Tema 2 - Conceptos. Causas Del Abandono Escolar. Factores de Riesgo

2
Definición de conceptos.
Causas del abandono
escolar. Factores de riesgo.
Particularidades de la
tema población escolar
1. INTRODUCCIÓN
En un mundo globalizado como en el que nos hallamos, donde la demanda social en
distintas materias del saber y/o formación es muy acusada, nos encontramos con una realidad
educativa que, a pesar de que lo intenta, no es capaz de seguir el ritmo marcado por tales
tendencias. Además, esto se ve agravado por la aparición de un fenómeno que, si bien no es
de ahora, sí es cierto que se ha tornado en verdadero protagonista de estudios por parte de
multitud de autores: UN FRACASO ESCOLAR que ha ido en galopante aumento y que ya ha
empezado a incidir en las estructuras económicas de nuestro país.
Ante el avance imparable de esta situación los dirigentes políticos han comenzado a
tomar medidas de diverso calibre: reuniones, consultas a expertos, debates, ponencias, congresos,
realización de múltiples estudios y planes (PISA, BOLONIA….) con la intención de dilucidar las
causas y las soluciones a éste y otros problemas.
A pesar de las múltiples reformas normativas que a nivel educativo se han ido
estableciendo en los últimos años, la distancia entre lo que la sociedad demanda y la escuela
ofrece sigue siendo grande, o cuando menos, no todo lo deseable que debiera.
Queremos individuos, por ejemplo, que usen y dominen las nuevas tecnologías, pero nos
olvidamos de potenciar las de “toda la vida”; se ofrece al alumnado ordenadores conectados
a Internet donde buscar toda la información que precisan para sus trabajos, con lo que las
bibliotecas ni se pisan; el “tecleo” relega a un segundo plano los bolígrafos y libretas; los libros
de texto se convierten en libros digitales y las técnicas de estudio no se cultivan porque ya
viene todo dado a golpe de ratón…y así podríamos seguir con infinidad de ejemplos.
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Tema 2. Definición de conceptos. Causas del abandono escolar. Factores de riesgo...
En el empeño de mejorar estas situaciones tan contradictorias, se han ido sucediendo una
cascada imparable de leyes, decretos e instrucciones en el ámbito escolar, que más que poner
orden en los elementos formativos del estudiante, han creado más desorientación dentro de la
comunidad educativa, y especialmente, en el sector del profesorado. Lo que antes era de una
forma, al poco tiempo se cambia y pasa a ser de otra: se modifican conceptos, siglas, modos
de actuación, se “burocratiza” hasta el extremo la función del docente con múltiple papeleo, el
prestigio del profesorado se queda en el camino y no digamos ya su autoridad, que pasa a un
segundo plano por debajo de la del alumno, dando la impresión (y no tan equivocada a veces)
de que goza de más derechos que el propio docente y que éste está supeditado a aquel.
Pero las reformas educativas no son la panacea para hallar la solución al problema. Hay
muchas otras variables que intervienen en el proceso. Las inquietudes de los adolescentes de
nuestro “día a día” ya no son las mismas que las de los de hace 20 años.
El acceso a trabajos que precisan de escasa capacitación y además bien remunerados
son, entre otros, motivos que “tientan” al alumnado a dejar el centro escolar y entrar en el
mundo laboral, un mundo laboral que los emplea como mano de obra prescindible y que en
cuanto aparece una crisis económica como la que estamos atravesando actualmente, son los
primeros en ir a la calle. Ya lo reza el dicho: han sido víctimas del pan para hoy y hambre para
mañana.
Pero no sólo el mundo del trabajo interviene en la decisión de dejar los estudios: ¿qué
pasa con el entorno familiar o con el círculo de amistades, sin ir más lejos…? Son variables a
las que en multitud de ocasiones no se les ha prestado la importancia debida, y que, lejos de
no participar en el proceso, se erigen en verdaderas protagonistas del fenómeno, porque de
nada sirve lo que se pueda inculcar en el centro a nivel de conocimientos, valores y principios
si una vez que salen del mismo se encuentran con otra realidad completamente diferente,
marcada por el desapego familiar, la desidia, la falta de apoyo, un interés creciente por otras
cuestiones del tiempo de ocio adolescente (alcohol, drogas…), etc.
Otro fenómeno de gran impacto en la sociedad española desde la última década del
siglo XX es la inmigración, con grandes ventajas, la verdad sea dicha, y escasos inconvenientes.
La riqueza cultural que aporta a todos los niveles es innegable, pero ello supone un reto de
integración escolar de un alumnado que “aterriza” en nuestro sistema educativo con un
mayor o menor desarrollo formativo que el nuestro. Las “realidades” de donde proceden son
diferentes a la nuestra y por ello el esfuerzo que hay que hacer es elevado de cara a equilibrar
y compensar situaciones.
Éstas y otras cuestiones son las que pretendemos poner sobre la mesa, desarrollando
una visión general de la situación en la que nos encontramos, analizando las causas y las
consecuencias, los agentes que intervienen en el proceso de abandono, poniendo en cifras la
realidad que mucha gente desconoce.
No nos olvidemos que nuestros estudiantes de hoy van a ser los que rijan nuestro futuro
del mañana.
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2. TERMINOLOGÍA BÁSICA
Para entender el tema donde nos vamos a mover, definiremos en primer lugar una
serie de conceptos que van a aparecer con frecuencia a lo largo del presente libro. La
intención es poner al lector en situación ya que si no conoce los entresijos del panorama
educativo es probable que se pierda durante el desarrollo y explicación de los contenidos.
A tal fin nos remitiremos a las acepciones de la Real Academia Española de la lengua sobre
los diversos términos susceptibles de aparecer a posteriori. Con ello no queremos decir
que sean las definiciones más completas o más concretas sobre el tema pero sí son las
“más universales”. Además queremos hacer notar que, si bien la RAE establece los nombres
y/o adjetivos en masculino y femenino, nosotros a fin de simplificar nos centraremos en
el sentido global de la palabra, que siempre viene expresado en masculino (por ejemplo:
emplear el término alumno para referirse a ellos y a ellas indistintamente).
Empezaremos por el concepto de “escolar”:
- Perteneciente o relativo al estudiante o a la escuela.
- Estudiante que cursaba y seguía las escuelas universitarias.
- Alumnado que asiste a la escuela para recibir la enseñanza obligatoria.
