigne tareas escritas que requieran pensamiento independiente.
9 Pida que los estudiantes expliquen su tarea y su propósito.
10 Enseñe aplicaciones útiles.
1. Pida que sus estudiantes redacten ejercicios de pre-escritura.

Antes de iniciar la explicación o la lectura que acontece al inicio de un tema, de
una unidad didáctica o de una rutina diaria podemos pedir a los alumnos y alumnas que
escriban en cinco minutos unas notas previas sobre el tema que vamos a tratar. ¿Qué les
sugiere? ¿Qué saben sobre ese tema? ¿La pregunta más inmediata que les aborda?
Con ello se consiguen varias cosas. El alumno piensa activamente en el tema que se
va a tratar activando los conocimientos previos de que dispone y con ello puede participar
exponiendo sus opiniones o dudas en las discusiones de grupo. Así, trabajando la mente
en la lucha entre sus ideas y las de sus compañeros, pueden comprender y retener mejor
los nuevos conceptos.
2. Hacer preguntas a la clase durante las conferencias para estimular la

curiosidad.
Si los estudiantes quieren saber algo estarán motivados para aprenderlo. Por eso
el hecho de que realicen preguntas concretas supone que están concentrados en el tema
que se discute y que están percibiendo lo que acontece, asimilando lo que comprenden
y preguntando aquello que les suscita duda.
Sin embargo, cuando no ocurre por iniciativa propia, las preguntas impuestas por
los profesores llevan a una mejor esquematización de la información y consecuentemente
a una mejor comprensión. Es una forma de que los estudiantes se impliquen en la materia
intentando dar respuesta a las cuestiones propuestas.

3. Utilice preguntas guía.
Estas preguntas guía deben probar la habilidad de entender, explicar, ilustrar y
aplicar los conceptos y principios enseñados.
De cada exposición o sesión explicativa debemos poder realizar algunas preguntas
cuya respuesta suponga una recopilación resumen de la materia impartida, desde principios
generales a conceptos específicos. Además este tipo de preguntas tienen que ser un reflejo
de la estructura que vamos siguiendo en nuestra explicación. De este modo podemos
llamar la atención de nuestros alumnos con la intención de verificar la adquisición de
determinados aprendizajes y poder continuar progresando en la instrucción.
Es también una forma de situar a los estudiantes en la exposición, así, si perdieron
la concentración o algún aspecto de la explicación, les estamos dando continuas
oportunidades para que se puedan reenganchar a la dinámica de la clase, recordándoles
en varias ocasiones a lo largo de todo el proceso, la progresión que vamos siguiendo en el
aprendizaje y resumiendo conceptualmente lo aprendido.
4. Dé una prueba corta de cinco minutos al comienzo de cada clase.

Para la asimilación de conceptos es muy importante poder apoyar unos aprendizajes
en otros. Por eso es importante confirmar que los estudiantes están aprendiendo algo
nuevo cada día. La realización de una prueba corta de cinco minutos al comienzo de
cada clase que recuerde o verifique los aprendizajes conseguidos puede ser una buena
manera de motivar a nuestros estudiantes. Pueden ser preguntas de elección múltiple,
de verdadero/falso o preguntas explicativas cortas. Si se hacen de forma escrita resultan
más formales, permiten la concentración de los estudiantes y que todos pongan en juego
sus conocimientos.
Es la más adecuada si lo que se pretende es comprobar que todo el grupo está en
posesión de los conocimientos que requieren los nuevos aprendizajes. Si se hace de forma
oral es más dinámico, permite que los alumnos implicados en el estudio motiven a los
demás, porque se crea discusión, debate, y porque sirve de repaso para aquellos estudiantes
que de forma individual no progresaron en la materia.
5. Hable menos para que los estudiantes piensen más.

Las mentes de las personas se desenfocan y/o se distraen con facilidad durante
los discursos largos y por eso se les escapa mucho de lo que se dice. Es más fácil digerir
mentalmente pedazos pequeños que grandes. Por eso, fragmentar las conferencias largas
le da la oportunidad a los estudiantes a ser más activos, y a asimilar y pensar sobre lo que
han escuchado.

Cuando maestros y profesores hablan la mayor parte del tiempo, son ellos los que
piensan. Tienen que explicar lo que saben, expresándolo de diferentes maneras, pensar
en nuevos ejemplos y hacer nuevas conexiones. De esta manera, si logramos que los
estudiantes hablen más, ellos estarán pensando sobre el material y desarrollando una
mayor comprensión. Algunas de las premisas anteriormente descritas nos pueden ser muy
útiles en este propósito.
6. Utilice el método socrático para hacer preguntas.

En el método socrático, la experiencia en el aula es un diálogo compartido entre
el profesor y sus alumnos en el cual ambos son responsables de conducir dicho diálogo a
través de preguntas. El profesor plantea preguntas tentativas para sacar a la luz los valores
y creencias sobre los cuales se estructuran y apoyan los pensamientos y afirmaciones de
los participantes en la investigación. Los alumnos también plantean preguntas, tanto al
profesor como entre ellos. La investigación progresa interactivamente y el profesor es
tanto un partícipe como un guía de la discusión. El aprendizaje se produce por iniciativa
propia a la participación en esta interacción.
Procurar de forma guiada la participación directa de los alumnos en nuestra enseñanza
puede ser muy provechoso, especialmente a la hora de involucrarlos personalmente en lo
que se discute y en lo que se aprende.
7. Organice debates.
Se trata de establecer discusiones guiadas. Organizar debates no es una tarea sencilla,
y menos cuando la madurez de los discentes no es afín a la tarea que se pretende realizar.
Es necesario presentar temas controvertidos que resulten estimulantes para los alumnos y
alumnas, y recomendable que cada uno se posicione según la opinión que tenga respecto
del tema que se va a tratar. Podemos organizar grupos de alumnos según el punto de
vista que elijan defender. Estos se juntarán para organizar y desarrollar sus razonamientos.
Es preciso dejar tiempo de trabajo en grupo en horario de clase, pero si posponemos
las exposiciones para el día siguiente conseguimos aumentar el tiempo de trabajo sobre el
tema elegido y permitimos que se puedan documentar mejor. Después podemos preguntar
a los estudiantes que no tuvieron opinión al principio cuál argumento les ha convencido
más y por qué.
8. Asigne tareas escritas que requieran pensamiento independiente.

La escritura obliga a las personas a expresar sus pensamientos en palabras, juntar las
palabras para formar pensamientos completos y organizar esos pensamientos en párrafos
para que fluyan de manera lógica. Todo esto obliga a los estudiantes a pensar más de lo que

lo harían de otra manera (verbal). Por tanto, la escritura revela su pensamiento y desarrolla
su forma de pensar. Los estudiantes pensarán en ideas nuevas según escriben. Y cuando
leen lo que han escrito, con frecuencia encontrarán razones para revisarlo.
Pedir tareas escritas regularmente en clase nos va a ser una herramienta muy
útil para ayudar a nuestros estudiantes a pensar. Es evidente que va a depender del
nivel en el que se esté trabajando pero, en general, no será necesario corregir todo lo
que los alumnos nos entreguen, podemos valorar otras opciones que también resultan
muy enriquecedoras: pedir que ellos mismos elijan los dos o tres mejores escritos que a
su juicio hayan realizado en esa semana, hacer dinámicas de lecturas en voz alta para
que los compañeros realicen críticas constructivas al respecto, agrupar a los alumnos
por parejas para que cada uno “corrija” el trabajo de su compañero y discutir diferentes
aspectos de la expresión…
Pero en mi opinión, más importante que la corrección por parte del docente es
la autocorrección. La revisión de lo que hemos escrito es esencial para desarrollar el
pensamiento y la expresión disciplinada. Cuando nos vemos obligados a mirar a nuestro
trabajo aprendemos a hacernos preguntas cruciales y evaluar nuestra propia expresión
escrita.
9. Pida que los estudiantes expliquen su tarea y su propósito.

Pedir que sus estudiantes expliquen la tarea que tienen que realizar ayuda a aclarar
cualquier malentendido antes de empezar. Además, al explicar el propósito de la tarea
con sus propias palabras, los estudiantes pueden focalizar y entender mejor lo que tienen
que hacer. Verificar que saben exactamente qué es lo que tienen que hacer va a imprimir
seguridad a su trabajo.
Por otro lado, explicar lo que tienen que hacer también les da la posibilidad de
presentar en voz alta los interrogantes que se les plantean al respecto y esto permite que
el profesor pueda guiar o encauzar su aprendizaje.
10. Enseñe aplicaciones útiles.

Aprendemos mejor lo que apreciamos saber. Es importante que los estudiantes
puedan experimentar el valor de lo que aprenden, es decir, que descubran la importancia
de lo que es objeto de enseñanza. Por eso es primordial enseñar conceptos en el contexto
de su uso, es decir, como herramientas funcionales para resolver problemas reales.
Cuando maestros y profesores separan el aprendizaje de la aplicación o posponen
la aplicación indefinidamente la transferencia de aprendizajes supone un problema. Si
se asimilan conceptos y materiales sin hacer aplicaciones prácticas, los estudiantes no
aprenden cómo aplicar lo que aprendieron, y por supuesto olvidan con más facilidad.

Siempre que sea posible debemos demostrar el valor de lo que enseñamos, ya que
ningún argumento abstracto procura la convicción de que lo que aprendemos es realmente
valioso. Para que los alumnos entiendan que lo que aprenden es importante tienen que
tener la experiencia de necesitar usar ese conocimiento. Si empezamos nuestra exposición
con una pregunta o un problema interesante y les demostramos que pueden progresar
mejor en la resolución de dicho problema apreciando las destrezas que provee la lección,
valorarán más el material de esa lección.
Algunos consejos que pueden sernos de utilidad para conseguir dinamizar nuestra
práctica docente en el aula son:
- Utilizar visuales gráficos.
- Colocar los nombres de los estudiantes en tarjetas para llamar o pedir
voluntarios a todos los estudiantes, no sólo a los voluntarios.
- Usar la enseñanza en pirámide, de lo global a lo específico, de lo conocido
a lo desconocido.
- Enseñe aplicaciones útiles, o demuestre en sus explicaciones la utilidad de
lo que se disponen a aprender.
- Fomente que el estudiante determine el siguiente paso.
4.8. Aprendizaje Dialógico. Nuevos Horizontes.

Desde mediados de los años setenta nos encontramos en un proceso de
transformación de sociedad industrial en sociedad de la información que, a pesar de ser
analizado por la comunidad científica desde principios de los ochenta, ha sido obviado
por las planificaciones oficiales de nuestra enseñanza.
Podemos observar con claridad cómo en las últimas décadas muchos campos de
aprendizaje han cambiando substancialmente sus métodos, sus infraestructuras y sus
materiales, adaptándolos, y lo que es más importante, aprovechando lo que la sociedad de
hoy pone a su disposición. Es evidente que hoy en día no se construyen viviendas de igual
manera que hace veinte o treinta años, o no se opera con la misma tecnología que en la
década anterior. Sin embargo en nuestras escuelas podemos asistir a sesiones en las que
el docente llega, abre el libro por la página en la que se quedó el día anterior, continua
explicando y posteriormente pide a los alumnos y alumnas que realicen los ejercicios que
corresponden a dicha explicación. Exactamente igual que hace cincuenta años.
Es importante asistir al nuevo cambio social sabiendo aprovechar lo que nos puede
ofrecer.
En educación, de toda esta transformación nos interesan fundamentalmente dos
cosas, en primer lugar que la selección y el procesamiento de la información es la capacidad
clave a la que hay que dar prioridad para formar a nuestros alumnos. Y en segundo lugar,

la desigualdad social que deriva entre quienes acceden y no acceden a esa capacidad, y
lo que nosotros podemos hacer en ese sentido.
Todas las investigaciones demuestran que el proceso de aprendizaje de las niñas
y niños no depende tanto del tipo de método de aprendizaje que se desarrolle en el aula
como de la coordinación entre todas las actividades que se llevan a cabo en los diferentes
espacios de sus vidas (clase, hogar, calle). Sin embargo, hasta ahora las reformas educativas
se han orientado hacia la intervención curricular por parte del profesorado, sin tener en
cuenta a las familias y a las comunidades para participar en el proceso. Este, ha sido quizá
el punto débil más frecuente en la concepción del proceso de aprendizaje significativo.
La transformación de centros educativos en comunidades de aprendizaje supone una
respuesta educativa igualitaria a la sociedad de la información. Pero para poner en práctica
este proyecto hay que transformar nuestro contexto de trabajo. Todas las personas adultas
que se relacionan con el alumnado deben participar en esa transformación. Si el claustro va
por un lado, las familias por otro y el centro de tiempo libre por otro, en sectores sociales
no privilegiados queda asegurado el fracaso de mucha gente y de la propia institución.
Desde los años noventa, todas las experiencias educativas a nivel mundial que están
logrando éxitos en superación de desigualdades se basan en estas reflexiones. En las últimas
décadas Freire desarrolló una perspectiva dialógica en la educación, que abarca al conjunto
de la comunidad de aprendizaje, padres, madres, otros familiares, voluntariado, otros y
otras profesionales, además de alumnado y profesorado, quienes influyen y deben incidir
en su planificación. Está basada en la teoría de la competencia comunicativa, considerando
que todas las personas son capaces de comunicarse y generar acciones.
La perspectiva comunicativa propone un aprendizaje dialógico que incluye y
supera el significativo. Para explicarlo, desarrollaremos tres concepciones: la objetivista,
la constructivista y la comunicativa, que dan lugar a tres tipos distintos de aprendizaje.

Cuando utilizamos una metodología participativa, o mejor dicho comunicativa, nos
arriesgamos, a pesar de llevar una parte muy importante bien preparada, a la improvisación,
ya que existen variables que no podemos controlar y, sobre todo, partimos del hecho de
que no vamos a imponer ningún punto de vista, por mucho que esté avalado por grandes
teorías.
A continuación vamos a representar gráficamente las exigencias que conlleva
cada una de estas perspectivas en diferentes pasos para ver cómo se va transformando
la educación desde una concepción objetiva del aprendizaje tradicional al aprendizaje
dialógico como perspectiva comunicativa.

4.9. Conclusiones.
Es indiscutible que el aprendizaje a través de la experiencia es un método que
fomenta en el alumno el aprendizaje autónomo. Existe un amplio abanico de posibilidades
en cuanto a métodos, formas o técnicas para trabajar con nuestros estudiantes de forma
activa. Nuestra percepción es que la clave está en la variedad. Las diversas modalidades
de aprendizaje constituyen el condimento de la buena docencia.
Renovar los métodos y la forma en que trabajamos en nuestra aula constantemente
permite a los alumnos estar alerta y no acomodarse a los puntos débiles que puede
comportar cada uno de ellos. Sin embargo la prudencia y la formación debe guiar nuestras
perspectivas. Esto significa que antes de poner en marcha uno u otro método de aprendizaje
debemos dominarlo y que una vez que hayamos comenzado con él, debemos conceder
el tiempo necesario para que los alumnos lo conozcan, entren en la dinámica de trabajo
y puedan disfrutar del mismo. De lo contrario, si hacemos cambios demasiado rápidos
o demasiado drásticos en nuestras expresiones metodológicas podemos desconcertar a
nuestros alumnos o lo que sería aún peor, bloquear su aprendizaje. Los cambios se deben
suceder de forma progresiva y siempre y cuando las nuevas opciones por las que vayamos
a optar estén al alcance de las posibilidades de nuestro alumnado.

Por otro lado no sobra decir, que la educación, en el sentido más amplio de la palabra,
no depende solamente de la escuela como institución, del profesorado como responsable
de la docencia ni de los métodos o técnicas que éste se plantee para transmitir o construir
conocimientos. Resulta indudable que el aprendizaje del alumnado depende cada vez más
del conjunto de sus interacciones y no sólo de las que se producen en el aula. También
está claro que la coordinación de los diferentes agentes de aprendizaje aumenta mucho el
rendimiento escolar y fortalece las redes de solidaridad y los objetivos igualitarios. Lo avalan
experiencias explicadas en diferentes jornadas que se han realizado en los últimos años,
así como las investigaciones y las teorías. Pero… ¿quién debe promover esta coordinación?
¿Y cómo se evaluará la acción de cada agente que participa en la comunicad educativa?
¿Y todos los padres van a participar de la misma manera en la dinámica de la comunidad
educativa? ¿Y si no todos pueden participar de la misma forma no se crearán perjuicios o
desigualdades? Porque claro está que lo ideal sería que todos nos preocupáramos de igual
manera de lo que nuestras nuevas generaciones necesitan para desarrollarse conforme a
las exigencias de estos tiempos y atendiéramos las responsabilidades que nos competen de
la mejor manera posible, pero… ¿quién es el responsable último de toda esta coordinación?
Todos esos colectivos y personas hemos de llegar a un compromiso que incluso se concrete
en la firma de un contrato de aprendizaje. Para ello, hemos de cambiar la forma de pensar
centrándonos en promover el diálogo, y no en si los objetivos se han de redactar en infinitivo
y los contenidos en sustantivo.
Quizá soñar con este tipo nuevo de escuela donde el aprendizaje es producto del
diálogo, la conversación y el consenso entre el mayor número de sectores implicados:
profesionales del sistema escolar, profesionales de otras instituciones (educadoras y
educadores sociales, centros de tiempo libre, asociaciones, familiares, empresas, alumnado
y ayuntamientos) es el primer paso para empezar a trabajar por el cambio. Quizá. Pero
también hay que aterrizar y hacerse conscientes de que en ocasiones, la buena voluntad
sin conocimientos puede distorsionar sustancialmente la realidad imaginada de la que en
verdad estamos creando.
En realidad lo que desde aquí podemos transmitir es que nosotros creemos que el
objetivo principal a la hora de trabajar desde y para nuestro aula es conseguir que nuestro
alumnado descubra la satisfacción por aprender, el gusto por el trabajo bien hecho y su
realización personal a través de la comunicación y las relaciones sociales con los demás.
5. Principios metodológicos. Planificación. Tipos y diseño

de actividades
5.1. Los principios metodológicos: introducción.
La metodología responde a la pregunta de cómo enseñar, lo que implica de alguna
manera el qué enseñar en el proceso de aprendizaje del alumnado.

El desarrollo de la enseñanza condiciona de alguna manera el desarrollo de
la metodología, es decir, hoy en día los requisitos educaciones se inclinan hacia una
metodología más participativa y activa, que parte de las ideas o conocimientos previos y
que potencia la autonomía del alumnado en su proceso de aprendizaje.
Esta descripción nos llevará a tener en cuenta diversos factores a la hora de elegir
una u otra metodología de manera adecuada.
Estos factores se sintetizan en:
- Características del alumnado.
- Naturaleza del contenido de las diferentes materias a impartir.
- Estructura y secuencia de esa materia.
- Habilidades del docente para su desarrollo en el proceso de enseñanza.
- Organización de los materiales, recursos, tiempo y espacio.
En cualquier caso debemos tener en cuenta el método de enseñanza, ya que no es
algo que esté neutralizado, sino que es un instrumento que utiliza el docente para transmitir
los conocimientos, actitudes y procedimientos que rodean el proceso de aprendizaje y que
debería tener en cuenta los factores expuestos.
5.1.1. Flexibilidad y diversidad metodológica.

Si la educación se concibe como un proceso complejo dirigido a formar al alumnado, a
prepararlo para construir significados en contextos socioculturales diversos, la única posibilidad
de conseguirlo será estableciendo como objetivo el desarrollo de las capacidades.
El objetivo del aprendizaje es alcanzar mediante los métodos didácticos disponibles
un conocimiento determinado, siguiendo un orden para poder alcanzarlos.
La metodología es un proceso que posibilita la sistematización de métodos didácticos
y técnicas necesarias para el aprendizaje.
Se tiene la preocupación de conseguir un aprendizaje adecuado por parte de los
alumnos, sin tener en cuenta la individualización que cada alumno representa dentro del
marco educativo. Por ello no se puede ofrecer lo mismo a todo el alumnado sino que las
estrategias metodológicas empleadas para el desarrollo del aprendizaje tienen que ser
diferentes, dando a cada uno las ayudas que necesite para un desarrollo de las capacidades,
actitudes y habilidades, que proporcionen un interés y motivación por lo que hacen dentro
del sistema educativo.
No se debe excluir a los alumnos/as que por diversos motivos representen dificultades
a la hora de adquirir estas competencias, siendo también un error pensar que todos los
alumnos pueden aprender lo mismo y de la misma manera, es por ello que el profesorado
debe aunar sus fuerzas y crear métodos que posibiliten las medidas oportunas para alcanzar el
fin último que es el aprendizaje, motivación, interés y desarrollo integral del alumnado.

Por todo ello los principios metodológicos de la enseñanza desempeñan un papel
fundamental en el proceso de adquisición de competencias.
Se entiende por “principio” aquellos fundamentos que debemos tener en cuenta
para ayudar a los alumnos a que logren los objetivos y desarrollen sus capacidades. Nos
sirven para descubrir y organizar qué contenidos y qué actividades son las más convenientes
para guiar al alumnado en sus aprendizajes.
Obtenemos un método didáctico cuando se siguen criterios para su desarrollo,
es decir, para lograr un objetivo u objetivos propuestos de antemano. Los métodos de
enseñanza no sólo implican los pasos o reglas a seguir, sino que contienen los motivos por
los que se dan tales pasos o se adoptan tales reglas, es decir, los principios psicológicos,
sociológicos, de creatividad, de individualización, de juego…etc, en los que se apoyan.
Se destaca con respecto a la utilización de los métodos que los mejores resultados se
obtienen cuando las actividades planteadas se desarrollan organizando grupos de trabajo,
en los que el alumno se integra y participa adquiriendo de esta manera y desarrollando
posteriormente sus competencias, motivando para aumentar sus capacidades, habilidades y
actitudes hacia el marco institucional, facilitando el aprendizaje, la resolución de conflictos
y la toma de decisiones que en determinadas etapas educativas puede llegar a ser tan
importante para su estabilidad e integración.
Se podrían destacar determinadas capacidades como la creatividad, la comunicación,
la capacidad de trabajar en grupo, el espíritu crítico y autocrítica, que hacen preciso
fomentar habilidades además de los conocimientos necesarios para el desarrollo personal
del alumnado, implicando en el aprendizaje énfasis para su adquisición.
Las técnicas y procedimientos que se emplean en la enseñanza son determinantes
para ver lo que se aprende y lo que no se aprende dentro del entorno escolar, teniendo
siempre presente que el abuso de determinados métodos utilizados en el aula para la
transmisión de los conocimientos pueden además crear dificultades añadidas al proceso
de enseñanza aprendizaje del alumnado. Se pueden provocar actitudes de pasividad,
aburrimiento, desmotivación hacia el proceso de aprendizaje, entre otras.
El método de enseñanza necesita adaptarse al entorno y en concreto a los alumnos/as
a los que se dirige, para no caer en el “fracaso” del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En el desarrollo metodológico debemos combinar los dos grandes tipos de estrategias
metodológicas: las expositivas y las de indagación. La primera permite la presentación
de un conocimiento ya elaborado y se utilizarán fundamentalmente en la presentación
de conceptos. Suelen ser adecuadas en planteamientos introductorios, panorámicos,
resúmenes o puestas en común. Las segundas, de indagación, permiten que el alumno se
enfrente a situaciones nuevas en las que debe utilizar de forma reflexiva sus conocimientos
y contrastarlos con los que va adquiriendo, irá reorientando su actividad educativa para
superar los efectos negativos y no deseados del bajo rendimiento.

5.1.2. Construcción metodológica.
La eficacia en la motivación del alumno y la transmisión de conocimientos precisa
del conocimiento de ciertas técnicas y principios.
Fernández Pérez señala unos principios metodológicos básicos de la enseñanza:
- Principio de no sustitución: propiciar en el alumno con toda facilidad
lo que pueda hacer por sí mismo. De lo contrario se estaría anulando su
autoestima, su toma de conciencia de lo que es capaz de hacer, sus hábitos de
independencia, de selección, de emprender actividades, de tomar decisiones
razonadamente, etc.
- Principio de actividad selectiva: destaca que el memorizar información
no debe constituir la única actividad del alumno. Debe desarrollar el
razonamiento, la comprensión, sintetizar, aplicar, crear críticas ,etc.
- Principio de anticipación: el docente no debe adaptarse al alumno para
dejarlo donde está, sino para provocar por anticipación, que éste avance. Es
preciso conocer el nivel, sus conocimientos previos, para avanzar y ayudarles
a llegar al objetivo de enseñanza fijado.
La metodología a desarrollar en el ámbito educativo estará dirigida por los siguientes

principios metodológicos:
- Principio de comunicación: esto supone que educar y orientar no es otra
cosa que compartir significados, es comprender lo que me rodea y a los
que me rodean, es poder expresar los pensamientos, sentimientos, ideas
u opiniones a otros. Para hacer esto posible la institución educativa debe
basarse en y facilitar procedimientos habituales de diálogo y entendimiento;
debe promover la descentración social, esto es, la capacidad de empatía,
de ponerse en el lugar del otro; debe promover los acuerdos y la asunción
de compromisos; debe basarse en la sinceridad y en la honestidad de los
hablantes.
- Principio de autonomía: el sujeto que aprende es el protagonista del proceso
de enseñanza y de la orientación. Sobre sus necesidades, capacidades,
intereses..., ha de girar la acción docente y orientadora para poder ayudarlo
a crecer y construir su propio proyecto vital.
- Principio de personalización: la educación y la orientación son esencialmente
fenómenos sociales que, sin embargo, tienen como objetivo el poder ajustarse
óptimamente a la diversidad de condiciones que presentará el alumnado –y
el profesorado– para promover su crecimiento y el desarrollo personal.
- Principio de intervención global: la orientación debe contemplar al sujeto
no de forma aislada sino en el marco de un contexto social más amplio

que le permita intervenir adecuadamente como proceso de ayuda. De este
modo, tratará de trascender los límites de la diada orientador–orientando,
para plantear la intervención en otros ámbitos (familiar, social, educativo...)
cuando la situación así lo requiera.
- Principio de actividad: la acción orientadora debe articularse a través
de actividades y actuaciones que promuevan la implicación efectiva del
alumnado, profesorado y familias en los temas que se consideren adecuados
para responder a sus necesidades, intereses, problemas, etc...
Según Enrique Martínez-Salanova Sánchez plantear los principios de la educación

contemporánea es referirse tanto a la tradición como a elementos integrados en la historia
de la educación en fecha muy reciente, y en todo aquello que se va incorporando día a día.
Los principios son, según el diccionario de la Real Academia, cualquiera de las primeras
proposiciones o verdades fundamentales por donde se empiezan a estudiar las ciencias o
las artes. En este caso, son la referencia necesaria para comprender las bases que propone
la nueva metodología didáctica. Ningún principio se da solo, ni puede prosperar sin la
conjunción con los otros.
Los principios metodológicos fundamentales de la educación actual son:
a) Supremacía de la educación sobre la instrucción.
b) Respetar la individualidad del alumnado.
c) Atención creciente a los intereses del alumnado.
d) Una disciplina basada en la colaboración entre alumnos y profesores,
procurando las responsabilidades individuales y sociales.
e) Sustituir competitividad por cooperación.
f) Coeducación, en la que cada sexo ejerza sobre el otro una influencia
saludable.
g) Educación que prepare al individuo para ser no solamente ciudadano capaz de
cumplir con sus deberes sino también ser humano consciente de su dignidad
de persona.
Cabe resaltar la inmersa cantidad de métodos dedicados al proceso de enseñanza,

métodos en cuanto a la forma de razonamiento, los métodos en cuanto a la organización de
la materia, los métodos en cuanto a su relación con la realidad, los métodos en cuanto a las
actividades externas del alumno, los métodos en cuanto a sistematización de conocimientos.
Los métodos en cuanto a la aceptación de lo enseñado, sin olvidar en ningún momento
que la experiencia del docente en la que se basa de manera muy personal la elección del
método a desarrollar en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las competencias básicas
del alumnado. Establecer pues las líneas metodologías deben ser fruto de un consenso que
logre el equilibrio y complementariedad de los diferentes métodos y estilos existentes.

En la metodología empleada no hay que olvidar que las capacidades a desarrollar
en el alumnado pueden ser infinitas y que hay que fomentar la construcción de su propio
aprendizaje, utilizando herramientas como la motivación para realizar dicha finalidad. Mirando
desde esta perspectiva, las acciones metodológicas guiarán las actuaciones en el proceso de
enseñanza y favorecerán paralelamente los procesos de aprendizaje del alumnado.
El desarrollo, habilidades y destrezas han de partir de aquellas consideraciones
como básicas y atender al logro de las habilidades específicas mediante la transferencia de
aspectos cuantitativos que sitúen al alumno en disposición de poder realizar actividades
que interesen en la medida en que suponen un desarrollo armónico de las capacidades
del alumnado.
Para el desarrollo y construcción del conocimiento debemos observar qué factores
son los que inciden en el aprendizaje de los alumnos, según Resola:
- Estilos de aprendizaje.
- Competencia instrumental.
- Conocimientos previos.
- Estrategias de aprendizaje.
- Motivación para aprender.
- Autoconcepto.
- Equilibrio personal.
- Grupo-clase.
- Contexto escolar.
- Entorno familiar.
- Contexto social cercano.
Una vez tenidos en cuenta estos factores, debemos ver la disponibilidad para el
aprendizaje y sentido del aprendizaje, es decir, lo que aprendemos y cuando lo aprendemos
incluye aspectos cognitivos y afectivos, la forma de vernos y relacionarnos influye y
forma el aprendizaje que construimos. Se debe tener en consideración la disposición para
aprender, puede ser desde un enfoque superficial, es decir, cumplir es más importante
que la comprensión. Otro enfoque puede ser totalmente distinto, es decir, un enfoque
profundo en el que se relacionen nuevas ideas con las anteriores. Un enfoque estratégico
que consistiría en maximizar el rendimiento, la planificación, el esfuerzo para saber lo
que se pretende.
En toda metodología se debe de partir siempre de una premisa que es los
conocimientos previos que posee el alumnado, para el desarrollo de un nuevo aprendizaje,
consiste en observar los factores personales e interpersonales, la autoimagen, autoestima,
las experiencias personales, la capacidad de asumir riesgos, el esfuerzo, pedir, dar y recibir
ayuda, la representación de las características de la tarea, etc.

Los conocimientos previos posibilitan para establecer relaciones, para construir
significados significativos.
Los esquemas de conocimientos son la representación sobre una determinada parcela
de la realidad donde existen unas variables según los conceptos, normas, conocimientos
adquiridos, entorno, con distinta validez según las actitudes, valores, normas y grupo
social.
Debemos observar la naturaleza activa y constructiva del conocimiento, según

Alonso Tapias como maestros y profesores cuando nos encontramos con alumnos que
parecen no tener interés alguno por aprender, pensamos “qué pena....”, o bien intentamos
elogiaros, creyendo de esta manera que se interesarán por aprender. Sin embargo, con
frecuencia damos palos de ciego, porque no sabemos qué hay en el contexto inmediato
o remoto que define el significado de la actividad escolar para el alumno y qué hace que
ésta resulte motivador para algunos alumnos o desmotivador para otros y por qué.
5.1.2.1. El enfoque constructivista.

La educación pretende, según Alonso y col (1997) “La construcción por parte del
alumno de significados culturales”.
Sin embargo para lograr este objetivo se deben de tener en cuenta cinco principios
fundamentales, siguiendo a Alonso y col, encontramos que:
- Es preciso partir del nivel de desarrollo del alumno. Es preciso tener en
cuenta el nivel de competencia cognitiva de los alumnos para diseñar el
aprendizaje.
- Debemos asegurar la construcción del aprendizaje significativo tanto de
contenidos conceptuales, procedimentales, así como de los contenidos
relativos a los valores, normas y actitudes (que desarrollen en la persona la
actitud motivadora que le llevará al desarrollo de sus competencias, con una
mirada más crítica hacia sí mismo).
- Una de las formas de aprender a aprender es mediante la asimilación del
autoconocimiento, este debe ser un objetivo prioritario, “el posibilitar a los
alumnos para que realicen un aprendizaje significativo por sí solos”.
- Tener claro que: no se aprende de manera significativa sin modificar esquemas
de conocimientos. Tener presente la forma de procesar y organizar la
información.
- Se establecerán relaciones entre los conocimientos previos y los nuevos
contenidos, lo que supone por parte del alumno una actividad intensa, pero
no implica una actividad individual. Hay que distinguir los procesos que el
alumno es capaz de aprender por sí solo y en los que necesita ayuda, en este

último proceso el profesor debe intervenir, y tener en cuenta que con su
ayuda el alumno será capaz de solventar sus dificultades.
Debemos guiarnos para paliar o difundir la prevención de las dificultades de

aprendizaje ya que constituye la mejor manera de atender a la diversidad y en cuyo
proceso los docentes deben jugar un papel fundamental: en primer lugar identificándolas
y posteriormente estableciendo una respuesta organizativa o didáctica para atender a los
alumnos/as que las presenten.
5.1.2.2. Estilo didáctico.

Los estilos didácticos pueden ser entendidos como la forma en que el docente
enfoca y ejerce la formación.
El docente puede adoptar diferentes estilos, clásicamente se han definido tres tipos
fundamentalmente:
- Docente autoritario: es el que domina, monopoliza todas las decisiones,
situaciones del grupo en una posición de superioridad absoluta e irrevocable.
En su enseñanza no hay estructura grupal sino que informa a la clase de
manera individual, indicando lo que se debe hacer de manera sistemática
sin dar una idea del conjunto de la actividad o tarea.
- Docente democrático o participativo: este estilo tiene en consideración al
alumno, es decir, tiene en cuenta la personalidad, favorece el desarrollo de
los alumnos como grupo y realiza críticas constructivas y en las actividades
o tareas indica el significado de éstas en su conjunto.
- Docente laisser-faire: el docente reparte la actividad, indica qué actividad
es la que hay que hacer y espera que los alumnos resuelvan los problemas.
En los últimos tiempos se ha desarrollado un nuevo estilo docente que es el
“mediador”, con el que se intenta facilitar de esta manera la tarea de ayuda a perfeccionar
la mente de los docentes, enseñando a aprender y enseñando sobre todo a pensar.
Este estilo tiene unas características muy concretas y que el docente debe
aprovechar para aumentar las capacidades de los alumnos que en situación de un posible
abandono escolar, debido al bajo rendimiento académico, que los haga resurgir, para
tener una nueva dimensión de lo que es para ellos el aprendizaje y su transmisión desde
el docente. Así pues, tenemos:
- El estilo mediador cambia el papel actual (transmisor de conocimiento) del
docente por el de guía, orientador, accesible, cercano, etc. Aunque se tiene
que tener en cuenta que la modificación de conductas que se pretende
conseguir en los alumnos para su desarrollo tiene que tener también un
punto de exigencia y seriedad, hacia ese nuevo cambio.

- Este estilo debe potenciar las capacidades innatas de los alumnos y fomentar
su ámbito de superación en el proceso de aprendizaje.
- El docente que desarrolle un estilo mediador tiene que tener en cuenta que
está mirando la educación desde otra perspectiva en la que se desarrollan
ciertas cualidades y dimensiones como son la cercanía, el esfuerzo, la ciencia,
la constancia, la entrega, la paciencia y la vocación hacia la enseñanza.
- Con este estilo el docente también desarrolla su faceta de “aprender a
aprender”, es decir toma conciencia de los procesos que llevan al aprendizaje
y el cómo se aprende.
- Es un estilo que tiene muy en cuenta y se adapta a las necesidades cognitivas
y emocionales de los alumnos, resaltando como un modelo flexible de
enseñanza.
- Se ve al docente como partícipe de las necesidades, capacidades, motivaciones,
habilidades y relaciones sociales, que permitan enfatizar con el alumnado.
- El docente se adapta a las necesidades del alumno y le hace sentirse capaz
de hacer las cosas.
- Integra la evaluación en su globalidad dentro del proceso formativo. Favorece
y facilita el cambio hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En todo proceso formativo se resaltan tanto los métodos didácticos como el estilo
del docente en la transmisión de conocimiento o en la motivación para el aprendizaje, pero
hay que tener en cuenta que todo proceso de formación tiene un aspecto fundamental y
que no puede faltar que es la comunicación didáctica. Ésta tiene el objetivo de modificar
el conocimiento, de modificar las destrezas, habilidades, sentimientos y actitudes del
alumnado.
Aunque este proceso parece que nos indica que el docente emite información y
el alumno la recibe, esto no es del todo cierto, ya que el alumno de una forma diferente
está emitiendo también información hacia el docente. En este caso habrá que observar
las expresiones faciales, gestos del cuerpo, expresiones vocales..., etc.
Conociendo los aspectos anteriores que son básicos para el proceso de enseñanza y
aprendizaje, el docente debe tener en cuenta que en todo proceso de comunicación, puede
perderse información por el camino, es decir, desde que el docente emite el mensaje hasta
que el alumno recoge esa información y posteriormente la utiliza. Durante este proceso
se detectan los siguientes puntos:
- Lo que el docente quiere decir.
- Lo que el docente dice en realidad.
- Lo que el alumno oye.
- Lo que el alumno escucha.