Bajo esta denominación se agrupan, además, una serie de acepciones más concretas
como son:
• Año escolar: período que comienza con la apertura de las escuelas públicas
después de las vacaciones del curso anterior. En el caso del sistema educativo
español va de septiembre a junio.
• Calendario escolar: el que fijan las autoridades académicas para regir las
fiestas y días laborables en la enseñanza. Viene determinado por Ley antes
del inicio de cada curso escolar, y en él se establecen el número de horas
lectivas, los días festivos, etc…
• Edad escolar: la comprendida entre la señalada para comenzar los primeros
estudios y aquella en que el Estado permite trabajar (para más información
remitirse al punto 4, “EL PRESENTE”).
• Graduado escolar: título otorgado a esa persona.
• Reglamento: colección ordenada de reglas o preceptos, que por la autoridad
competente se da para la ejecución de una ley o para el régimen de una
corporación, una dependencia o un servicio.
Dentro de las funciones que cada Centro tiene establecidas por Ley en
base a su autonomía pedagógica y organizativa se encuentra la de diseñar
su “reglamento de funcionamiento interno”, también conocido como
“reglamento escolar”. Dicho reglamento se apoya, en primera instancia, a
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partir de un “reglamento orgánico” que la Administración Educativa del
Estado establece para todos los centros educativos del Estado Español.
En segunda instancia será cada Comunidad Autónoma la que concrete
los apartados para todos los centros de su territorio. Decir que el último
Reglamento Orgánico para los Institutos de Educación Secundaria se publicó
en BOJA (Boletín Oficial de la Junta de Andalucía) el día 13 de julio, a través
del Decreto 327/2010. Los reglamentos de funcionamiento interno de cada
centro establecen modos de conducta exigibles y esperables para un buen
clima del centro, medidas disciplinarias y correctivas, normas y horarios de
uso de las instalaciones, etc…
• Violencia:
- Cualidad de violento.
- Acción y efecto de violentar o violentarse.
- Acción violenta o contra el natural modo de proceder.
Si nos remitimos más concretamente a la “violencia escolar”, nos
referiremos a todo daño (por acción u omisión) entre miembros de una
comunidad educativa, y que sucede dentro de los recintos escolares.
• Año: curso académico, de los varios en que suele dividirse el estudio de una
materia o facultad, o cada una de las distintas etapas educativas.
• Año académico: período de un año que comienza con la apertura del curso,
después de las vacaciones del anterior.
• Aula: sala donde se celebran las clases en los centros docentes.
• Clase:
- En las universidades, cada división de estudiantes que asisten a sus
diferentes aulas.
- En las escuelas, conjunto de niños que reciben un mismo grado de
enseñanza.
- Lección que da el maestro a los discípulos cada día.
- En los establecimientos de enseñanza, cada una de las asignaturas a que
se destina separadamente determinado tiempo.
• Profesor: persona que ejerce o enseña una ciencia o arte.
• Profesor adjunto: profesor normalmente adscrito/a a una determinada
cátedra o departamento.
• Profesor agregado: en los institutos de bachillerato y en las universidades,
profesor numerario adscrito a una cátedra o a un departamento, de rango
administrativo inmediatamente inferior al de catedrático.
• Profesor asociado: persona que trabaja fuera de la universidad y es contratada
temporalmente por ella.
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• Profesor numerario: profesor que pertenece a una plantilla de funcionarios.
• Catedrático:
- Profesor titular de una cátedra.
- Persona que tiene cátedra para dar enseñanza de ella.
• Docente:
- Que enseña.
- Perteneciente o relativo a la enseñanza.
• Estudiante:
- Que estudia.
- Persona que cursa estudios en un establecimiento de enseñanza.
• Discente:
- Dicho de una persona que recibe enseñanza.
- Persona que cursa estudios.
Esperamos que este breve “dossier terminológico” halla cubierto, en todo o en parte,
aquellas dudas que se pudieran tener sobre el tema.
Pero a estas alturas posiblemente el lector eche en falta dos conceptos de los que
todavía no hemos hablado: FRACASO Y ABANDONO ESCOLAR. No es una omisión por
nuestra parte, antes bien y dada la importancia y el “peso” que tienen ambos términos,
hemos preferido hablar de ellos en un capítulo aparte.
2.1. Fracaso escolar vs abandono escolar.

Empecemos hablando de fracaso escolar y para ello veamos las siguientes
definiciones a modo introductorio:
“Por fracaso escolar se entiende normalmente el hecho de no lograr el título
académico mínimo obligatorio de un sistema educativo. En el caso español, se habla
de fracaso escolar para referirse a quienes no obtienen el título final de la Educación
Secundaria Obligatoria (ESO), que se obtiene tras cursar con éxito 10 cursos de educación
obligatoria. Previamente, se consideraba fracaso escolar a quienes no obtenían el título
de Graduado Escolar, que se lograba tras cursar con éxito ocho cursos de Educación
General Básica (EGB)” (Fuente: enciclopedia Wikipedia).
“El fracaso escolar no sólo consiste en que no obtengan el título de la ESO, sino
también en los que lo obtienen y no saben nada. Esto no figura, pero no saben hacer la
“o” con un canuto aunque tengan un título”. (Fuente: Blanca García Olmos, Presidenta
Nacional de la Asociación de Profesores de Secundaria y extraído de la publicación
Consumer Eroski).
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“Hablamos de fracaso escolar cuando un niño no es capaz de alcanzar el nivel de
rendimiento medio esperado para su edad y nivel pedagógico”. (Fuente: Isabel Menéndez
Benavente psicopedagogia.com, 16/03/2004).
“El fracaso escolar podría definirse como un desajuste entre el proceso de enseñanza
propuesto y el de aprendizaje del alumno o alumna”. (Fuente: Concejo Educativo de Castilla
y León - Movimiento de Renovación Pedagógica, 13/03/2006).
“No existe el “fracaso escolar del niño”. El niño no tiene fracaso escolar. El niño sufre
a consecuencia del fracaso escolar, pero ni lo crea ni lo difunde, ni lo provoca. El niño se
limita a sufrir las consecuencias del fracaso escolar... que no es sino el fracaso de alguna
acción educativa (…). Pero no es correcto hablar de niños con fracaso escolar. (Fuentes:
Dr. Romeu y Dra. García de Miguel, en drromeu.net).
Como se puede comprobar, el concepto de fracaso escolar, que en principio podría
parecer muy sencillo de definir se torna en acción casi imposible por la gran cantidad de
matices que ambas palabras, juntas, pueden conllevar.
Tras una exhaustiva revisión bibliográfica se comprueba que hay un elemento común
sobre el que todo el mundo parece que se pone de acuerdo: el fracaso escolar implica que
el alumno/a no alcanza los objetivos formativos planteados acorde a sus características
individuales, edad, nivel pedagógico y/o de inteligencia. Pero a partir de aquí nos adentramos
en un mundo de interpretaciones, más o menos completas, más o menos erróneas, que se
efectúan desde distintas vertientes. Por ejemplo, el criterio de evaluar el éxito o el fracaso de
los estudiantes solamente a partir de las calificaciones que obtienen, o dicho de otra manera, el
número de suspensos. Pero no olvidemos que toda calificación es relativa y responde en parte,
por mucho que se pretenda evitar, a factores subjetivos. La nota dada por un profesor a un
alumno en su materia puede que no coincidiera con la calificación que le pondría otro en su
misma materia. Con ello no ponemos en duda la profesionalidad y seriedad de los docentes a la
hora de evaluar, pero no es menos cierto que lo que para uno el nivel de un alumno puede ser
de un “4”, para otro podría ser de un “3” o de un “5”. No es posible desligar la nota de criterios
subjetivos.
En otro nivel aparece el concepto de abandono escolar. Sigue las mismas pautas
de “caos definitorio” que el de fracaso: el abandono entendido como dejar de ir al centro
escolar, o el abandono entendido como dejar de estudiar pero sin ausentarse del centro,
entre otras.
Muchos opinan que el fracaso escolar y abandono son el mismo concepto.
“Por abandono escolar temprano se entiende el hecho de no lograr el título
educativo obligatorio mínimo (lo que se conoce como fracaso escolar) o no seguir
estudiando tras haberlo logrado. Es un concepto más reciente que el de fracaso escolar,
con el que se tiende a confundir”. (Fuente: enciclopedia Wikipedia).
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Otros, sin embargo, se posicionan en el sentido de que el abandono escolar es
sinónimo de “deserción escolar”, o dicho de otra forma, referido únicamente a aquel que
abandona el aula y deja de ir a clase, halla obtenido o no el título de graduado en ESO,
tenga o no la edad suficiente para hacerlo (16 años). Por lo tanto se postula como un
concepto diferente al de fracaso propiamente dicho:
“El abandono se refiere al alumnado que estando matriculado en el centro al inicio
de curso no ha acudido ningún día al mismo al menos durante el último mes anterior a la
recogida de los datos y no ha solicitado en ningún momento el traslado de su expediente
académico para continuar sus estudios en otro centro”. (Fuente: Amaia Arregi Martínez
y Alicia Sainz Martínez, abril de 2007).
Además de esto encontramos otras posturas referentes a este tema: hay quienes
inciden en el hecho de que el alumno es fuente, origen y prácticamente único causante de
su propio fracaso. El discente cae en el pozo de los suspensos porque él tiene la culpa de ello
y nadie más. Además si él se quiere ir del centro escolar es su problema y que él se atenga
a las consecuencias. Muchos padres, erróneamente desde la “ignorancia bien entendida”,
se preguntan como es posible tal situación si sus hijos tienen todo lo que les piden, no les
falta absolutamente de nada, y aquello de lo que carecen lo acaban “negociando” como
regalo/premio en función del número de aprobados que tenga (¿no será eso un problema
en vez de un beneficio?).
Una postura opuesta por completo a la anteriormente citada y que está más
extendida es que el fracaso del alumno surge como resultado de una serie de variables
que coinciden en espacio y tiempo, y que derivan en dicha situación. Cuando él fracasa
fracasamos todos, porque su fracaso es el fracaso de todos aquellos que intervienen en
su proceso de formación y debemos entonar el “mea culpa” por no haber sabido resolver
su problema a tiempo.
…Y así podríamos continuar con más y más acepciones que no harían más que,
en vez de poner un poco de orden sobre el tema, confundir y complicar el camino hacia
el objeto de estudio.
3. EL PASADO
3.1. ¿Cómo hemos llegado a esto?: una breve mirada retrospectiva
a la enseñanza de los siglos XIX y XX.
Dicen los historiadores que es vital conocer nuestro pasado para forjar un futuro. El
conocimiento de lo antiguo, de sus errores y sus virtudes, nos dará un marco sobre el que
basar las actuaciones del hoy y del mañana. No se puede saber a dónde vamos sin saber
de donde venimos, y en educación pasa lo mismo.
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Hay quienes pensarán que no es extrapolable ni comparable el sistema educativo
de hace un par de siglos con el actual. Es cierto que la situación económica de antaño y la
de ahora es claramente diferente. Lo mismo sucede con el panorama político y no digamos
ya con el espectro social. Pero que todo ello sea distinto no implica que de actuaciones
pasadas no podamos sacar respuestas y/o conclusiones que nos permitan definir una senda
de futuro.
La realidad socio-económica de los estudiantes que llegan a nuestros centros
escolares ha cambiado mucho de un tiempo a esta parte. Durante el siglo XIX y principios
del XX era común que una buena cantidad de jóvenes no fueran a la escuela (o fueran
esporádicamente) para dedicarse a ayudar a sus padres en distintas actividades... y no se
consideraba como un abandono. El hecho de vivir en zonas rurales o “en la capital” ya
conllevaba la primera diferencia: en las primeras era habitual que los jóvenes ayudaran
a su progenitor en las actividades del campo, mientras que ellas ayudaban a sus madres
en las tareas del hogar. En las ciudades era común que se dedicaran al pequeño comercio
entendido como negocios familiares, actividades industriales, etc… Por lo tanto, el acceso
del niño/a al mundo del trabajo se hacía prematuramente, sin pasar casi por la escuela,
con escasos conocimientos en distintas materias, pero eso sí, buenos profesionales en lo
que a su trabajo familiar se refería.
Se veía como “normal” que no todo el mundo estuviera preparado para los estudios
o fuera apto para acceder a estudios superiores a los que tenían los propios padres.
Cuando le preguntamos a nuestros mayores por su educación, frecuentemente
hablan de una situación que en nada se parece a la de hoy en día. Por ejemplo, había
diferencias a nivel de escolarización según la clase social a la que uno perteneciera. En
un primer nivel estaba la escuela primaria, muy elemental, que cumplía la función de
acceso para todo el mundo. En un segundo nivel estaba ya la enseñanza secundaria, a la
que accedían solo los “integrantes” de las clases más altas. En un tercer nivel y último se
encontraba la enseñanza superior, donde normalmente se cursaban estudios de derecho,
política, economía, administración, etc…
A nivel económico también era distinto. La enseñanza primaria, en principio,
era gratuita para todos (aunque a veces solo lo era para los que apenas tenían recursos
económicos; el resto pagaba). Las demás enseñanzas estaban circunscritas a colectivos
“mucho más pudientes” económicamente hablando, y que se podían permitir el pagar
para continuar estudios superiores.