- Lo que el alumno comprende.
- Lo que el alumno entiende.
- Lo que el alumno repite y por último lo que el alumno utiliza.
El docente debe intentar que lo que se transmite y posteriormente se utiliza se

asemejen lo más posible, para evitar de manera posterior otras dificultades como son
la incomprensión de la materia, el aburrimiento, el desinterés por las actividades, la
desmotivación, etc.
5.1.3. Métodos de enseñanza.

Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española se define método
como el modo de decir o hacer con orden una determinada actividad.
El camino que se debe seguir con un orden para alcanzar un conocimiento
determinado y lograr los objetivos del aprendizaje es lo que se tiene que conseguir a través
del método didáctico.
De manera muy concreta se aludirá a los métodos didácticos como los transmisores
de los conocimientos o de otra manera como los que guíen el proceso con el cual se
transmiten esos conocimientos. De cualquier manera se puede distinguir entre métodos
afirmativos y métodos activos o de participación.
Los métodos afirmativos engloban al clásico modelo expositivo y al demostrativo,
por los cuales el docente ejerce una transmisión de conocimientos ya estipulados como
verdaderos a los que no se le puede modificar nada y en los cuales el alumno tiene que
aprender tal cual son, sin comprensión ninguna.
Los métodos activos o participativos engloban el método interrogativo y por
descubrimiento, que enmarcan el aprendizaje desde una perspectiva de pregunta, en los
cuales el alumno interviene y participa en su propio proceso “aprender haciendo”.
Las nuevas exigencias sociales y educativas en las que se envuelve el alumno y el
tema que nos ocupa de abandono escolar demanda al docente que destaque:
- Capacidad creativa.
- Capacidad de comunicación verbal, no verbal y escrita.
- Espíritu crítico y autocrítico.
- Capacidad de trabajo en equipo.
Tenemos que tener en cuenta que las técnicas y procedimientos que se empleen en
la enseñanza van a determinar lo que aprende o no el alumnado, teniendo en cuenta que
el uso excesivo de un método puede condicionar al alumno en su aprendizaje provocando

la pasividad y la utilización excesiva de aspectos cognitivos como es la memoria, lo que
desemboca en una efectividad disminuida en la comprensión de conocimientos. Según
Pere Marquès Graells, 2001:
La clase magistral expositiva (modelo didáctico expositivo).

- Memoriza.
- Aplicar-rutina.
- Comprender.
La clase magistral y el libro de texto (modelo didáctico instructivo).

- Memorizar.
- Aplicar-rutina.
- Comprender.
La escuela activa (modelo didáctico alumno activo).

- Memorizar.
- Aplicar-rutina.
- Comprender.
- Generar y aplicar conocimiento.
- Estrategias cognitivas.
- Participar.
La enseñanza abierta y colaborativa (modelo didáctico colaborativo).

- Memorizar.
- Aplicar-rutina.
- Comprender.
- Generar y aplicar conocimiento.
- Estrategias cognitivas.
- Participar.
- Ser autónomo.
5.1.4. Habilidades del docente.

Las habilidades docentes son instrumentos que debe poseer el docente para
maximizar en la medida de lo posible la transmisión de los conocimientos. La aplicación
de los métodos didácticos sin las habilidades suficientes puede llegar a hacer de las clases
algo desmotivador, aburridas, etc.; para evitar estas situaciones el docente debe desarrollar
unas serie de habilidades concretas para mantener un orden, interés, etc., en las clases.

Se destacan entre otras:
Habilidades para la estimulación: el docente debe estimular la atención del
alumnado ante la información que quiere transmitir para el aprendizaje. Se realizan:
- Movimientos por el aula.
- Gestos expresivos y dinámicos.
- Focalización sobre un punto o concepto.
- Estimular la interacción y participación.
- Cambios en los canales sensoriales para no aburrir.
Habilidades para crear un ambiente de interés:
- Presentación clara y concisa de los objetivos de la actividad.
- Recopilación de contenidos anteriores.
- Recurrir si es preciso a anécdotas o experiencias sucedidas.
Habilidad para integrar conocimientos:
- Realizar enlaces entre conceptos anteriormente explicados y los que se deben
explicar.
- Resumir y destacar los puntos fundamentales de los contenidos.
- Propiciar la comprensión de la materia en cada momento y dirigir a los
alumnos a la consecución de los objetivos marcados.
- Dar la oportunidad de comparar y valorar lo aprendido.
Habilidad para motivar y participar:
- Realizar comentarios y gestos positivos para reforzar comportamientos.
- Corregir conductas pero sin castigar, haciendo ver y reflexionar sobre ello.
- No abusar de los refuerzos ya sean positivos o negativos.
- Utilizar pausas para captar la atención del alumno, creando expectación,
reflexión, etc.
Habilidad para secuenciar contenidos:
- Ordenar conceptos para una mejor asimilación de los nuevos contenidos.
- Centrarse en los contenidos a explicar sin salirse del tema para evitar una
desconexión de la materia.
Habilidad para evaluar la comprensión de los conocimientos: se debe procurar
realizar una retroalimentación continua para asimilar conocimientos, tras la explicación
de los temas de estudio.
- Realizar preguntas colectivas o individuales.
- Proponer reflexión sobre ejemplos o problemas de los puntos más importantes,
comprobando su aplicación.
- Estimular la participación y dinamismo en el aula.

Habilidades del docente
- Habilidad para utilizar silencios, pausas y la conducta no verbal.

- Habilidad para utilizar refuerzos positivos y negativos.
- Habilidad para enlazar y secuenciar contenidos de aprendizaje.
- Habilidad para integrar y globalizar los conocimientos.
- Habilidad para motivar y captar la atención.
- Habilidad para variar estímulos.
- Habilidad para evaluar la comprensión del aprendizaje, las conductas, etc., producidas
en el alumnado.
5.1.5. Intervenciones metodológicas.

La metodología es fundamental para hacer ver el proceso de enseñanza y aprendizaje
“bonito”, práctico, útil, seguro, accesible, motivador, interesante, en el que el alumnado
debe poner atención por lo que se transmite, debe dar instrumentos para desarrollar la
información, para expresarla, para definirlas sobre todo para que cambie los pensamientos
predeterminados con los que llegan muchos de los alumnos a las aulas.
Como docentes nos encontraremos con actitudes negativas, a las que deberemos,
en cierta manera dar forma, para enseñar aquello que favorezca el aprendizaje dentro y
fuera del ámbito educativo.
Hay características como la pasividad, la instabilidad emocional, la agresividad,
las dificultades internas y externas, el realizar las actividades por complacencia, la falta
de interés, la evasión para no hacer las cosas, que dificultarán nuestro desempeño como
docente y que deberemos, no solo conocer, sino cambiar, para hacer un desarrollo integral
de las personas.
Para poder intervenir debemos conocer si en nuestro entono escolar encontramos
situaciones de exclusión social, al igual que la situación familiar que rodea a los alumnos.
Aspectos como la motivación, interés, autoestima y la implicación de la familia en la
educación de sus hijos, son fundamentales para nuestra acción metodológica, ante las
dificultades que se nos vayan presentando.
No olvidemos que la acción multidisciplinar es un recurso que no deja solo al docente
ante la tarea tan ardua que muchas veces supone el abordaje de alumnos con fracaso
escolar, absentismo, que favorece la posterior determinación del abandono escolar.
El docente ante el análisis de las variables que detecta en los alumnos e identifica
puede desarrollar programas como por ejemplo el de “comprensión lectora” que faciliten
el aprendizaje de los alumnos/as y una estrategia a utilizar por el docente para facilitar
dicho aprendizaje.

Es interesante desarrollar programas para la mejora del aprendizaje del alumnado
y del profesorado ya que puede desarrollar habilidades, actitudes y hábitos relacionados
con su desarrollo personal y social.
La construcción de una imagen positiva de sí mismo es un objetivo prioritario de
la acción educativa, es necesario que el docente conozca las líneas básicas del desarrollo
de la identidad personal, de su momento evolutivo y los factores que la favorecen para
desarrollar una práctica docente que contribuya a ese desarrollo.
Entre las preocupaciones que el docente se encuentra, pueden ser las conductas
adquiridas por el alumno/a lo cual sería uno de los motivos para la adquisición de los
programas, tratando algunos aspectos fundamentales como:
- La solución de problemas.
- La creatividad.
- El desarrollo de la capacidad de razonamiento.
En relación con todo ello el docente ha de favorecer que los alumnos/as conozcan
mejor sus propias capacidades y limitaciones, para llegar a un buen desarrollo de las
capacidades para aprender a aprender y aprender a pensar por parte del alumnado,
facilitándole en todo momento técnicas para una mayor comprensión.
Por otro lado la utilización de programas por parte del docente, es beneficiario para
sí mismo, para el desarrollo de la enseñanza, pretendiendo que el alumno/a sea capaz de
llegar a construir el significado de lo que aprende. Los programas ayudan a una mayor
formación del profesorado y cambian concepciones que pueden ser erróneas con respecto
a la enseñanza.
Ventajas de la aplicación de programas:
- Adopción de estrategias.
- Adopción de destrezas de control y regulación de la propia comprensión.
- Mejora la situación en las aulas.
- Identificación de la idea principal.
Estas ventajas varían según el tipo de programas, aunque sería conveniente su
integración en el currículo.
Desventajas: sólo ofrecen una secuencia de actividades que en muchos de los casos
no poseen una fundamentación teórica explícita, por lo que la actitud crítica por parte
del profesorado debe ser muy acusada a la hora de utilizar y seleccionar estos materiales.
La transferencia de lo aprendido determina la efectividad de los programas.
La identificación de áreas especificas como la atención, la memoria, las habilidades
en el lenguaje, la afectividad y motivación, las destrezas básicas, las destrezas de estudio
y organización son fundamentales para determinar si el alumno presenta dificultades en
su aprendizaje.

ÁREAS INTERVENCIONES
- Modificación del ritmo en la presentación de los conocimientos, actividades,

materias…
- Entablar relación directa con el alumno, hacerle ver que nos interesamos y
preocupamos por su aprendizaje.
- Nuestro interés mostrará la importancia de la atención del alumnado en el aula,
para la adquisición de los conocimientos.
- Realizar refuerzos positivos hacia la actitud de atención que muestre a los alumnos
Atención
en el aula. Sin excluir al resto de los alumnos de la clase.
- Proporcionar estrategias que favorezcan que el alumno esté atento en las clases.
En este aspecto el docente podrá hacer una metodología activa y participativa,
donde el respeto por el grupo sea el punto de partida para el objetivo, es decir,
compartiendo turnos para hablar el docente puede proporcionar un motivo de
atención para el resto de los alumnos hacia su compañero, motivando así las
actitudes y proporcionando respeto hacia los iguales.
- A través de los recursos y materiales que el docente utilice para el desarrollo de

sus conocimientos se darán estrategias para fomentar el aprendizaje asociativo y
la estimulación de la memoria.
- A través de recursos como los diarios, agendas, bloc de notas… estimulares el
recuerdo.
- Las estrategias de utilizar reglas nemotécnicas ayuda a formar asociaciones en
Memoria
el desarrollo del aprendizaje, haciendo hincapié en los aspectos más importantes
de los conocimientos que se tienen que aprender.
- Proporcionar información significativa para todos.
- Proporcionar el tiempo necesario para el aprendizaje.
- Favorecer un aprendizaje a través del descubrimiento, de la construcción e
interrogación.
- Proporcionar tiempo para transmitir aquello que se quiera comunicar y a lo que

se tenga que responder.
Habilidades de
- Incrementar las habilidades de escucha activa.
comunicación
- Dar estrategias para la expresión, articulación, entonación, vocalización, pausas,
volumen, intensidad…
- Reforzar conductas favorables y positivas.

- Enseñanza de destrezas sociales y conductuales (guardar el turno mientras otro
Afectividad y habla…).
motivación - Fomentar la autoestima y el autoconcepto.
- Ambiente confortable, flexible…
- Plantear objetivos claros, sin ambigüedad, para que no creen confusión.
- Hacer partícipe a los padres en las diferentes tareas relacionadas con el aprendizaje
de sus hijos.
- Hacer partícipe también al grupo clase para un aprendizaje cooperativo.
- Planteamiento de contenidos, objetivos, actividades, etc., de manera concreta, sin
confusión, para centrarse en desarrollar habilidades específicas que favorezcan
Destrezas básicas
la independencia del alumno cuando sea necesario y la participación en caso
contrario. Guiando en un primer momento los pasos que deben desarrollar los
alumnos en su aprendizaje.
- Identificar las necesidades y demandas de los alumnos.
- Proporcionar estrategias cognitivas.
- Enseñar técnicas de estudio, así como estrategias para planificar el estudio de
Destrezas para las diferentes modalidades de exámenes a los que se deben someter a lo largo
el estudio y de su vida escolar.
organización - Concretar directrices que deben seguir ante la realización de actividades implicadas
en el aprendizaje.

La escuela debe identificar los diversos tipos de intervenciones que puede aplicar:
- Intervención primaria: se procura intervenir en el alumno para evitar que
aparezcan posibles problemas derivados del proceso enseñanza-aprendizaje,
convivencia con los iguales, etc.
- Intervención secundaria: se interviene en los alumnos inmediatamente después
de descubrir el problema que manifiesta o se identifica en el alumno.
- Intervención terciaria: se interviene con personas que presentan dificultades
manifiestas y avanzadas, con conductas socialmente inadaptadas.
La primera intervención a la que deberíamos recurrir en caso de identificar posibles

problemas en los alumnos, es la intervención primaria, es decir, prevenir debe ser el
objetivo principal del docente, para hacer de su labor una tarea eficaz y fácil, adaptando,
modificando e incluso creando actividades, métodos, recursos, etc, que no solo ayuden a
desarrollar su actividad de enseñanza sino que propicien el aprendizaje en los discentes.
Para llegar este fin, se deberían aplicar técnicas de intervención que nos ayuden a
recoger datos de en qué lugar se encuentra el alumno o nos den pistas sobre el problema
o su raíz, para ello se podrían utilizar algunas como son por ejemplo:
- Observación participante: es directa, se anotan sólo las conductas que serán
intervenidas (intervención primaria). Se debe de desarrollar con sumo cuidado
para que el alumno no sienta que es observado y de esta manera cambie
su forma de actuar y su conducta hacia la tarea que se está desarrollando,
procurando siempre que actué con total naturalidad.
- Registro anecdótico: se realiza un diario con todas las anotaciones de
conductas problemáticas y no problemáticas.
- Entrevista a los padres: se debe conocer el entorno familiar que rodea al
alumno, relaciones establecidas dentro de su núcleo, posición que ocupa
dentro del núcleo, etc.
Estos instrumentos nos deben de ayudar a diseñar nuestras estrategias de intervención,

no solo en situaciones donde se identifican problemas sino también en situaciones que se
tienen establecidas como normales dentro del proceso de enseñanza–aprendizaje.
5.1.5.1. Individualización de la enseñanza como objetivo para todos los alumnos.

Siguiendo a Romera Morón (1998), se ha dicho, hablado, comentado, etc, que la
preocupación por conseguir un aprendizaje significativo, además de un progreso hacia
la enseñanza debe abarcar a todos los- alumnos/as por igual. Ello sólo es posible desde la
preocupación de individualizar la enseñanza intentando en todo momento que cada cual

alcance, de acuerdo con sus necesidades, las capacidades propias de la educación escolar.
Para ello la estrategia no es ofrecer lo mismo a todos, sino actuar de manera diferente,
dando más ayuda a quién más lo necesita y utilizando si es posible métodos y estrategias
docentes diferentes y que se ajusten al caso identificado.
No se debe y en su caso no es justo excluir a ningún alumno de esta finalidad,
por mucho trabajo que cueste llevarla a cabo y por las dificultades que presente en su
proceso.
Tenemos que tener una mirada crítica y observar que se puede avanzar y aprender
y debemos saber que no solo tenemos la obligación moral de realizar todo lo que esté en
nuestras manos para llevar este proceso de aprendizaje a buen puerto, sino que también
tenemos que implicar a todos los que rodean el ámbito educativo para llevarlo a cabo.
Ahora bien, aun deseándolo y persiguiendo los mismos objetivos para todos ellos,
no debe interpretarse como que todos los alumnos podrán aprender lo mismo. En algunos
casos, lo que ciertos alumnos podrán aprender se diferencia de manera significativa de lo
que pueden aprender los demás alumnos/as. Pero ello no debe ser motivo para no tratar
de seguir un modelo que desarrolle la individualidad en el proceso de enseñanza de los
alumnos/as, buscando de la misma forma un desarrollo personal y social para todos.
Todo proceso de enseñanza y aprendizaje necesita cambios, y se realizan
principalmente desde la perspectiva que el docente enfoca su desarrollo como enseñante y
transmisor de conocimientos, introduciendo los cambios oportunos para dar respuesta a la
existencia que se observe respecto a la individualidad de los alumnos en la representación de
sus estilos de aprendizaje o dificultades que presenten en el desempeño de este aprendizaje.
Los alumnos que reciban los cambios en el proceso de enseñanza y aprendizaje, es decir
las adaptaciones oportunas hacia su proceso de aprendizaje, deben perseguir los mismos
objetivos y alcanzar los mismos niveles de consecución, en todas o en la mayoría de las
áreas curriculares, que se desarrollan para todos.
Para llevar a cabo este desarrollo debemos tener en cuenta, una serie de aspectos
básicos que nos permita desarrollar estrategias para fomentar el aprendizaje del
alumnado.

Proceso de toma de decisiones: Elementos curriculares a tener en cuenta:
1. ¿Qué es lo que el alumno/a no consigue 1. Qué enseñar (objetivos).
realizar? 2. Evaluación inicial (estilo de aprendizaje,
2. ¿Cuál es el punto de partida para iniciar competencias curriculares).
la ayuda? 3. C u á n d o e n s e ñ a r ( s e c u e n c i a d e l
3. ¿Cuál es el primer paso en la secuencia del aprendizaje).
aprendizaje que conduce a la consecución 4. Cómo enseñar (metodología, actividades,
de los objetivos propuestos? etc.).
4. ¿Cuáles son las decisiones metodológicas 5. Evaluación final (grado de aprendizaje,
más adecuadas? consecución de los objetivos).
5. ¿La ayuda prestada ha conseguido
que el alumno/a alcance los objetivos
propuestos?
El docente a la hora de plantear y desarrollar las ayudas que cada alumno/a necesita
para su proceso de aprendizaje, una vez identificadas las dificultades que le llevan a
desarrollar un posible fracaso escolar desencadenante del abandono del sistema escolar,
se debe plantear unas cuestiones:
• ¿Fue correcto el punto de partida?

• ¿Era muy difícil el siguiente paso?
• ¿El tiempo y el método elegido se
ajustaba al estilo de aprendizaje de los
alumnos?
• ¿Elegimos el objetivo de trabajo
adecuado para el alumno/a en ese
momento?
5.1.6. Actitudes metodológicas.

El docente a través de su metodología debe procurar cambios de actitudes, de
comportamientos y procedimentales en sus alumnos, para favoreces su aprendizaje. El
proceso de comunicación que se emplee, es decir, la forma en que se comunican, es lo
que hace que se cambien actitudes predeterminadas. La comunicación permite al docente
incrementar el grado de conocimientos del alumnado y al alumnado se le da la posibilidad
de definir desde donde puede él contribuir a ese aprendizaje, mejorando la percepción y

actitudes a través de una comunicación efectiva, procurando una relación constructiva,
satisfactoria, logrando el crecimiento de los alumnos y la consecución de sus metas.
Actitudes entendidas como el manifiesto expresado de agrado o desagrado que
expresa una persona ante determinadas tareas, objetos, hechos o personas, implicando en
muchos casos un cambio de conducta en el alumno.
Estrategias de solución:
Según Gómez, Mª T. y et al, 1999: el docente debe concienciar a los padres del estado
emocional del alumno y mantener un intercambio para llevar a cabo una estrategia común
y favorecer mediante técnicas de dinámica de grupo, juego, etc, el equilibrio afectivo:
- Los docentes deben unirse para revalorizar el status profesional y lo
conseguiremos mediante un trabajo coordinado, eficiente, innovador,
creativo, adaptado al grupo-clase y evitando por todos los medios el desánimo
y el estrés.
- Para paliar la ratio escolar y su heterogeneidad se ha experimentado con
éxito los agrupamientos flexibles, así cada alumno avanza según sus propias
posibilidades.
- Aprovechar todo el entorno social, medios de comunicación, audiovisuales…,
para motivar el aprendizaje escolar y utilizar ejercicios para interiorizar en
el alumno los valores no materiales.
- Sea cual fuere el carácter, temperamento o grado de sensibilidad del
alumno, el docente debe manifestar amor, comprensión y respeto, evitando
calificaciones negativas, etiquetado o marginación.
- El docente procurará que los alumnos con dificultades sean aceptados,
valorados y ayudados por sus compañeros. Los ejercicios de dinámica de
grupo facilitarán esta tarea de integración.
Las estrategias serán más efectivas, si además de la labor de conjunto se cumplen

las siguientes condiciones:
- Una vez detectada la causa del fracaso, debe olvidarse, evitando las
reiteraciones y los comentarios negativos.
- La autoestima que quedó disminuida circunstancialmente, debe ir aumentando
y fortaleciéndose gradualmente, con el calor humano, el estímulo y el refuerzo
de padres y educadores.
- Asumir responsablemente cualquier situación y que entienda que es normal
tener fallos y equivocarse, que hay que asumir las propias dificultades con
naturalidad.

- Toda estrategia de solución debe incluir un plan de trabajo a seguir, que
puede ser trazado por el docente en quien más confíe el alumno.
Padres y docentes deben apoyar al estudiante para que realice un cumplimiento
de los planes que se proponen, y con ello la intención de disminuir la indisciplina que
provoca el fracaso escolar.
MÉTODOS AFIRMATIVOS MÉTODOS POR ELABORACIÓN
Papel del docente Activo. Guía u orientador.
Papel del alumno Pasivo. Solo escucha. Activo. Escucha y participa.
Transmisión del
Unidireccional. De forma vertical. Bidireccional. De forma horizontal.
conocimiento
Presentación de
Docente. Poco a poco.
contenidos
Tipos de métodos E x p o s i t i v o o l e c c i ó n m a g i s t r a l y Por descubrimiento, Enseñanza programada,
Demostrativo. Interrogativo y Método del caso.
Presentación, desarrollo y evaluación:
• Motivación hacia el tema. Presentación, desarrollo y evaluación:
• Presentación del tema y • Motivación hacia el tema.
objetivos. • P re s e n t a c i ó n d e l t e m a y
• Explicar cómo se realiza la objetivos.
Fases materia. • Explicar cómo se realiza la
• Desarrollo de la exposición materia. Organización de grupos,
estructurada y atrayente. definir tareas, preguntas....
• Conclusión final, condensando los • Desarrollo de la exposición.
principales mensajes del tema en • Conclusión final.
cuestión. • Controles de compresión.
• Controles de compresión.
Las ventajas se centran en que permite Efectivos para trabajar con grupos, el
transmitir gran cantidad de conocimientos alumno interviene activamente junto con
en breves períodos de tiempo, en situaciones el docente en la tarea de aprendizaje, cuyo
de escasos recursos y a un gran número de lema sería «aprender haciendo».
alumnos. Por eso se aconseja usarlo cuando Ayudan a construir los conocimientos de
se quieran evitar discusiones o cuando manera dinámica, los alumnos deben
los alumnos no posean los conocimientos experimentar, trabajar en grupos, discutir
necesarios para una elaboración propia. Y sobre una base de igualdad con sus
por supuesto cuando el tiempo sea escaso. compañeros y profesores.
Por otro lado, la personalidad del docente Permite desarrollar habilidades a través de
y su entusiasmo a la hora de transmitir, su los conocimientos adquiridos facilitando
Ventajas dominio de la materia y de la oratoria es la resolución de problemas y la toma de
fundamental para evitar la monotonía y decisiones.
desinterés que generaría la simple exposición Permite llegar a un acuerdo referente a las
de algo que ya está en los manuales. Facilita la cuestiones planteadas.
atención sobre la materia a impartir cuando el Eficaz como forma de acercamiento a la
docente actúa como mediador y sintetiza los realidad.
elementos fundamentales y más interesantes Consigue el conocimiento y la educación
para el alumno (LA MOTIVACIÓN DEL EXPERTO). mediante un esfuerzo interior del alumno.
Representan un auténtico estímulo
intelectual. Se trata de ofrecer al alumno un
conjunto de herramientas metodológicas para
que él descubra cuáles son las más adecuadas
para la consecución de sus objetivos.
(Continúa en la página siguiente)

Las críticas se basan en la pasividad del alumno
y en la ausencia de un control continuo de la
comprensión y asimilación de los conceptos
Exige un diseño muy elaborado y estructurado
por los alumnos. Predominio total o casi total de
para que sea efectivo. El ámbito de búsqueda
la actividad del profesor en el proceso didáctico.
Inconvenientes debe de ser restringido
El proceso didáctico consiste en enseñar. El
La figura del docente queda relegada a un
aprendizaje queda relegado a un segundo
segundo plano y está muy condicionada por
plano, y predomina la finalidad informativa. La
las necesidades del alumnado.
mayor parte del saber simplemente consiste
en transmitir una serie de temas, limitándose
el alumno tan sólo a memorizarlos.
CUADRO RESUMEN DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA
5.2. Planificación, tipos y diseño de actividades.

Cada actividad tiene un sentido en la medida en que busca su finalidad. Toda actividad
que se realice en el aula o en el centro debe ser una respuesta al ¿cómo enseñar?
Es en la práctica diaria donde se muestra lo que se pretende, a través de las
actividades realizadas que incluyen unas técnicas, recursos, su planificación temporal…,
así se descubre el tipo de enseñanza.
Desde un punto más amplio se puede mirar al desarrollo de las actividades de
aprendizaje como actividades de evaluación, no solo transmisoras de conocimientos sino
también como actividades que nos proporcionan información sobre el punto de partida
de cada alumno y del proceso de aprendizaje, así como de los conocimientos adquiridos
y alcanzados.
“Toda actividad educativa es una práctica social y socializadora compleja, cuya función
es promover el desarrollo personal de los individuos a los que se dirige” (Coll, 1991).
Las actividades son elementos que se desarrollan dentro de un instrumento de
planificación común denominado Unidades didácticas.
De manera global los elementos que forman parte de las unidades didácticas que
posteriormente serán trabajadas y desarrolladas en el aula para el aprendizaje de los
alumnos, son:
- Introducción de la unidad didáctica.
- Objetivos didácticos.
- Contenidos.
- Actividades.
- Metodología.
- Evaluación.
Para comprender el desarrollo de las actividades debemos conocer los criterios
principales que rigen la unidad didáctica. Podemos encontrar entre otros los siguientes
criterios:

- Intención de que el alumno construya su aprendizaje, es protagonista
de su proceso de aprendizaje, en el establecimiento de interacciones
docente/alumno o alumno/alumno.
- Los contenidos deben ser atractivos y dar respuesta a los intereses del
alumno.
- Deben contemplar las relaciones con el grupo de iguales.
- Fundamentadas en el aprendizaje significativo.
- Deben ser útiles y prácticas, permitiendo su evaluación, reevaluación,
modificación y adaptación a las necesidades detectadas en los alumnos,
adoptando un carácter flexible y abierto.
- Deben ser estructuradas: presentación del tema de interés, análisis de los
elementos, síntesis, actividades variadas y motivadoras.
- Basadas en necesidades personales y sociales detectadas, incluyendo
actividades que abarquen estas necesidades.
- Deben atender a la diversidad de los alumnos.
- Fomentar la vida comunitaria y colectiva, además de la individual.
- Debe abarcar las múltiples disciplinas y fomentar la cooperación.
- Favorecer el uso de destrezas.
- Concebir la actividad planteada para el alumno como unitaria y
funcional.
5.2.1. Algunas claves para su planificación/diseño, selección y aplicación.

Cada una de las actividades, debe partir desde la base de unos principios comunes
que faciliten el desarrollo del aprendizaje de los alumnos. Estos, igualmente, nos pueden
guiar como criterios de selección. Estos principios deberían ser:
- Actividades de enseñanza-aprendizaje partiendo del nivel de desarrollo del
alumno (nivel de competencia cognitiva y conocimientos construidos
anteriormente).
- Actividades de enseñanza-aprendizaje que aseguren la construcción de
aprendizajes significativos (partiendo del nivel de experiencia y conocimientos
del alumno) y desde esa base desarrollar otros conocimientos y experiencias
que abarquen valores, normas, actitudes, conceptos y procedimientos.
- Actividades que desarrollen la capacidad de aprender a aprender (posibilitarles
para que realicen aprendizajes por sí solos. Que ejerciten la memoria, que
busquen, discutan, investiguen, modifiquen esquemas, que aprendan a regular
y planificar su proceso de aprendizaje mediante la adquisición de estrategias
cognitivas).

- Actividades que promuevan una intensa actividad cognitiva (el docente aplicará
metodología activa para que sea el alumno quien participe en su propio
proceso de aprendizaje).
- Actividades que desarrollen las capacidades críticas.
- Actividades que eduquen en la metodología científica y tecnológica.
- Actividades que transmitan, eduquen en la igualdad y valores.
- Actividades que procuren la motivación y el interés de los alumnos.
Algunos de los principios a tener en cuenta en la planificación de actividades:

Toda actividad debe tener en cuenta unos criterios:
- Que el alumno construya su aprendizaje, pues él debe ser el constructor
de su propio aprendizaje, es decir, protagonista en sí mismo (pedagogía
constructivista).
- Su contenido debe hacerse atractivo, motivador e interesante para el
alumno.
- Deben facilitar la integración y las relaciones con su grupo de iguales.
- Facilitar el aprendizaje significativo del alumno.
- Deben ser útiles, prácticas, evaluables y en continua adaptación y modificación
para su comprensibilidad.
- Debe ser abierta y flexible.
Los elementos que podrían abarcar una actividad son:
- Presentación de la actividad.
- Objetivo con que se plantea la actividad.
- Contenido de esa actividad/actividades.
- Metodología para realizar la actividad.
- Evaluación de la actividad.
5.2.2. La organización, tipos y secuencia de las actividades. Las actividades

como instrumentos de evaluación y de desarrollo emocional.
Según Johnson (1980) la organización de las actividades de enseñanza-aprendizaje
se pueden estructurar de tres formas:
1. Individualista: cada alumno se centra solo en su trabajo y se preocupa por
obtener los objetivos de cada actividad, al margen de lo que hagan sus
compañeros y de los resultados que éstos obtengan.
2. Competitiva: actividad centrada en ser consciente de que si se consiguen
los objetivos de la actividad el resto de sus compañeros no la conseguirán.

3. Cooperativa: el alumno es consciente de que puede conseguir sus metas
en colaboración con sus compañeros, es decir, él consigue el objetivo de la
actividad si el resto también lo consigue.
En el diseño de las actividades de enseñanza y aprendizaje el profesor debe de
considerar la fase del aprendizaje en el que se realiza. Para desarrollar las actividades el
docente debe adoptar unas normas de actuación ante las que espera que los alumnos/as
respondan de una determinada manera. Ante esta respuesta la selección de estrategias
didácticas tienen por objeto el que estas normas establecidas de actuación para el desarrollo
de las actividades sean eficaces para el logro de los objetivos propuestos.
Las actividades recogerán diversos tipos de contenidos y regularán las acciones,
comportamientos y relaciones entre el docente y el discente y la de los alumnos/as entre
sí, en el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje. Según las destrezas esenciales
básicas a conseguir podemos clasificar las actividades en:
- Enfoque.
- Recogida de la información.
- Recuerdo.
- Organización.
- Análisis.
- Generación (inferencia).
- Integración (resumen).
- Evaluación.
Cada actividad ha de contener una descripción de lo que se pretende hacer, así como
el espacio, la planificación temporal, los recursos y el agrupamiento deseable.
Independientemente de los materiales que utilicemos, en el aula se pueden dar los
siguientes tipos de actividades:
- Introducción.
- Planificación, organización de materiales y procedimientos.
- Desarrollo o de aprendizaje propiamente dicho.
- Investigación.
- Fijación.
- Aplicación.
- Recuperación.
- Ampliación.
- Síntesis.
- Integración.

a. Las actividades de introducción nos sirven para introducir al alumno en
el tema que se aborda. Suelen realizarse en grupo y el profesor suele ser
el protagonista, también, sirven para averiguar las ideas previas y han de
provocar interés en el alumno respecto a lo que han de aprender.
b. Las actividades de conocimientos previos, planificación, etc, son las que se
realizan para conocer las ideas, opiniones, aciertos o errores conceptuales
que tiene el alumno sobre los contenidos que se van a tratar y a partir de
ahí, adecuar toda actividad al nivel real de los alumnos/as. Suelen realizarse
en gran grupo.
c. Las actividades de desarrollo son las que permiten conocer los conceptos,
procedimientos y actitudes.
d. Las actividades de síntesis, investigación, permiten a los alumnos/as
generalizar y aplicar los contenidos trabajados. Suelen realizarse en grupos
de trabajo. Facilitan la relación entre los distintos contenidos aprendidos y
favorecen el enfoque globalizador.
e. Las actividades de consolidación o fijación, aplicación, permiten constatar las
nuevas ideas del alumno/a con las previas y se aplican los aprendizajes nuevos,
por lo que sirven para afianzar y aplicar los aprendizajes asimilados.
f. Las actividades de recuperación, son imprescindibles para la atención a la
diversidad dentro del aula (se programan para aquellos alumnos/as que no
han conseguido los conocimientos trabajados). Hacen referencia a actividades
que presentan un menor nivel de exigencia, pero donde se trabajan los
contenidos de la unidad. El tipo de agrupamiento suele ser individual o en
pequeños grupos.
g. Las actividades de ampliación, permiten seguir construyendo conocimientos
para aquellos alumnos/as que han realizado con éxito las actividades de
desarrollo. Plantean un mayor nivel de exigencia, se toman los contenidos
ordinarios como punto de partida, suelen realizarse de manera individual o
en pequeños grupos.
h. Las actividades de evaluación, destinadas principalmente a la evaluación de
los contenidos, procedimientos y actitudes, de manera inicial, formativa y
sumativa de lo que adquiere el alumno/a en el proceso de aprendizaje.
Desde el punto de vista psicopedagógico tenemos que tener en cuenta, que se

debe partir:
- De lo fácil a lo difícil.
- De lo conocido a lo desconocido.
- De lo individual a lo general.
- De lo concreto a lo abstracto.