Otra cuestión era el papel que jugaba la Iglesia en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Ella detentaba un fuerte poder ideológico a través de las instituciones religiosas
encargadas de la formación de los jóvenes: jesuitas, salesianos, maristas, las carmelitas,
benedictinos, etc… Hubo épocas en donde la censura moral y religiosa en los contenidos
a impartir era evidente.
34 ABANDONO ESCOLAR
También los gobiernos, en mayor o menor medida, han ido utilizando la educación
como vehículo transmisor de su pensamiento.
Y que decir del tema de la disciplina: castigos físicos y psicológicos estaban a la orden
del día dentro del recinto escolar. La expresión la letra con sangre entra llegaba
a veces a la “literalidad” de la frase; castigos que muchas veces tenían su continuación
cuando el alumno llegaba a casa. Para el profesorado era un “burro”, para los padres un
“fracasado y causa de vergüenza familiar”. La presión que soportaba el estudiante alcanzaba
cotas alarmantes.
Hoy en día tales situaciones, salvo excepciones muy contadas, han desaparecido.
Todos acceden por igual a la misma oferta educativa, en la misma franja de edad, con las
mismas oportunidades dentro del marco de enseñanza-aprendizaje, con programas de
refuerzo y apoyo para quienes lo necesiten, con adaptaciones curriculares más o menos
significativas, con un amplio espectro de itinerarios, con enseñanza de adultos para
quienes desean seguir formándose… en definitiva, una situación que nada tiene que ver
con la de hace un siglo. Y sin embargo, cuanto más se ha avanzado en formar a buenos
estudiantes, más han ido aumentando los casos de abandono escolar. Hay múltiples motivos
que desencadenan esta situación y que analizaremos en los siguientes apartados, pero
conviene destacar que están involucrados tanto aspectos propios del alumno como otros
externos a él:
- Factores hereditarios y/o de madurez física y psicológica.

- Status económico y social.
- Aspectos culturales.
- Relación con el centro donde se estudia y sistema educativo.
- Grupos de amigos.
- Actividades a las que se dedica el tiempo libre y de ocio.
- Implicación de la familia en el proceso…
En el tema 1 del libro se sintetiza la evolución actual del sistema educativo

en España desde un punto de vista normativo. No es nuestra intención volver a
exponerlo nuevamente; sería superfluo, aburrido y sobre todo poco práctico. Pero
para ponernos en situación sí resulta interesante echar un vistazo rápido, sin entrar
en detalles, a la gran cantidad de normas que fueron surgiendo, algunas de duración
ciertamente breve, y que suponían, en la práctica, el enorme interés que se tenía
desde la esfera política por asumir el control educativo y la influencia sobre la línea
de pensamiento.
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Algunas de las actuaciones más destacadas durante el siglo XIX fueron las
siguientes:
1814. Informe Quintana.
1821. Reglamento de 1821.
1824. Planes educativos de Calomarde.
1836. Plan del Duque de Rivas.
1838. Proyecto de Someruelos.
Proyectos educativos
1841. Proyecto de Infante.

1845. Plan Pidal.
1855. Proyecto de Ley de Alonso Martínez.
1857. Ley Moyano.
1868. Proyecto de Ley del Conde de Toreno (decreto de 21 de octubre).
1876. Constitución de 1876: especialmente los artículos 11 y 12.
1881. La circular Albareda.
1884. El decreto Pidal sobre centros asimilados.
1886. Derogación del Decreto Pidal por Montero Ríos.
1892. Reforma Groizard del Bachillerato.
1895. Decreto de 25 de enero que incorpora la religión al bachillerato.
A partir de 1900 se promulgan varios decretos y/o leyes que regulan diversos aspectos
educativos tales como la reforma del Magisterio, de la Inspección, de la Enseñanza Media,
el proyecto de ley de Bases de Reforma Universitaria, la reforma del Bachillerato (1936),
la Formación Profesional (1955) y las enseñanzas técnicas (1957) entre otras.
Pero no es hasta 1969, con la aparición del Libro Blanco de la Educación, que se
afronta con la seriedad y rigor que merecía el desarrollo del panorama educativo en nuestro
país, analizando y criticando situaciones pretéritas y sentando unas bases reformistas
de futuro. Estas bases se plasman en la Ley General de Educación y Financiamiento de
la Reforma Educativa de 1970 (LGE, también llamada Ley de Villar Palasí). A ella le han
seguido:
- La Constitución Española de 1978.
- La Ley Orgánica sobre el Estatuto de los Centros Escolares (LOECE, 1980).
- Ley Orgánica de Reforma Universitaria (LRU, 1983).
- Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación (LODE, 1985).
- Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990).
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- Ley Orgánica de la Participación, Evaluación y Gobierno de los centros
docentes (LOPEC, 1995).
- Ley Orgánica de Universidades (LOU, 2001).
- Ley Orgánica de las Cualificaciones y de la Formación Profesional (LOCFP,
2002).
- Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE, 2002).
- Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006).
- Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013).
Dentro de todo este elenco normativo tenemos que destacar la LOGSE, porque, entre
otras cosas, es a partir de ella donde se garantiza una enseñanza secundaria obligatoria
que es formación general, gratuita y ampliada hasta los 16 años. Ella estableció un antes
y un después en el sistema educativo actual y si bien ahora estamos regulados por otra ley
educativa, la LOGSE actuó de piedra angular y sus raíces e influencias todavía perduran
hoy en día en mayor o menor medida. Su puesta en marcha fue fundamental de cara al
problema del abandono escolar que estamos abordando. La obligatoriedad del alumnado de
permanecer en las aulas hasta los 16 años cambió la tipología del mismo. Ahora pasaban a
convivir en un mismo recinto aquellos con intereses en continuar su formación con otros
cuyas inquietudes eran bien distintas.
4. EL PRESENTE
4.1. El sistema educativo español.
Es muy habitual oír a los discentes preguntar ¿y a mí para qué me sirve esto que estoy
estudiando? Ante esta cuestión muchas veces los propios docentes no tienen una respuesta
convincente que dar, y es que la sociedad y las necesidades de la misma han ido evolucionando
a una velocidad a la que no se ha podido adaptar al mismo tiempo el proceso educativo de
sus jóvenes.