A este respecto pensamos que la mejor forma de desarrollar los contenidos es a
través de actividades secuenciadas a realizar por el alumno/a, preparadas previamente por
el docente, éstas permiten poner a los alumnos/as en situación de construir por sí mismos
los conocimientos, con ayuda del resto de los compañeros y el docente, superando la
mera asimilación de conocimientos ya elaborados. Diver concibe un esquema organizado
en cinco fases:
Esquema organizado en cinco fases
1. Las actividades de iniciación tratarán de despertar la atención y el interés del alumno/a

por los contenidos que se van a estudiar. Servirán para la formulación de situaciones
problemáticas (Gil y et al, 1991) en cuyo planteamiento se construyen los conceptos
necesarios para abordarlos y surgen problemas más concretos sobre los que los alumnos
pueden formular hipótesis.
Para ello se recurre a:
• Comentarios de noticias de prensa.
• Problemas ecológicos, sociales y económicos relevantes.
• Formulación de preguntas de choque.
2. Las actividades de exploración de ideas previas tratan de explorar y explicar los

conocimientos previos de los estudiantes comenzando su modificación cuando no sirven
para abordar los problemas planteados.
Cabe plantear en esta fase:
• Cuestionarios de exploración de ideas previas del alumnado.
• Debates sobre la vida real.
3. Las siguientes actividades de desarrollo se referirán a la contrastación de hipótesis lo que

exigirá en muchas ocasiones el diseño y realización de experimentos y de observaciones
a veces fuera del aula, salidas al campo, en los que habrá que tomar datos y analizarlos
a la luz de las hipótesis. La posterior valoración de todo lo realizado habrá permitido
trabajar de una forma interrelacionada los conceptos, procedimientos y actitudes.
4. Después será necesario realizar actividades de asentamiento de todo lo realizado en
las que se pueden resolver ejercicios de lápiz y papel sobre los principios, teorías y
conceptos aplicándolos a situaciones nuevas. Estos ejercicios serían de aplicación directa
en el primer ciclo para convertirse en el segundo de una forma gradual en problemas
abiertos que el propio alumno/a no deba acotar, eligiendo las estrategias de resolución
más adecuadas.
5. Cada cierto tiempo se realizarán actividades de recopilación con el fin de que el
alumnado sea consciente de en qué parte del proceso de desarrollo de los contenidos
nos encontramos, para ello serán de gran utilidad los mapas conceptuales incluidos en
cada unidad que deben ser relacionados por los alumnos/as siempre que sea posible.
Al final de cada actividad se realiza una síntesis de la misma y de su relación con las
que desarrolla.
La secuencia organizada de las actividades se puede organizar según H., Taba (1962)
en tres fases:

1. Introducción (funciones de diagnóstico de la situación, motivación para la
tarea, orientación para el tema o problema a estudiar).
2. Desarrollo del tema o problema (funciones, análisis, organización de los
contenidos de la actividad).
3. Conclusión o evaluación, consolidación y revisión del aprendizaje.
Aún cuando las actividades se desarrollen en el aula deben procurar ser adaptadas
a cada grupo, pudiendo darse o no las distintas fases que la componen. Las actividades
deben servir de:
- Instrucción y motivación para abrir el interés del alumnado en relación a lo
que va a aprender con sentido para este aprendizaje.
- Determinar ideas, conocimientos previos para adecuar el desarrollo de la
actividad.
- Aplicar los conocimientos de las diferentes actividades a diferentes contextos
y situaciones.
- Adquisición de nuevos aprendizajes.
- Síntesis y recapitulación de los contenidos de la actividad.
- Adaptación de las actividades para quien lo precise.
- Evaluación de las mismas durante su inicio, su desarrollo y su puesta final
para ajustar la enseñanza a las necesidades detectadas.
Para Alonso Tapia la actividad del profesor puede adoptar determinadas
características que pueden influir positiva o negativamente en la motivación y en los
distintos aprendizajes que los alumnos han de adquirir. Distingue dos dimensiones de la
actividad del aula.
a) Desarrollo de la clase.
b) El tipo de aprendizaje.
a) Desarrollo de la clase.
La adecuación de la actividad del profesor en el aula puede analizarse en función
de los objetivos que deben conseguirse en distintos momentos del desarrollo de la clase.
(Objetivos)
1) Comienzo de la clase.
El primer interrogante que se deben hacer los profesores cuando analizan su propia
práctica en el aula es en qué medida la introducción de los temas y las tareas propuestas consigue
despertar la curiosidad, el interés y la motivación del alumno por el tipo de aprendizaje.
2) Organización de las actividades.
Tras introducir un tema y dar las explicaciones relevantes, los profesores plantean
normalmente distintos tipos de actividades a sus alumnos. El planteamiento de una actividad

puede variar de acuerdo al tipo de interacción que plantea entre los alumnos y al grado de
autonomía del cual el alumno dispone para su realización. Ambas características tienen
repercusiones importantes sobre la motivación. El profesorado tendrá que preguntarse si
el tipo de interacción que promueve y el grado de autonomía que concede a sus alumnos
son los adecuados para promover la motivación en los mismos.
3) Interacción con los alumnos durante la clase.
- Mensajes dados por el profesor.
- Ejemplo dado por el profesor.
4) Evaluación del aprendizaje. Es quizá el factor contextual que más influye en
la motivación de los alumnos por aprender y en el propio aprendizaje. Por una parte,
constituye el criterio de referencia que define para el alumno lo que hay que aprender en
el contexto de las distintas disciplinas y el valor de ese aprendizaje, lo que puede resultar
interesante o no. Además, determina una experiencia de éxito o fracaso, lo que puede
tener repercusiones importantes tanto para la propia estima como para la consecución de
objetivos externos al propio aprendizaje y para la valoración por parte de los otros.
b) Tipo de aprendizaje que se desea que los alumnos consigan.

Cuando los procedimientos y actitudes son adecuadas. Algunos referentes a
considerar son:
1) Aprendizaje de hechos.
2) Aprendizaje de conceptos.
3) Aprendizaje de procedimientos.
4) Aprendizaje de actitudes.
En consecuencia, los profesores habrán de preguntarse en qué medida, en cuanto
que pueden mediatizar los tipos de experiencias que los alumnos tienen en clase respecto
a sí mismos, a sus compañeros y a los contenidos y actividades escolares, podrían ayudar
al cambio de actitudes, preguntándose también por los modelos de actitudes que ofrecen
a través de su actuación.
La selección de las actividades debe hacerse de manera meticulosa para adaptarlas a
cada grupo concreto y en función de las características del mismo. Es conveniente que tengamos
en consideración los siguientes aspectos en relación con las actividades, es decir, que:
- Sean coherentes y desarrollen la capacidad que muestra el objetivo
planteado.
- Han de ser significativas y agradables para el alumno.
- Adecuadas al desarrollo del grupo, presentando diferentes grados de
dificultad, dando oportunidad de aprender a todos.
- Plantear diferentes actividades para la consecución de un solo objetivo.
Provocando también diversos resultados y consecuencias.

- Aplicación de medios y recursos didácticos para las diferentes actividades
planteadas que sirvan para desarrollar conocimientos, actitudes y
procedimientos más o menos complejos, desarrollados por medio de una
enseñanza directa por medio de la observación.
- Actividades con orden y estructura que consigan un equilibrio y continuidad
en la labor educativa para favorecer el aprendizaje.
- Planteamiento de actividades con aplicación para la vida y el entorno social
en el que se mueva.
- Planificación de actividades con participación del alumnado.
- Actividades que favorezcan la autonomía del aprendizaje.
- Actividades que desarrollen la interacción e implicación de los alumnos
dentro del grupo clase.
Cada actividad requiere concretar el papel que desempeña el docente y el tipo de
tarea que deberá realizar el alumnado de manera individual y en grupo, el tiempo y el
espacio en el que la actividad se llevará a cabo, los recursos, etc.
Es importante establecer una secuencia de aprendizaje, en la que las actividades
estén íntimamente interrelacionadas. La secuencia de actividades no debe ser la mera
suma de actividades más o menos relacionadas con los aprendizajes abordados.
Es importante, de igual forma, tener presente la importancia de considerar la
diversidad en el aula y ajustar las actividades a las diferentes necesidades educativas de
los alumnos/as en la misma.
Las actividades de enseñanza y aprendizaje pueden servir como actividades de
evaluación. Nos pueden facilitar la obtención de información sobre el punto de partida de
cada alumno, sobre el proceso de aprendizaje y sobre los conocimientos alcanzados. Para
ello el docente debe planificar con adelanto cuándo, dónde y cómo obtener la información
de manera válida y fiable.
Las actividades de evaluación, al menos la gran mayoría, no deben diferenciarse del
resto de actividades, de cualquier forma sería interesante programar tanto las actividades
que servirán de instrumento evaluador como el resto.
A modo de resumen se recuerda que las actividades que seleccionemos tengan la
finalidad que tengan, deberán cumplir los siguientes aspectos básicos:
- Facilitar la coherencia y significatividad.
- Que tengan flexibilidad para adaptarse a las diferentes necesidades de los
alumnos/as y en grupos.
- Favorecer las actividades constructivas y reflexivas de los alumnos así como
su participación activa durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Motivadoras para el aprendizaje.
- Que potencien la interacción entre alumno/a y docente y entre iguales.

- Que potencien la integración de los distintos contenidos que se pretenden
enseñar, para su posterior aprendizaje.
- Importante: secuenciar temporalmente las actividades realizadas.
Por último, nos gustaría plantearnos la siguiente cuestión: ¿dónde desarrollar
actividades para el desarrollo de la comprensión de las emociones?, ¿por qué?, ¿para qué?
Sin duda alguna el desarrollo emocional es de vital importancia para la adquisición de
competencias sociales que a su vez facilitan el desarrollo intelectual. Por lo que desarrollar
actividades para el desarrollo emocional de la persona, no sólo permite mejorar las
interacciones personales o con el ambiente, sino que permite dotar de instrumentos, de
herramientas que nos permiten completar el desarrollo de la inteligencia múltiple. Además,
de la creación de nuevos escenarios para el aprendizaje tanto formal como informal.
Las actividades que se deseen orientar en esta línea se pueden desarrollar tanto
dentro como fuera del colegio, es decir, en casa, en el parque, en la piscina, de excursión
o acampada, de viaje de estudios, etc. Todos estos son lugares donde el docente, puede y
debe desarrollar actividades que impliquen a la persona en su desarrollo emocional, pero
no sólo con ella misma sino con todos los que la rodean.
EJEMPLO DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

ACTIVIDADES OBJETIVOS EJEMPLOS
• Presentación del tema.
• Torbellino de ideas.
• Asociación de ideas y frases.
Orientar.
• Cuestionarios de conocimientos previos.
INICIALES Motivar.
• Plantear hipótesis.
Detectar ideas.
• Elaboración de mapas conceptuales.
• Visualización de videos.
• Itinerarios y vistas.
• Comparación y discriminación de ideas.
• Buscar información.
Aplicación de • Aplicación y uso de las nuevas tecnologías.
las nuevas ideas, • Comentarios de texto.
DESARROLLO
reestructuración y • Realización de glosarios.
ampliación. • Exposiciones y aplicación de ideas.
• Análisis de situaciones problemáticas.
• Búsqueda de relaciones.
• Resumen, obtención de conclusiones.
DE SÍNTESIS O Resumir y revisar las • Estudios de casos.
FINALES ideas. • Simulaciones.
• Realización de pruebas escritas, exámenes.
Identificar y superar • Utilización de información básica, de contenidos, síntesis
REFUERZO
las principales. y resumen de las conclusiones.
• Ampliación de actividades de desarrollo.
Completar y • Revisar bibliografía.
AMPLIACIÓN
profundizar. • Resolución de ejercicios complejos, lecturas guiadas,
informes.

5.3. Selección y organización de materiales y recursos didácticos.
Organización y tipos de grupos. Técnicas de aprendizaje.
5.3.1. La selección y organización.
Dentro de la dimensión del abandono escolar, tenemos una premisa anterior que es
el fracaso escolar, este último asociado a los rendimientos bajos del alumnado, en relación
a las tareas/actividades planteadas al inicio, durante y al final del curso, por supuesto sin
olvidar las pruebas finales que se hacen de manera global para saber en qué medida el
alumno ha conseguido los objetivos marcados desde un principio.
Pues bien en relación con esto los recursos y materiales que se empleen por parte
del docente y los que se desarrollen conjuntamente con el alumnado serán, en cierta
medida las claves para un desarrollo satisfactorio del alumno y unos instrumentos para la
construcción de su aprendizaje.
Cualquier tipo de medios que colabore en la interacción docente/discente o ayude a
la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje y además posibilite todo tipo de sensaciones
y experiencias a los alumnos, puede ser considerado como material didáctico.
En este apartado se hará una atención especial al libro de texto por su extendido y
controvertido uso, por su problemática inserción en el contexto escolar y por la novedad
de las aportaciones que se producen en torno a él.
Por otro lado, pero siguiendo con el libro se tratará de plasmar los criterios que el
profesor reclama para la selección, evaluación de los textos escolares que constituyen, se
quiera o no, el material didáctico más usado.
Para finalizar esta breve introducción decir que una enseñanza creativa e
investigadora ha de poner el acento a los materiales y actividades que apoyen y favorezcan
su intención educadora.
El aula rica en sensaciones, no solo auditivas, sino también visuales y táctiles, será
un lugar idóneo para los aprendizajes propios del alumnado.
Desde el punto de vista organizativo definimos el material didáctico como el
conjunto de objetivos que colaboran como instrumentos en cualquier momento del proceso
de enseñanza aprendizaje y provocan la actividad escolar.
Por esta razón todos los objetivos pueden ser materiales didácticos si su utilización
es correcta. Pero ninguno puede serlo por sí solo, por ejemplo una pizarra por sí sola no
transmite ningún estímulo didáctico pero en el momento que se le da uso y se utiliza para
escribir, pintar, etc, genera esa estimulación transmitiendo de esta manera la información
para su aprendizaje.
Las situaciones de enseñanza no son otra cosa que la estructuración y organización
de los materiales encontrados en el ambiente que nos rodea para estimular al alumnado
en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Se destaca que los alumnos entienden, interpretan y reconstruyen su aprendizaje
en función de los materiales y recursos de los que disponen o conocen para el desarrollo
e interpretación del aprendizaje.
De esta manera se destaca la importancia que tienen los recursos y meteriales que se
estructuran en la tarea de la enseñanza, el diseño y la elaboración; forman parte del proceso
de enseñanza, teniendo en cuenta un riguroso enfoque sistemático en su desempeño.
El docente a la hora de preparar los diferentes temas que componen su programa
debe tener presente qué tipo de materiales y recursos motivarán, apoyarán o perfeccionarán
la comprensión y ayudarán a la consecución de los objetivos propuestos en el desarrollo de
la enseñanza, teniendo en cuenta que puede disponer de la colaboración de otros docentes
para un mejor desempeño.
Según Pere Marqués, las funciones que desarrollarán los recursos utilizados pueden
ser:
- Motivación del alumno (motivación inicial, mantenimiento del interés...).
- Fuente de información y transmisión de contenidos (síntesis, lecturas...).
Función informativa y de apoyo a la explicación del profesor.
- Entrenamiento, ejercitación y adquisición de habilidades porcedimentales,
práctica aplicativa, memorización…
- Instruir, guiar los aprendizajes de los estudiantes:
· Introducción y actualización de conocimientos previos.
· Núcleo central de un tema.
· Repaso, refuerzo, recuperación.
· Ampliación, perfeccionamiento...
- Entorno para la exploración libre o guiada; estudio de casos; realización de
descubrimientos…
- Entorno para el contraste de opiniones, debates, negociación de
significados.
- Entorno para experimentar, resolver problemas, investigar.
- Evaluación de los conocimientos de los estudiantes.
- Medio de expresión y creación personal escrita, oral o gráfica de los
alumnos.
- Instrumento para el proceso de datos.
- Entretenimiento.
- Estrategia didáctica que se utilizará con estos materiales:
· Enseñanza dirigida, mediante las indicaciones estrictas del profesor o del
programa.
· Exploración guiada, siguiendo unas instrucciones generales.

· Libre descubrimiento por parte de los estudiantes, que interactuarán
libremente con el material.
- Entorno (espacio-temporal) en el que se utilizará:
· Espacio: aula normal (rincón del ordenador, uso del profesor desde
su mesa), biblioteca o sala de estudio, aula Informática (ordenadores
independientes o en red), en la empresa, en casa.
· Tiempo: escolar/laboral, extraescolar, en casa.
- Usuarios y agrupamiento:
· Usuarios: todos los estudiantes, sólo algunos estudiantes (refuerzo,
recuperación, ampliación de conocimientos), sólo el profesor.
· Agrupamiento: individual, parejas, grupo pequeño, grupo grande (a la
vez o sucesivamente).
La selección y organización de los materiales didácticos es un hito de vital

importancia para el docente en el que intervienen diferentes aspectos relacionados con el
aprendizaje, el diseño de los medios didácticos, el proceso de comunicación que abarca a
docente y alumno, así como específicos relativos a cada tipo de material y recurso cuyo uso
dependerá del tipo de aprendizaje que el docente desee llevar a cabo. Así como del nivel
educativo (Infantil, Primaria, Secundaria, Universitaria) donde el docente desempeñe su
función y de la modalidad de aprendizaje implantada en cada nivel (presencial, a distancia,
e-learning, o blended learning o educación combinada, etc.).
En la actual sociedad se demanda un aprendizaje activo basado en el desarrollo,
la adquisición de habilidades, competencias necesarias para lograr dicho aprendizaje y
lograr la adquisición, la creación de conocimientos. Un aprendizaje activo centrado en el
alumno del que se han de tener en cuenta algunos aspectos: físicos, actitudes, posibilidades
de intervención el material, habilidades, o los estilos de aprendizaje. En relación con las
características físicas hemos de considerar que los materiales y recursos didácticos sean
inclusivos, evitando dejar al margen a aquellos que puedan tener alguna diversidad
funcional y restarle efectividad al material o recurso que empleemos. Del mismo modo, las
actitudes que puedan tener hacia el medio son relevantes de cara a la interacción con el
mismo. Junto con las posibilidades de intervención sobre el medio, de modo que permitan
una intervención de los dos agentes principales (alumnos, docentes). Las habilidades de
aprendizaje que tienen los participantes como la lecto-escritora, de comunicación, manejo
de las nuevas tecnologías, etc., habrá de ser otro aspecto que permitirá emplear un material
o recurso didáctico u otro en función del grupo.
Por otra parte, tener en cuenta los estilos de aprendizaje que se definen en el marco
de la Teoría de la Programación Neurolingüística y la Teoría Experiencial del aprendizaje de
kolb como: “el conjunto de rasgos cognitivos, afectivos, etc., que determinan en un sujeto una

preferencia por aprender de una forma determinada y con una serie de recursos en lugar de
otros”; nos permite disponer de una guía para la selección de los materiales, la presentación
de los contenidos, la creación de dinámicas, el establecimiento de la técnica o estrategia
pedagógica más adecuada, el uso de los diferentes mecanismos de retroalimentación
(feedback), o el procedimiento de evaluación. Los principales estilos según ésta son el
estilo activo que se basa en el aprendizaje a través de la experiencia concreta e inmediata,
el estilo reflexivo en el que la observación y la reflexión sobre la experiencia facilitan el
aprendizaje; el estilo teórico a través de la conceptualización abstracta y la formulación
de hipótesis, y el estilo pragmático, donde el eje es la experimentación activa.
Asimismo, otros elementos que intervienen en el proceso de aprendizaje y que
hemos de considerar son la atención y la memoria. Para conseguir la atención, mantenerla
o incrementarla es necesario contar con un banco de recursos variado, flexible que nos
permitan emplearlos de diversas formas en función de la situación o contexto. Para
evitar la pérdida de atención es necesario tener en cuenta algunos aspectos como evitar
la sobrecarga estimular, el uso de recursos didácticos variados y llamativos, el uso de los
recursos didácticos de manera que sean visibles, el uso de diferentes maneras de un mismo
recurso, alternar el uso de recursos que puedan ser manipulados por el alumno, uso de
elementos verbales y no verbales, etc., entre otros. El adecuado uso de los diferentes medios
y recursos didácticos puede ayudarnos a lograr una mayor atención.
No obstante, no sólo es importante captar la atención, mantenerla a un nivel
adecuado, sino conseguir que se recuerde. Máxime si tenemos en cuenta que se recuerda
el 10% de lo que se lee, el 20% de lo que se escucha, el 30% de lo que se ve, el 50% de lo
que se ve y se escucha, el 70% de lo que se dice y se discute, el 90% de lo que se dice y
luego se realiza. Por lo que el uso de materiales y recursos didácticos variados que permitan
un aprendizaje activo facilitarán el recuerdo, la memoria.
Otros conceptos que intervienen en el concepto de material didáctico son el diseño
instructivo, las estrategias pedagógicas, y las técnicas didácticas. El diseño instructivo se puede
entender como el proceso sistemático que traslada los principios generales de enseñanza y
aprendizaje permitiendo llevar a cabo el esbozo de una estrategia pedagógica considerando
una determinada técnica didáctica acorde a una situación instructiva (Anglin: 119).
Una estrategia es un procedimiento organizado, formalizado y orientado a alcanzar
una meta explicítamente definida. Es básicamente la hoja de ruta del aprendizaje basado en
la organización de los contenidos, el planteamiento de las actividades que los estudiantes
deben llevar a cabo utilizando tales contenidos, las tareas de asistencia y soporte a esas
actividades por parte de los docentes, así como el establecimiento de evaluaciones de
acuerdo con la técnica didáctica que más se ajusta a la situación instructiva.
La organización de los contenidos permite explicar y facilitar la exploración de la
información por parte del alumno de forma que se motive. La preparación o definición

de actividades permite una variedad de retos y permite la interacción del estudiante con
el material y entre estudiantes, para facilitar la adquisición de competencias, habilidades,
conocimientos, actitudes, etc. Mientras las tareas de asistencia y soporte a dichas actividades
permiten motivar, guiar, enriquecer el proceso a través de los medios que permiten la
comunicación docente, alumno. Por otra parte, el establecimiento de evaluaciones permite
controlar el progreso o la evolución de las competencias.
Una técnica didáctica es un procedimiento que se presta a ayudar o realizar una
parte o todo el aprendizaje que se persigue con la estrategia. Las técnicas didácticas son
metodologías activas (Pahl, 2009), procedimientos lógicos, con fundamentos psicológicos
que facilitan orientar el aprendizaje de los alumnos, estudiantes (Marsh, 1992). De acuerdo
con el esquema constructivista del proceso de enseñanza-aprendizaje existe una variada
paleta de técnicas, entre ellas destacan: el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje basado
en problemas, el aprendizaje orientado a proyectos, o el método de casos.
Algunos autores distinguen en su definición entre medio didáctico y recurso
didáctico al considerar que cualquier material puede utilizarse en determinadas
circunstancias como recurso para facilitar proceso de enseñanza-aprendizaje, pero
considerando que no todos los materiales que se utilizan en educación han sido creados
con una intencionalidad didáctica, suelen distinguir entre los conceptos de medios
didácticos y recurso educativo.
Medio didáctico es cualquier material elaborado con intención de facilitar los
procesos de enseñanza-aprendizaje como un manual, etc., sin embargo; un recurso
didáctico sería cualquier material, que aún no habiendo sido diseñado con una finalidad
educativa, en un contexto educativo, se utiliza para facilitar el desarrollo de actividades
formativas. Otros autores distinguen ambos términos desde una perspectiva diferente: el
medio didáctico sería el canal que elegimos para transmitir el mensaje; el recurso sería el
vehículo que empleamos para hacer llegar esos contenidos. Para otros medios y recursos
didácticos son todos aquellos instrumentos o materiales que, por un parte, ayudan a los
docentes en el proceso de la enseñanza y facilitan al alumnado el logro de los objetivos
de aprendizaje.
A pesar de estas distinciones, nosotros consideraremos los materiales didácticos
como diferentes tipos de elementos digitales o no que asisten a los actores del proceso
de enseñanza-aprendizaje y les permiten alcanzar sus objetivos. Es decir, (Padrón Napoles,
2009: 9) son la conjunción de una colección de contenidos, en forma de objetos de
aprendizaje con una estrategia pedagógica, definida por un diseño instructivo que sirve
de guía durante el proceso educativo en un contexto marcado por las nuevas tecnologías
que posibilitan nuevas modalidades de aprendizaje a las que hemos mencionado
anteriormente.

5.3.1.1. Los criterios.
Existen multiplicidad de criterios para seleccionar y organizar los diferentes recursos
didácticos que varían en función del enfoque teórico, de los autores, o por los diferentes
criterios clasificatorios empleados. En general a la hora de seleccionar los materiales y
medios didácticos es conveniente tener en cuenta los aspectos anteriores, es decir, que
favorezcan la atención, la memoria o recuerdo, que impliquen la participación activa de los
alumnos, crítica y reflexiva, facilitando un aprendizaje significativo al estar bien organizados
y estructurados, relacionados. Utilizar recursos que sean interesantes, atractivos, asequibles.
Permitan la experiencia directa, la observación e imitación de métodos, resultados y
consecuencias.
Por otra parte, la respuesta a la selección no implica unos criterios concretos, sino
la interrelación de éstos ante la variabilidad de contextos, así como docentes, estrategias
pedagógicas, técnicas, la diversidad de alumnos, etc. Por lo que se requiere de una
perspectiva más contextual, analizando no sólo los distintos recursos, sino las variables
que los hacen más o menos eficaces.
La idea es que no hay unos medios mejores que otros. Los medios se utilizan en
contextos determinados y será dicha situación instructiva la que los justifique. Del mismo
modo, que el uso de las tecnologías no implica una mayor calidad en el aula, es decir, no
por tener mayor número de ordenadores, los alumnos van a dominar mejor las estrategias
de búsqueda, selección de información de forma crítica si el formador nos les instruye
adecuadamente sobre la búsqueda, la selección, la crítica. Es decir, el docente es responsable
de la introducción de los medios en el aula de manera eficiente. La introducción de medios
y recursos no debe consistir en una mera integración física de aparatos, sino que debe
conllevar un cambio en los actos de formación a través de la evaluación y coherencia
con la propuesta de formación.
De este modo, los criterios claves a la hora de elegir y seleccionar los materiales
didácticos han de considerar:
- Los contenidos, es decir, según sea la naturaleza de los contenidos, será más
recomendable la transmisión por un medio u otro.
- Los objetivos que se persiguen; ya que toda selección de medios y estrategias
debe realizarse en función de éstos, es decir, lo que pretendamos que el
alumno practique, según la actividad será más adecuado un medio u otro.
- La audiencia; sus necesidades, intereses, edad, características, actitudes,
competencias básicas (lecto-escritoras, nivel de comprensión, etc.), estilos
de aprendizaje.
- La modalidad de aprendizaje: presencial, a distancia, e-learning, virtual,
educación combinada (blending learning).

Teniendo en cuenta estas características podremos decidir adecuadamente qué
materiales emplear y de qué manera. Además de estos, existen otros criterios que también
es necesario considerar como el coste, el contexto, es decir, educativo, psicológico, físico; las
posibilidades de intervención por parte del docente sobre el medio y los alumnos, siendo
más conveniente seleccionar medios que nos permitan intervenir en la construcción de
mensajes y la elaboración de éstos. Y en último lugar, las cualidades técnicas, facilidad,
versatilidad, deben ser contempladas; facilidad de manejo, almacenamiento, vida útil,
transporte, compatibilidad con otros recursos, mantenimiento, etc.
La selección, adaptación y producción de materiales didácticos implica una actitud
crítica y reflexiva y un rigor metodológico, por lo que en el diseño de materiales juegan un
papel muy importante las diferentes etapas, que se inicia con un análisis de necesidades y
termina con el diseño de un producto (Delgadillo Macías, 2009), así como la consideración
de los factores anteriores.
5.3.1.2. Tipos de materiales y recursos didácticos empleados en la docencia.

Los medios y recursos didácticos se pueden clasificar de diversas formas en función
tanto de los diversos autores como criterios y teorías que se empleen. Algunos clasifican los
medios y recursos didácticos atendiendo al criterio de elaboración, es decir, de acuerdo con
quién sea el encargado de elaborarlos. De acuerdo con este criterio se puede diferenciar
entre medios y recursos didácticos elaborados por el docente y el alumno según las
necesidades y el contexto de utilización. Estos tendrán un alto valor educativo. Y los medios
y recursos diseñados por profesionales, es decir, aquellas producciones profesionales que
tendrán un carácter más polivalente para su utilización, más heterogéneos.
Otros autores (Bravo Ramos, 2004) los clasifican de acuerdo con el apoyo que
prestan al proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido distinguen entre los medios
didácticos de apoyo a la comunicación oral, de sustitución o refuerzo de la acción del
profesor, o medios de información, formación continua y a distancia. En los primeros se
agrupan las tradicionales pizarras, transparencias, carteles, diapositivas, vídeos, sistemas
de presentación, pizarra electrónica; en los segundos agrupa los libros y apuntes, el video
educativo, los sistemas multimedia; en los terceros, las páginas web, las videoconferencias,
el correo electrónico, o chat, o los sistemas de teleformación.
Algunas de las clasificaciones más empleadas para diferenciar los diferentes recursos
didácticos parten de la clasificación propuesta por Dale, en 1954 conocida como Pirámide
de Dale para representar los diferentes medios y recursos didácticos con los que se cuentan
(figura 1).

Figura 1. Clasificación de medios y recursos didácticos a partir del cono de la experiencia de Edgar Dale.
No obstante, algunos autores critican que no basta sólo el contacto con el objeto,
es necesaria una interacción entre el sujeto y el objeto, por lo que esta pirámide ha sido
modificada en función del tipo de aprendizaje que estos recursos permiten desarrollar y que
se desea potenciar por parte de la sociedad y ha sido presentada dividiendo su eje superior
en la parte que desarrolla un aprendizaje más pasivo, y su parte inferior la que permite un
aprendizaje más activo a través de la intervención. Es decir, el criterio en este caso sería
la teoría del aprendizaje activo en el que la interacción, la participación es fundamental
para el aprendizaje, la metodología no es pasiva, sino activa.
Como podemos observar con la incorporación de los avances en las telecomunicaciones,
las tecnologías de la información y la comunicación en la sociedad surgen nuevos medios
que permiten dinamizar los procesos de enseñanza-aprendizaje (la aparición de la radio,
el desarrollo de la imagen fija, en movimiento, la televisión, el cine, las videograbaciones,
etc.,) y su progresiva evolución desde una forma de transmisión con una señal convencional
analógica al paso de una señal digital (0,1). Con la aparición de la informática, los
ordenadores, las redes e Internet se aceleran las posibilidades de desarrollo de estas
tecnologías y las posibles aplicaciones de éstas a diversos entornos (laboral, educativo,
etc.,) que continúan evolucionando y generando nuevos escenarios de aprendizaje formal
e informal.

Tabla 1. Clasificación de los materiales y recursos didácticos
Humanos (docentes, alumnos)
Materiales
Convencionales Impresos: libros, periódicos....
Tableros didácticos: pizarras, franelógrafo....
Materiales manipulativos: recortables, cartulinas...
Juegos: de sobremesa...
Materiales de laboratorio.
Audiovisuales: imágenes fijas proyectables como diapositivas, fotografías,
en movimiento o materiales audiovisuales como películas, vídeos, programas
de televisión...
Sonoros: casetes, discos, programas de radio.
En línea Programas informáticos (procesadores de texto, hojas de cálculo,
presentaciones...).
Servicios de Internet: correo electrónico, redes sociales, blogs, wikis, foros,
chats, páginas web, repositorios, bibliotecas digitales, bibliotecas virtuales,
vídeos interactivos, televisión...
Desde nuestro punto de vista los materiales y recursos didácticos se pueden clasificar
atendiendo a su procedencia, es decir, podemos tener recursos humanos (docentes,
alumnos), y materiales (en los que ubicaríamos todos los materiales y recursos descritos
por Edgar Dale, junto con los que se han incorporado con la progresiva incorporación de
las TIC´s al proceso de enseñanza-aprendizaje muchos de ellos disponibles dentro de la
biblioteca escolar). Si bien es cierto que los materiales y recursos didácticos se pueden
clasificar atendiendo a múltiples criterios desde nuestro punto de vista los vamos a
agrupar entorno a dos grandes clases: convencionales que incluye los impresos, gráficos,
audiovisuales, y en línea que incluye los electrónicos o digitales.
Atendiendo al tipo de aprendizaje que deseamos desarrollar podremos tener
materiales y medios que nos permitan un aprendizaje activo a través de la participación,
la realización de actividades, o un aprendizaje pasivo basado en los tradicionales,
convencionales medios y recursos didácticos orales (exposición oral, presentación oral).
Recordamos el 50% de lo que oímos y vemos. Por lo que el diseño de los materiales y
recursos didácticos es un aspecto importante. A continuación se dan unas orientaciones
encaminadas a ello.
5.3.1.3. El diseño y la producción.

Al hablar del diseño de medios es necesario considerar dos diseños subyacentes:
el diseño comunicativo y el diseño de aprendizaje. El diseño comunicativo se refiere a la
planificación de los procesos de comunicación que se van a producir y que se pueden
concretar a través de diferentes preguntas como qué tipo de información queremos
transmitir, cuál es el canal, cómo combinar los canales, cómo situar los contenidos
informativos, qué soporte emplear, cómo distribuirlo.

El diseño de aprendizaje se refiere a cómo conseguir que se produzcan los aprendizajes
que nos interesan. Y el tipo de preguntas que nos hacemos es qué objetivos se pretenden, a
qué contenidos corresponden, en el marco de qué concepción del aprendizaje nos situamos,
cómo organizar el aprendizaje, qué actividades (soportables en este tipo de programas)
permiten alcanzar estos objetivos, cómo evaluar que se han alcanzado los objetivos.
En el diseño comunicativo el equilibrio ha de ser código-mensaje, y favorece al
mensaje. En el segundo, el objetivo es permitir el aprendizaje a través de una actividad.
Algunos de los aspectos que se han de considerar en el diseño son la existencia de una
motivación, una necesidad, interés o deseo de aprender. Las experiencias deben ser relevantes
y significativas. Se ha de dar un adecuado tratamiento a la información que se presenta.
Del mismo modo, se ha de pensar en las diferencias individuales y los factores que influyen
en el aprendizaje. La planificación ha de tener en cuenta los objetivos de aprendizaje, del
mismo modo es conveniente informar a los alumnos de lo que se pretende que logren. Otro
aspecto es la organización del contenido, algo que facilita el aprendizaje, siendo más fácil
cuanto mejor están organizadas las secuencias con significado completo. Estableciendo
previamente el nivel del grupo, de los individuos para los que estamos organizando los
medios y recursos didácticos. Los intereses del grupo determinarán los recursos. También se
ha de recurrir a las emociones. Del mismo modo, aprender implica incorporar la información
mediante la propia experiencia. El aprendizaje requiere actividad. Requiere de un feedback,
u obtener periódicamente información del progreso realizado. Refuerzo como principio
clave que se materializa en transmitir información acerca de que su aprendizaje mejora o
los aciertos, animándole a continuar aprendiendo. Se ha de tener en cuenta la práctica y
la repetición como instrumentos de aprendizaje. Así como la aplicación, es decir, el sujeto
pueda aplicar posteriormente lo aprendido en diferentes situaciones.
Las etapas del diseño de medios van desde la elaboración de un guión con la idea básica,
los objetivos, finalidad, intenciones. La segunda etapa abarca el desarrollo, por ejemplo, en
esta etapa el desarrollo de programas multimedia recogería una descripción de contenidos y
la descripción del interface, en tanto que en un programa de radio incluiría la lista de temas
a tratar. La tercera etapa, sería la evaluación, tanto del contenido como del medio.
En el proceso de aprendizaje, el uso de los diferentes medios y recursos didácticos
para comunicar y transmitir, así como para fomentar la participación se convierten en
herramientas fundamentales para favorecer la construcción y el desarrollo de habilidades
y competencias.
5.3.1.4. Los medios y recursos didácticos humanos: el docente, el alumno.

Posiblemente cuando hablamos de medios y recursos didácticos solemos pensar en
materiales y en medios tecnológicos aplicados al aprendizaje, a la docencia, herramientas
más que en personas; sin embargo, el docente como recurso humano podría decirse que
es el más potente de los recursos didácticos, no sólo porque tiene la responsabilidad de

organizar todo el proceso, sino porque su formación, su conocimiento, su experiencia le
convierten en un experto sobre la materia o tema a tratar, así como las habilidades que
ha desarrollado no sólo durante su formación sino con el ejercicio de su labor.
El docente debe presentarse como un experto conocedor de la materia y como una
persona hábil en la organización y orientación del proceso de aprendizaje; debe ser un
“modelo” para los participantes en el proceso del aprendizaje, un potente motivador. Para
ello el docente ha de tener en cuenta algunas características relativas a las actitudes, el
liderazgo, las habilidades relativas a la organización del proceso, las habilidades de dirección
e impartición de una sesión formativa o las habilidades de comunicación.
En relación con las actitudes del docente entendidas como la predisposición a
responder a cierta clase de estímulos con cierta clase de respuestas, pudiendo tomar
la respuesta de forma afectiva, cognitiva o conductual. En concreto hacia él mismo, el
contenido o mensaje que desea transmitir y las personas o audiencia a la que se dirige. Las
actitudes del docente son importantes y pueden ser un buen recurso didáctico si posee
confianza en sí mismo, mantiene ciertos niveles de activación durante el proceso, no
dejándose llevar por el miedo escénico y sabiéndole sacar partido al mismo, ha de estar
seguro de lo que dice, y dispuesto a compartir lo que sabe con los demás. En relación con
el mensaje ha de ser conocedor del tema, hábil en las destrezas y competencias que quiere
transmitir, ha de disfrutar con ello, reconocer sus puntos fuertes y débiles, así como los pros
y los contras, las ventajas y los inconvenientes organizando adecuadamente la transmisión
del mensaje y presentándolo de forma asequible. En relación con los alumnos ha de respetar
el bagaje cultural de los participantes, valorar, utilizar y aclarar las aportaciones de estos,
ha de saber descubrir y aprovechar las características personales, las experiencias y los
conocimientos de los participantes animando y motivándoles a contribuir en el proceso
de aprendizaje compartiendo su conocimiento y haciéndoles responsables de su propio
aprendizaje.
El liderazgo entendido como la habilidad para influir en los demás se convierte a
su vez en actitud y objetivo del proceso de aprendizaje, ya que todo docente pretende
lograr que los alumnos, los participantes del proceso modifiquen sus conocimientos,
comportamientos, o sean personas diferentes una vez concluido el proceso de aprendizaje,
porque sepan más cosas, o porque las sepan o puedan hacer de formas diferentes. Para
ello el docente debe lograr usar adecuadamente su liderazgo, su influencia como recurso
didáctico teniendo en cuenta para ello que no se trata de vencer, sino de convencer.
No se trata de una creencia, sino de ciencia. No se trata de imponer, sino de negociar.
No se trata de votar, sino de consensuar. No se trata de informar, sino de comunicar. Es
conveniente tener en cuenta que somos buenos modelos, cuando somos conocedores del
tema, respetuosos con las creencias de los demás, pero seguros de lo que hacemos, sin
hacer más concesiones de las necesarias teniendo en mente un objetivo claro.

El liderazgo bien entendido permite manejar, generar un clima que potencie el
aprendizaje mediante la confianza y la delegación. Es necesario que el docente genere
este clima de confianza, de credibilidad, autenticidad en relación con el riesgo que se
asume. Para ello ha de ofrecer oportunidades para que el grupo se conozca, haya empatía.
Ha de practicar lo que dice para contar con la necesaria autoridad, reconocer que es
observado y ser responsable de la propia reputación, teniendo claras las expectativas, ha
de contextualizar las intenciones para evitar que se erosione la confianza. Puede proponer
caminos alternativos o actividades de bajo riesgo para generar seguridad antes de pasar
a actividades más complejas.
Otro aspecto importante para lograr el liderazgo es la delegación, evitar querer
hacerlo todo y por uno mismo. Se ha de ser capaz de aprovechar las partes positivas, para
ello es necesario atender a las expectativas que condicionan en gran medida el éxito o
el fracaso de los demás. Conocer bien capacidades, inquietudes, experiencias. Probar en
situaciones positivas y negativas con desafíos crecientes. Capacitarlos y entrenarlos. Darles
el tiempo necesario para que puedan medir por sí mismo sus capacidades ante los desafíos
de envergadura. Reforzar los aciertos y analizar rigurosamente los errores. Motivarles,
guiarlos hacia el logro de los resultados, el trabajo en equipo.
Por otra parte, el docente y su valor como recurso didáctico proviene de su habilidad
para organizar el proceso, ya que este no es un proceso improvisado, sino todo lo contrario
un proceso de aprendizaje ha de estar planificado, organizado y preparado, lo que no implica
que carezca de flexibilidad permitiendo hacer adaptaciones, modificaciones, o cambios.
La organización del proceso puede responder a preguntas como: ¿Qué quiero comunicar?:
contenidos, mensaje; ¿De cuánto tiempo dispongo?: la temporalización; ¿Qué estrategia
didáctica emplear?: metodología; ¿Qué necesito para transmitir los contenidos?: recursos
didácticos. La respuesta a cada una variará en función del centro, grupo de alumnos, etc.,
pero su planteamiento-respuesta es imprescindible para la planificación, programación
del trabajo, así como para la adecuada elección del recurso apropiado.
En este proceso, del mismo modo, el docente ha de tratar de dominar las habilidades
de dirección e impartición. Ha de tratar de dirigir e impartir de manera adecuada, para
ello puede contar con las diferentes metodologías que le permitirán emplear un tipo
de recurso u otro. Las metodologías más empleadas para producir aprendizajes son la
metodología centrada en la transmisión de información, las centradas en los procesos
de aplicación, o bien las centradas en la actividad del alumno. En la primera el docente
tiene un papel primordial, y sus intervenciones ocupan la mayor parte del tiempo siendo
los participantes menos activos al disponerse de poco tiempo. Es aconsejable cuando la
información es sencilla, o los contenidos tienen un fuerte carácter teórico, se introduce un
tema, se sientan las bases. En este tipo de metodologías los principales recursos provienen
del docente: autoridad en la materia, liderazgo, habilidades de comunicación, etc... En la

segunda, el docente y el alumnado comparten protagonismo. El docente instruye, entrena,
modela, modera, guia, y el alumno imita, debate, construye el aprendizaje. Se aconsejan
cuando los contenidos tienen un carácter práctico o se dispone de tiempo suficiente para
practicar. En esta los principales recursos son las herramientas, las tecnologías o utensilios
propios de los contenidos. En el tercer tipo, el protagonista del aprendizaje es el alumno
individualmente o mediante el trabajo en grupo. Son adecuadas cuando los contenidos
son complejos, se requieren tareas de análisis profundo de la información, y cuando es
importante la investigación, la conceptualización, la síntesis. En estas los principales
recursos son aquellos que proporcionan información como la biblioteca, los manuales,
revistas, documentos electrónicos, etc., presentaciones, exposiciones en clase, etc. Esta
última permitirá una metodología más activa y centrada en el alumnado.
No obstante, lo adecuado será una combinación de todas estas metodologías en
función de las necesidades de los contenidos que el docente quiera transmitir, así como de la
organización del proceso de aprendizaje que le permtirán combinar unos recursos u otros.
Además de todos los aspectos anteriores, el docente ha de tratar de dominar las
habilidades de comunicación como la asertividad para facilitar las relaciones con los demás
en un plano de igualdad, sin dejarnos manipular y sin manipular a los demás. La escucha
activa, comenzando por tratar de captar lo que nos tratan de decir, tratando de atender
y entender lo que expresan tanto de forma verbal como no verbal, para confeccionar el
discurso o adaptarlo. Lo que facilita una retroalimentación o feedback, que nos permite
obtener información de lo que nos transmiten, y ofrecer información sobre la acción, la
actividad, y cómo se ha desarrollado. Utilizando la empatía para ponerse plenamente en
el lugar del otro y ser capaz de comprender lo que piensa, siente y hace. Empatizar nos
permite ser respetuoso, facilita la ayuda, el asesoramiento, la orientación.
El alumno al igual que el docente es el otro agente del proceso de enseñanza-
aprendizaje, y a la vez se puede convertir en un importante recurso didáctico, ya que
no es un elemento pasivo, neutro o vacío. Por ello es necesario e importante conocerlo,
sus conocimientos, experiencias, aportaciones o ideas creativas y hacer uso de esta
prospectiva para facilitar el aprendizaje y la comunicación. Para lo que es necesario facilitar
la participación activa, la escucha activa empleando las intervenciones, comentarios, o
preguntas, preguntando y provocando las preguntas o generando curiosidad. Empleándolos
como modelos, potenciando la técnica de aprender de otros. Además, de permitir construir
conjuntamente el conocimiento mediante un ambiente en el que los alumnos, el formador
y los materiales creen su propio conocimiento.
5.3.1.5. Los medios y recursos didácticos materiales: convencionales y en línea.

A continuación exponemos los principales tipos de medios y recursos didácticos que
hemos clasificado en convencionales como en línea, sus tipos, usos y diseño presentando
los más empleados.

5.3.1.5.1. Los medios didácticos convencionales (impresos, presentadores
gráficos, presentaciones didácticas, audiovisuales).
Los materiales didácticos convencionales más empleados son los impresos desde el
origen de la escritura como herramienta que ha permitido fijar el mensaje posibilitando
su lectura posterior. Los materiales impresos son muchos y muy diferentes entre ellos los
conocidos libros de texto o manuales didácticos que contienen unos contenidos mínimos
de aprendizaje de una materia, nivel o rama del conocimiento y que sirven de punto de
referencia para el estudiante. Pero el libro impreso no es el único material impreso que se
puede emplear, las revistas especializadas o la literatura científica y/o técnica, así como
los diccionarios y enciclopedias, la prensa, la literatura, son algunos de los más empleados.
Lo importante, no obstante, es que el docente sepa introducirlos con eficacia y sirvan
realmente para el objetivo que se pretende alcanzar.
En la educación reglada es fácil disponer de libro de texto, sobre todo en educación
primaria y secundaria, las editoriales suelen editar los textos recogiendo todas las novedades
que la ley obliga en cada curso escolar que generalmente acompañan con complementos
didácticos que pueden servir para la programación didáctica, o recursos de ampliación. En
este caso, se ha de realizar un proceso de selección atendiendo a criterios pedagógicos. En
los niveles superiores como la enseñanza universitaria no se suele disponer de este recurso,
ya que no suele encontrarse un único texto que aglutine los contenidos que los docentes
consideran necesarios. En estos casos, se suele contar como recurso con un programa, así
como con bibliografías recomendadas para desarrollar los contenidos del programa.
No obstante, el libro de texto es un recurso aconsejable para los anteriores niveles
para el desarrollo de los contenidos básicos, pero en cuyo uso los docentes habrán de tener
en consideración algunas recomendaciones y precauciones como que recopile la mayor
parte de los contenidos que se van a tratar y si puede ser en el orden en el que se vayan a
impartir. Sirva como referencia para las explicaciones y para el estudio, pueda ser utilizado
como herramienta para las explicaciones y actividades en el aula, sirviendo de referencia
inicial y básica, es importante comprobar la actualización de los contenidos en relación
con el nuevo conocimiento generado.
La literatura científica o técnica es otro de los recursos didácticos impresos
disponibles que trata temas específicos con una orientación investigadora como las
revistas especializadas, los manuales especializados, artículos de divulgación científica o
técnica, guías didácticas, etc., su uso suele ser complementario para profundizar en un
tema concreto o complementar información del anterior recurso (el libro de texto). Para
emplearlo es recomendable realizar una supervisión más de cerca por parte del docente
en cuanto a la comprensión, con grupos de edades menores la selección ha de ser más
cuidadosa y precisará de una ayuda complementaria. La selección de textos, artículos o
guías atractivos para el estudiante por lo novedoso, curioso, llamativo. No es necesario
emplear el artículo completo, se puede emplear solo las partes que nos interesen (resumen,
conclusiones, etc.,) igualmente no es necesario, a veces, acudir a las fuentes originales.

Puede ser más didáctico el uso de artículos de divulgación. Permite el trabajo en grupo o
en equipos de contenidos, o realizar actividades de investigación.
Los diccionarios y enciclopedias son otro importante recurso que nos permiten
resolver dudas puntuales. El diccionario es una obra de consulta de palabras o términos
ordenados alfabéticamente donde se ofrece su significado aunque también se puede
especificar su etimología, ortografía, e incluso su pronunciación. Pueden ser de diferentes
tipos de la lengua, de sinónimos y antónimos, de idiomas, etc. La enciclopedia por contra es
una obra que permite ampliar información sobre un término, concepto o tema con el fin de
aportar con suficiente detalle lo relativo a este. Son recomendables cuando se introduzca
un término nuevo, o una palabra desconocida, cuando se propone una actividad, debate,
o un trabajo en grupo como herramienta que permite definir y concretar conceptos, etc.
La prensa escrita y los medios de comunicación impresos son otro importante
recurso didáctico por su actualidad, impacto, o interés como las revistas, los periódicos.
Su uso puede ser muy variado en función de los objetivos, contenidos que se tengan y
de la propia materia. No obstante, se ha de plantear a la hora de emplearlos que pueden
tener una ideología previa, por lo que es fundamental la utilización de un sentido crítico.
Es recomendable el uso de noticias de actualidad, su uso como fuente de información, y
herramienta para fomentar la lectura, el interés por la actualidad, entre otros valores.
La literatura es otro recurso didáctico entendido como el arte que emplea como
medio de expresión una lengua que nos sirve tanto para fomentar la lectura como para
poder realizar actividades de interpretación, cuentacuentos, etc., en función del tipo de
género literario, así como de los objetivos, necesidades, contenidos. También nos permiten
múltiples usos y posibilidades como conocer o acercarnos a un período histórico en el
caso de una novela histórica, la época, costumbres y usos, cuestiones de estilo, formas de
comunicación, expresión, etc. Del mismo modo, a la hora de utilizarlos habremos de tener
en cuenta la cantidad de texto y densidad de este, la concordancia con la edad, intereses,
motivaciones, los objetivos formativos.
Las posibilidades que permiten son múltiples. Los docentes que deseen elaborar
material didáctico impreso es necesario tener en cuenta algunos criterios como: el
contenido, la estructura y diseño del mismo, la forma de presentación. El contenido
habrá de ser actual, completo recogiendo todos los datos disponibles para comprender
la materia, evitando vacíos u olvidos, relevante recogiendo la información que va a
necesitar el alumno en función de su edad, la profundidad de los temas y los objetivos
que se persiguen. Preciso, las ideas han de estar claramente identificadas, diferenciadas y
explicadas, evitando generar confusión.
La estructura y diseño del material debe organizarse de forma coherente, empleando
una forma correcta en la presentación de ideas, el orden, el nivel jerárquico, la clase, la
identificación tipográfica para favorecer la legibilidad. Realizar un diseño visual atractivo
mediante la introducción de esquemas, gráficos, mapas, imágenes o dibujos. El uso de

cuadros de texto para resaltar citas, resúmenes, etc. Cuidar la tipografía de los diferentes
niveles de texto: títulos, subtítulos, párrafos, etc. Usar color de forma razonable, emplear
realces tipográficos para dirigir al lector como si de un interlocutor se tratara. El uso de
un estilo directo, en lugar de la pasiva, y dirigiéndonos al lector, sin embargo para textos
científicos es aconsejable un estilo más claro, dinámico, concreto. Para la presentación
es aconsejable darle el formato adecuado para distribuirlo que en la actualidad para la
mayoría de estos materiales se puede hacer tanto impreso por medios tradicionales, como
más caseros a partir de impresoras, o fotocopiadoras o bien, electrónico o digital (en cd,
dvd, etc.). Igualmente el desarrollo de materiales impresos puede ser una actividad como
pueden ser la realización de comics, o bien, periódicos, o boletines de noticias, etc., por
supuesto planificados y teniendo en cuenta las especificaciones necesarias.
El siguiente bloque dentro de los recursos didácticos considerados como
convencionales, ya que la mayoría de los docentes los suelen emplear, así como disponen
de ellos en sus instalaciones son los presentadores gráficos que incluyen dispositivos como
la pizarra, el papelógrafo con características similares y usos parecidos, pero cada uno con
sus especificaciones.
La pizarra es el medio y recurso didáctico más conocido. Constituye el escenario
natural que ha acompañado al docente durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este
soporte plano cuyo fondo puede ser verde, blanco o negro, nos permite escribir, dibujar,
siendo ágil e inmediato, así como sirve de apoyo o resalto. Permitiendo contribuir a la
comprensión, el recuerdo o análisis. Habrá de tener un tamaño adecuado y no deben existir
marcas o señales que dificulten la visión de lo escrito. No obstante, también presenta
algunos inconvenientes, pues, un mal uso de ésta puede dar lugar a ideas dispersas, el
consumo de tiempo al escribir, la restricción por el tamaño, no se puede conservar el material
elaborado algunos criterios a tener en cuenta quedan recogidos en la siguiente tabla 2. La
pizarra permite diversos usos didácticos de apoyo a la explicación del docente al permitirle
realizar esquemas, gráficos, etc., anotar las ideas principales, presentar la explicación en
mensajes cortos, permite plantear actividades con los alumnos que se resuelvan en ella,
generar dinámicas de grupo, debates, etc.
Tabla 2. Criterios de uso

Orden en la escritura.
Evitar reflejar gran cantidad de contenidos.
Mantenerla limpia cuando no se use.
Legibilidad en la escritura.
Presentar mensajes cortos, claros, concisos.
No interferir en el campo visual.
Emplear varios colores para diferenciar.

El papelográfo consiste en un caballete, sobre el que se montan una serie de hojas
de papel de gran tamaño, sujetas con argollas al caballete. Estas pueden venir impresas o
bien en blanco de modo que el docente escribe, dibuja o representa ideas de acuerdo con
las necesidades del proceso de aprendizaje. Es un recurso que permite el reflejo inmediato
de la explicación, salvo que no puede ser modificado ni borrado, sino que se ha de emplear
una nueva lámina. Se recomienda del mismo modo ser ordenado en la escritura y uso de
este recurso, una escritura legible, una vez escrito pasar la hoja y dejar a la vista una en
blanco, exponer mensajes cortos, concisos, no interrumpir el campo visual, emplear varios
colores, dejar un margen en el borde de las hojas, etc. Se puede emplear como apoyo a la
explicación del docente, o para ir anotando las ideas principales o para centrar las ideas.
Permite de igual forma el desarrollo de dinámicas de grupos, debates, etc. Además, de ser
adecuado para combinarlo con otros como una presentación, transparencias, etc.
Con los diferentes desarrollos tecnológicos se ha logrado facilitar la presentación
visual de ideas, conceptos, explicaciones por los docentes. Algunos de estos medios para
facilitar la presentación visual se siguen empleando como las láminas gigantes, el episcopio
o proyector, etc. Las láminas gigantes o reproducciones a escala de diferentes materias
como mapas, reproducciones del cuerpo humano, la tabla periódica, que en algunos
lugares aún se exhiben. El episcopio o proyector se encuentra tal vez más en desuso. Es un
proyector de luz que permite a través de la lente proyectar la imagen de objetos sólidos
hacia una pantalla. No obstante, las presentaciones gráficas más empleadas para usos
docentes son los murales, carteles y póster, y aunque los tres poseen matices diferentes
los aglutinamos en un solo grupo al presentar de una u otra forma la información gráfica
con un fin didáctico.
Un mural, cartel o póster, en el contexto educativo es un pliego de cartulina o una
tira de papel continuo, que fijado en un soporte rígido presenta una serie de contenidos
didácticos de una manera gráfica y visual para facilitar esa información o dejar constancia
de ella. Permiten diferentes finalidades: propaganda, publicidad, información, arte, una
finalidad formativa, una finalidad sintética al presentar de forma esquemática los contenidos
para facilitar su recuerdo. Existen carteles, póster comerciales de las más diversas materias
(anatomía, geografía, etc.,) disponibles para los docentes. Este recurso se presta a su uso y
elaboración por parte de los propios docentes con una finalidad didáctica. La elaboración
de murales es una técnica sencilla y muy motivadora para los alumnos proporcionando
los materiales y recursos mínimos para su elaboración. La motivación es necesaria en
aquellos grupos de edad que por su percepción de la actividad puedan generar resistencias.
Algunos elementos motivadores pueden ser los beneficios con respecto al aprendizaje que
su elaboración conlleva como:
- Una tarea investigadora y analítica de información, que se justifica con la
necesidad de conocer e integrar el conocimiento objeto del mural.

- La elaboración de éste requiere del trabajo en grupo que facilita el aprendizaje
al aprender de otros.
- Es necesaria la síntesis para exponer las ideas principales, lo que ayuda a la
memorización y el recuerdo.
- Requiere de creatividad para representar la información, ya que no basta
con transcribirla, hemos de presentarla de forma llamativa, innovadora,
interesante e impactante, lo que sirve para trabajar la información a un nivel
más profundo.
- Permite el uso de otras destrezas más allá de las intelectuales que entran
en juego con la búsqueda, selección, filtrado de información como las
habilidades de lectura, comprensión verbal, destrezas psicomotoras (recortes
de las piezas, letras, etc.,), escritura de títulos (destrezas de lecto-escritura,
comprensión escrita, ortografía), dibujar imágenes (creatividad, competencias
artísticas), etc.
- Permite el desarrollo de una metodología activa a través de la necesaria
participación de todos los miembros del grupo. Su elaboración permite una
imagen visual de la información, el tema o materia que se ha trabajado. Se
puede fijar en un expositor móvil en un lugar visible (pasillos...) para generar
a su vez una exposición que permita su conocimiento por el resto, o bien,
en la propia clase, o instalaciones comunes (biblioteca).
En la elaboración de nuestros propios murales es recomendable proporcionar al

alumno el medio o soporte donde se va a plasmar el trabajo (cartulinas, tiras de papel
continuo de colores, tijeras, pegamentos, celofán, rotuladores varios, cartón, pintura de
manos, etc.) así como disponer de material didáctico (revistas, etc.) necesario para extraer
la información. El docente podrá sugerir diferentes técnicas de elaboración del mural para
su elección por el grupo y que de este modo se emplee la estrategia más adecuada. La
técnica más frecuente que se puede emplear es el collage o técnica pictórica que consiste
en pegar sobre la cartulina diferentes materiales. Está indicada para la representación
visual o artística del contenido. La técnica periodística consiste en usar la cartulina como
si fuera un periódico de gran formato representando la información en forma de noticia,
en columnas, acompañada de titulares, cabeceras, subtítulos e ilustrada por dibujos,
fotografías. Indicada para representar la información donde el contenido textual tiene más
importancia y el gráfico un apoyo del texto. La técnica esquemática trata de representar
información en forma de esquema gigante, permite la representación de las categorías
del contenido y la relación entre éstas, así como realizar la representación a través de
mapas conceptuales. La técnica publicitaria representa la información como en un cartel
publicitario empleando mensajes cortos y gráficos que sean impactantes, visuales. Indicada

para el desarrollo de contenidos actitudinales y relacionados con los valores, actitudes o
normas (tabla 3).
Tabla 3. Técnicas
Técnica del collage. Visual y artística.
Técnica periodística. El contenido textual tiene mayor importancia, la imagen gráfica
es un apoyo.
Técnica esquemática. Permite la clasificación, crear categorías, relaciones (asociativas,
jerárquicas, mapas conceptuales).
Técnica publicitaria. Desarrolla contenidos relacionados con valores, actitudes o
normas.
Es importante en este proceso de elaboración tener claro el tema, o realizar una

adecuada selección del tema que se quiere trabajar teniendo en cuenta la relevancia como
elemento motivador y justificativo del tiempo que va a necesitar. Igualmente importante
es la creación de equipos de trabajo dentro del grupo para la elaboración del mural, cada
equipo puede trabajar sobre un mismo tema o un tema en concreto de éste, de forma que
el conjunto nos lleva al mural completo. El docente se encargará de supervisar la labor
orientando en la resolución de las dudas, sugiriendo, fomentando la creatividad, dará el
asesoramiento necesario sobre la técnica elegida. Proporcionando o ajustando el tiempo
necesario a los equipos, al desarrollo de la actividad o el calendario para que se lleve a
cabo con éxito.
Las diapositivas y el proyector de diapositivas es otro de los materiales y recursos
didácticos más empleados por los docentes, aunque en la actualidad se sustituyen cada
vez más por las presentaciones a través del proyector para ordenador. La diapositiva es una
fotografía sobre un material transparente y montado sobre un marco o bastidor rígido,
y cuyo visionado se realiza mediante el uso de un proyector sobre una pantalla. Para su
elaboración se emplean películas fotográficas de 35 mm que producen imágenes de 24
mm de alto por 36 mm de ancho. El proyector es el aparato o dispositivo que nos permite
la proyección de las diapositivas. Se compone de un carro donde se cargan las diapositivas
que a través del pulsador van corriendo e ir visionando la diapositiva correspondiente,
y el componente de proyección de luz, dependiendo del modelo puede ofrecer algunas
prestaciones más como un zoom que permita ampliar o reducir la imagen, un regulador
de enfoque que permita dar nitidez a la imagen, o un mando a distancia para pasar
las diapositivas sin necesidad de estar junto a él, o un controlador que permita el paso
automático de éstas. La elaboración de las diapositivas puede ser manual o propia, o bien
en estudio fotográfico.
Las diapositivas se pueden emplear como centro del contenido didáctico, para
apoyar el contenido didáctico, o bien para construir el contenido didáctico a través de la

presentación. En el primer caso, la presentación de diapositivas es el centro y permite la
visualización de contenidos difíciles, a través de imágenes y fotografías, por ejemplo: en
historia del arte, anatomía, etc. En el segundo, la transmisión del mensaje se comparte
entre el docente y la presentación de diapositivas, convirtiéndose en un recurso auxiliar
que apoya, complementa o matiza las explicaciones del docente. El inconveniente es que
para conseguir una buena calidad ha de hacerse en un entorno oscuro, lo que dificulta la
comunicación, por lo que se recomienda un uso equilibrado. En la tercera, la elaboración de
las diapositivas la realiza el grupo de participantes y tiene como finalidad presentar al resto
las conclusiones de un trabajo de comprensión, análisis y síntesis en la materia objeto de
trabajo. En este contexto el docente ha de introducir de manera teórica los contenidos que
se van a trabajar, presentar la actividad de manera atractiva y sugerente. Dividir el grupo y
repartir el trabajo, facilitar el material y los recursos necesarios, así como supervisar el trabajo
y ofrecer el tiempo necesario. Lo que ofrece numerosas ventajas relativas a la construcción
activa del propio conocimiento. Teniendo en cuenta algunas precauciones en el diseño
(altamente visual, nitidez, evitar la sobrecarga de información) y en la proyección (numerar
las diapositivas para saber el orden, colocarlas correctamente, colocar correctamente el
proyector, hacer pruebas de luz, comprobar la visibilidad). Una variante de las diapositivas
son los diaporamas o técnica que permite la proyección simultánea de diapositivas sobre
una pantalla sincronizando la imagen con el sonido procedente de un magnetófono.
Las transparencias son otro importante material y recurso didáctico. Una transparencia
es una lámina de acetato, normalmente en formato DIN A-4, donde dibujar, escribir o
imprimir información para ser proyectada a través de un proyector de transparencias.
Dependiendo de la calidad que queramos elegiremos un tipo de transparencia u otra, así
como de entre los procedimientos manuales o mecánicos. La confección de transparencias
se puede hacer mediante rotuladores de tinta permanente, con fotocopiadoras, o bien,
con impresora. El proyector de transparencias es el dispositivo que permite la proyección
ampliada de imágenes, se compone de dos partes, una caja de luz en cuya parte superior se
encuentra un cristal translúcido donde se apoya la transparencia; y una cabeza móvil donde
se encuentra el espejo que será el que proyecte la imagen de la pantalla. La presentación de
transparencias en el aula se puede usar como apoyo a las explicaciones del docente, desde
esquemas, imágenes, etc., que vienen a ayudar al alumno. Se puede emplear para construir
el contenido didáctico a través de la presentación, la elaboración de las transparencias la
realizan los alumnos para presentar al resto de sus compañeros que harán lo mismo en
relación con los contenidos planteados por el docente que previamente ha introducido los
contenidos, presentado la actividad y divido el grupo en equipos. A la hora de realizar la
transparencia como recurso didáctico se ha de procurar cuidar la coherencia en el diseño
de todas las transparencias transmitiendo una unidad, cada transparencia ha de presentar
una idea única, debería contener algún elemento visual, esquema, habrá de tenerse en
cuenta tamaños y letras para hacerlas legibles, mantenerlas bien organizadas, colocar
correctamente el proyector, asegurarnos de que la imagen es visible, etc.

Los dispositivos proyectores han evolucionado y en la actualidad integran diversos
medios (audio, video, animaciones, imagen, etc.) y se denominan proyectores multimedia.
Estos proyectores se utilizan en combinación con el ordenador, televisión, cámara de vídeo,
etc., y proyecta la imagen en una pantalla o pared. Por lo que interesa que el proyector
tenga una buena potencia de luz para obtener una mejor calidad en la proyección. En
función del proyector variarán las especificaciones técnicas, lo que si está claro es que si
queremos conectar un ordenador o PC se utilizará el cable que va de la torre al monitor
para conectarlo al ordenador, si es un portátil usaremos el cable para conectar ambos
equipos, o si queremos conectar cualquier dispositivo de vídeo (televisión, videocámara,
etc.) identificaremos la entrada correspondiente en el proyector y el cable especificado.
Para realizar una presentación de este tipo es necesario tener en cuenta algunas
especificaciones como tener claro que es lo que se quiere contar con esta presentación y
cómo vamos a contarlo, qué estilo de diseño deseamos emplear, organizar los elementos
que van a componer la presentación, insertar la información, seguir las recomendaciones en
cuanto a estilo, claridad, sencillez, legibilidad, el uso de colores, imágenes, audios, o vídeos
insertados en la presentación existentes. Así como en relación con la inserción de efectos
de animación y transición de diapositivas. El uso de hipervínculos o enlaces, etc. Este tipo
de presentaciones se pueden emplear como medio de apoyo, como un recurso auxiliar, así
como para construir contenido didáctico por parte de los alumnos. O bien, como material
para apuntes o de estudio realizado por el docente. De igual modo, también se habrán de
tener precauciones en cuanto al diseño (formato, soporte de almacenamiento, tamaño,
etc.) y la proyección como evitar ponerse delante para facilitar su visión, etc.
Otro material y recurso didáctico es el vídeo entendido en sus diversas acepciones
como sistema de grabación y reproducción de imágenes acompañadas o no de sonidos,
mediante cinta magnética, grabación hecha en vídeo, o aparato que graba y reproduce,
mediante cintas magnéticas, imágenes y sonidos procedentes de la televisión o de otro
aparato de vídeo. En estas se hace referencia al vídeo como soporte de la imagen. El vídeo
es un importante recurso didáctico más allá del soporte (analógico o digital) VHS, cd, dvd,
etc. Como todo soporte necesita un dispositivo de reproducción, en función de este existen
dispositivos analógicos (VHS) o digitales (cd, dvd); los primeros como consecuencia de la
incipiente evolución tecnológica apenas se emplean. Además, en la actualidad muchos de
los reproductores de vídeo son a su vez grabadores con lo que la integración de medios
se facilita. Por lo que la elaboración del vídeo puede ser casera o bien, profesional, en la
primera se pueden emplear cualquiera de las cámaras de vídeo digitales de gran capacidad,
así como otros dispositivos que cuentan con la posibilidad de grabar vídeos como los
móviles, cámaras de fotos digitales que también permiten la elaboración de vídeos. Para
la edición de vídeo por ordenador podemos emplear diferentes aplicaciones como Nero
Premiere, Adobe Premiere, Movie Maker, etc.
A la hora de elegir un documento audiovisual con una finalidad formativa podemos
elegir una película ya creada o crearla nosotros, lo que dependerá de los contenidos que se

pretendan desarrollar por el docente. Entre los diferentes tipos de películas que podemos
emplear como material y recurso didácticos nos encontramos con el cine, los documentales
o reportajes, programas de televisión, o la publicidad. El primero nos permite el análisis
de personajes, contextos históricos, sociales, culturales, conflictos, entender y visualizar
diferentes perspectivas sociales, culturales, políticas, etc., sensibilizar acerca de una
cuestión relacionada con valores, actitudes y principios (injusticias, abandonos, etc.) así
como favorecer el aprendizaje de lenguas extranjeras a través de la proyección de versiones
originales con o sin subtítulos. Los segundos, los documentales o reportajes nos permiten
informar y enseñar, así como profundizar en relación directa con los contenidos que el
docente desee trabajar. La ventaja de estos es que su duración no suele ser excesiva, unos
50 minutos. El tercer tipo, los programas de televisión pueden sernos útiles para enseñar
alguna destreza o habilidad, generar un debate o tertulia, el uso de los telediarios para hacer
un análisis de la realidad actual. El último tipo, la publicidad también es un rico yacimiento
para el docente, ya que nos puede servir para tratar diversos temas como el consumo,
la comunicación, los valores, el uso del lenguaje, los tipos de mensajes publicitarios, etc.
Este material y recurso didáctico se puede emplear para diversas dinámicas como el
cineforum que puede tener dos orientaciones; una propiamente cinematrográfica hacia la
orientación artística de la película y otra más didáctica que nos permite un análisis desde
el punto de vista del contenido que nos permita abordar aspectos relativos al programa
del docente. Permite el desarrollo de actividades en grupo, debates, reflexiones, etc., así
como role-playing o técnica de simulación de una situación de la vida real en el contexto
del aula, u optar por experimentar el proceso de creación del vídeo en el que se podrán
desarrollar habilidades de investigación, de cooperación, de creatividad, verbales, de
expresión corporal, y de competencias tecnológicas en las diferentes fases del proyecto
como la de diseño (¿qué?, ¿a quién?, ¿para qué?), fase de preproducción (elección del
formato, argumento, acciones y localizaciones, guión literario, descripción y perfil de
personajes, o guión técnico); la fase de producción (rodaje), o postproducción o montaje
mediante el volcado, visualizado, ensamblado, y sucesivas fases de esta etapa.
5.3.1.5.2. Los medios y recursos didácticos en línea.

En la actualidad la expansión de la nuevas tecnologías y su inserción en todos los
contextos incluido el educativo ha favorecido que los diferentes medios y recursos didácticos
se encuentren disponibles en línea, es decir, en formato digital (0,1) o bits, bytes pudiendo
ser procesados por ordenadores que con el crecimiento de las tecnologías de redes, su
interconexion dio lugar a la primera red conocida como ARPANET entre ordenadores de
diferentes universidades en la década de los 60 del s.XX. Desde entonces la tecnología de
interconexión de redes ha evolucionado y se ha expandido generando a su vez una red
mundial conocida como Internet que ofrece múltiples servicios como la www o la web,
telaraña mundial de páginas web, el acceso remoto a otras máquinas mediante telnet,

o SSH, la transferencia de archivos mediante ftp, el correo electrónico (smtp, pop), los
grupos de noticias (news), la conversación en línea o chats, IRC. La mensajería instantánea,
compartir archivos p2p, p2m, descarga directa. Los archivos de audio, radio o podcast. El
visionado de vídeo (P2PTV, Miro, Joost, Videocast), los juego en línea.
La incorporación del ordenador, así como el paso a la tecnología digital de muchos de
los anteriores materiales y recursos didácticos permite una evolución de las presentaciones
multimedia, la posibilidad de emplear el lector de cd-rom para visionar un vídeo a través
del cañón, o del propio ordenador, entre otras posibilidades como las tradicionales para
generar textos, la posibilidiad de emplear programas para el cálculo (excel), etc. La aparición
y uso de las pizarras digitales (Bayón, 2008). La posibilidad de compartir datos con las redes,
almacenarlos, y ponerlos a disposición de otros que se vio favorecido por la aparición de
Internet, la web y las posibilidades que esta ofrecía en sus inicios.
Cuando Internet comienza las páginas web eran sitios estáticos que se modificaban
con muy poca frecuencia y normalmente lo hacia el diseñador. Las páginas web son los
documentos básicos de la World Wide Web basadas en el hipermedia, la inclusión de diversos
medios (audio, video, texto, imágenes estáticas, dinámicas, gráficas, enlaces, documentos
de texto o en otros formatos, etc.) y visibles mediante un navegador como IE (Internet
Explorer, Mozilla Firefox, Opera, Safari, etc.). Las páginas web pueden ser un buen recurso
dadas sus características propias de Internet una forma de presentar, compartir, difundir
información con los alumnos, con los padres y con otros profesionales de la educación.
Para la edición y diseño de páginas web existen multitud de aplicaciones que van desde
la adquisición de lenguajes que requieren conocimientos y habilidades técnicas avanzadas
como (flash, php, o html) hasta la posibilidad de utilizar un editor de texto como Word,
o el Writer de Openoffice y otros programas intuitivos y fáciles de utilizar expresamente
diseñados para el diseño de páginas web como Dreamweaver de Macromedia o FrontPage
de Microsoft. En la red existen numerosos tutoriales, así como directrices y pautas relativas
a diseño para todos de la web como las del W3C (World Wide Web Consortium http://www.
w3.org). No obstante, el diseño incluye las siguientes fases (tabla 4).
Tabla 4. Fases del diseño

Planificación. Considerar todos los elementos/contenidos que van a formar
parte del sitio web. Establecimiento de categorías/ subcategorías
(jerarquía) de contenidos. Relaciones. Todo de forma clara,
sencilla, atractiva facilitando la navegación y localización.
Diseño. Consideración de pautas de diseño entorno a la elección de
colores, tipografía, animaciones, etc. Buscando la simplicidad,
sencillez y equilibrio.