Hay que pensar que las reformas educativas surgen como resultado de un análisis
previo exhaustivo y pormenorizado de las demandas sociales. El problema es que muchas
veces cuando se llevan a cabo los cambios en la enseñanza, los resultados del análisis previo
ya están “obsoletos” y la realidad objeto de estudio ya ha cambiado de nuevo, con lo que se
va “un paso por detrás”.
Las finalidades educativas han ido cambiando con el paso de los siglos. Hace miles de
años los aprendizajes iban ligados a la supervivencia de la especie: la lucha entre clanes rivales
por la ocupación de un territorio, las técnicas de caza, el descubrimiento del fuego, etc... eran
fiel reflejo de ello. Con el paso del tiempo esa finalidad de supervivencia fue desapareciendo
en pro de un marcado carácter más académico. Aparece la figura del tutor, profesor, guía....,
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que ilustra, con gran oratoria, a partir de sus propias experiencias a los tutelados, y en donde
el agente protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje es el docente.
No es hasta el surgimiento de nuevas teorías pedagógicas de la educación que se
establece un cambio fundamental en los roles profesor-alumno: el primero se ve relegado a
un segundo plano a favor del estudiante.
Además de ello entra en escena un nuevo elemento, el dirigente político, que se da cuenta
de la gran importancia que tiene la educación de las personas para el desarrollo económico y
social. A partir de ello comienzan a proliferar leyes, decretos, reglamentos e instrucciones que
van acotando y aclarando, o al menos se intenta, el amplio espectro educativo.
Surgen las asociaciones de padres/madres así como las de alumnos, se establecen nuevas
fórmulas de voz y voto - claustros, consejos escolares,…- , se aumentan los medios y recursos...,
en definitiva, se trata de buscar una mejora en la calidad de la enseñanza, aunque a veces
dando pasos un tanto erráticos.
El problema aparece cuando los verdaderos protagonistas del proceso, los estudiantes,
empiezan a perder el interés por los estudios y abandonan las aulas.
La escuela deja de percibirse como una “entidad” formadora de individuos y de su futuro
personal, y pasa a ser considerada como poco o nada útil por parte de la población estudiantil.
No le interesa lo que les cuentan, no le ven salida ni aplicación práctica, y sobre todo, no cubre
sus intereses personales. La información que se les transmite la consideran superflua:
- ¿Por qué he de saber como se hace una raíz cuadrada?
- ¿Para qué me sirve hacer una voltereta o un equilibrio invertido?
- ¿Qué más me da si no sé que la capital de Eslovaquia es Bratislava?
- Mientras sepa hablar y escribir, ¿por qué he de aprender a analizar oraciones,
o saber diferenciar preposiciones, artículos, pronombres, etc…?
Estas cuestiones y muchas más del estilo son las que rondan en la mente de nuestros
estudiantes y las que se oyen en el día a día de la práctica pedagógica… y nosotros seguimos
sin tener respuestas que les convenzan plenamente: todo esto te sirve porque…
- …en un futuro te darás cuenta de la importancia de conocer esto o
aquello.
- …puede que para la salida profesional que elijas te sea útil.
- …es muy importante que todo el mundo tenga un bagaje cultural amplio.
Debido a ello se plantean, desde múltiples campos del conocimiento, una serie de
preguntas ante una realidad carente de importancia hasta hace bien pocos años, y que
se resumen en esta cuestión: ¿qué causas propician el abandono escolar y por qué esa
pérdida de interés?
Analicemos el organigrama de nuestro sistema educativo, que se encuentra
articulado actualmente tal y como se muestra en el gráfico siguiente:
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El sistema educativo español (fuente: MECD, 2015).
ABANDONO ESCOLAR 39
El alumnado de Educación Secundaria Obligatoria, al cumplir los 16 años de edad,
se puede encontrar en alguna de las siguientes situaciones:
a. Obtiene el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, con
lo cual se le abre la posibilidad de continuar estudios de Bachillerato,
incorporarse a un Ciclo de Grado Medio o pasar al mundo laboral.
b. No obtiene la titulación y continúa escolarizado hasta los 18 años, bien
repitiendo curso, bien siguiendo un Programa de mejora del aprendizaje y el
rendimiento en el primer ciclo (antiguo Programa de diversificación curricular,
LOE/2006) conducente al título de Graduado en Educación Secundaria
Obligatoria. Si finaliza con éxito, tiene las oportunidades descritas en el
punto anterior.
c. Está matriculado en 2º o 3º de ESO y con pocas posibilidades de obtener la
titulación mínima.
A continuación se describe cómo, en cada caso, los alumnos pueden organizar la
continuidad de su formación de tal manera que en ningún momento puedan quedar fuera
del sistema educativo sin posibilidad de retorno.
Alumnos con título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
En este caso el tránsito entre la Secundaria y la Universidad es bastante factible,
siendo éste el itinerario formativo que sigue la inmensa mayoría de los alumnos que finalizan
la Educación Secundaria Obligatoria habiendo obtenido título. Así, un alto porcentaje de los
alumnos que obtienen dicha titulación cursan alguna de las modalidades del Bachillerato. El
resto se matricula en alguno de los Ciclos de Grado Medio de la Formación Profesional, y un
número muy reducido decide integrarse en el mundo laboral. En este último caso es posible
que, con posterioridad, realicen algún estudio de Formación Profesional reglada.
De los alumnos que finalizan el Bachillerato, el porcentaje mayor se inclina por seguir
estudios universitarios, mientras el resto continúa cursando estudios en alguno de los Ciclos
Formativos de Grado Superior de FP. Los alumnos que finalizan estos ciclos pueden optar por
incorporarse al mundo laboral, lo cual sucede en la mayoría de los casos, o bien por continuar
estudios universitarios dentro de la especialidad en la que han realizado el Ciclo. Por tanto,
este grupo de alumnos, en general, no presenta problemas de abandono temprano del sistema
educativo.