Desarrollo. Fase de creación propiamente dicha en la que pasamos a incluir
los elementos que se han considerado en la planificación, el
diseño, la inclusión de los documentos, enlaces, audio, vídeo,
etc.
Comprobación. Una vez finalizada la creación se comprueba el funcionamiento
del sitio, es decir, si todos los objetos/elementos que hemos
subido al servidor funcionan para el usuario.
Publicación. En esta fase se envían al servidor mediante programas de subida
como clientes fpt, previa obtención de una url (http://www.
matematicas.es), con nombre de dominio (matematicas.es;
matematicas.com, etc.,) que se seleccione.
Mantenimiento. La página requerirá una actualización en cuanto a los contenidos
y la actualización de la información, gestión de recursos, etc.
Actualmente el diseño de páginas web se ha democratizado y la filosofía que marcaba

los inicios de Internet y de las páginas web ha cambiado a otra filosofía más dinámica
que permita la lectura y escritura de contenidos abiertos, una mayor actualización de los
sitios web. Esta filosofía es conocida en nuestros días como web 2.0 que camina hacia la
generación de sitios web basados en comunidades de usuarios y que ofrecen una serie de
servicios como los blogs, las wikis, las redes sociales, etc., que fomentan la colaboración,
interacción y cooperación e intercambio dinámico entre los usuarios de la red. Los usuarios
pueden crear, modificar y editar estas páginas de forma simple. Estas características hacen
que la web 2.0 pueda ser útil en el contexto educativo al potenciar la participación, el
trabajo en equipo, el aprendizaje social y cooperativo. Facilita la atenuación de problemas
de comunicación, abre nuevas posibilidades, nuevos escenarios de aprendizaje, permite
la adaptación a las diferencias personales y la autonomía, facilita el intercambio de
información y recursos. Facilita la difusión y exposición de resultados y trabajos.
Las posibilidades que ofrece Internet para la enseñanza-aprendizaje vienen derivadas
de sus propias características como la interactividad que permite una comunicación
bidireccional (videoconferencias, etc.) sincrónica y asíncrona. Permite un aprendizaje
colaborativo, ya que facilita el trabajo en grupo, así como el aprendizaje de otros, con otros,
ayuda al desarrollo de competencias y actitudes sociales. La difusión de la información es
multidireccional, ya que permite difundirla de manera simultánea a muchos y diferentes
destinatarios. Permite la libertad de edición y difusión ya que cualquiera puede crear y
difundir sus trabajos, ideas, opiniones, etc. La flexibilidad al elegir el momento y lugar a
la hora de acceder a los recursos que nos ofrece Internet, y marcar el ritmo de trabajo que
se desea tener. Facilita la formación permanente dado que permite la formación continua,
mediante los cursos en línea, etc., facilita la motivación e iniciativa por la interactividad que
ofrece, junto con la gran cantidad de recursos que aporta y se pueden integrar. Favorece
la individualización dado que puede facilitar no sólo el trabajo cooperativo, sino el trabajo
individual en el que cada uno puede trabajar en la intimidad y a su propio ritmo, centrándose

en lo que más le interese. Estimula la innovación, al ofrecer nuevas posibilidades, nuevos
escenarios formales e informales para el aprendizaje y la docencia. Permanencia de la
información a través de los repositorios, bases de datos disponibles libres, o de pago, etc.,
rompe las barreras espacio-temporales (desde cualquier lugar del mundo con conexión se
puede acceder), permite la inclusión de diferentes formatos (audio, video, imágenes, etc.,)
ofrece acceso a marcoinformación, pone a disposición del usuario la mayor recopilación
de textos, imágenes, sonidos, espacios para compartirlos, etc.
No obstante, como todos los medios y recursos didácticos disponer de ellos no es
sinónimo de éxito, por lo que ocupa un lugar destacado el papel activo del docente en
la correcta utilización de estos medios para favorecer el aprendizaje, y la adquisición de
competencias. El uso docente de estos medios y recursos asociados a Internet se han de
guiar en dos vertientes:
- El manejo adecuado para valerse y sacar provecho de éstas pasando por
enseñar a navegar o descargar información, pero centrándose en los procesos
de búsqueda, selección, síntesis, uso adecuado, crítico y creativo de la misma,
que ayude a resolver nuevos problemas, generar nuevas ideas y saber cómo
compartirlas y ponerlas a disposición de los demás.
- La inclusión de las tecnologías en la docencia para mejorar los procesos de
aprendizaje y enseñanza permitiendo una mejor intervención didáctica,
mejorando la comunicación, etc., lo que requiere un papel activo del docente
en el uso de los medios y recursos que ofrece Internet.
Algunos de los medios que Internet ofrece y más empleados en la docencia son el
uso de páginas web, el correo electrónico, los foros, las wikis, las redes sociales. En primer
lugar las páginas web son sitios donde se publica información sobre una temática concreta
en función de los intereses del autor o puede ser institucional. Por lo que los principales
usos didácticos van desde la búsqueda de información específica y detallada sobre un
tema particular, para contrastar información procedente de otros recursos, para ampliar.
Consultar documentos interesantes como documentos electrónicos (artículos, enciclopedias,
diccionarios, libros electrónicos, material audiovisual, periódicos, revistas electrónicas,
boletines electrónicos, etc.,) la búsqueda de empleo a través de los portales especializados,
consultar información oficial (boletín oficial del estado, de las comunidades, tesis, páginas
gubernamentales, etc.). Por supuesto se habrán de transmitir algunas precauciones relativas
a la información publicada en Internet, ya que no todo está en Internet, es necesario
comprobar la autoría, fiabilidad de la página web, de la institución a la que pertenece o de
la persona responsable de ella. Del mismo modo es necesario comprobar la actualización
de ésta, así como discernir entre contenidos apropiados e inapropiados.
El correo electrónico es otro medio que nos puede facilitar la comunicación de
forma asíncrona entre el docente y el alumno, así como permite la transmisión de archivos
adjuntos para compartir o enviar trabajos al docente. Permite establecer un medio de

comunicación, avisar de tareas, entregar trabajos, compartir información, etc. Enviar
de forma masiva, rápida y económica materiales, archivos o documentos a todos los
alumnos. Hacer preguntas de forma personalizada, resolver dudas, o formular objeciones,
plantear sugerencias, etc. Aunque también hay que tener en cuenta que su envío no
asegura la lectura de éste, aunque se disponga de servicio de confirmación de lectura,
o el envío de esta. El envío de correo electrónico puede conllevar la difusión de virus, u
otros programas maliciosos por lo que es necesario el uso o actualización del programa
antivirus. La comunicación escrita requiere de una correcta redacción para evitar problemas
de comunicación, por lo que es necesario cuidar el mensaje, el contenido, etc., para evitar
errores. Su uso conlleva la creación de un hábito, al ser una herramienta asíncrona, como
por ejemplo establecer una periodicidad para su lectura, cada día, cada dos días, para no
hacer esperar la respuesta.
Los foros son del mismo modo, una herramienta de comunicación asíncrona en la
que se pueden establecer cadenas de mensajes relacionadas en torno a un tema o una
pregunta. Giran en torno a un mensaje al cual se les van añadiendo otras intervenciones
relacionadas con el tema, permitiendo a su vez generar nuevos debates. Este medio permite
la realización de preguntas para que sean contestadas por el grupo de estudiantes, permite
ofrecer opiniones, sugerencias e ideas para ayudar a reflexionar al estudiante, genera un
espacio de aprendizaje cooperativo donde compartir ideas, experiencias, opiniones, etc.,
dinamiza el trabajo fuera del aula haciendo propuestas didácticas como lúdicas y animando
a los participantes a hacer lo mismo. Por supuesto es necesario llevar un seguimiento regular
de este, intervenir en aquellas aportaciones que no sean correctas, cuidar la expresión
escrita para evitar malas interpretaciones, etc.
Los chat son otro medio que permite la conversación entre dos personas o más de
manera sincrónica. Permiten facilitar la comunicación y las relaciones interpersonales fuera
del aula tanto para fines académicos como para otros, el trabajo en equipo, el desarrollo
de sesiones virtuales de aprendizaje, ofrecer un servicio de tutoría rápida y cómoda. No
obstante, se ha de evitar la coincidencia de demasiadas personas para evitar que se provoque
un caos, desconcierto, o cueste seguir la conversación. Así como evitar usarlo en contextos
de clase en los que pueda generar distracciones, o pérdida de atención.
Las webquest son una actividad de indagación/investigación enfocada a que los
estudiantes obtengan toda o la mayor parte de la información que van a emplear, se trata
de una actividad de investigación e indagación guiada. En una webquest se plantea al
alumnado una tarea grupal, y para ello ha de utilizar una serie de recursos y documentos,
en su mayoría basados en la red, y que están preestablecidos por el creador de la actividad
de modo que se evita la navegación aleatoria, a la deriva. Es una actividad que permite a los
alumnos aprender a buscar, seleccionar información de distintas fuentes de forma crítica,
sintetizarla, relacionarla y asimilarla. Implican una estrategia metodológica de aprendizaje
por descubrimiento guiado y que integra principios del aprendizaje cooperativo.

Las webquest son actividades simples en cuanto a su diseño que permiten poner en
juego competencias tecnológicas, intelectuales, sociales. Las primeras relacionadas con la
investigación relativas a la búsqueda de información en Internet, descargar información,
imágenes, vídeos, compartir archivos, comunicación con otras personas a través de Internet.
En relación con la tarea final, el manejo de diferentes programas informáticos como los
paquetes ofimáticos (edición de texto como Word, hojas de cálculos como Excel, edición de
imágenes, presentaciones, etc.,) permite el desarrollo de competencias intelectuales como
las habilidades de lecto-escritura, análisis, selección, crítica, síntesis, elaboración creativa,
aprendizaje autónomo, por descubrimiento, etc. O competencias sociales que implican las
estrategias de aprendizaje cooperativo, trabajo en equipo, liderazgo, de comunicación,
saber escuchar y dar opinión, obtener retroalimentación, enseñar y aprender de los otros,
responsabilidad individual y de grupo, aprendizaje compartido.
Las webquest que podemos encontrar con más frecuencia se clasifican en función
de los destinatarios, de modo que tenemos webquest enfocadas a los alumnos, o bien, al
profesorado. En función de su amplitud o duración se distingue entre webquest de corto
plazo o con una duración determinada para los objetivos del docente (un par de sesiones, o
tres, dependiendo), o de largo plazo como aquellas que tienen una duración de una semana
a un mes. Su estructura contempla una introducción, de qué va la actividad, la tarea que
el alumno deberá desarrollar, el proceso que se debe seguir con los objetivos propuestos y
una selección de recursos útiles para el desarrollo de la actividad, además de los criterios
de evaluación que se considerarán para valorar el trabajo del alumno.
El docente puede optar por localizar aquellas webquest que le interese o que se
adapte a sus objetivos didácticos y usarla a conveniencia. O bien, optar por la creación
de una webquest propia individualmente o en colaboración con otros docentes cuyo
trabajo inicial puede ser laborioso, pero una vez elaborada puede ser reutilizada para otras
ocasiones con revisándola o actualizando los recursos para adaptarla a los objetivos, sus
habilidades, e intereses. Si se opta por la segunda opción, las herramientas para realizarlas
no requieren conocimientos especiales, basta con conocer el uso de programas como Word,
Power Point, de Microsoft, o bien, Writer o Impress de Open Office, o un editor de html,
también se pueden emplear las plantillas que hay disponibles en la red y en las que sólo
hay que rellenar los campos que nos pide generando de modo automático la webquest.
No obstante existen algunas orientaciones para crear una buena webquest:
- Encontrar páginas web con información buena que sea relevante para el
aprendizaje que se desea llevar a cabo.
- Si usamos webquest diseñadas por otros, es recomendable revisarlas con
detenimiento, adecuación de las tareas, objetivos, nivel de conocimientos,
habilidades, etc.
- Realizar una organización del grupo acorde para facilitar el trabajo en grupo,
el desarrollo de las tareas, la adquisición de las competencias.

- Motivar, incitar la creatividad.
- Realizar un seguimiento de los alumnos.
- Aprovechar todos los recursos disponibles en Internet, es decir, fomentar que
se pongan en contacto con otros centros, alumnos, etc.
Los blogs o weblogs, es la unión de log (diario) y web, diario web, en español se
ha traducido como bitácora en relación con el cuaderno que los marineros utilizaban
para anotar ordenadamente los distintos acontecimientos que sucedían durante el viaje.
Es un sitio que se actualiza periódicamente en el que se escribe de manera más o menos
sistemática y se presentan las entradas organizadas cronológicamente de manera inversa,
se muestra lo más reciente primero. Constituyen otro medio y recurso didáctico para el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los blogs permiten crear de manera fácil a través de la red una herramienta en la
que expresar ideas, impresiones, comentarios libremente y sin el control de ninguna entidad
o persona. Es una publicación de ideas a escala global, que permite que otras personas
dejen aportaciones y comentarios sobre las entradas que el autor va incluyendo. Es una
eficaz herramienta de comunicación asíncrona.
Permite trasladar información generalmente en formato texto con imágenes, pero
admite otro tipo de materiales como fotos (fotoblogs), gráficos y dibujos (drawnblogs),
secuencias de audio (audioblogs), o vídeos (videoblogs). Independientemente de cómo
sea la información (imágenes, audio, vídeos y sonidos, etc.,) los blogs poseen algunas
características que permiten su uso en el aula como la posibilidad de crear y disponer de
un sitio web sin necesidad de tener conocimientos técnicos especiales. La gratuidad, la
facilidad de manejo, la posibilidad de su manejo, de que los lectores dejen comentarios
aportando más información, ofreciendo su punto de vista, enriqueciendo la entrada
inicial. La interactividad, o facilidad de acceso, o posibilidad de insertar enlaces, vídeos,
imágenes, sonidos.
En la actualidad son muchos los centros y departamentos de colegios de Educación
Primaria y Secundaria que disponen tanto de página web para acercar sus programas de
estudios, actividades, asignaturas, información administrativa, etc., así como de blogs
realizados por los docentes sobre temáticas de interés para los alumnos. Una de las
herramientas más empleadas para la creación de las bitácoras es blogger. Algunos de los
usos didácticos para los docentes van desde servir de recurso de apoyo para una asignatura
en la que dar orientaciones, proponer materiales, enlaces, etc., o bien, para compartir
con otros docentes y generar espacios de debate, elaborar y distribuir material didáctico.
También se puede emplear como punto de referencia y de reunión de un grupo concreto,
escribiendo contenidos y anécdotas relevantes que acontecen en la clase, para avisar de
nuevas actividades, noticias, fechas de entrega, etc. Orientarla a los padres y madres de
los alumnos para que dispongan de un sitio donde comprobar las actividades, los trabajos
que realizan los alumnos u obtener orientaciones sobre como apoyar a sus hijos, etc.

Por otra parte, también los alumnos pueden realizar blogs o bitácoras, otra
posibilidad es que sean ellos quienes tengan la suya propia como grupo, la administren
y mantengan, lo que permite el desarrollo de habilidades de expresión, la creatividad,
la interacción con otros, etc. Estas pueden tener una temática libre u orientada por el
docente como la realización de un resumen de los contenidos más relevantes, los proyectos
o trabajos, actividades desarrolladas, etc.
Las wikis son páginas que cualquiera puede visitar, editar y modificar sin que
nadie tenga que autorizar este cambio. Es una página que se puede modificar de manera
colectiva tantas veces como se quiera. Son un recurso de carácter interactivo, participativo,
colaborativo, lo que le da un marcado valor social. La forma de intervenir en las wikis es
facilitando la edición y la participación de los contenidos en la red incluso para los que no
tienen una formación técnica avanzada. El ejemplo de wiki por excelencia es la Wikipedia,
enciclopedia libre multilingüe basada en la tecnología wiki. La wikipedia se escribe de
forma colaborativa por voluntarios, permitiendo que la mayoría de los artículos sean
modificados por cualquier persona que tenga acceso mediante un navegador. En educación
nos encontramos con la eduwiki. Pueden tener algunas aplicaciones didácticas supervisadas
por el docente sirviendo de orientación para encontrar material relevante, o aclaraciones,
a la vez puede ser un lugar para que los alumnos hagan aportaciones utilizándolo como
un cuaderno de notas de clase completado con anotaciones de otros, etc., o para realizar
trabajos colaborativos.
Las redes sociales constituyen otro material y medio didáctico importante. Se
pueden entender como las estructuras compuestas por personas u otras entidades
humanas las cuales están conectadas por una o varias relaciones que pueden ser de
amistad, laboral, intercambios económicos, o cualquier otro interés común. Aún así, no es
lo mismo red social o redes sociales que servicios de redes sociales que son aplicaciones
que ponen en contacto las personas a través de Internet. Los servicios de redes sociales
son la infraestructura tecnológica sobre la que se crean las relaciones, y por tanto, las
redes sociales. No obstante, la mayoría identifica los servicios de redes sociales con redes
sociales, sentido que respetaremos. Las redes sociales estrictas son aquellas cuyo foco de
atención son las relaciones entre personas, sin otro propósito añadido. Los destinatarios
o usuarios serán luego los que les darán un uso determinado como ocurre en Youtube
(videos), Slideshare (presentaciones y documentos), Scribd (documentos y presentaciones),
Flickr (fotos), etc. Todos con una gran capacidad de comunicación e intercambio.
Las redes sociales estrictas son las que tienen una mayor aplicación educativa.
Algunos ejemplos de este tipo son Edmodo (http://www.edmodo.com) traducido al español
y que dispone de herramientas pensadas para la educación como la asignación de tareas, la
calificación de trabajos o un calendario de entrega de estos. Además, dispone de servicios
de alerta por Twitter o por teléfono móvil. Otro similar, pero más simple al disponer de
menos características es Twidicate (http://www.twiducate.com) que también permite la
asignación de tareas, aunque no su calificación. Entre las redes sociales completas destacan

Group.ps (http://group.ps), SocialGO (http://www.socialgo.com) son algunos de los servicios
que mejor se ajustan a los requerimientos de las redes sociales educativas (Haro, 2010).
Algunos de los usos didácticos o educativos de las redes sociales son la creación de redes
de asignaturas, se puede utilizar la red que conforma el grupo como tablón de anuncios
de la asignatura, para la tutorización de trabajos.
En este contexto de las redes sociales y para facilitar la recuperación de información
surgen también la sindicación de contenidos (RSS, Really Simple Syndication) que
actualmente se usan para “todo tipo de actualizaciones de datos” (O’Reilly, 2005b, 8). Los
RSS proveen a sus suscriptores de información actualizada. Se conoce como redifusión
o sindicación web e implica el reenvio de contenidos desde una fuente inicial u original
hasta otro sitio web de destino. Este, a su vez, se convierte en emisor (Hendron, 2008).
Estos dos primeros están creados en XML (Extensible Markup Languague).
El agregador es un tipo de software que ayuda a los usuarios a subscribirse a
fuentes de noticias RSS y Atom. Reúne las noticias o historias publicadas en los sitios
elegidos y así presenta las novedades que se han dado en esas fuentes web. Avisa de la
existencia de nuevos contenidos o modificaciones desde la última visita al sitio web. A esta
información se le llama fuente web. El usuario selecciona aquellas fuentes que le interesa
y automáticamente le llegan las novedades que se producen en éstas, sin necesidad de
realizar ninguna tarea más.
Por otra parte, uno de los inconvenientes de la web es la sobrecarga informativa,
para ello se recomienda el uso de folcsonomías que hacen mucho más sencilla la tarea de
encontrar la información. Estas son parte de las aplicaciones anteriores, son indexaciones
sociales; es decir, la clasificación colaborativa por medio de etiquetas (tags) o palabras
clave que identifican, describen datos. Este tipo de recurso describe el dato y permite su
recuperación por medio de la etiqueta dada. Proporciona un nombre relacionado con un
dato que se desee identificar, lo que facilita la búsqueda del dato que podría ser almacenado
con esta etiqueta (Cobo y Pardo, 2007).
5.3.1.6. Software para el desarrollo de actividades y plataformas de

aprendizaje.
En Internet podemos encontrar gran cantidad de recursos, algunos gratuitos que
pueden servirnos de ayuda para el diseño de actividades de trabajo en equipo, la creación
de comunidades virtuales o módulos de formación en línea, etc. A continuación se exponen
algunos de los más representativos y más empleados por los docentes para la realización
de actividades interactivas entre otras como hot potatoes, rayuela, clic o moodle.
Hot Potatoes (http://hotpot.uvic.ca/) es una aplicación compuesta de seis
herramientas que permiten elaborar ejercicios interactivos basados en páginas web. Las
actividades pueden contener texto, imágenes, gráficos, sonidos, y otros recursos. También es
posible encadenar grupos de actividades en paquetes para que se realicen secuencialmente.

Con este se pueden realizar varios tipos de ejercicios: de selección múltiple, de respuestas
cortas, de rellenar huecos, crucigramas, de reconstrucción de frases o procesos, de
emparejamiento, etc.
La elaboración de los ejercicios es fácil, existen multitud de tutoriales en la red
que pueden servir de ayuda, así como multitud de sitios con ejercicios ya realizados para
distintas áreas y niveles académicos. Para su utilización no es necesario estar conectado
a Internet basta con tener el software para las actividades y un navegador para que los
alumnos puedan realizarlas.
Rayuela es la aplicación que proporciona el Instituto Cervantes y que podemos
descargar desde su página web, http://www.cervantes.es/seg_nivel/lect_ens/rayuela.
htm. Se trata de una herramienta que es sencilla y permite crear diferentes tipos de
juegos presentados en formato web. Lo primero que nos aparece en esta aplicación es
la documentación de ayuda, la creación y la edición de actividades. Esta estructura nos
acompaña durante la creación de la actividad y se nos presenta en forma de barra de
navegación horizontal en la parte superior de la pantalla. Las actividades que se diseñen
con esta herramienta están pensadas para su presentación en la web y como apoyo a un
texto o imagen. La documentación nos ofrece la ayuda para el proceso de creación. La
creación nos permite diferentes programas de autor para la creación de actividades. La
edición de actividades es una pantalla en blanco en la que podemos crear nuestra página
web insertando las actividades, imágenes, textos, etc.
Clic (http://clic.xtec.cat/es/index.htm) es otra aplicación formada por un conjunto
de programas de software libre para el desarrollo de numerosas actividades educativas.
Permite crear distintos tipos de actividades entre ellas rompecabezas, asociaciones, sopas
de letras, crucigramas, actividades de identificación, de exploración, de respuesta escrita,
etc. Al igual que en los anteriores pueden contener texto gráfico, sonidos y otros recursos
multimedia. Además de ser posible encadenar actividades en paquetes para que se realicen
secuencialmente.
Moodle (http://docs.moodle.org/es), es la aplicación por excelencia para la creación
de plataformas virtuales de aprendizaje, o e-learning que permite la gestión de cursos, la
realización de actividades didácticas y la creación de comunidades, además de muchas
otras especificaciones más que se encuentran disponibles en la documentación sobre el
programa en Internet. Lo más atractivo es que es una aplicación de software libre que
además nos permite importar las actividades realizadas con las anteriores herramientas
Hot Potatoes y JClic.
5.3.1.7. Un nuevo recurso al servicio del docente y para el aprendizaje, la

investigación e innovación: la biblioteca escolar.
La biblioteca escolar sin duda alguna es el mayor recurso al servicio de los docentes y
de los alumnos en los centros educativos. Una biblioteca integra la mayoría de los materiales

didácticos impresos (libros, atlas, diccionarios, enciclopedias, revistas, periódicos, monografías
de las distintas materias relacionadas con la docencia del centro), multimedia (cd de música,
de programas, juegos, dvd o vídeos), además de ordenadores y acceso a Internet.
La biblioteca dotada de los medios materiales, humanos y un adecuado planteamiento
educativo puede ser un importante recurso didáctico, así como un material imprescindible
que permite la adquisición, el fomento y desarrollo de diversas competencias por los
docentes en relación con el proceso de aprendizaje que estén desarrollando, así como
supone un medio inclusivo al tratar de acercarse a toda la comunidad educativa (alumnos,
docentes, padres) e intentar mediante este acercamiento lograr una mayor inclusión de
quienes puedan tener mayores dificultades en el proceso educativo.
En la actualidad en la mayoría de las comunidades autónomas (Andalucía, Castilla La
Mancha, Madrid, etc...) se potencia el rol de la biblioteca como un centro de recursos para el
aprendizaje y la investigación mediante la articulación de planes de fomento de la lectura,
la incorporación a la red de lectura pública de las Comunidades de las Bibliotecas Escolares
lo que les facilita el proceso de automatización, al incorporar en estos casos el software
que se emplea en las bibliotecas públicas (p.ej: en la Comunidad de Madrid, Absys, véase:
http://www.madrid.org/bpcm el enlace dedicado a las Bibliotecas Escolares, en Andalucía
la promulgación del Plan de Lectura y de Bibliotecas Escolares en los Centros Educativos
Públicos de Andalucía) en los que se usa en algunos ABIES, la convocatoria de premios
de buenas prácticas a las bibliotecas escolares del Ministerio (http://www.educacion.es/
horizontales/servicios/becas-ayudas-subvenciones/premios/premios-centros-educativos.
html ), la dotación por parte de las Comunidades Autónomas a través de las consejerías
correspondientes (Consejerías de Educación) de personal, fondos actualizados, así como la
formación de los docentes en la dinamización y utilización de la biblioteca como recurso
educativo tanto para el fomento de la lectura, como para otros fines.
La biblioteca escolar debe diseñar programas que inviten al alumno a acudir a la
biblioteca y estos programas tienen que proporcionar razones para la lectura:
- La biblioteca dentro de la escuela tiene que darse a conocer como un espacio
distinto que dispone de amplia oferta de materiales y recursos donde se
puede leer libremente.
- La biblioteca debe dar a conocer sus escritos y sus recursos.
- La biblioteca tiene que enseñar estrategias para aprender a encontrar y
utilizar la información, en función de sus objetivos de lectura.
- La biblioteca debe enseñar al alumno a disfrutar con la lectura proponiéndole
actividades que le muestren que los textos literarios tienen significado para él.
En definitiva, se persigue hacerla eficaz, en función de un programa de lectura
establecido con el equipo de docentes. Ahora bien, junto a esta dinamización de la biblioteca
en la escuela que pretende convertirla en un instrumento útil, al servicio de la comunidad

escolar, también hay que diseñar actividades orientadas a promocionar el gusto por leer,
es decir, actividades que tradicionalmente se llaman “de animación a la lectura” y que se
engloban dentro de la dinamización de ésta.
La biblioteca es lugar privilegiado para el desarrollo de diversas actividades de
animación a la lectura que contribuye a formar a un lector polivalente. Su riqueza en los
tipos de material textual le permite cubrir diferentes objetivos de lectura:
- Leer para informarse y formarse.
- Leer para comunicarse.
- Leer para entretenerse.
- Atender a diferentes demandas:
· Literatura infantil y juvenil.
· Literatura clásica y moderna.
· Cómics y álbumes.
· Libros informativos.
· Prensa y previstas.
· Vídeos.
· Música.
· Programas de ordenador.
· Juegos educativos.
La lectura es un aprendizaje en permanente evolución. El aprendizaje continuo de

la lectura encuentra en la biblioteca escolar el lugar ideal para desarrollarse.
El equipo educativo ha de estar comprometido con las prácticas de lectura y
escritura, incluidos los bibliotecarios que han de ser además de técnicos especialistas en
las labores propias colaboradores firmes en éste propósito y el de fomentar la adquisición
de competencias informacionales. El equipo educativo debe encontrar, en función de
los proyectos pedagógicos, las formas más adecuadas para promover la lectura, tanto la
llamada utilitaria como la lectura de placer, que proporciona disfrute y goce al lector. Lo
que implica planificar un cambio en el centro, elaborar un proyecto de centro en el que
la biblioteca se tenga en cuenta como recurso educativo. La planificación conllevará una
metodología, una transformación de la biblioteca, su automatización, la dotación de un
presupuesto para esta por parte del centro, a parte de la dotación de fondos que pueda
recibir de la comunidad correspondiente. El proceso se puede sintetizar en cinco pasos:
- Analizar la situación inicial de la biblioteca y el contexto general del centro
mediante el estudio de los datos recogidos con los cuestionarios propuestos
en el curso y mediante la revisión de los documentos del centro. Sintetizarlos
en un cuadro.

- Establecer los objetivos a largo plazo. Los cuatro objetivos que se sugieren
en el curso son:
· Equilibrar el fondo.
· Garantizar la disponibilidad de los documentos.
· Difundir los fondos y hacer que circulen por el centro educativo.
· Ampliar las posibilidades de uso pedagógico de la biblioteca escolar.
- Seleccionar con realismo qué iniciativas se van a emprender para conseguir
cada uno de los objetivos. Clasificarlas según sean imprescindibles (I) o
deseables (D). Hacer un cuadro resumen. En el curso se sugieren posibles
iniciativas y se ofrece un ejemplo de un centro.
- Determinar qué tareas hay que realizar para desarrollar cada iniciativa,
establecer plazos realistas y repartir el trabajo contando con la colaboración
de profesorado y alumnado. Reflejarlo en un cuadro de planificación.
- Evaluar los resultados e introducir modificaciones si es necesario.
En este proceso de planificación se ha de optar por un modelo organizativo de

biblioteca que desde nuestro punto de vista aconsejamos centralizado, es decir, una
única instalación con los fondos de la biblioteca en un aula destinada a ella para agilizar
recuentos e inventarios de fondos, y mantener una colección mejor organizada. Esto no
quiere decir que en aquellos casos que se necesite no se puedan disponer de fondos de la
biblioteca en el aula, lo que se puede hacer a través de la tipificación en el préstamo de
una modalidad específica al aula con una duración determinada que puede ser de unos 9
meses o un curso académico en los casos que sea necesario. De igual forma se aconseja que
los fondos que los departamentos de los centros adquieran para la institución educativa se
cataloguen por la biblioteca para llevar a cabo una gestión centralizada, aunque el fondo
pueda estar físicamente en el departamento, proporcionándole para ello una signatura
específica y unas condiciones específicas de préstamo o no que se pueden determinar por
el departamento en colaboración con la Comisión de la Biblioteca. Sin duda alguna, no
todos los departamentos querrán colaborar en esta situación, pero si lo hacen aumentarán
tanto el tamaño real de la colección de la biblioteca del centro, como la difusión de ésta
a través del catálogo. También es aconsejable en este proceso de gestión la disponibilidad
de una aula específica con estanterías y organizada que pueda hacer las funciones de
depósito activo para aquellos centros que dispongan de bibliotecas con un gran número
de fondos o con un gran crecimiento, y que necesiten hacer expurgo, de modo que esos
fondos puedan seguir siendo prestables, aunque no estén en libre acceso.
La realización de este proceso junto con la planificación de actividades de animación
a la lectura y dinamización de ésta suponen para los más desfavorecidos y quienes se
encuentran en riesgo de abandono o de fracaso una oportunidad de engancharse a la sociedad
del conocimiento. Aquellos niños provenientes de otros países, aquellos otros cuyo entorno

se encuentra en riesgo de exclusión social, tienen en la biblioteca un medio para salir de
esta situación de desventaja cultural. Estos niños y jóvenes, que por razones diversas tienen
dificultades para seguir el ritmo de los demás, pueden tener una oportunidad más.
Hoy en día las bibliotecas disponen información en diversos soportes y por tanto
diferentes tipos de recursos (obras de referencia, bases de datos, revistas electrónicas, etc.,
acceso a otros catálogos de otras bibliotecas); no sólo los tradicionales impresos, sino en
formato digital. Las bibliotecas escolares estarán más o menos desarrolladas en función de
las diferencias entre comunidades autónomas, presupuesto, medios, pero básicamente su
función primordial de servir de recurso es la misma en todas y los profesionales bibliotecarios
que trabajen en ellas, al margen de estas y otros inconvenientes ha de estar al servicio de
los docentes y de esta finalidad primordial. Colaborando en el diseño de las actividades,
en su realización y participando de ellas en el momento en que se requiera.
Para la realización, planificación, organización de actividades de animación a
la lectura y dinamización de la biblioteca escolar se encuentra numerosa literatura
especializada (artículos, monografías, páginas web especializadas, o institucionales...)
como el manual de Teresa Maná y Mónica Varó “Formarse para informarse”, en el que se
ofrecen numerosas actividades para explicar y dar a conocer la biblioteca a la comunidad
escolar. Del mismo modo, las actividades más realizadas son los cuentacuentos, encuentros
con escritores famosos, lectura de poemas, poesías, o la conmemoración de días con un
marcado valor como: el día de la Mujer, el día de la Paz, etc., en los que se pueden realizar
exposiciones en la biblioteca con paneles elaborados por los propios alumnos sobre los
aspectos que los docentes deseen realizar. La realización de concursos de diversa índole
temática, representaciones teatralizadas, conciertos, etc., que a su vez pueden difundirse
en la página de la biblioteca, o el blog de ésta sirva como ejemplo el blog de la Biblioteca
del IES Vallecas-Magerit de Madrid (http://bibliotecavallecas-magerit.blogspot.com/) o el
de otros centros premiados recientemente en Andalucía; el CEIP Colina del Sol, de Torrox
(Málaga) (http://www.colinadelsol.org/programas/biblioteca.php), el IES Santa Bárbara de
Málaga (http://bibliotecasantabarbara-ies.blogspot.com/), entre otros.
5.3.2. Organización y tipos de grupos. Técnicas de aprendizaje.

Hemos hablado de los recursos y materiales pero uno de los recursos más importante
para la organización y desarrollo de los grupos escolares y en el que se desarrolla casi
todo el proceso de aprendizaje de los alumnos es el “aula”. En ella se van a desarrollar las
actividades educativas y todo el proceso que envuelve al alumno. Dentro de este contexto
se pueden entrelazar los medios didácticos que se van a utilizar para transmitir, organizar,
contextualizar, desarrollar y fomentar el aprendizaje del alumnado.
Para que el docente pueda intervenir y facilitar los procesos de reconstrucción y
transformación del pensamiento de los alumnos, debe conocer todos los entramados que

se desarrollan en el contexto del aula y que intervienen en la manera en que aprenden y
cómo lo aprenden los alumnos.
5.3.2.1. Organización y tipos de grupos: introducción y realización.