Alumnos sin título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
En este grupo se encuentran los alumnos que, por distintas razones como son la
repetición de algún curso, dificultades de aprendizaje, etc., no han alcanzado los objetivos
de la etapa a la edad de los 16 años. En este caso, nos podemos encontrar con diversas
situaciones:
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a. Alumnos que repiten un curso y un año después obtienen la titulación y,
por tanto, están en condiciones de seguir cualquiera de las vías que se han
descrito en el apartado anterior.
b. Alumnos que, según criterio del equipo docente y del Departamento de
Orientación, deben incorporarse a un Programa de mejora del aprendizaje
y el rendimiento en el primer ciclo (antiguo Programa de diversificación
curricular, LOE/2006). Estos alumnos mayoritariamente finalizan la Educación
Secundaria Obligatoria obteniendo el Título en el límite de la escolaridad
obligatoria (18 años). Una vez que finalizan la etapa obligatoria pueden optar
por continuar su formación cursando una de las modalidades de Bachillerato,
opción minoritaria en este grupo de alumnos, o bien matriculándose en un
Ciclo de Grado Medio. Esta última opción es la más frecuente, aunque son
muchos los que dan por finalizada su etapa de formación y se incorporan al
mundo laboral. Estos alumnos, al reunir los requisitos de titulación, pueden
reincorporarse en cualquier momento a la enseñanza reglada.
c. Alumnos sobre los que existen serias dudas de que alcancen al final de la
escolaridad obligatoria la titulación mínima, dada su trayectoria académica.
Son alumnos que reciben la orientación del tutor y del Departamento de
Orientación, para inscribirse en un Ciclo de Formación Profesional Básica
(antiguo Programa de Cualificación Profesional Inicial (PCPI), LOE/2006).
Los alumnos que cursan el ciclo obtienen la titulación correspondiente
una vez completados los módulos obligatorios e incluso pueden obtener
el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria si cursan los
módulos voluntarios destinados a tal fin, en cuyo caso se encontrarían en
las situaciones descritas anteriormente para continuar formación, bien en
Ciclos formativos de Grado Medio, bien en alguna de las modalidades del
Bachillerato. Si el alumno decide no realizar los módulos voluntarios podrá
acceder a Ciclos Formativos de Grado Medio mediante una prueba y así seguir
estudios postobligatorios.
d. Alumnos que a los 16 años están matriculados en 2º o 3º de ESO y, como
consecuencia de su trayectoria escolar, las expectativas de que alcancen la
titulación de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria se reducen
considerablemente. En determinadas situaciones es posible que puedan ser
derivados a un Programa de mejora del aprendizaje y el rendimiento en el
primer ciclo (antiguo Programa de diversificación curricular, LOE/2006),
siempre que el equipo docente y el Departamento de Orientación valoren
que el alumno está en condiciones de alcanzar los objetivos mínimos de
la Enseñanza Secundaria y, en definitiva, obtener la titulación a través de
ese programa. En este caso, y siempre que alcancen la titulación en ESO,
ABANDONO ESCOLAR 41
se les presentan las situaciones descritas anteriormente. Pero la realidad es
que la mayoría de estos alumnos son orientados a un Ciclo de Formación
profesional básica (antiguo Programa de Cualificación Profesional Inicial
(PCPI), LOE/2006) o abandonan el sistema educativo. Los alumnos que por
la vía de la diversificación curricular continúan su formación y finalizan
la escolarización obligatoria obteniendo el título de Graduado, presentan
bastantes garantías de continuidad dentro del sistema educativo reglado,
como se ha descrito.
e. Los alumnos que entre los 16 y 17 años abandonan el sistema educativo, en
la mayoría de los casos alegando razones laborales, sin haber completado
ninguna formación. En este grupo está ese 30% de abandonos del que hablan
las estadísticas, los cuales pueden volver a reiniciar una formación reglada
de alguna de las siguientes formas:
e.1. Cumplidos los 17 años, acceder a Ciclos formativos de Grado Medio
mediante una prueba, que anualmente convocarán las Administraciones
educativas y que tendrá por objeto comprobar que los aspirantes
tienen los conocimientos y habilidades suficientes para cursar con
aprovechamiento las enseñanzas del Ciclo Formativo de Grado Medio. Los
contenidos de la prueba tendrán como referencia los objetivos generales
y los currículos oficiales de la Educación Secundaria Obligatoria.
e.2. Obtener el título de ESO mediante prueba que al efecto convoquen
las Administraciones educativas y continuar la formación por la vía
ordinaria.
e.3. Acceder a Ciclos formativos de Grado Medio habiendo superado la
prueba de Acceso a la Universidad para mayores de 25 años.
e.4. Cumplidos los 19 años, acceder a Ciclos formativos de Grado Superior
mediante una prueba que anualmente convocarán las Administraciones
educativas y que tendrá por objeto comprobar que los aspirantes
tienen los conocimientos y habilidades suficientes para cursar con
aprovechamiento las enseñanzas del Ciclo formativo de Grado Superior.
Los contenidos de la prueba tendrán como referencia las materias
comunes del Bachillerato y las de modalidad vinculadas con el Ciclo.
e.5. Acceder a Ciclos formativos de Grado Superior habiendo superado la
prueba de Acceso a la Universidad para mayores de 25 años.
Estas son posibilidades que se les presentan, pero la realidad es que muy pocos son
los que hacen uso de ellas. Por otro lado, dada su escasa formación académica, la mayor
parte de las veces no superan las pruebas de acceso a Ciclos de Grado Medio y, en menor
medida, las de Grado Superior. Es más elevado el porcentaje de personas que se preparan
para obtener el título de Graduado en Educación Secundaria a través de los centros de
42 ABANDONO ESCOLAR
educación de personas adultas o a través de las pruebas que anualmente se convocan
(academias que preparan con esa finalidad). Con frecuencia, el objetivo de estas personas
no es tanto continuar una formación de tipo profesional o académica sino el tener la
titulación básica que les permita acceder a un empleo u oposición, y lo hacen cuando ya
han pasado unos años desde que abandonaron el sistema educativo.
Descripción de las posibilidades de titulación y tránsito a otros niveles a partir
de los 20 años.
Se describen a continuación dos posibles vías:
En primer lugar aquellas personas que, una vez finalizada la escolaridad obligatoria,
han obtenido el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, y deciden
incorporarse al mundo del trabajo. Si en algún momento de su trayectoria laboral deciden
reincorporarse al sistema educativo, las posibilidades no se agotan en las que se han
descrito en los apartados anteriores. Las vías para continuar una formación reglada son
las siguientes:
a. Con más de 20 años se puede obtener directamente el título de Bachiller
mediante la superación de una prueba, que convocarán las Administraciones
educativas, y que versará sobre los objetivos y enseñanzas mínimas del
bachillerato.
b. Con más de 18 años se puede obtener el título de Técnico mediante la
superación de una prueba que, al menos una vez al año, convocarán las
Administraciones educativas. Los contenidos de estas pruebas se referirán a
los contenidos de los ciclos formativos vigentes.
c. Con más de 20 años, y estando en posesión del título de Bachiller, puede
obtenerse el título de Técnico Superior mediante la superación de una prueba
que, al menos una vez al año, convocarán las Administraciones educativas.
Los contenidos de estas pruebas se referirán a los contenidos de los ciclos
formativos vigentes.
d. Los mayores de 25 años pueden acceder a estudios universitarios superando
la prueba de acceso a la universidad para personas mayores de 25 años, que
se contempla en el proyecto de Real Decreto de acceso a la universidad.
En segundo lugar aquellas personas que al finalizar la Educación Secundaria
Obligatoria optan por cursar un Ciclo Formativo de Grado Medio y, una vez finalizado el
mismo, y tras obtener el correspondiente título de Técnico, deciden continuar sus estudios.
Las posibilidades, en este caso, son las siguientes:
a. Los alumnos que superen el Ciclo podrán continuar su formación en un Ciclo
de Grado Superior y obtener el título de Técnico Superior. Para ello deberán
superar una prueba, que se convocará anualmente, y estarán exentos de una
parte siempre que el ciclo cursado esté relacionado con el que se pretende
cursar.
ABANDONO ESCOLAR 43
b. Con el título de Técnico Superior, los alumnos podrán acceder a la universidad
por la reserva que a tales efectos contempla el proyecto de Real Decreto de
acceso a la universidad (Fuente MEPSyD, 2008).
4.2. Causas del fracaso escolar.

Hemos visto como cualquier estudiante, haya obtenido el título de ESO o no, tenga
más de 20 años o menos, dispone de una oferta educativa para continuar formándose.
Pero la realidad es que todo esto sirve de bien poco si el estudiante considera que su etapa
como tal ha llegado a su fin, por los motivos que sean. Y es en esto último en lo que nos
vamos a centrar en las siguientes páginas: ¿qué motivaciones llevan a un estudiante a
dar por zanjada su etapa de formación?; ¿qué variables intervienen?; ¿en qué medida es
“culpa” suya o es de los “demás”, o de ninguno?
De igual manera que no hay una definición común de fracaso escolar y/o abandono
escolar, tampoco existe una única clasificación sobre la que todo el mundo se ponga de
acuerdo. En este contexto y tras extraer, comparar y analizar múltiples clasificaciones,
ofreceremos una visión general sobre las mismas. Para ello utilizaremos la clasificación
de Amalia Moreno Guerrero (2009) donde establece a modo de propuesta las siguientes:
1º) Aquellas que clasifican el origen del problema en 3 apartados:
1. Esfera orgánica: problemas físicos, problemas de carácter sensorial.
2. Esfera intelectual: deficiencias mentales y otras similares.
3. Esfera afectivo-volitiva: severidad de la familia por el fracaso, problemas
conyugales o familiares, abandono por parte de los profesores, etc.
2º) Otras clasificaciones establecen únicamente dos variables: causas internas
o personales y causas externas o ambientales, a su vez divididas en diferentes
subapartados:
Causas internas o personales.
1º) Afectivas:
- Conflictos familiares: discusiones, carencia afectiva, rivalidad
fraterna…
- Falta de confianza en sí mismo: incapacidad para superar
frustraciones…
- Falta de estímulos familiares.
- Faltas comportamentales: desobediencia a adultos, agresión física o
verbal, etc…
2º) De lenguaje:
- Dislexia: dificultad para la comprensión del lenguaje escrito causada
por inmadurez o deficiencia neurológica. Aparecen confusiones,
cambios, inversiones, sustituciones, velocidad, comprensión y ritmo
lector.
44 ABANDONO ESCOLAR
- Disgrafía: dificultad para representar sonidos en la escritura. No es un
retraso neurológico ni intelectual. Aparecen la escritura ininteligible,
débil, irregular, desorganizada, rígida y tensa.
- Disortografía: dificultad para escribir de un modo correcto una lengua,
originada por trastornos del lenguaje, disfunciones viso-motrices,
problemas auditivos, etc.
- Discalculia: dificultades específicas en el aprendizaje del cálculo. Se
manifiesta como dificultad para la lectura de los números, escritura
de números y cantidades, adquisición del concepto de número, etc.
3º) Físicas: el defecto físico supone por sí mismo un tipo de desigualdad que
nos puede remitir a una situación desfavorable.
4º) Intelectuales: determinantes de cara a una estabilidad y equilibrio del
individuo. Algunos problemas que pueden aparecer son amnesia, bajo o
muy alto coeficiente intelectual, faltas de hábito, retrasos madurativos,
etc.
5º) Motivacionales: cuando esta falta puede provocar desánimo, indiferencia,
aburrimiento, apatía, etc.
6º) Sensoriales: pueden ser auditivas, visuales, dificultades en el aprendizaje,
etc.
Causas externas o ambientales.

1º) Culturales: nivel cultural de la familia y preocupación de los padres por
los estudios.
2º) Escolares: los niños y niñas no llegan como fracasados a la escuela, sino
que es en ésta donde se les coloca a menudo el rótulo de fracasados.
Entre los elementos y factores que contribuyen a ese fracaso tenemos a la
administración educativa, profesores y su manera de afrontar la docencia,
sistema educativo, reformas, métodos didácticos, etc. Ejemplos de ello
son la rigidez en horarios y programas, escasez de recursos materiales y
personales, métodos inadaptados al alumno y poco creativos, organización
rígida, medio escolar hostil, ausencia de actividades libres, etc.
3º) Familiares: el clima psicológico y organizativo general que domine en una
familia va a ser determinante para el sujeto. Tanto los problemas familiares
como afectivos en general son un componente de considerable entidad en
sí mismos, y debemos tener en cuenta que en muchas ocasiones no hay
sintonía y unidad de criterios entre los padres y educadores. La situación
familiar se refleja de forma clara en el rendimiento escolar pudiendo
provocar las siguientes situaciones:
ABANDONO ESCOLAR 45
- Castigos por el fracaso, lo que puede agudizar el mismo.
- Desinterés, lo que provoca a su vez desgana en el alumno.
- Situaciones de temor por no ofrecer el resultado esperado.
- Desconfianza y ansiedad en los padres.
Además, las causas familiares que están relacionadas con el fracaso escolar
suelen ser las siguientes:
- Padres exigentes y severos.