La realización de un diseño adecuado de las actividades pasa por organizar las
distintas modalidades que hay de agrupamiento y la posibilidad de combinarlas en función
de los distintos objetivos a conseguir. Podemos distinguir entre organización de gran grupo,
pequeño grupo y trabajo individual.
Encontramos diferentes agrupamientos dependiendo de las necesidades de
enseñanza como son:
a) Trabajo individual: la organización de las actividades debe posibilitar el
desarrollo de los estilos de aprendizaje, adaptar el ritmo de aprendizaje a
cada alumno y a sus características.
b) Trabajo en pequeños grupos: este agrupamiento permite trabajar
conocimientos y actividades de tipo procedimental y actitudinal como es la
resolución de problemas, etc.
c) Trabajo en gran grupo: nos sirve para motivar la integración del grupo-
clase, presentación de temas, lectura de trabajos, proyecciones, aplicación de
técnicas grupales para la participación, detección de conocimientos previos,
etc. Es la forma más habitual de organizar los grupos dentro del aula. Esta
organización agrupa a todos los alumnos en el desempeño de la actividad
planteada. El docente se dirige al grupo en general a través de exposiciones,
demostraciones,etc.
Según Delgado (1991) citado por Trujillo Nava (2010), la organización del grupo va a
depender del método de enseñanza utilizado por el docente, siendo métodos tradicionales,
individualizadores, participativos, socializadores, cognitivos o creativos.
- Tradicionales: el alumnado se agrupará en diferentes estructuras de gran
grupo como filas, columnas, círculos y posiciones estandarizadas como de pie,
sentado, tumbado,etc. Si el estilo es la asignación de tareas, la organización
de los alumnos es más flexible ya que se agrupan en torno a ellas.
- Individualización: es una organización bastante flexible donde el alumno se
establece por subgrupos según intereses o niveles.
- Participativo: se distribuyen en parejas y subgrupos.
- Socializadores: se forman subgrupos que fomentan las relaciones
interpersonales entre el grupo.
- Cognitivos: los agrupamientos vienen determinados por las situaciones que
plantee el docente, así como del contenido tratado.

- Creativos: dependerá del tipo de creación, de si ésta es colectiva o
individual.
Características a observan en el grupo:

- ¿Escucha y pregunta al docente?
- ¿Toma decisiones?
- ¿Existe pertenencia al grupo? Integración de sus componentes.
- ¿Existe comunicación en múltiples sentidos?
- ¿Orientados o desorientados en relación a la tarea?
- ¿Sensación de eficacia/ineficacia o pérdida de tiempo?
- ¿Aislamiento de determinados miembros del grupo?
- ¿Existe líder dentro del grupo?
- ¿Se sienten protagonistas del aprendizaje?
- ¿Toman iniciativas y asumen responsabilidades?
- ¿Existe pasividad dentro del grupo?
- ¿Participan, cooperan o por el contrario hay un clima tenso dentro del grupo?
Interés didáctico del grupo.

Todo docente debe ser consciente de que el aprendizaje y funcionamiento del grupo
es uno de los factores que más inciden en el proceso de aprendizaje.
Tendremos en cuenta determinadas actividades grupales (trabajo cooperativo,
asambleas de deliberación, etc.), contribuyen a la integración y cohesión de los grupos, el
desarrollo de relaciones interpersonales y la inserción social.
Los grupos reducidos permiten una atención y un seguimiento más personalizado
y una comunicación con un mayor grado de individualismo en la atención al alumno.
Según Trujillo Navas (2010), la organización del trabajo en pequeños grupos
formados libremente por los alumnos, en los que cada uno cumpla su rol, en el que
existan libres relaciones interpersonales entre sus componentes, puede ser de gran ayuda
para eliminar las dificultades que un planteamiento de enseñanza individualizada puede
conllevar. Sin embargo, según los contenidos a impartir, puede que resulte más conveniente
dividir el grupo clase en subgrupos de nivel homogéneo, sugerido para el aprendizaje de
las técnicas deportivas.
Objetivos del trabajo en grupo.

- Lograr la individualización de la enseñanza.
- Conseguir la participación activa de todos los alumnos en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.

- Desarrollar la habilidad de trabajar en equipo.
- Capacidad autoformativa, por medio de la dinámica de grupo, se cambian
las actitudes de manera más fácil.
- Desarrollar la capacidad crítica autónoma al enfrentar al alumno con una
situación problemática.
- Desarrollar habilidades de expresión oral y escrita, fomentando la comprensión
lectora.
- Aplicación de lo aprendido, comunicación e interacción.
- Libertad en la elección del tema a trabajar, mejorando de esta manera la
motivación y el interés del alumnado.
Roles o papeles que se adoptan en la dinamica del trabajo en grupo.

Estos papeles posibilitan la coordinación de esfuerzos de los integrantes del grupo,
así como reforzar, regular y perpetuar el grupo como tal.
Algunos papeles son:
- Iniciador: su papel es proponer nuevas ideas, nuevos objetivos, solución a
problemas o una nueva forma de realizar las actividades.
- Informador: su papel es presentar hechos, relatos, etc.
- Elaborador: su papel es deducir, integrar ideas surgidas dentro del grupo.
- Organizador de los procedimientos: distribuye el material, etc.
- Registrador: anota ideas, decisiones, resultados en la memoria que se elabore
del grupo, etc.
- Animador: comprende y acepta las ideas, puntos de vista distintos del resto
del grupo, etc.
- Conciliador: media las opiniones de los miembros del grupo.
- Transigente: es el que cede en su opinión para poner de acuerdo al grupo.
- Facilitador: mantiene una vía de comunicación para la participación de todos
los miembros del grupo.
Papeles que se pueden adoptar dentro del grupo que dificulten su desarrollo:
- Acusador: se niega a participar o dar su opinión, aunque acusa a los demás
del fracaso y los errores, sin aceptación propia de sus fallos.
- Agresor: muestra envidia por las contribuciones del resto de sus compañeros,
tratando de hacer suyas las aportaciones desarrolladas por los demás.
- El que pone obstáculos: son negativistas, resistentes al cambio.
- El que busca reconocimiento: sólo habla de sus realizaciones personales.

- Juguetón: actitud de payaso, no presta atención, distrae al grupo, es
indiferente, etc.
- Sumiso: se somete a todo lo que dicen por temor, vergüenza, etc.
- Manipulador: orienta al grupo hacía la consecución de sus objetivos
individuales.
Ventajas del trabajo en grupo:

- Favorece el desarrollo de actividades de cooperación y aceptación.
- Aumenta el sentimiento de pertenencia al grupo.
- Facilita el desarrollo cognitivo y la autonomía del alumno.
- Mejora el clima de la clase.
- Permite marcar objetivos de aprendizaje a los alumnos.
- Favorece el enriquecimiento, mediante la aportación de los distintos
participantes.
5.3.2.2. Técnicas de trabajo grupal.

Para el logro adecuado de los objetivos, el grupo ha de adquirir destrezas y
habilidades orientadas al trabajo grupal tales como la toma de decisiones o la definición de
normas. También hay que realizar aprendizajes específicos. El hecho de trabajar y madurar
en grupo las ideas y las actividades, enriquece las posibilidades y los frutos finales. Mediante
las técnicas de grupo se pretende conseguir un clima de relacion interpersonal en clase
e incluso fuera de ella, desarrollando habilidades tales como saber escuchar, expresarse,
discutir, razonar, actuar, fometar la cooperación y autonomía.
- Técnicas de satisfacción. Orientadas a lograr el equilibrio socioemocional.
Tienen la finalidad de aminorar tensiones y crear un clima óptimo para el
desarrollo grupal.
- Técnicas para conocerse:
· Fase inicial. Ej.: Yo soy...
· Mejora del conocimiento mutuo. Ejemplo: ¿Qué sabes de...?
· Presentación y cuidado de la imagen personal. Ejemplo: La tarjeta de visita.
- Técnicas para establecer y mejorar las relaciones:
· Comunicación grata y eficaz. Ejemplo: El rumor.
· Asunción y desempeño de roles. Ejemplo: Habladores y callados.
- Técnicas de tarea. Se ponen en juego para promover la estructuración
organización y realización de las actividades que ocupan al grupo.
Son instrumentos facilitadores del trabajo y por ello van a incidir muy

directamente en el rendimiento y en la dinámica interna del grupo. En este
grupo están:
- Ejercicios de organización.
· Para la definición de objetivos: Ejemplo: Comisiones.
· Para el establecimiento de normas. Ejemplo: Contribución forzosa.
· Para la evaluación del rendimiento. Ejemplo: Supresión de barreras.
· Ejercicios para la toma de decisiones.
· Juegos cooperativos. Ejemplo: Rompecabezas.
· Decisiones por consenso. Ejemplo: Una clase con problemas.
· Ejercicios para trabajar sobre contenidos/problemas.
· Con ayuda de expertos. Ejemplo: Mesa redonda.
· Sin participación de expertos. Ejemplo: Asamblea.
Un ejemplo de estas técnicas se expone a continuación: “¿QUÉ SABES DE…?”
- Objetivos:
· Ampliar el conocimiento de los compañeros de la clase.
· Crear un clima de sintonía afectiva entre los miembros.
- Tiempo de realización: 1 hora.
- Material: hoja de cuestionario inicial y un barco grande con todas las fotos
de los componentes del grupo.
Aspectos a tener en cuenta a la hora de elegir la

técnica a utilizar en un grupo concreto:
a) Los objetivos que se quieran conseguir.
b) La madurez del grupo.
c) El tamaño del grupo.
d) El ambiente físico.
e) El clima de centro.
f) Las características de los miembros del grupo.
g) La experiencia del tutor.
A continuación, se exponen los factores positivos y los negativos de estas técnicas,

es decir, sus posibilidades y limitaciones:
Posibilidades:
- Las técnicas grupales son una ayuda válida en la socialización.
- Fomentan una actitud de responsabilidad, puesto que no es sólo el profesor
quien decide, sino que es toda la clase la que se encuentra implicada.

- La riqueza de objetivos que pueden conseguirse es amplísima, tanto en el
campo cognitivo como afectivo.
- Independientemente del objetivo concreto que se persiga, traen consigo
una mejora de la aceptación de la persona del otro y el contraste con otros
puntos de vista.
- En cuanto a su metodología:
· Es una metodología activa y el centro de atención se sitúa en el grupo
y no en el profesor.
· Es una metodología experiencial, que se fundamenta en el desarrollo
de experiencias y vivencias personales.
· Es una metodología crítica: ayuda al análisis y reflexión profunda, a
tomar conciencia de nuestras opiniones y a contrastarla con la de los
otros.
· Es una metodología que desarrolla el análisis, tanto del contenido
como del proceso.
· Se fomenta el diálogo interpersonal. El alumno es emisor y receptor,
en lugar de ser mero receptor.
Limitaciones:
Las limitaciones en la aplicación de las técnicas vienen determinadas por factores
como: número excesivo de alumnos.
Dificultades que se pueden presentar a la hora de organizar un grupo:

- Temor a estar a un nivel inferior que el resto del grupo.
- Inseguridad al plantear un razonamiento.
- Miedo a no ser entendido.
- Timidez.
- Falta de confianza.
- Infravaloración de uno mismo.
Manifestaciones de las dificultades:

- Inhibición dentro del grupo (no se expresa, se mantiene al margen).
- Actitud de silencio, no intervención.
- Actitud negativa, desánimo, desinterés, ansiedad, etc.
Cómo evitar esas dificultades:

- Potenciar la participación colectiva.

- Fomentar la crítica, autocrítica y capacidad de análisis.
- Propiciar un cambio activo, creativo y libre.
- Fomentar la comunicación efectiva y activa del grupo.
- Utilizar técnicas y métodos adecuados con objetivos claros y comunes para
todos los componentes del grupo.
5.3.2.3. Las técnicas de grupo y su organización en el aula. Formas de

organizar las tareas.
Las técnicas de grupo son maneras, procedimientos o medios sistematizados de
organizar y desarrollar las actividades de los grupos sobre la base de conocimientos
administrados por las teorías de dinámica de grupos.
Las técnicas dependen del contexto de aplicación, de las características del grupo
clase, de los objetivos a conseguir y de la utilidad que le demos. Al constituir una ayuda
al proceso de enseñanza y aprendizaje debemos mirar el nivel madurativo del grupo, los
alumnos que participan, el ambiente en el que se desarrollan, etc.
- Entrevista individual: el grupo realiza preguntas al docente sobre el tema

Técnicas para recabar o
de interés, genera debate y preparación previa.
transmitir información.
- Mesa redonda: división de varios grupos, uno de ellos expone el tema y el
resto interviene posteriormente realizando preguntas.
- Discusión guiada: debate del tema por el grupo, guiado o moderado por
uno de sus componentes.
- Foro: el grupo trata un tema con unas reglas establecidas previamente
Técnicas de discusión y como son pedir la palabra, controlar el tiempo, etc.
debate. - Cuchicheo: diálogo simultaneo para recabar información rápidamente,
distender el ambiente de la clase con participación de todos.
- Phillips 6.6: el grupo se subdivide en 6 grupos para discutir durante 6
minutos un tema y llegar a una conclusión.
- Seminario: el grupo trata un tema en sesiones planificadas. El docente

T é c n i c a s d e orienta y dirige el trabajo.
investigación. - Estudio de casos: plantear un caso concreto que es estudiado por el grupo
con establecimiento de soluciones.
- Role-Playing, simulación o dramatización: intercambio de papeles.

Técnicas de cambio de
- Análisis de incidentes: análisis de hechos realistas sucedidos en el entorno
conducta.
del alumno.
- Técnica de visión futura: plantear casos hipotéticos para intentar dar

Técnicas para desarrollar
solución, con la información y conocimientos de los que disponga.
la creatividad.
- Brainstorming o torbellino de ideas: producción de ideas en grupo.

Según Trujillo Navas (2010), los elementos que podemos encontrar y que debemos
tener en cuenta en la organización del grupo son:
- Cohesión grupal: determinante respecto a la mayor o menor disposición de un
grupo al aprendizaje en un contexto de enseñanza formal, con la intención
de alcanzar los objetivos propuestos, así, pues cuanto mayor sea la cohesión
del grupo más facilitada estará la tarea docente.
- Tamaño del grupo: el número de componentes que tiene un grupo clase es
un elemento importante ya que cuanto más numeroso sea el grupo, más
dificultad metodológica se encontrará para la enseñanza de los contenidos.
Los esquemas de organización de la clase, de la asignación de trabajos a
realizar se harán más complejos por una parte y por la otra resulta evidente
que cuantos más alumnos haya en el grupo, el docente podrá dedicar menor
atención directa a cada uno de sus alumnos.
- Nivel de homogeneidad: la homogeneidad de un grupo es mayor cuanto
menor son las diferencias individuales en relación con los contenidos a
impartir, ya que nos podemos encontrar con un grupo de un nivel homogéneo
para la enseñanza del bloque de juegos y sin embargo, heterogéneo para
la enseñanza de los contenidos relacionados con la expresión corporal
o al contrario. Tradicionalmente se ha estructurado de forma masiva,
considerando el grupo como un todo homogéneo, capaz de responder a los
mismos estímulos de la misma forma y al mismo ritmo de ejecución y con
la misma intensidad, sin embargo, la experiencia nos dice que los grupos
distan mucho de ser homogéneos.
ORGANIZACIÓN DEL AULA.

El proceso de aprendizaje que se desarrolla en el aula es el eje principal del proceso
de enseñanza que desarrolla el docente, pero no hay que perder de vista que el aula forma
parte de un conjunto más global que es el centro educativo. Se debe tener en cuenta
el aspecto físico del aula para el desempeño del docente, para la dinamización de las
actividades que se desarrollan en la misma.
En el caso de poder disponer de aulas con espacio abierto debemos saber que se
caracterizan por una distribución flexible del espacio, libre de obstáculos, es decir, ausencia
de puertas, tabiques móviles, etc.). Parece ser que los alumnos trabajan conjuntamente
durante más tiempo, muestran iniciativas para comenzar las actividades, precisan menos
atención por parte del docente y muestran una mayor espontaneidad a la hora de realizar
dichas actividades.
Tener en cuenta para el aprendizaje y desarrollo de actividades:
- La distribución del alumnado.
- El tamaño del aula.

- El método de enseñanza.
Respecto a las aulas con estructura convencional se tiene que destacar que son
entornos más estructurados y controlados (modelo de pupitre mirando hacia la pizarra o
mesa del profesor), donde el control visual que ejerce el docente es constante.
Se podrían observar diferentes aspectos que se destacan de la distribución de los
alumnos en clase y su nivel de aprendizaje y participación, como son:
- Los alumnos que eligen los asientos de las primeras filas expresan actitudes
positivas hacia el aprendizaje, manifiestan un nivel de autoestima elevado.
- Las zonas centrales de la clase ofrecen mayor interacción visual y verbal
entre docente y alumno, siempre y cuando el alumno participe.
- Cuando se organiza el espacio de la clase se observará que la distribución
de los alumnos en pequeños grupos favorece la interacción entre ellos.
La estructura que más favorece esta actitud es la distribución del aula en
círculos.
- Es aconsejable que el docente se desplace por la clase para interactuar con
todo el grupo.
- Se aconseja que los alumnos cambien de asiento en el aula.
- La distribución de la clase debe ser flexible en su estructura para permitir
modificarla en situaciones en las que se requiera algún método de
enseñanza–aprendizaje concreto.
El tamaño del grupo clase en relación con el espacio físico nos identifica aspectos
que tienen gran incidencia sobre:
- La atención.
- Nivel de ruido.
- Metodología.
- Tipo de actividades.
Se destaca de los grupos reducidos las siguientes ventajas:

- Rendimiento más elevado a nivel cognitivo.
- Motivación.
- Interés.
- Autoconcepto elevado.
- Énfasis.
- Creatividad.

DISPOSICIÓN DEL AULA.
La disposición del aula es fundamental sobre todo para el proceso de comunicación,
ya que influye en gran medida en la interacción que se realizará entre el docente/alumno y
alumno/alumno. Hay que destacar que hay disposiciones que favorecen en mayor medida
esa interacción, sin embargo encontramos otras que por el contrario la dificultan.
Se pueden distinguir tres tipos básicamente:
a) Disposición en fila (tradicional).
b) Disposición en forma de U.
c) Disposición en círculo.
Características de cada una de las disposiciones:

Disposición en fila.
- Los alumnos pueden interactuar poco entre sí.
- No favorece la participación.
- Dificulta el debate y las técnicas grupales.
- El docente preside la clase y es quien controla la acción desarrollada en el
aula.
- Permite al docente el movimiento dentro del aula.
- Para la aplicación de metodología participativa de los alumnos o trabajo en
grupo no es útil.
- Es útil en la aplicación de métodos como el expositivo.
Disposición en forma de U:
- Propicia la interacción dentro del aula.
- Favorece la participación entre todos.
- Los feedback son continuos entre todos.
- Crea cohesión grupal.
- Permite a los alumnos visualizarse entre ellos.
- Permite la utilización de diferentes metodologías (expositiva, demostrativa,
trabajo grupal, etc.).
- Permite el debate y la discusión.
- El docente es integrante del grupo clase.
- Favorece la movilidad por el aula, es decir, el acercamiento a todos los
alumnos.
- Todos participan en la acción formativa desarrollada en clase.

Disposición en círculo:
- Propicia la interacción, participación, cohesión del grupo clase.
- No permite la utilización de recursos visuales
- Adecuado para trabajar en grupos grandes y pequeños.
- El docente no ocupa la posición central del aula, pudiendo desplazarse por
la misma.
- No aplicable con métodos como el expositivo.
FORMAS DE ORGANIZAR LAS TAREAS.

Según Rivera, E. (2000), organizar las tareas según el tamaño, la intencionalidad, el
contenido, la metodología o el tipo de ejecución (Trujillo Nava, 2010):
- Según el tamaño.
· Microtarea: actividad aislada de enseñanza y aprendizaje, de corta
duración, planteada con un objetivo específico.
· Macrotarea: sumatorio de tareas que nos permiten identificar su
intencionalidad de cara a la consecución de un objetivo didáctico.
- Según la intencionalidad.
· Tareas formales: serían todas aquellas tareas propuestas en el contexto
del aula con una clara intencionalidad educativa.
· Tareas informales: tareas que se realizan durante la clase que no persiguen
una finalidad educativa. El objetivo suele ser secundario.
- Según el contenido de trabajo.
· Tareas conceptuales: implican el desarrollo en exclusiva de contenidos
conceptuales en el tiempo de clase.
· Tareas procedimentales: tienen una clara finalidad aptitudinal, siendo
principalmente práctica.
· Tareas actitudinales: tareas construidas con una clara intencionalidad
de trabajo de los contenidos actitudinales presentes en las unidades.
En la actualidad estas tareas van dirigidas a la adquisición de valores
y competencias relacionadas con la cooperación, la solidaridad o la
responsabilidad entre otros.
- Según la metodología.
· Tareas prescritas: tareas diseñadas por el docente que el alumno se limita
a reproducir.
· Tareas redefinidas: el docente propone y los alumnos tienen un espacio
de dedicación para reorientar la tarea.

· Tareas autogeneradas: partiendo de indicaciones previas del docente,
el alumno asume la responsabilidad de definir la tarea, dentro de una
metodología creativa.
- Según el tipo de ejecución.
· Tareas de ejecución simultánea: todos realizan la tarea al mismo
tiempo.
· Tarea de ejecución alternativa: mientras uno realizan la tarea, otros ayudan
o evalúan.
· Tareas de ejecución consecutiva: implica un turno de actuación dentro
de la participación global del grupo.
CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIÓN DE TAREAS.

Siedentop (1998), menciona un conjunto de pautas que se deben de tener en cuenta
en la organización de las diferentes tareas seleccionadas para la enseñanza y aprendizaje
de los contenidos propuestos en la programación didáctica (incluido en Trujillo Nava 2010).
Son las siguientes:
- Las tareas deberán ser adaptadas al alumno, su contenido ha de responder
a las habilidades, intereses y a las experiencias previas de los alumnos.
- Las tareas han de estar seleccionadas a partir de los objetivos de
aprendizaje.
- Las tareas serán progresivas. Existirá un orden apropiado en su ejecución
acorde con los aprendizajes significativos, siguiendo un claro sentido de la
progresión.
- Las tareas respetarán los diferentes escalones de aprendizaje. Se conformarán
de manera que la distancia entre las tareas suponga un progreso para el
alumno sin olvidar el nivel de adaptación.
- Las tareas ofrecerán numerosas ocasiones y posibilidades de participación.
Para que el mayor número de alumnos puedan participar activamente el
mayor tiempo posible.
ESTRATEGIAS PARA LA ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO Y DEL ESPACIO.

A la hora de planificar las distintas tareas escolares existen modelos que proporcionan
un marco flexible para permitir adaptar las diferentes situaciones que se desenvuelven
en el entorno escolar.
Encontramos:
- Centros de interés: consiste en organizar los objetivos y los contenidos del
tema central con gran significación para el aprendizaje del alumno, a partir
del cual se organiza el resto de las actividades de interés para ellos, generados

a través de la investigación, de la expresión, comunicación, intercambio,
etc, con el compromiso que adquiere el alumno con el mundo que le rodea,
determinando el ámbito en el que se centra el aprendizaje.
- Rincones de trabajo: establece la organización de los espacios conjuntamente
con los materiales que utiliza el alumno. Cada rincón debe tener el material
necesario, seguro, asequible, de manera que se encuentre organizado e
identificado y sobre todo disponible para el aprendizaje del alumno. Para el
trabajo colectivo debe haber unos rincones estipulados, al igual que deben de
cambiar y rotar de acuerdo con las necesidades identificadas en el alumnado.
- Talleres: es la organización del espacio en relación a las diferentes áreas en
las que se realizan las diferentes actividades. La observación, la manipulación,
la reflexión y el trabajo en equipo son directrices metodológicas a seguir
con este agrupamiento. Para ello se han de definir los objetivos, seleccionar
los contenidos y organizar a los alumnos estableciendo y definiendo pautas
concretas de trabajo. La elección y organización de los materiales es
importante para despertar el interés y la curiosidad del alumnado.
- Proyectos: representa el planteamiento de problemas de interés que los
alumnos deben de resolver en grupo. Este planteamiento debe hacerse de
manera conjunta entre docente y alumno, para su ejecución y resolución.
Permite la valoración del proyecto tanto al docente como al alumno.
- Problemas: se plantean situaciones desafiantes para el alumno, donde se busca
la comprensión del problema, la búsqueda de estrategias para su resolución,
la ejecución de las estrategias que se consideren más convenientes y permite
replantear las estrategias, si el resultado no es favorable.
5.3.2.4. Actividades para el desarrollo de habilidades sociales dentro del

grupo.
Según Martín Hernadez (2002), son formas de comportarnos adecuadamente cuando
nos relacionamos con otras personas. Son aquellas conductas que nos permiten actuar
de manera eficaz y satisfactoria en diversas situaciones sociales. Consisten en poner en
juego un conjunto de conductas verbales y no verbales para relacionarnos con los demás
de forma correcta y mutuamente gratificante.
Las habilidades sociales se aprenden

Importancia de la adquisición y utilización de unas buenas habilidades sociales
Ventajas Inconvenientes
Nos sentimos más conformes con nosotros Nos sentiremos a disgusto con nosotros mismos
mismos y los demás se sentirán a gusto, y los demás nos rechazarán. Nos dejarán de lado
tendremos sentimientos de felicidad. y nos evitarán.

Dará seguridad en nosotros mismos
Nos sentiremos inseguros de nuestras relaciones
y en los demás. Aumentando nuestra
con los demás. Disminuye la autoestima.
autoestima y la de los demás.
Ayuda a controlar la conducta propia, por
No controlaremos nuestra conducta, por lo
lo que tendremos menos problemas con
que encontraremos problemas con los amigos,
los amigos, compañeros, padres, docentes,
compañeros, padres, docentes, etc., y una
etc., y una mejor adaptación posterior
inadecuada adaptación posterior a la vida.
en la vida.
Obtendremos mejores rendimientos Obtendremos escasos rendimientos escolares,
escolares y seremos personas más y seremos personas menos organizadas,
organizadas, activas, participativas, poco activas, participativas, cooperativas y
cooperativas y populares. populares.
Nos implicaremos más en la toma de No nos implicaremos en la toma de decisiones
decisiones familiares, escolares y entre familiares, escolares y entre los amigos,
los amigos, sintiéndonos personas más sintiéndonos personas poco valoradas y poco
valoradas y queridas por los demás. queridas por los demás.
Tipos de conductas y sus características, según Martín Hernández (2002):

- Conducta pasiva:
· Este tipo de alumno representa una conducta tímida, poco comunicativa,
aislada, retraída, tiene pocos amigos, se relaciona poco con los demás y no
es capaz de expresar sus sentimientos, necesidades.
· Se calla aún a expensas de saber la contestación que debe dar.
· Cuando se expresa no lo hace de manera adecuada, sino que adopta una
postura derrotista, siempre pidiendo disculpas, con falta de confianza.
· No es capaz de defender sus propios derechos y deja que los demás se
aprovechen de él, no se defiende y no toma iniciativas ningunas, tampoco
asume una conducta responsable y deja que los demás le manden y lo dirijan
en todo, sin opinión ninguna.
· La actitud y conducta no verbal que muestra es: cara poco expresiva, triste,
tímido, asustado. Se puede interpretar como una actitud de falta de interés.
Evita las miradas, con escaso o ningún contacto ocular, pudiendo indicar
aburrimiento, desacuerdo, etc. Adopta una postura con hombros caídos,
cabeza hacia abajo. Muestra falta de confianza, voz baja, monótona, entre
dientes, floja y temblorosa, con titubeos, etc.
- Conducta agresiva:
· Son alumnos con actitudes expontáneas, hostiles, desafiantes, violentos,
explosivos, etc. Normalmente son personas solitarias, con pocos amigos,
acostumbrados a humillar a todo el que le rodea y que no sigue su mandato.

· La relación que establecen con los demás es para conseguir sus propios fines,
sin importales nada. Se enmarcan frecuentemente en peleas continuas para
demostrar su fuerza.
· Se aprovechan de los demás, intimidan, humillan y manipulan utilizando la
fuerza, haciéndose ver como superior.
· La expresión de la cara es de enfado, con una mirada fija, desafiante, con
exceso de contacto ocular, haciendo sentir a los demás incómodos con su
presencia. Invade el espacio personal del resto de sus compañeros de forma
amenazante, utilizan una voz alta, hablan demasiado deprisa y con gestos
expresivos exagerados. Pueden manifestar su agresividad de manera física (lo
que se hace), verbal (lo que se dice) y gestual (lo que quiere decir o hacer).
- Conducta asertiva:
· Es un alumno alegre, expresivo, cooperativo y participativo, se comunica con
los demás de forma clara, directa y no ofensiva, por lo que generalmente
tiene muy buenas y sinceras amistades.
· Se relaciona con los demás mostrando respeto, expresando sus sentimientos,
pensamientos y necesidades de forma sincera sin ofender a los demás.
· Defiende sus propios derechos, asume sus responsabilidades y al mismo
tiempo respeta los derechos de los demás, siendo honrado, justo y sincero.
· La expresión de su cara es tranquila, amable y serena. Mira directamente a
los ojos con un adecuado contacto ocular, que facilita un comportamiento
amable y sincero por parte de otros.
· Postura corporal relajada, asintiendo con la cabeza, indicando respeto por
los demás.
· Mantiene el espacio personal de los demás, con voz firme, gestos adecuados
y moderados.
Para la adquisión de habilidades sociales debemos:

1. Observar y distinguir los tres tipos de conducta más
facilmente identificable en una persona: pasivo, agresivo
y asertivo o con habilidad social.
2. Practicar la conducta que proporciona a los alumnos
ciertas habilidades sociales que le permitirá relacionarse
con el grupo de compañeros, familiares, docentes y
amigos.
3. Presentar esos comportamientos adquiridos en las
relaciones establecidas con los demás, sirviendo de
referente la vida cotidiana.

5.3.2.5. Técnicas de análisis y evaluación grupal.
Técnicas de análisis grupal, en función de las áreas básicas que pretenden evaluar:
1. Evaluación general del grupo: todos los aspectos genéricos del proceso y el
trabajo en grupo, sin profundizar en ninguno.
2. Evaluación del trabajo en grupo: aspectos operativos y de la eficacia del
trabajo en grupo.
3. Evaluación de reuniones: detectar los posibles fallos, recoger sugerencias
para mejorar el funcionamiento/desarrollo de las siguientes.
4. Evaluación del clima grupal: grado de cohesión y pertenencia seno del
grupo.
5. Evaluación de la conducta personal en el grupo: ayudar a que se
desarrollen actitudes personales cooperativas, de trabajo en equipo y buena
comunicación.
6. Evaluación del tipo de interacciones grupales: las relaciones, intervenciones,
etc. que se dan en el grupo.
7. Evaluación de roles: tanto en un momento concreto como a lo largo del
desarrollo.
Técnicas de Análisis
Entrevista. Consiste en una conversación organizada que tiene la finalidad de recabar
información. Debe ser flexible. Es importante explicar el motivo de la
entrevista. Es una técnica que debería realizarse al inicio del curso escolar,
para motivar a los alumnos/as y proporcionarles seguridad dentro de la clase.
Como toda técnica hay que tener sus precauciones a la hora de realizarla, es
decir, no correr demasiado a la hora de hacerla, no hablar demasiado rápido,
no realizar un interrogatorio, no emitir juicios tempranos, no adelantarnos a
lo que el sujeto quiere expresar, etc.
Cuestionario. Consiste en la realización de una serie de preguntas, sobre un tema a
investigar, que se ha delimitado previamente y desglosado en preguntas.
Útil para observar hábitos de estudio, aptitudes, valores, adaptación escolar,
etc.
Sociograma. Técnica que permite identificar las relaciones socio-afectivas de un grupo.
Se elabora una matriz sicométrica o un cuadro de doble entrada en el que
se anotarán las respuestas, se analizan e interpretan las posiciones de cada
individuo dentro del grupo-clase y las relaciones existentes entre dos o más
alumnos dentro del grupo. Pretende fomentar la cohesión grupal.
Observación Consiste en la identificación, registro y selección de conductas deficitarias
sistemática. o problemáticas que presentan los alumnos dentro de la clase. Es necesario
elaborar un registro apropiado, de manera objetiva para su posterior análisis
y actuación. Existen varios tipos, como por ejemplo: registro de incidentes,
lista de control, escala de estimación, etc.

El método del Se intenta aclarar todo lo relativo a un determinado problema, intentando
caso. buscar las soluciones y estrategias más adecuadas. Es una técnica muy útil para
resolver conflictos del grupo clase, haciendo partícipes a todos los alumnos,
fomentando el trabajo en equipo y la tolerancia, comprensión, cooperación,
etc. Ayuda a mejorar la convivencia del grupo.
5.3.2.6. Técnicas de aprendizaje, estilos y estrategias.

Se tiene que tener en cuenta que para desarrollar una técnica hay que definir un
estilo, es decir, el alumno debe tener claro qué estilo de aprendizaje es el que utiliza para
posteriormente poder desarrollar una técnica de aprendizaje, y en ese aspecto los docentes
tienen un papel fundamental, ya que deben de ayudar a los alumnos que no han definido
su forma de estudio y que debido a esto no aprecian y no comprenden el porqué del
aprendizaje en el entorno escolar.
Según Hilgard (1979: 5) se entiende por aprendizaje “El proceso en virtud del cual una
actividad se origina o se cambia a través de la reacción a una situación encontrada, con tal que
las características del cambio registrado en la actividad no puedan explicarse con fundamento
en las tendencias innatas de respuesta, la maduración o estados transitorios del organismo”.
Díaz Bordenave (1986: 40), ofrece una definición más completa: “Llamamos
aprendizaje a la modificación relativamente permanente en la disposición o en la capacidad
del hombre, ocurrida como resultado de su actividad y que no puede atribuirse simplemente
al proceso de crecimiento y maduración”.
Para poder centrarnos en las diferentes técnicas de aprendizaje debemos tener en
cuenta que el aprendizaje desde una perspectiva didáctica incluye:
- La adquisición de conocimientos y de información debe ser tenida en cuenta
como aumento del propio patrimonio cultural.
- Se deben de modificar las actitudes y comportamientos relacionados con
otros.
- Acumular experiencia para enriquecer las propias expectativas existentes y las
capacidades operativas, extrayendo información del ambiente en el que se vive y
se actúa asimilando y haciendo propias determinadas formas de influencia.
Siguiendo a Davis (1983:195) podríamos completar la definición de aprendizaje
haciendo hincapié en el cambio relativamente permanente de la conducta como función
de la experiencia y de la práctica diaria.
Alonso y col., de acuerdo con Zabalza (1991) realiza una aproximación del
aprendizaje considerando las aportaciones que de todas las teorías se derivan en el proceso
didáctico:
- ¿Cómo se aprende? Es una acción a dos niveles, el primero es el comportamiento
y el segundo el pensamiento. Debe estar orientado por objetivos, dirigidos al

desarrollo integral del alumno, delimitado por las necesidades personales y
sociales. Deben participar activamente el profesor y el alumno. Saber cómo
aprende el alumno y qué influye en ello, facilita ayudar al alumno y aprender
a mejorar.
- ¿Cómo aprenden los alumnos? A través de procesos activos influidos por el
docente. Mediante el procesamiento de la información, las estrategias de
enseñanza y de aprendizaje.
- ¿Cómo enseñar a aprender? Facilitando el aprendizaje, utilizando medios y
recursos que proporcionen el interés suficiente para la motivación y las ganas
de aprender.
Tenemos que tener en cuenta que cada alumno utilizará unos determinados estilos
para desarrollar el aprendizaje, es decir, los alumnos determinan sus propias formas para
llegar aprender y se debe de tener en cuenta sin llegar a poner etiquetas en los diferentes
escolares que forman el grupo, evitando alusiones. Por ello es fundamental observar las
características de cada alumno para influir de la mejor manera posible en el estilo que le
ayudará a superar sus dificultades respecto al proceso de aprendizaje.
Para poder llevar a cabo el desarrollo de técnicas en el alumnado debemos mirar la
dimensión individual que lo rodea y adaptar sus estilos a la aplicación de dichas técnicas,
por eso se ha tratado en la mayoría de las ocasiones de definir la educación como una
respuesta a las necesidades de la persona de forma individual. El docente debe ser capaz
de ajustar las ayudas pedagógicas en base a los estilos que cada alumno llega a utilizar
para la adquisición de esos conocimientos.
Referente a lo aludido por Alonso y col, se comprueba que el alumno aprende en
base a: cómo se controla el propio aprendizaje, cómo se desarrolla un plan personal de
aprendizaje, cómo se diagnostica sus puntos fuertes y débiles, cómo se describe el estilo de
aprendizaje, cómo superar los bloqueos o dificultades en el aprendizaje, en qué condiciones
se aprende mejor, cómo aprende de la experiencia del día a día, a través de los diferentes
medios audiovisuales que rodean la sociedad en la que vivimos, cómo se relaciona con los
grupos de su alrededor, cómo utiliza sus sentidos intuitivos, etc. Desde estas dimensiones
se identifica si el estilo de aprendizaje utilizado por el alumno es efectivo en el desarrollo
y adquisición de su aprendizaje.
1) ESTILOS DE APRENDIZAJE.
Los estilos de aprendizaje según P. Honey y A. Mumford, han partido de una reflexión
académica y de un análisis de la teoría.
Afirma Money (1986), que lo ideal sería que todo el mundo pudiera experimentar,
reflexionar, elaborar hipótesis y aplicar conocimientos a partes iguales.

Se puede decir que los estilos de aprendizaje son la forma de interiorizar de las
personas los conocimientos que se desarrollan en las diferentes etapas educativas.
Así pues, para Money y Mumford los estilos de aprendizaje se pueden sintetizar en
cuatro tipos:
- Activo.
- Reflexivo.
- Teórico.
- Pragmático.
Estilo Activo: implicación plena y sin prejuicio en la adquisición de nuevas

experiencias. Son de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo las tareas
nuevas. Personas que les encanta vivir nuevas experiencias. Se crecen ante los desafíos
que suponen nuevas experiencias y se aburren con tareas que implican largos plazos de
tiempo. Se agrupan y se involucran en los asuntos de los demás y centran sus actividades
a su alrededor.
Las características principales de este estilo son: animador, improvisador, descubridor,
arriesgado, espontáneo. También poseen otras características como: creativo, novedoso,
aventurero, inventor, generador de ideas, protagonista, líder, voluntarioso, divertido,
participativo, competitivo, deseoso de aprender, solucionador de problemas, innovador.
Estilo Reflexivo: les gusta observar y considerar diferentes experiencias que van
observando, desde diferentes perspectivas. Su filosofía consiste en ser prudente. Disfrutan
observando a los demás y no intervienen hasta que se han adueñado de la situación, crean
un ambiente distante y conservador.
Las características principales de este estilo son: concienzudo, receptivo, analítico,
exhaustivo. Poseen otras características a observar como: observador, recopilador, paciente,
cuidadoso, detallista, investigador, lento, prudente, asimilador.
Estilo Teórico: enfocan los problemas desde arriba, de forma escalonada, por etapas
lógicas. Tienden a ser perfeccionistas, integran los hechos de manera coherente, analizando
y sintetizando. Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo ambiguo y subjetivo.
Las características principales son: metódico, lógico, objetivo, crítico, estructurado.
Poseen otras características como: disciplinado, planificador, sistemático, ordenado,
sintético, razonador, pensador, perfeccionista, buscador del “por qué”.
Estilo Pragmático: tienden a la aplicación práctica de las ideas, descubridores de
aspectos positivos y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Su filosofía
es “siempre se puede hacer mejor”, “si funciona es bueno”.
Las características principales son: experimentador, práctico, directo, eficaz, realista.
Poseen otras características como: útil, rápido, técnico, planificador, concreto, objetivo,
claro, organizador, actual, planificador de acciones.

Hay que destacar que los estilos de aprendizaje difieren mucho del concepto de
inteligencia, ya que los alumnos pueden tener uno o varios estilos asociados a su forma
de adquirir los conocimientos.
2) ESTRATEGIAS EDUCATIVAS DE APRENDIZAJE.
Se define como un proceso de toma de decisiones consciente e intencional, acerca
de qué conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales poner en marcha
para conseguir un objetivo de aprendizaje en un contexto definido por unas condiciones
específicas.
También se puede definir como un proceso o pasos que pueden facilitar la adquisición,
almacenamiento y/o utilización de la información o como actividades mentales empleadas
en una situación de aprendizaje para facilitar la adquisición de conocimientos.
Las estrategias de aprendizaje son un medio para poder comprender la información,
razonarla, filtrarla, de modo que se pueda ser crítico con los aprendizajes que realice tanto
dentro como fuera del ámbito escolar desarrollando de esta manera sus potencialidades
para conectar los conocimientos alcanzados con las exigencias de la sociedad actual.
Hay que destacar que las estrategias de aprendizaje son procedimientos que nos
permiten conseguir una meta y es una forma habitual de enfrentarse a las tareas.
Según Nisbet. J y Shucksmith. J, las estrategias representan habilidades de un orden
más elevado que controlan y regulan las habilidades más específicamente referidas a la
tarea o más prácticas. Las estrategias de aprendizaje son los procesos que sirven de base
a la realización de las tareas intelectuales.
El docente como mediador de conocimientos tiene la función de procurar, hacer
ver a los alumnos las capacidades que poseen para el desarrollo no solo de sus tareas sino
para desenvolverse en las situaciones que se les irán presentando a lo largo de su vida,
proporcionando los métodos, desarrollando habilidades que los alumnos puedan utilizar
en su beneficio y para su conocimiento.
John Holt (1964) afirma: “Ser un buen estudiante consiste, en parte, en aprender a
darse cuenta de la propia mente y del grado del propio entrenamiento. Un buen estudiante
puede decir a menudo que no entiende, sencillamente porque mantiene un constante control
sobre su entendimiento. El mal estudiante que, por así decirlo, no se vigila a sí mismo en sus
intentos de entender, la mayor parte de las veces no sabe si entiende o no. Así, el problema no
estriba en conseguir que los estudiantes nos pregunten lo que no saben, sino en hacerles caer
en la cuenta de la diferencia que existe entre lo que saben y lo que no saben”.
5.3.2.7.¿Cuándo y por qué utilizar las técnicas?

Según Monereo C y Castelló M, aprendemos a observar, a memorizar o a inferir, a
partir siempre de realidades y contenidos específicos que desarrollan unas modalidades
o procedimientos de observación, memorización o inferencia también específicos, de

manera que un buen observador de la naturaleza puede ser muy poco perspicaz cuando
se trata de observar un partido de fútbol o una obra de teatro. Esta falta de consciencia
de las condiciones en que se desenvuelve la actividad repercute en un conjunto de hábitos
inadecuados que los alumnos desarrollan para superar sus dificultades, muy resistentes
al cambio.
Tenemos que tener en cuenta que las técnicas y estrategias no pueden desligarse
del contexto escolar en el que está inmerso el alumno, ya que se les exige aprender unos
contenidos concretos.
Para poder explicar la afirmación de antes Monereo C. y Castelló M., establecen
unas claves que intentan resolver el dilema, esperando que resulten. Una de las claves está
en reforzar durante la enseñanza, los procedimientos de tipo más interdisciplinar, es decir,
aquellos que comparten varias áreas, como por ejemplo, las técnicas de estudio clásicas,
pero en el seno de cada una de las materias. Puesto que como hemos comprobado resulta
imposible enseñar procedimientos “libres de contenidos” y es inevitable hacerlo a partir
de algún contenido especifico, es mejor que ese contenido sea funcional y relevante para
el alumno. Otra clave, se halla en cómo enseñamos esos procedimientos interdisciplinares,
es decir, cómo enseñamos a subrayar, resumir, esquematizar, memorizar, etc. En este punto
hemos de volver hacia atrás y recordar que, en la medida en que el estudiante construya
una teoría sobre las condiciones personales, de la tarea y de la dinámica de clase establecida
por el profesor, que definen el contexto de cada aula, y tome consciencia de qué aspectos
pueden ser paralelos a otros contextos y situaciones.
Pero ¿qué metodología y qué secuencia de actividades nos pueden permitir enseñar
estrategias?, según Monereo C. y Castelló M., una posible respuesta, aunque no la única,
es: el profesor trata de aumentar progresivamente la independencia de sus alumnos,
compartiendo con ellos la toma de decisiones que debe realizarse para aprender el contenido
de una lección, resolver un problema, escribir un texto, responder a un interrogante, buscar
un dato, etc. Con el fin de lograr que los alumnos aprendan a decidir por sí mismos cuándo,
cómo y por qué emplean los procedimientos en cada situación concreta.
Así pues con esto se intenta conseguir que los alumnos aprendan a interiorizar
dichos procedimientos para un posterior desarrollo de las tareas, y que lo hagan de manera
autónoma.
Estos autores Monereo C. y Castelló M., proponen un empleo de secuencia de
enseñanza con el objetivo de favorecer el aprendizaje de estrategias:
1. El profesor presenta la estrategia mediante un moldeamiento.
2. Los alumnos analizan el proceso que ha seguido el profesor y tratan
de identificar las fases que ha utilizado, la opción que ha tomado y los
interrogantes que ha seguido. Se trata de guiar a los alumnos en el proceso
de pensamiento, es decir, a decidir las operaciones mentales que debe efectuar
para cumplir un objetivo de compresión.

3. Los alumnos realizan diferentes prácticas guiadas.
4. Los alumnos intentan resolver el mismo objetivo planteado, con diferentes
actividades. El profesor estimula nuevos cambios en la guía de realización
de las tareas, proponiendo nuevos interrogantes.
5. El profesor pide que interioricen el proceso. Proponiendo nuevas ideas para
poner a prueba las estrategias asimiladas.
6. Animar a los alumnos a la práctica independiente del proceso. Y aplicarlo en
contextos parecidos.
El docente debe planificar su clase, seleccionando los contenidos y los procedimientos

de enseñanza más apropiados a las características de sus alumnos y a las condiciones del
contexto donde se trabaja con ellos.
Debe saber reconocer cuáles son los puntos fuertes y débiles que guían su proceso
de enseñanza-aprendizaje a través de la facilitación de estrategias, que en mayor o menor
medida deben ser asumidas por los alumnos para un mejor aprendizaje. Este aspecto no debe
olvidar que si los alumnos están motivados se facilita el proceso de enseñanza, los alumnos
aprenden más significativamente cuando el profesor interrelaciona los conocimientos
explicados y la metodología para desarrollarlos.
Alonso C.M y col, exponen que los docentes deben ser capaces de utilizar distintos
estilos de aprendizaje para facilitar el aprendizaje de los alumnos con distintas estilos y a
la vez, deben fomentar la flexibilidad de los alumnos en el uso de sus estilos. De esa forma
les ayudan a preparase para el futuro, capacitándoles para adaptarse y asimilar cualquier
tipo de información que se presente en su devenir temporal. Es uno de los aspectos de
enseñar a aprender a aprender, destreza imprescindible para navegar en el cambiante
mundo que nos ha tocado vivir.
A) Para comprender el aprendizaje

Comprender y aprender, establecen una interrelación a la hora de ver cómo y por
qué el alumno desarrolla su actividad en el ámbito educativo, estas premisas puede servir
de punto de inicio para ver qué condiciones se dan en el proceso de aprendizaje.
Alonso y col, siguiendo a Smith (1988), destacan cinco condiciones que ayudan al
aprendizaje:
1. El aprendizaje durante toda la vida. Se aprende a través de la socialización
con otras personas, con la interacción familiar, con los compañeros, con el
juego, a través de los medios de comunicación, de manera intencional o
no. Resulta difícil decir que todo el mundo aprende de forma satisfactoria,
aunque el fin último sea éste.

2. El aprendizaje considerado como algo natural, íntimo y personal. Desarrollo
interno de la persona.
3. El aprendizaje implica cambio, en su desarrollo añadimos y quitamos
información durante la asimilación de conocimientos.
4. El aprendizaje afecta al desarrollo de las personas, conforme crecemos
de manera física, psicológica, en valores… nuestro aprendizaje cambia y
proporciona estabilidad y adaptación a los cambios de transición que sufrimos
en nuestro desarrollo evolutivo.
5. El aprendizaje interacciona con el entorno en el que nos desarrollamos,
modifica y une nuestras experiencias.
De estas condiciones se puede afirmar que el aprendizaje es un proceso que reafirma,

reorganiza, reintegra tanto el desarrollo integral de las personas como las experiencias con
las que aprende para formar sus conocimientos.
Las oportunidades de aprendizaje que se tengan a lo largo de la vida ( y el apoyo para
éstas, ya sea desde la familia, desde el ámbito escolar, desde los iguales…) y que estén bien
aprovechadas por el sujeto, son las que consiguen que unas personas crezcan y mejoren
su desarrollo a lo largo de su vida y otras se queden paradas o estancadas sin avanzar.
B) Para motivar el aprendizaje

Durante mucho tiempo se ha aludido a la falta de motivación como marco explicativo
para justificar los resultados poco satisfactorios en el proceso de aprendizaje que han
desarrollado determinados alumnos en clase.
Según Valle y et al, esta utilización un tanto abusiva de la motivación como
culpable de muchos de los males de nuestro sistema educativo entraña numerosos riesgos e
imprecisiones que casi siempre impiden ir al origen del problema y ofrecer vías de solución,
por eso, teniendo en cuenta la enorme complejidad y el carácter multidisciplinar de la
motivación académica, es necesario precisar en qué consiste y cuales son los principales
componentes o dimensiones que la integran.
Según Alonso Tapia, el poner de manifiesto como estar pendiente de conseguir uno
u otro tipo de metas influye en el esfuerzo y dedicación con que los alumnos realizan sus
actividades escolares. De acuerdo con esto, para motivar a los alumnos habría que lograr:
- Que valorasen más el hecho de aprender que el hecho de conseguir tener
éxito o fracaso en una tarea concreta.
- Que consideren la inteligencia como algo que se modifica mediante el
esfuerzo y no como algo estable.

- Que centren su atención en la experiencia de competencias que puede
acompañar a la comprensión de lo que se estudia, al ejercicio de lo que se
aprende y su aplicación a la solución de nuevos problemas que en las posibles
recompensas externas.
- Facilitar la experiencia de autonomía y control a través de la organización
de las actividades escolares.
- Mostrar la relevancia de las tareas a realizar para la consecución de
otros fines, y en relación con la perspectiva de conseguir a través de ello
independencia.
En todos estos casos parece claro que si los sujetos no aprenden es porque su
motivación no es la adecuada.
Según la Teoría de la atribuciones de la motivación y la emoción de Weiner, 1979
(citada y explicada por Alonso Tapia), encontramos que la conducta se considera como
un continuo de episodios dependientes unos de otros, así pues Alonso Tapia explica que:
- El éxito y el fracaso dan lugar a respuestas en ocasiones positivas y
negativas.
- Cuando las personas obtenemos resultados inesperados, negativos o de gran
importancia para nosotros, tendemos a preguntarnos por las causas que
los han determinado y a buscar respuesta a tales preguntas. El alumno que
esperaba aprobar y suspende puede preguntarse dónde está el fallo para no
volver a cometerlo, pero con frecuencia trata de buscar un responsable: “era
un examen muy difícil”…, lo mismo ocurre con un profesor que esperaba que
un alumno sacase mejor nota que la obtenida.
- En ambos casos dependerá del tipo de información a la que se preste atención
y de las ideas que cada uno tenga sobre las causas (habilidades, esfuerzo,
suerte, fatiga, etc.).
- Las atribuciones según ciertas propiedades o dimensiones causales. Las
causas pueden ser internas situadas en el sujeto, (habilidades, esfuerzo…) o
externas situadas fuera del sujeto (suerte, profesor…), pueden ser percibidas
como estables o inestables, controlables o incontrolables, pero que afectan
a la conducta del alumno de manera global y específica.
- La internalidad o externalidad influyen en las respuestas emocionales del
sujeto ante el éxito o el fracaso, la mayor o menor estabilidad influye en
las expectativas y a través de ellas, en el sentimiento de esperanza o de
desesperanza y el control influye en las emociones en el mayor o menor
esfuerzo que pone el sujeto por lograr sus objetivos o si se trata de la conducta
de otros, en el grado de ayuda que les prestamos.

La motivación se puede definir como un impulso, movimiento interior, experiencia
o estado de conciencia con alto nivel de estimulación, curiosidad... que tiene como
consecuencia una conducta.
Así pues comprende las razones que explicarían la conducta de una persona.
Son las necesidades de las personas las que causan o motivan determinadas
actuaciones cuya finalidad es cubrir esas necesidades, necesidad que iría en líneas de cubrir
una carencia, una aspiración, etc.
Otra forma de entender la motivación es considerarla como aquello que dirige la
conducta hacia una meta. Su estudio se ha abordado desde muchos puntos de vista. Desde
un enfoque tradicional, se entiende que la motivación tiene su fuente en la consecución
de premios y recompensas.
Desde este punto de vista se habla de motivación extrínseca, ya que lo que nos
motiva a la acción está fuera de nosotros.
Desde otro enfoque más contemporáneo, se acentúa la importancia de los eventos
que impulsan la conducta desde dentro (por ejemplo: la curiosidad, el interés por la tarea,
la satisfacción de aprender, el sentimiento de triunfo, la sensación de control, etc.) se habla
entonces de motivación intrínseca.
Lo que nos lleva a conocer los tipos de motivación:
- Motivación intrínseca: es la disposición para implicarse en una tarea por
ser en sí misma atractiva e interesante. Se refiere a la autorrealización de la
persona, al sentimiento de capacidad y de logro. Los alumnos con motivación
intrínseca solicitan más trabajo, interrumpen menos sus tareas y se implican
en otras actividades adicionales. Permite al alumno enfrentarse con los
problemas. La competencia y la autoeficacia mantienen esta motivación.
- Motivación extrínseca: disposición para implicarse en una tarea por razones
externas (premios, notas y recompensas). Los estímulos externos condicionan
la motivación y su desaparición puede llegar a eliminar la motivación.
- Motivación de logro: puede ser orientada al yo (metas de ejecución) u
orientada a la tarea (motivo, expectación, incentivos...).
· Orientada a la meta de ejecución: el alumno quiere alcanzar un nivel de
calidad preestablecido socialmente, nivel que con frecuencia corresponde
al alcanzado por los demás compañeros. El alumno busca experimentar
que es mejor que otro o que no es peor que otros. Este tipo de metas
suele darse con frecuencia cuando la actividad escolar se vive como una
situación competitiva. Así pues, todo el esfuerzo se orienta a demostrarle
a los demás que puedes dominar la tarea, es decir, no importa la tarea en
sí, sino demostrar valía ante los demás.

· Deseo de incrementar la propia competencia: meta relacionada con
experimentar que se ha conseguido algo o que se va consiguiendo mejorar
o consolidar destrezas previas. Deseo de autonomía: meta relacionada con
experimentar que se está haciendo algo que se desea hacer, no porque
otro lo quiera, sino porque uno lo ha elegido. Deseo de conocer cosas
nuevas: metas relacionadas con la naturaleza de la tarea, por lo que tiene
de novedoso sobre algún aspecto de la realidad o sobre uno mismo, en
definitiva, todo el esfuerzo se orienta en torno a la tarea centrándose
en metas alcanzables a corto plazo y evitando la atención/orientación
al resultado.
- Atribución causal y expectativas de éxito: los estilos son las explicaciones
que nosotros damos a nuestros éxitos o fracasos, son estimulaciones o juicios
subjetivos que se basan en la capacidad, en la suerte, en el esfuerzo, en la
dificultad, etc. Las atribuciones, estilos atribucionales, se pueden cambiar, es
decir, podemos cambiar de modo de pensar, de atribuirle a una determinada
causa nuestro éxito o nuestro fracaso. Los sentimientos que se generan, tanto
positivos como negativos, son los que influyen en el rendimiento (con lo
cual una persona que piense que su éxito se debe a su esfuerzo estará más
motivada a seguir así, que una persona que piense que su éxito se debe a
la suerte, con lo que puede esforzarse mucho y luego fracasar). Cuando el
fracaso lo atribuimos a causas internas se produce un menor rendimiento
para el aprendizaje. También muchas veces nos vemos capaces en función
de las expectativas del profesor, esto crea sentimientos negativos o positivos,
en relación a las expectativas del docente.
- Refuerzo: desde los modelos conductistas, cuanto más nos premian desde
fuera más se reduce nuestra curiosidad interior. El alumno debe aprender a
reforzarse él mismo.
- Comparación social: favorece las atribuciones de esfuerzo e instrucciones
facilitadoras, centrando a los alumnos en metas individuales y auto-
mejora.
C) Para promover la motivación

La cuestión es saber qué hay en el contexto inmediato o remoto que define el
significado de la actividad escolar para algunos alumnos como algo motivador y para otros
como poco algo poco motivador.
La “meta” que el alumno persigue en su actividad escolar determina la motivación
que tiene hacia la tarea y la persistencia en la realización de la misma. Así pues el alumno
puede perseguir en su actividad escolar más de una meta, pudiendo estar relacionada con
la tarea, con el “yo”, relacionada con la valoración social o relacionada con la consecución

de recompensas externas (regalos, premios...). Teniendo en cuenta que la forma en la que
los alumnos afrontan las tareas escolares varía en función de que su atención se centre
en un tipo u otro de metas. Como consecuencia de estas diferencias, el aprendizaje y el
rendimiento varían, siendo mejor y menor costoso en los alumnos con metas centradas
en el aprendizaje. El tipo de atribución que el escolar realiza ante el éxito o el fracaso
en una determinada materia también tiene una vital importancia en la motivación y en
el aprendizaje posterior. Por ejemplo, cuando se atribuyen los éxitos a una determinada
habilidad personal y los fracasos a no haber hecho el necesario esfuerzo para aprender,
mejorar las motivaciones de logro y el comportamiento escolar. Por contra cuando se
atribuye el éxito a causas externas (facilidad de la tarea) y el fracaso a causas internas
(ausencia o dificultad de una determinada habilidad), las motivaciones de logro y el
rendimiento en el aprendizaje disminuyen.
Hay que destacar que no todas las herramientas para promover la motivación son
adecuadas para el/los alumno/s.
Podemos encontrar herramientas comunes que pueden motivar al individuo, entre
ellas:
Trabajo:
- Participación.
- Responsabilidad y autonomía.
- Evitar la rutina.
- Adecuación del alumno a la actividad, función...
- Adecuar las recompensas.
- Adecuar los objetivos y metas personales a las del grupo clase.
Dinero:
- Recompensas informales:
· Agradecimiento.
· Reconocimiento público.
· Escucha activa–Feedback.
- Recompensas formales: viajes (actividades externas...).
Automotivación:
- Extroversión.
- Agradabilidad.
- La conciencia.
- La estabilidad emocional.
- La apertura mental.

Otras formas de promover la motivación serían:
- Ofrecer un ambiente académico organizado.
- Proporcionar apoyo a los alumnos.
- El trabajo debe representar un reto razonable, que no sea demasiado fácil
ni demasiado difícil.
- Comenzar a trabajar al nivel de los alumnos y avanzar en pequeños pasos.
- Establecer metas de aprendizaje que sean claras, concretas y factibles.
- Hacer hincapié en la comparación con uno mismo y no con los demás.
- Comunicar a los alumnos que la capacidad académica puede mejorarse.
- Modelar una buena solución de problemas.
- Vincular la tarea de aprendizaje con las necesidades de los estudiantes.
- Relacionar las actividades de clase con los intereses de los alumnos.
- Despertar la curiosidad.
- Intentar que la tarea de aprendizaje sea divertida.
- Hacer uso de la novedad y la familiaridad.
- Explicar las conexiones entre el aprendizaje actual y el aprendizaje futuro
(dentro y fuera de la escuela).
- Ofrecer, si es necesario, incentivos y recompensas por aprender.
- Proporcionar a los alumnos oportunidades frecuentes de responder.
- Ofrecer oportunidades para que los alumnos entreguen la actividad
terminada.
- No insistir demasiado en las calificaciones y la competición.
- Reducir el riesgo de la tarea sin simplificarla en exceso.
- Modelar la motivación para aprender.
- Enseñar estrategias y técnicas de aprendizaje.
- El desarrollo de iniciativas.
- Escuchar a los otros.
- Invitar a los compañeros a participar y dar opiniones.
- Valorar las ideas de los demás.
- Recoger y suministrar información.
- Hacer que el grupo progrese hacia los objetivos marcados.
- Buscar establecer sistemas de cooperación y colaboración.
- Desarrollar emociones positivas y expresarlas.
- Ratificar y corregir lo que no va en línea.
- Desarrollar habilidades para las relaciones interpersonales y la
comunicación.

Así pues destacamos la afirmación de Beltrán en 1998 “mientras sigamos enfocando
la cuestión de la motivación en el sentido de cómo ayudar al alumno, no encontraremos
solución. El tema es que ayudemos al alumno a generar mecanismos de automotivación,
pero para todo, para el estudio, para el rendimiento profesional, para su convivencia con los
compañeros, es decir, que realmente lleguemos a un aprendizaje autorregulado, autónomo,
a crear verdaderas personas, no sujetos pasivos o dependientes”. Alcanzar esta meta no es
nada fácil y por supuesto, depende mucho del nivel educativo en el que nos situemos.
Por eso, el aprendizaje autónomo y autorregulado, así como los mecanismos de
automotivación asociados al mismo, debe ser un objetivo a conseguir de manera progresiva
a lo largo de todo el proceso educativo.
Aunque la motivación es algo que está en el estudiante y no en la tarea o actividad
de aprendizaje y por lo tanto, es el alumno el que está motivado o desmotivado, esto no
quiere decir que las diferentes acciones y actuaciones que realiza el docente en el aula no
tengan ninguna influencia sobre la motivación de los alumnos. Como bien señala Alonso
Tapia en 1995, “el aprendizaje y el grado en que los alumnos se interesan y se esfuerzan
en aprender, es algo que se produce en un contexto. Los docentes, al definir objetivos de
aprendizaje, presentar información, proponer tareas, responder a las demandas de los
alumnos, evaluar el aprendizaje de estos y ejercer el control y la autoridad, crean entornos
de aprendizaje que afectan no solo al aprendizaje, sino también a la motivación”.
Bajo estos planteamientos, el proceso de enseñanza se convierte en un elemento
fundamental que puede ayudar a mejorar o disminuir la motivación para aprender.
D) Para mejorar la influencia del autoconcepto y la motivación en la dinámica

del aula y en el rendimiento del alumno
El autoconcepto y la motivación como ya se ha señalado antes puede o no influir
de forma positiva o negativa en los diferentes aspectos tanto a nivel de aula como de
rendimiento del propio alumno, así como del propio docente ya que este juega un papel
fundamental a la hora de fomentar estos dos aspectos que son importantes aunque no
se puede excluir otras variables como la familia o el contexto tanto escolar (entre iguales
fuera del aula y dentro de la misma) como el social.
El autoconcepto comporta juicios descriptivos sobre uno mismo y también
juicios evaluativos de autovaloración, estos últimos componen la autoestima, a menudo
confundida con el autoconcepto y que es, en realidad una parte de él. Están demostradas las
asociaciones del autoconcepto con el rendimiento y con el aprendizaje. Incluso ha llegado
a sostenerse que el autoconcepto y la autoestima constituyen un predictor del futuro éxito
escolar, mejor que las medidas de aptitudes. El autoconcepto se desarrolla a lo largo de la
vida. Son las experiencias cotidianas y los resultados de los propios actos los que contribuyen
a forjar una determinada personalidad en este sentido. Seguramente las experiencias más

importantes para que este aprendizaje tenga lugar sean las interpersonales, tal vez porque
la personalidad se pone de manifiesto en la interacción cuando ésta va tomando forma.
El desarrollo del autoconcepto se inicia con las primeras experiencias. El alumno
tiene una primera conciencia de sí mismo, como ser distinto e independiente de los otros,
el primer núcleo del autoconcepto gira en torno a las experiencias corporales, motrices,
emocionales y afectivas de los primeros años. El ingreso en el centro escolar, la mayor
intensidad y diversidad de las experiencias sociales y los progresos cognitivos dan lugar a
que la imagen de sí mismo se vaya ampliando y haciendo más compleja.
El autoconcepto y motivación influirán de distinta manera en el desempeño de las
actividades, si son positivas o negativas, la capacidad para realizarlas es importante para
el alumno, porque le abre las puertas a muchas otras oportunidades, le ayuda a aprender
otras habilidades y a incrementar sus conocimientos. El alumno conforme pasa las diferentes
etapas educativas se va haciendo más independiente, puede hallar nueva información por
sí mismo, y ampliar los conocimientos y habilidades sin tener que depender de otros. Por
eso si la motivación y el autoconcepto son positivos será más gratificante tanto para él
mismo como para todos los que le rodean, proporcionándose a sí mismo un aprendizaje
satisfactorio y una ilusión cada vez mayor por todas las cosas que lo rodean ya sean dentro
del ámbito académico o fuera de él.
En general hay que destacar que lo verdaderamente eficaz para un mejor desarrollo
personal, social y del aprendizaje, es el clima humano y educativo existente en el centro
escolar y en cada una de sus aulas. Un clima que dependerá de las relaciones interpersonales,
de los objetivos educativos, del sistema de valores, de la organización docente, de las
metodologías didácticas, de los criterios y normas de funcionamiento, de los medios y
recursos, de la dedicación y competencia de los docentes. Cuanto mejor funcione el centro
en su conjunto mayor será la garantía de que se cree el clima y el ambiente que propicie
el desarrollo personal de los alumnos.
El autoconcepto es un elemento nuclear de la personalidad, que recoge las
percepciones y valoraciones que cada uno tiene de sí mismo en sus relaciones con el
medio, la de contribuir a definir la propia identidad y la de proporcionar sentimientos
de seguridad y confianza en sí mismo. Una de las características de mayor interés es la
de la estabilidad del autoconcepto, por las repercusiones que tiene en el terreno de la
intervención educativa.
La formación del autoconcepto y de la autoestima se inicia en los primeros años,
siendo sus determinantes, entre otras causas, las experiencias personales de éxito y fracaso,
las valoraciones y opiniones que los demás realizan sobre ellos, los modelos y valores que se
cultivan en la sociedad y la autopercepción y autovaloración que el propio sujeto efectúa
sobre sí mismo y sus actuaciones.
La motivación es uno de los principales procesos que inciden directamente en el
rendimiento académico al igual que el autoconcepto. Los docentes, como principales

responsables del aprendizaje escolar, pueden dirigir sus actuaciones a potenciar la búsqueda
de metas que contribuyan a la motivación y al aprendizaje efectivo de sus alumnos. La
motivación permite seleccionar, responder adecuada y de forma efectiva a la consecución
de las actividades. Las causas o motivos que activan el interés y la puesta en marcha de las
personas, pueden ir desde la dimensión interna personal, recibiendo en este caso el nombre
de motivación intrínseca, hasta la denominada motivación extrínseca que es cuando los
procesos activadores de la conducta están situados en las consecuencias.
La motivación tiene múltiples determinantes a considerar: sociales, culturales,
familiares, personales, o relativas al perfil psicológico del estudiante y las propias del
contexto escolar, es decir, el modelo de presentarse las actividades, el clima motivador
del aula, los contenidos de las materias con sus diferencias intrínsecas, las estrategias
instruccionales, etc.
Tanto el perfil motivacional del alumno, como todo cambio motivacional que
tenga lugar en ellos, se van configurando en el tiempo y en dependencia con una
serie de determinantes y factores, relacionados en su mayoría, con las situaciones y
los acontecimientos más próximos a la consecución de metas. El uso de estrategias
motivacionales en la escuela incide positivamente en el aprendizaje de los alumnos. Los
docentes al interesarse por enseñar a sus alumnos cómo utilizarlas, ayudan a que ellos
cumplan con sus objetivos, al comprobar personalmente la efectividad que el uso de las
mismas puede suponer en sus tareas de estudio.
El aprendizaje en el contexto escolar está modelado por la gran cantidad de tiempo
que se pasan los alumnos en las aulas y durante muchos años, se regulan los horarios
globalmente para toda la comunidad escolar, por eso, los docentes que desean ser efectivos
se preocupan por analizar las variables que inciden en el rendimiento de sus alumnos y por
consiguiente, saber cómo hacer para que estén más o menos interesados por los aprendizajes
escolares, es decir, que dirijan su atención hacia metas consideradas por la cultura como
loables, a la vez, que reduzcan intereses y comportamientos que interfieran en aquellos.
Podemos afirmar que en nuestro desarrollo cada experiencia que tenemos sea
agradable o no, molesta o no, planificada o no, es una única oportunidad de aprender, y
desde este punto de vista el profesor debe aprovechar todas aquellas experiencias para
desarrollar en el alumno actitudes, destrezas, conocimientos, emociones que le hagan
ver y darse cuenta del potencial que posee, no solo para el ámbito educativo sino para el
suyo propio personal.
Los alumnos en su desarrollo personal y debido en gran parte a las experiencias
que viven dentro y fuera del ámbito escolar se enfrentan al aprendizaje de diferentes
maneras. El docente como planificador de la enseñanza debe conocer esto y adaptarlo a
su sistemática diaria.
Mumford (1989) identifica cuatro enfoques del aprendizaje por experiencia:
- Intuitivo.