- Desinterés por parte de los adultos.
- Enfermedades, ausencias, separaciones, divorcios, rechazo, violencia
o fallecimiento, etc.
- Proyección de temores en el niño.
- Conocimiento parcial del niño.
- Rivalidad, competencia y malas relaciones con los hermanos, nepotismo
de los padres.
- Abuso de la televisión.
- Represión, laxitud.
- Poco descanso.
- Mala nutrición.
- Falta de espacio en la vivienda para un estudio individual.
- Falta de higiene.
4º) Sociales: mucha gente opina que la escuela, en muchos casos, reproduce
las desigualdades sociales de las que parten los alumnos que llegan al
centro escolar, y si bien no todos coinciden con esta opinión, no es menos
cierto que deben ponerse todos los medios para conseguir una igualdad
de oportunidades que permitan a todos, dependiendo de su trabajo y
esfuerzo personal y colectivo, las máximas cotas de bienestar y desarrollo,
y cuando esto no sea posible, ayudar a la planificación de esas mismas
personas.
Factores sociales que inciden en el fracaso escolar pueden ser: la
competitividad social, el barrio, los lugares de esparcimiento, la casa de
cada uno, etc…
Antes de pasar al siguiente apartado, no podemos pasar por alto un trastorno

que está siendo objeto importante de estudio en la actualidad: el TDAH o trastorno de
déficit de atención con hiperactividad, con un impacto de aproximadamente el 10% de
la población escolar.
46 ABANDONO ESCOLAR
Son jóvenes que presentan hiperactividad e impulsividad y que a menudo está
asociada a trastornos del lenguaje. El resultado es que el 42% de ellos repiten curso, lo
que supone una cifra muy relevante de fracaso escolar.
4.3. Causas del abandono escolar.

Respecto al tema del abandono, nos centraremos en dos informes: el primero es
un informe del Ministerio de Educación, Política Social y Deporte, que en su conferencia
sectorial de 10 de noviembre de 2008 sobre el plan para la reducción del abandono escolar,
y basándose en el informe de “Progreso hacia la consecución de los objetivos de Lisboa en
educación y formación” (Comisión Europea, 2008), estableció una clasificación sobre las
razones del abandono, compartidas con los países europeos, que hacen que sea elevado
el porcentaje de alumnos que no desean seguir estudiando:
- Características individuales. Dificultades de aprendizaje, problemas de salud,
escaso conocimiento de la lengua de instrucción, baja autoestima, etc.
- Razones relacionadas con la educación. La mayoría de los que abandonan
encuentran insatisfactorio el entorno de aprendizaje por diversas razones.
Tienen bajos resultados y una interacción negativa con los profesores.
También hay evidencia de que el abandono escolar temprano puede estar
relacionado con determinadas características de las escuelas, como el
tamaño, los recursos disponibles y el apoyo que reciben los alumnos con
problemas educativos o de conducta. Los centros pequeños tienden a tener
menor tasa de abandono.
- Razones relacionadas con la familia. Algunas familias con dificultades
económicas o las que no reconocen el valor de la educación pueden animar
a sus hijos al abandono escolar temprano. Sin embargo, en algunas culturas,
las familias con bajo nivel socio-económico son más ambiciosas en el nivel
educativo de sus hijos que las de nivel socio-económico más elevado.
- Efectos de los compañeros. Para los jóvenes en riesgo de abandono escolar
temprano, los amigos, en algunos casos, o ser rechazado por los amigos, en
otros, pueden influir en la decisión de abandonar los estudios.
- Experiencias y circunstancias ocurridas desde los primeros años de
escolarización, como la agresividad sufrida o unas pobres expectativas de
los padres sobre la educación de sus hijos, por ejemplo, pueden tener efectos
negativos posteriores en su rendimiento y favorecer el abandono escolar
temprano.
- Discriminación en los centros escolares. La discriminación que algunos
alumnos sufren en determinados centros escolares, principalmente en
ABANDONO ESCOLAR 47
aspectos religiosos, de orientación sexual o discapacidad, frecuentemente
en forma de “bullying” o acoso.
- Efectos de la comunidad. Comunidades y entornos vecinales con problemas
sociales pueden propiciar el abandono escolar.
El segundo informe proviene de Educared, que en su artículo sobre el fracaso

escolar establece la siguiente clasificación sobre los factores de influencia en el abandono
escolar:
- Factores intelectuales: son consecuencia del desajuste entre la edad
cronológica y la intelectual. En este grupo se engloban los casos de niños
con bajo nivel de lectura comprensiva, asociada a una falta de vocabulario
y a la falta de hábitos de lectura y niños superdotados.
- Factores motivacionales: producidos por la inexistencia de actitud, tendencia
o atracción hacia el aprendizaje.
- Falta de esfuerzo: muy unido al punto anterior, la falta de esfuerzo. Es cuando
se dedica menos tiempo del necesario al estudio (baja concentración, bajo
nivel de comprensión y falta de memorización de lo estudiado).
- Factores orgánicos: problemas de origen físico que provocan cierto grado
de absentismo escolar o existencia de una enfermedad crónica que ocasiona
cierto grado de cansancio en el niño. Dentro de los factores orgánicos se
engloban los casos hipoacúsicos, dislexia, trastorno de déficit de atención
con hiperactividad, diabetes, epilepsia, entre muchos otros.
- Factores emocionales: se manifiestan en niños con carencias afectivas, niños
sobreprotegidos, niños hiperactivos, inseguros o con exceso de fantasías.
Estas causas generan trastornos de carácter acompañados de inestabilidad,
cólera y reacciones negativas hacia el profesor y compañeros ocasionando
graves dificultades de integración al aula. En este grupo se engloban los
casos de depresión, baja autoestima, entre otros. En este mismo grupo,
destacan las situaciones especiales en el seno familiar como la muerte o
enfermedad de un familiar o persona querida, el nacimiento de un nuevo
hermano; estilos educativos de los padres, severidad excesiva; trastornos
producidos por las diferentes etapas “la adolescencia”; situaciones sociales
desfavorables.
- Falta de técnicas y hábitos de estudio: ¿nuestros hijos saben estudiar? Los
alumnos deben aprender a aprender, deben conocer las técnicas de estudio
correctas para saber cómo se aprende.
- Factores pedagógicos: el fracaso escolar también puede darse como
consecuencia de las dificultades en el aprendizaje acumuladas por el niño a lo
48 ABANDONO ESCOLAR
largo de varios cursos, e incluso puede ser un síntoma claro