- Incidental.
- Retrospectivo.
- Prospectivo.
Alonso y col, analizan los cuatro enfoques descritos por Mumford, expresando que:
- El enfoque intuitivo incluye el aprendizaje por experiencias pero no por medio de
un proceso consciente. Aprender es la consecuencia de tener experiencias.
- El enfoque incidental implica el aprendizaje por casualidad a partir de
actividades que impactan al individuo. Se establece un aprendizaje informal
y sin estructura.
- El enfoque retrospectivo es el aprendizaje a través de experiencias pasadas. De
este enfoque se sacan las consecuencias de los acontecimientos vividos.
- El enfoque prospectivo implica programar el aprendizaje antes de experimentarlo.
Se planifican las actividades futuras antes de que ocurran. Trata de analizar el
entono y los factores personales que le potencian el aprendizaje.
Teniendo en cuenta estos enfoque se puede definir que las actitudes del sujeto son
el punto de partida o el bloque para un buen desarrollo del aprendizaje. Las emociones
también pueden influir en el desarrollo del aprendizaje si se realiza para complacer a
los demás. La ejercitación de destrezas que se detecten en el alumno también ejerce su
influencia en el aprendizaje de conocimientos, siendo importante relacionarlas con la
capacidad de escucha, observación, compartir y aceptar ayuda, etc.
Para desarrollar la motivación del alumnado debemos partir del análisis de qué es lo
que sabe (conocimientos previos), destrezas y algo fundamental, las actitudes.
Alonso y col, explican que la manera más clásica de averiguar el nivel de
conocimientos de un alumno es con una prueba diseñada para este objetivo, de los
resultados obtenidos de la prueba se deduce cuáles son sus puntos fuertes y débiles, es
decir, donde necesitan refuerzos y donde no. Sabiendo esto en un principio se pueden dar
recomendaciones para su refuerzo como la lectura o revisión de un libro o la elaboración
de materiales que puedan capacitarlos para el desarrollo de sus actividades y la continuidad
del curso de manera adecuada, normalizada e integrada. Este aspecto no solo se centra
en aumentar los conocimientos deficientes en algunas áreas, sino que intenta conocer
las aptitudes, actitudes, expectativas previas con las que parte el alumno, que influirán
en su rendimiento. Esto nos mostrará el comportamiento inicial que muestra el alumno a
nivel cognitivo y actitudinal, para superar sus dificultades de aprendizaje. El docente debe
procurar servir de guía en el proceso de aprendizaje, facilitando, adaptando, motivando, a los
alumnos para su desarrollo y adquisición de conocimientos, proporcionando herramientas
que hagan progresar su aprendizaje.
Las orientaciones que el docente proporcione al alumno le servirá de ayuda y apoyo
para el progreso de su aprendizaje, estos apoyos pueden dirigirse hacia las destrezas de
estudio, gestión del tiempo, ayudas para resolver los problemas, etc. La finalidad no solo

se queda en ayudar y apoyar al alumno sino que hay que ir más allá y orientarle sobre
los diferentes dispositivos o técnicas que puede utilizar para trabajar y desarrollar los
conocimientos.
Alonso y col., enumeran algunos temas importantes para orientar al alumno en su
aprendizaje:
- Horas de estudio que necesita aproximadamente cada materia o tema.
- Enfoque general del trabajo a realizar.
- Concentración personal necesaria para el estudio.
- Forma sistemática de estudiar los temas.
- Tomar notas y apuntes.
- Hábito de estudio desarrollado.
- Técnicas didácticas que se utilizan en los materiales.
- Mejora de la lectura y la comprensión.
- Cómo redactar y presentar trabajos.
- Cómo preparar evaluaciones.
5.3.2.8. Características de la persona emocionalmente inteligente: aspectos

que acontecen en su desarrollo e incidencia de ésta en la adaptación al medio.
Se pueden considerar las siguientes características en las personas con inteligencia
emocional:
- Actitud positiva: las personas positivas resaltan los aspectos positivos por
encima de los negativos, valoran más los aciertos que los errores, más las
cualidades que los defectos, más lo conseguido que las insuficiencias, ... Todo
ello siendo consciente de las propias limitaciones y de las de los demás.
- Reconocer los propios sentimientos y emociones: esto no es fácil, puede
haber sentimientos y emociones que nos cueste reconocer. El autoanálisis
ayuda a este reconocimiento de los propios sentimientos y por tanto
contribuye al desarrollo de la inteligencia emocional.
- Capacidad para expresar sentimientos y emociones: tanto las emociones
positivas como las negativas necesitan canalizarse a través de algún medio
de expresión. Las personas emocionalmente inteligentes saben reconocer el
canal más apropiado y el momento oportuno.
- Capacidad para controlar sentimientos y emociones: estas personas maduras
saben encontrar el equilibrio entre la expresión de las emociones y su control.
La tolerancia a la frustración y la capacidad para demostrar gratificaciones
son indicadores de inteligencia emocional.
- Empatía: significa hacer nuestros los sentimientos y emociones de los demás.
Es meterse en la piel del otro. La persona realmente empática es capaz de

captar las emociones del otro que no son expresadas con palabras. La empatía
es un indicador de haber superado el egocentrismo y haber llegado a una
cierta madurez emocional.
- Ser capaz de tomar decisiones adecuadas: las decisiones adecuadas implican
integrar lo racional y lo emocional. La emoción a veces impide la decisión y de
la indecisión surge el conflicto. Tomar conciencia de los factores emocionales
en la toma de decisiones es lograr un mejor autoconocimiento de cara a unas
decisiones más apropiadas.
- Motivación, ilusión, interés: en las personas y en la realidad que nos rodea.
- Autoestima: significa tener sentimientos positivos hacia sí mismo y confianza
en las propias capacidades para hacer frente a los retos que se plantean.
- Saber dar y recibir: hay que ser generoso a la hora de dar pero también
a la hora de recibir, sobre todo cuando lo que se nos ofrece no son
objetos materiales, sino valores personales presencia, escucha, compañía,
orientaciones, tiempo, atenciones, de todo se puede recibir y dar algo.
- Tener valores alternativos: que den sentido a la vida.
- Ser capaz de superar las dificultades y frustraciones: es decir la capacidad
de superarse aunque se hayan vivido experiencias altamente negativas.
- Ser capaz de integrar polaridades: integrar lo cognitivo y lo emocional,
derechos y deberes, tolerancia y exigencia,... a veces esta integración supone
mantener un difícil equilibrio.
ASPECTOS QUE ACONTECEN EN SU DESARROLLO E INCIDENCIA DE ÉSTA EN LA

ADAPTACIÓN AL MEDIO.
Los principales aspectos que influyen son:
- La familia: entorno muy importante para el desarrollo y socialización del
sujeto. Es el más importante del contexto en los que se desarrolla el sujeto, es
el entorno dominante en la infancia, esta influencia puede ser determinante
para la vida del sujeto.
- El colegio: la escuela al funcionar como un sistema social puede actuar sobre
el desarrollo a través de la estructura del aula, los métodos didácticos, los
métodos disciplinarios, las normas y expectativas. El profesor tiene un papel
importante con respecto al rechazo o la aceptación de los iguales.
- Los amigos: las relaciones con los iguales son cuantitativamente distintas
a las relaciones con los adultos. Estos ofrecen oportunidades para el
aprendizaje de habilidades sociales, ayudan a establecer valores sociales,
aportan o niegan apoyo emocional: la aceptación correlaciona positivamente

con la competencia social, el servicio y la consideración, el rechazo con la
agresividad, desobediencia e hiperactividad.
Estas relaciones son reflejo de las relaciones padres – hijos. Las relaciones
con los iguales desempeñan otro tipo de funciones diferentes a la de los
adultos. Los padres ofrecen valores y normas sociales, los iguales aportan o
niegan apoyo emocional.
- Entorno o ambiente con el que interacciona: la cultura afecta no sólo a los
objetivos hacia los cuales se modela al niño, sino también a cómo pueden
alcanzarse esos objetivos. La clase social no es efecto directo pero sí influye
a través de las prácticas de socialización familiar. La clase social hace que
las pautas sean diferentes.
Todos estos aspectos deben ser cuidadosamente vigilados ya que de estos no solo
depende la inteligencia emocional del sujeto sino su desarrollo como persona y su vida en
general, por esta misma razón quiero destacar otros aspectos que influyen directamente
en el desarrollo del sujeto y en sus actividades personales como una persona emocional
respecto a los demás.
Las personas que han sido capaces de desarrollarse emocionalmente tienen estos
aspectos insertos en su desarrollo. Esto lleva a que la persona alcance:
A) LA COMPETENCIA PERSONAL: determina el modo en cómo nos relacionamos

con nosotros mismos. Este aspecto rodea varias dimensiones como:
1. CONCIENCIA DE UNO MISMO: conciencia de nuestro propio estado interno,
recursos e intuiciones.
- Conciencia emocional: reconocer las propias emociones y sus efectos.
Reconocer cómo las emociones afectan a nuestras acciones, capacidad para
utilizar los valores personales en el proceso de toma de decisiones.
- Valoración adecuada de sí mismo: conocer nuestros recursos, capacidades
y limitaciones. A partir del reconocimiento sincero de nuestras fortalezas y
debilidades adquirir una visión clara de los puntos que debemos fortalecer
y la capacidad de aprender de la experiencia.
- Confianza en sí mismo: una sensación clara de nuestro valor y de nuestras
capacidades como consecuencia de la valoración que hacemos sobre nosotros
mismos. Las personas dotadas de esta competencia manifiestan confianza en
sí mismas y poseen “presencia” pueden expresar puntos de vista impopulares
y defender sin apoyo de nadie lo que consideran correcto, son emprendedoras
y capaces de asumir decisiones importantes a pesar de la incertidumbre y
las presiones.

2. AUTORREGULACIÓN: control de nuestro estado, impulsos y recursos internos.
- Autocontrol: capacidad de manejar adecuadamente las emociones y los
impulsos conflictivos. Es una habilidad invisible porque se manifiesta como la
ausencia de explosiones emociones. Las personas dotadas de esta competencia
son capaces de manejar bajo control las emociones e impulsos conflictivos,
gobiernan adecuadamente sus sentimientos impulsivos y sus emociones
conflictivas, permanecen equilibradas, positivas e imperturbables aún en los
momentos más críticos, piensan con claridad y permanecen concentrados a
pesar de las presiones.
- Confiabilidad: fidelidad al criterio de sinceridad e integridad. Las personas
dotadas de esta competencia actúan ética e irreprochablemente, su honradez
y sinceridad proporcionan confianza a los demás. Son capaces de administrar
sus propios errores y no dejan de señalar las acciones poco éticas de los
demás.
- Integridad: cumplir con nuestras obligaciones con responsabilidad. Asumir
la responsabilidad de nuestros actos. Las personas íntegras cumplen sus
compromisos y sus promesas, se responsabilizan de sus objetivos, son
organizadas y cuidadosas de su trabajo.
- Adaptabilidad: flexibilidad para afrontar los cambios y los nuevos desafíos.
Capacidad para responder rápidamente a los nuevos estímulos. Las personas
dotadas de esa habilidad manejan adecuadamente las múltiples demandas,
reorganizan prontamente las prioridades y se adaptan rápidamente a los
cambios, adaptan sus respuestas y tácticas a las circunstancias cambiantes
su visión de los acontecimientos es sumamente flexible.
- Innovación: sentirse cómodo y abierto ante nuevas ideas, perspectivas,
enfoques e información. Las personas dotadas de esta habilidad buscan
siempre nuevas ideas de una amplia variedad de fuentes, aportan soluciones
originales a los problemas, adoptan nuevas perspectivas y asumen riesgos en
su planificación.
3. MOTIVACIÓN: las tendencias emocionales que guían o facilitan el logro de

nuestros objetivos.
- Motivación de logro: esforzarse por mejorar o satisfacer un determinado
criterio de excelencia. Las personas dotadas de esta competencia se hallan
orientadas hacia los resultados. Recaban la información necesaria para reducir
la incertidumbre y descubrir formas más adecuadas de llevar a cabo las tareas
en las que se hallan implicados, aprenden a mejorar su desempeño.
- Compromiso: capacidad de asumir la visión y los objetivos de un grupo u
organización. Las personas dotadas de esta competencia están dispuestas

a sacrificarse en aras del objetivo superior de la organización, recurren a
los valores esenciales del grupo para clasificar las alternativas y tomar las
decisiones adecuadas, buscan activamente oportunidades para cumplir la
misión del grupo.
- Iniciativa: las personas con iniciativa están dispuestas a aprovechar las
oportunidades. Persiguen los objetivos más allá de lo que se refiere o se espera
de ellas, no dudan en saltarse las rutinas habituales cuando sea necesario
para llevar a cabo el trabajo, movilizan a otros a emprender esfuerzos
desacostumbrados.
- Optimismo: las personas optimistas insisten en conseguir sus objetivos
a pesar de los obstáculos y contratiempos que se presenten, operan más
desde la expectativa del éxito que desde el miedo al fracaso, consideran que
los contratiempos se deben más a circunstancias controlables que a fallos
personales.
B) LA COMPETENCIA SOCIAL: determina el modo en que nos relacionamos con los

demás. Presenta dos dimensiones:
1. EMPATÍA: conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones
ajenas.
- Comprensión de los demás: las personas dotadas de esta competencia
permanecen atentas a las señales emocionales y escuchan bien, son sensibles y
comprenden los puntos de vista de los demás, ayudan a los demás basándose
en la comprensión de sus necesidades y sentimientos.
- Orientación hacia el servicio: las personas dotadas de esta competencia
comprenden las necesidades de sus clientes, tratan de satisfacerlas con sus
servicios o productos, buscan el modo de aumentar la satisfacción y fidelidad
de sus clientes, brindan desinteresadamente la ayuda necesaria, asumen el
punto de vista de sus clientes, actuando como una especie de asesores en
quienes se puede confiar.
- Desarrollo de los demás: estas personas saben reconocer y recompensar la
fortaleza, los logros y el desarrollo de los demás, proporcionan un feedback
útil e identifican las necesidades de desarrollo de los demás, tutelan a los
demás, dedican parte de su tiempo a la formación y a la asignación de tareas
que ponen a prueba las habilidades de los demás, alientan al máximo las
habilidades de los demás.
- Aprovechamiento de la diversidad: aprovechar las oportunidades que
nos brindan diferentes tipos de personas. Estas personas respetan y se
relacionan bien con individuos procedentes de diferentes sustratos culturales,
comprenden diferentes visiones del mundo, son sensibles a las diferencias

existentes entre los grupos, consideran la diversidad como una oportunidad,
crea un ambiente en el que pueden desarrollarse personas de sustratos muy
diferentes.
- Conciencia política: estas personas advierten con facilidad las relaciones
claves del poder, perciben claramente las redes sociales más importantes,
comprenden las fuerzas que modelan el punto de vista y las acciones de
las personas, interpretan adecuadamente tanto la realidad externa como la
interna de una organización.
2. HABILIDADES SOCIALES: capacidad para inducir respuestas deseables en los

demás.
- Influencia: estas personas son muy persuasivas, recurren a presentaciones
muy precisas para captar la atención de su auditorio, utilizan estrategias
indirectas para recabar el consenso y el apoyo de los demás, orquestan
adecuadamente los hechos más sobresalientes para exponer más eficazmente
sus opiniones.
- Comunicación: estas personas saben dar y recibir información captan las
señales emocionales, sintonizan con su mensaje, abordan abiertamente
las cuestiones difíciles, escuchan bien, buscan la compresión mutua, no
tienen problemas en compartir la información de que disponen, alientan
la comunicación sincera, permanecen abiertos tanto a las buenas noticias
como a las malas.
- Resolución de conflictos: las personas capaces de manejar los conflictos
identifican a las personas difíciles y se relacionan con ellas de forma
diplomática, manejan las situaciones tensas con tacto, reconocen los posibles
conflictos, sacan a la luz los desacuerdos, fomentan la desescalada de tensión,
alientan el debate y la discusión abierta, buscan el modo de llegar a soluciones
que satisfagan plenamente a todos los implicados.
- Liderazgo: estas personas articulan y estimulan el entusiasmo por las
perspectivas y los objetivos compartidos, cuando resulta necesario saber
tomar decisiones independientemente de su posición, son capaces de guiar
el desempeño de los demás, lideran con el ejemplo.
- Catalización del cambio: estas personas reconocen la necesidad de cambiar y
eliminar barreras, desafían el status quo y reconocen la necesidad del cambio,
promueven el cambio y consiguen que otros hagan lo mismo, modelan el
cambio de los demás.
- Establecer vínculos: fomentar relaciones instrumentales con los demás.
Estas cultivan y mantienen amplias redes de relaciones informales, crean

relaciones mutuamente provechosas, establecen y mantienen el rapport, crean
y consolidan la amistad personal con los miembros de su entorno laboral.
- Colaboración y cooperación: las personas capaces de implicarse en la
consecución de objetivos compartidos equilibran el centrado de la tarea
con la atención a las relaciones, colaboran y comparten planes, informan y
recursos, promueven un clima de ansiedad y cooperación buscan y alientan
las oportunidades de colaboración.
- Habilidades de equipo: alientan cualidades grupales como el respeto, la
disponibilidad y la cooperación, despiertan la participación y el entusiasmo,
consolidan la identidad grupal, el esprit de corps y el compromiso cuidan al
grupo y su reputación, comparten los méritos.
5.3.2.9. Dificultades del aprendizaje.

Las dificultades del aprendizaje pueden venir determinadas por factores internos como
la ansiedad o por factores externos como la situación familiar o la presión de tener que hacer
las cosas para complacer a los demás y no por el convencimiento de la necesidad de formarse
para el enriquecimiento personal.
Este último aspecto es algo que el alumno no llega a aprender hasta que el propio
contexto social en el que vive de una manera indirecta se lo deja reflejado, por las perspectivas
de estatus sociales o por la división de clases en las que se centra la sociedad.
Según Perassi (2009), las dificultades de aprendizaje se conciben como los obstáculos
o inconvenientes -generalmente transitorios- que posee un alumno para sostener el ritmo
de construcción de conocimientos que la escuela le propone. Estas dificultades, que suelen
modificarse con el paso del tiempo, con el cambio de docente, de año, de escuela, etc., también
pueden ser indicio de una problemática más compleja: el fracaso escolar.
Podemos reflejar aspectos que dificultan el aprendizaje en el contexto escolar como
pueden ser:
- Cuando el alumno está pendiente de sí mismo.
- Cuando la atención se centra en la tarea.
- Cuando el alumno está pendiente de lo que piensen y digan los otros.
- Cuando lo único que cuenta es la utilidad de la materia.
- Cuando existe más de una meta.
- Alcanzar el éxito, evitar el fracaso, conseguir aprender.
- La importancia de creer que se vale o no se vale.
- La importancia de experimentar que se aprende.
- Ventajas e inconvenientes refuerzos y sanciones.
- Cuando no se está motivado, porque se piensa de manera inadecuada.

5.3.2.10. Variables que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
AUTOCONCEPTO: se puede definir como la actividad valorativa que un individuo
tiene de sí mismo. Es la estima, los sentimientos, experiencias y actividades que la persona
desarrolla hacia su propio yo. Tiene un triple componente: cognitivo, afectivo y conductual.
Se construye y define a lo largo del desarrollo, por la influencia de las personas significativas
del medio familiar, escolar y social y como consecuencia de las propias experiencias de
éxito y fracaso.
Algunos elementos intrínsecos del autoconcepto: autonomía, sentimiento de
independencia, seguridad, confianza en sí mismo, autovalía, buena relación familiar y social,
aspecto físico, sentimiento de posesión, etc., y en el educador podría ser: autorrealización,
satisfacción y estima de la profesión.
Cabe destacar que el autoconcepto es algo aprendido y como tal experimenta
una evolución específica de cada individuo, no comparándose a los demás sujetos en el
desarrollo de su aprendizaje. Los alumnos están aprendiendo constantemente acerca de
sí mismos. Construyendo su autoconcepto de forma casi imperceptible.
En ese proceso intervienen variables o causas de las que dependerá que el niño se
forme un concepto más o menos positivo de sí mismo.
Se destaca: la familia, las informaciones, comentarios y

valoraciones que reciben de los demás, la escuela y el aspecto
físico, el lenguaje, la identificación de la información procedente
del medio, la experiencia de éxito y fracaso, la información y
valoración que el niño se da a sí mismo, los valores y los modelos
extendidos en la sociedad.
A) FAMILIA.
La familia constituye la fuente principal de información y apoyo. Los padres
contribuyen eficazmente al desarrollo de un autoconcepto positivo en sus hijos cuando
aceptan, apoyan y rodean de afecto, cuando son optimistas respecto a su capacidad y
valía, les transmiten expectativas altas sobre sus posibilidades de cara al futuro, les hacen
sentir que confían en ellos y establecen unas normas razonables, cuyo cumplimiento da
seguridad y estabilidad.
También se pueden encontrar factores como, el tipo y calidad de la atención que
los padres presentan a sus hijos, el autoconcepto que los padres tienen de sí mismos, los
niveles de ansiedad que se den en los padres, todo ello determinará que el alumno se
forme una imagen positiva o negativa; otro aspecto destacable son los estilos educativos
familiares, pueden dar lugar a comportamientos en los padres que pueden o no ser deseados

y que influirán notablemente en el desarrollo del autoconcepto del niño. Cabría destacar
básicamente dos dimensiones a adoptar:
a. Afecto y comunicación (tono emocional, sintonía entre ellos, nivel de
intercambio y comunicación existente en la relación). Hay padres y madres
que mantienen unas relaciones cálidas y estrechas con sus hijos/as en la
que muestran una gran sensibilidad ante las necesidades de estos. En el
caso contrario estarían las relaciones en las que falta la expresión de afecto,
frialdad, la hostilidad y la falta de intercambio comunicativo, afectando a
cualquier ámbito del alumno.
b. Control, exigencia y disciplina: los padres plantean situaciones que supongan
un reto y esfuerzo para los hijos, así pues, establecen, controlan en mayor
o menor medida su conducta, así como normas coherentes, firmes para su
cumplimiento.
c. Los amigos y compañeros juegan también un papel importante en la formación
del autoconcepto. El rechazo de los iguales, la incapacidad para manejar las
relaciones sociales y la falta de amigos afecta muy negativamente a la propia
estima. Ser aceptado por los compañeros supone un reconocimiento y una
valoración positiva (siendo fundamental en el ámbito escolar).
B) ESCUELA.
Referente a la escuela, la actitud y conducta de los profesores hacia los alumnos, los
refuerzos que utilizan, los comentarios e informaciones que les transmiten, la aceptación
o rechazo que les muestren, el sistema de evaluación, las expectativas y en general lo
que podríamos llamar “su estilo personal y docente” constituyen una continua fuente de
información para sus alumnos. Pero lo que verdaderamente influye es el clima humano
que se crea en el aula, el tipo de relaciones personales que se establecen entre el docente
y el alumno y entre alumno y el ambiente de aceptación y respeto mutuo, en el que cada
alumno pueda experimentar el éxito académico y social y describir que es una persona
valiosa y digna.
C) GESTIÓN DEL TIEMPO DE ESTUDIO.

Según González-Pienda y et al. los alumnos que presentan o tienen dificultades
para supervisar sus aprendizajes muestran con frecuencia déficit en la regulación de su
tiempo de estudio. En general, parece que los estudiantes exitosos pasan más tiempo
estudiando la información más difícil que la más fácil, mientras que los estudiantes con
dificultades, o bien pueden fallar al determinar qué partes de la información o qué tareas
son más difíciles, o bien no llegan a detectar la necesidad de dedicar más tiempo a estas
últimas. De acuerdo con la perspectiva sociocognitiva, el uso del tiempo de estudio está

definido básicamente por las estrategias comportamentales adoptadas en su gestión, por las
características de los contextos y las posibilidades físicas de su organización y por variables
personales (Zimmerman,1989). Comportamentalmente debemos referirnos al tiempo
que los estudiantes dedican a planificar, controlar y valorar sus actuaciones y resultados
académicos. Con respecto al entorno o el contexto se debe considerar las ayudas físicas
como los diarios o dietarios, que facilitan la organización de las tareas. Así mismo para la
gestión efectiva del tiempo los alumnos deben plantearse metas de estudio especificas y
realizables, usando estrategias para su logro.
Los alumnos tienen la dificultad de cómo emplear el tiempo del que disponen para
su estudio, este inconveniente se podría subsanar mediante la aplicación de diarios donde
ellos mismos reflejarán las tareas que deben realizar y el cálculo de los tiempos que creen
que le deben dedicar para su desempeño.
Desde la perspectiva del procesamiento de la información se destaca que en la
gestión del tiempo deben considerarse tres procesos esenciales (Gonzalez-Pienda y et al.):
el establecimiento de metas, la planificación y la programación de la actividad y de esta
forma, la gestión del tiempo de estudio está fuertemente vinculada al establecimiento de
metas realistas, que ayudan a dirigir su atención, incrementar el esfuerzo, la persistencia
y optimizar el proceso.
Estos autores establecen unas fases que sirven de guía a la gestión del tiempo:
Fase de planificación:
- ¿De cuánto tiempo dispongo ahora?, ¿Cuánto tiempo necesito dedicarle?
- ¿Cómo voy a distribuir el tiempo?
- ¿Cuánto tiempo le voy a dedicar a cada apartado, actividad, etc.?
Fase de supervisión:
- ¿Le estoy dedicando más tiempo del que debo a la tarea? ¿Por qué? ¿Existen
alternativas?
- ¿Estoy cumpliendo con el horario? ¿Me estoy pasando con el tiempo destinado
a la actividad?
Fase de revisión:
- ¿Es necesario dedicar más tiempo del previsto?
- ¿Se debe atrasar o posponer para más tarde la tarea?
- ¿Se podría no realizar la tarea?
Fase de valoración:
- ¿Ha sido suficiente el tiempo planteado?
- ¿Ha sido excesivo o no el tiempo dedicado?
- ¿Cómo mejorar la gestión del tiempo para las próximas tareas?

D) IMAGEN CORPORAL.
Desde su nacimiento, los bebés reciben un trato diferente en razón de sus características
biológicas y sufren un profundo y sistemático proceso de tipificación sexual que le lleva
muy pronto a tomar conciencia de su identidad como hombre o como mujer y a adquirir
las conductas que se consideran propias de su sexo. Entre los primeros años la mayoría de
los niños reconocen su género, aunque todavía no como una condición permanente. A la
vez que los alumnos toman conciencia de su identidad sexual también van adquiriendo el
conocimiento de su papel social, de las conductas, juegos y actividades que en la familia y
en la sociedad se consideran propias de su sexo y tratan de responder a las expectativas y
demandas de los otros. La influencia del medio es decisiva en este proceso.
El aspecto físico una vez identificado el género es importante para ellos, ya que se
orientan hacia una serie de estereotipos creados por la familia, sociedad, amigos…, en el
que se debe de tener la prudencia necesaria y el aprendizaje desde los primeros años bien
desarrollado para no crear en los alumnos un autoconcepto bajo o incluso en algunos casos
negativo. Es importante hacer que el alumno se acepte tal cual es, resaltando si es preciso
cualidades ajenas al físico (intelectuales, habilidades sociales…), para una aceptación de
sí mismo más positiva.
E) LENGUAJE.
El tipo de lenguaje es un indicador del autoconcepto, aunque es más relevante la
percepción que se tiene del que los demás utilizan para referirse al niño y adolescente. La
exactitud en el empleo de pronombres es un indicador de la maduración sobre las experiencias
que el niño va teniendo de su individualidad y singularidad en pensamientos, sentimientos,
cualidades. La importancia de emplear el propio nombre, ha sido demostrada por numerosos
estudios que confirman la experiencia directa en el grupo familiar y en la escuela.
La habilidad para conocer los sentimientos como propios es también un criterio
para saber si el niño posee un autoconcepto fundamental.
F) INFORMACIÓN DEL MEDIO.

La información que el niño recibe de los demás y la interpretación que de ello realiza
es la fuente principal y responsable siendo muy importante la información de padres y
docentes como paradigma de autoridad, aunque progresivamente va cediendo importancia
a la retoalimientacion dada por los compañeros y amigos.
G) EXPERIENCIA DE ÉXITO Y FRACASO.

El éxito hace que se sienta competente y tenga de sí mismo una opinión y valoración
positiva, mientras que el fracaso reiterado disminuye los sentimientos positivos hacia sí y
la confianza en sus capacidades.

H) VALORACIÓN DE SÍ MISMO.
Si el niño tiene una percepción positiva de sí mismo, de su competencia y eficacia,
se evaluará positivamente y de ahí se derivará la autoaprobación y la autoaceptación.
Consigue una percepción positiva de sí mismo, cuando cumple sus compromisos, hace
frente a los problemas y busca soluciones, sigue sus criterios y actúa como cree que debe
hacerlo, prefiere respetarse a sí mismo más que estar pendiente de la aprobación de los
demás y no teme las criticas. En estas circunstancias se forma una imagen positiva de sí
mismo, de la que se deriva una autoestima también positiva.
I) VALORES SOCIALES.
También ejercen una fuerte influencia en la formación del autoconcepto al
compararse con las personas que le rodean y con los modelos que la sociedad propone.
Cabe destacar que todo el conjunto de variables expuestas, están interrelacionadas
entre sí, influyendo en el proceso de creación del autoconcepto.
VARIABLES
Familia.
Escuela.
Gestión del tiempo de estudio.
Imagen corporal.
Lenguaje.
Información del medio.
Experiencia de éxitos y fracasos.
Valoración de sí mismo.
Valoración social.
5.3.2.11. El papel del docente en la educación de los sentimientos.

El papel del docente en este aspecto, “DESARROLLO EMOCIONAL”, debe ser un
papel de guía para la persona. El docente al igual que la familia debe intervenir no solo
para mejorar a la persona sino para formarla y educarla, desde la niñez, pasando por la
adolescencia hasta llegar a la vida adulta, este profesional debe orientar a la persona para
su desarrollo intrapersonal y extrapersonal.
En primer lugar el docente tiene que ver las lecciones emocionales aprendidas
en los primeros años de la persona es extraordinariamente importante, con lo cual si la
persona tuviera algún desconcierto emocional este profesional debe mirar la historia
personal del individuo para así poder intervenir.

El docente debe enseñar a la persona a diferenciar entre lo que se quiere y lo que
se debe hacer.
Debe enseñar a la persona a manifestar sus sentimientos y a aprender a confiar en
uno mismo para poder desarrollar relaciones con los demás (amigos, compañeros, familia,
profesores...).
Debe enseñarle que las cosas tienen remedio y que no siempre es bueno pensar de
forma negativa (hay que saber superar las dificultades y saber enfrentarse a ellas).
Debe crear confianza en la persona para así desarrollar sus capacidades de preguntar
ante cualquier duda que le surja, y de reflexionar sobre sus propias preguntas, es decir, que
él mismo se pregunte cosas para desarrollar sus capacidades intelectuales.
Una cosa importante en el papel que debe ejercer el docente para el desarrollo
emocional de la persona, no es sólo evaluar e intervenir al propio sujeto, sino también a
las personas que lo rodean y que viven en el mismo ambiente que él.
El docente tiene que ser un apoyo para el individuo, tiene que ser un punto de
referencia para que éste saque al exterior lo mejor que tenga de sí mismo, enseñándole
a escuchar, a preguntar, a expresarse, a manifestarse, a opinar, a criticar, a discurrir sobre
sus pensamientos y los pensamientos de los demás. En definitiva, debe procurarle (tanto
con la ayuda de la familia como por parte del profesor...) lograr un desarrollo intelectual,
emocional, personal y social saludable para que la persona sepa superar todo lo que le
surja en la vida de forma positiva, no sólo para sí mismo, sino también para los demás.
IDEAS.
- Es preciso descubrir el modo inteligente de armonizar razón y
sentimientos.
- No percibir con ecuanimidad los propios sentimientos supone fácilmente
quedar a su merced.
- El dominio propio facilita a la persona afrontar los conflictos emocionales
que la vida le depara de continuo.
- La educación de los sentimientos establece el límite de la capacidad de hacer
rendir los talentos de cada uno.
- Es preciso aprender a observar los sentimientos de los demás, saber
reconocerlos, preverlos y estimularlos positivamente.
- Estimular los sentimientos más adecuados y contener los que surgen de modo
espontáneo pero son negativos o inadecuados.
- Pensar en el presente y en el futuro con una confianza profunda en la gran
capacidad de transformación del ser humano a través de la educación.

- Mantener una equilibrada capacidad de autocrítica y una elevada sensibilidad
personal que nos permita captar aquello que en nuestra vida no debe pasar
inadvertido.
- Las lecciones emocionales que recibimos en la infancia tienen un impacto
muy profundo.
- Una buena forma de progresar en autoestima es avanzar en la propia mejora
personal.
CONCLUSIÓN.
Las implicaciones del docente que se pueden extraer de las relaciones entre
emociones y motivación son múltiples.
La percepción que tiene el profesorado de falta de motivación del alumnado, tiene
serías repercusiones en el sistema educativo principalmente en dos direcciones:
- Bajo rendimiento y fracaso escolar.
- Dificultad de controlar la clase y problemas de disciplinas.
Si la vivencia de una emoción predispone a actuar, hay que aprovechar este principio
para intentar motivar al alumno. El identificar las necesidades emocionales del alumno
puede aportar una vía de acción. Entre las necesidades emocionales están:
- Seguridad: sentirse seguro.
- Reto: establecer objetivos que supongan un reto personal, donde la variedad
y la sorpresa deben estar presentes.
- Singularidad: sentirse único, especial, irrepetible, distinto.
- Conexión: sentirse parte de algo (grupo de amigos, familia, centro
educativo).
- Crecimiento: percibirse en un proceso de mejora y crecimiento personal.
- Contribución: tener la percepción de que se está contribuyendo a causas
notables.
Una estrategia para suscitar la motivación es empezar la clase introduciendo algún
tipo de comunicación que contenga una clara dimensión emocional; en definitiva se trata de
iniciar la clase con una historieta, anécdota, chiste o cualquier comunicación que contenga
un componente emocional a partir del cual se pueda desencadenar la motivación.
DIFERENTES METODOLOGÍAS EN LA ENSEÑANZA DE ESTRATEGIAS.

Encontramos:
- Instrucción directa: es una metodología que resulta útil para enseñar
estrategias complejas basándose en la enseñanza secuenciada hasta llegar

al dominio de una estrategia, la utilización de guiones, la alta participación
de los alumnos junto con el desvanecimiento progresivo del apoyo del
docente.
- Trabajo en grupo: la interacción alumno/alumno y alumno/docente,
es esencial para fomentar la participación antes mencionada donde la
interacción alumno/docente es fundamental para conseguir significados.
- Autoinstrucción: parece adecuado para enseñar procesos cognitivos, siendo
utilizado para regular otros problemas atencionales, impulsivididad, etc. Se
fundamenta en el uso de lenguaje interior como herramienta que nos ayuda
a regular nuestra conducta interiorizando nuestras interacciones sociales.
El método para enseñar estrategias se puede dar en un principio de manera
implícita, el docente plantea unas exigencias durante todo el proceso, que llegan a
convertirse en el propósito de la acción siendo muy importante el docente, su mediación,
modelado, planificación de todo el proceso. De este modo el docente debe ir pasando de
una intervención y modelado más explicito a permitir una actuación más autónoma por
parte de los alumnos. Por lo que la enseñanza de estrategias serían primero de una manera
explícita, facilitada por el docente, realizando actividades antes, durante y después de la
enseñanza, para que posteriormente pasen a ser implícitas en el propio alumno.
Bajo esta perspectiva es interesante el desarrollo de programas como por ejemplo los
de desarrollo de la comprensión lectora, en las diferentes áreas curriculares que envuelven
el proceso de enseñanza y aprendizaje, para la mejora del aprendizaje del alumnado y del
docente, ya que esto puede desarrollar habilidades, actitudes y hábitos relacionados con
su desarrollo personal y social.
CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS.

Según Monereo (2001) citado en Gonzalez-Pienda y et al (2002), “adquirir una
estrategia no significa solamente saber realizar o ejecutar correctamente las distintas
operaciones de un procedimiento o técnica de aprendizaje (un esquema, un subrayado, un
resumen, un mapa de conceptos, un diagrama de decisiones, etc.) lo que significa, sobre
todo es saber cuándo y por qué, es decir, en qué circunstancias esa técnica será útil”.
Tipos de estrategias, seguidas del modelo de aprendizaje autorregularizado de
McKeachie y et al (1986) incluido en Gonzalez-Pienda y et al (2002):
Repetición. Recitar y copiar.

Estrategias
cognitivas: Elaboración. Mnemotecnias, parafrasear y resumir.
(Comprensión,
recuerdo) Agrupamientos y representaciones
Organización.
gráficas.

Estrategias Tiempo. Horarios.
de control de
recursos: Motivación. Autorrefuerzo.
(son ejercidas por
el propio alumno) Ambiente externo. Búsqueda de ayuda.
Estrategias
metacognitivas: Conocimientos. Persona, tarea y estrategia.
(Planificación,
regulación,
observación y
modificación de Control. Planificación, dirección y evaluación.
procesos).
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www.peremarques.pangea.org
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Tema 3 - Medidas Preventivas

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Tema 3 - Medidas Preventivas

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3

Medidas preventivas desde

2. LA PREVENCIÓN DEL ABANDONO ESCOLAR TEMPRANO

Según Emilio Tenti, coordinador del Área de Investigación de sociología de

La primera de las opciones resulta más sencilla de cumplir. De hecho, ya existe un

100 ABANDONO ESCOLAR

2.4. La prevención propuesta desde un enfoque multidisciplinar. una

ABANDONO ESCOLAR 101

102 ABANDONO ESCOLAR

ABANDONO ESCOLAR 103

“SIN LA ESCUELA NO SE PUEDE”

“LA ESCUELA SOLA NO PUEDE”

104 ABANDONO ESCOLAR

ABANDONO ESCOLAR 105

2.4.2. La prevención gracias a la participación del entorno familiar.

106 ABANDONO ESCOLAR

También son objetivos de la Escuela de madres y padres:

ABANDONO ESCOLAR 107

108 ABANDONO ESCOLAR

Se potenciará además, el uso de las nuevas tecnologías en la comunicación entre

Idea original del Colegio Salesiano Santo Ángel

2.4.3. La prevención desde la Administración Educativa.

ABANDONO ESCOLAR 109

IDEA CLAVE: LA FLEXIBILIZACIÓN COMO NUEVO RUMBO.

Siguiendo las indicaciones marcadas por el Ministerio de Educación, en

110 ABANDONO ESCOLAR

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2.4.3.2. La formación del profesorado.

112 ABANDONO ESCOLAR

2.4.3.3. Los centros docentes.

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2.5. La prevención desde una perspectiva operativa: propuestas de

114 ABANDONO ESCOLAR

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2.5.2. Las posibilidades preventivas en los centros escolares.

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2.5.2.1. La mejora de las primeras etapas del sistema educativo.

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2.5.2.2. El fomento de la convivencia escolar como elemento básico para el

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2.5.2.3. El empleo de las nuevas tecnologías.

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Los Equipos de Orientación.

120 ABANDONO ESCOLAR

Los Orientadores y las Orientadoras.

2.5.2.5. La adecuada atención a la diversidad de cara a favorecer la promoción

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1. PROGRAMA DE MEJORA DEL APRENDIZAJE Y EL RENDIMIENTO EN EL PRIMER

122 ABANDONO ESCOLAR

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2. EL PLAN PROA (Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo).

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B) Programa de acompañamiento escolar en Secundaria.

C) Programa de apoyo y refuerzo en Secundaria.

126 ABANDONO ESCOLAR

Actuaciones de atención directa a los alumnos.

Actuaciones de intervención con las familias.

Actuaciones de intervención en el entorno.

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128 ABANDONO ESCOLAR

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3. LAS MEDIDAS PARA OFRECER NUEVAS OPORTUNIDADES

En esta dirección, el camino se dirige claramente a la idea de Educación Permanente: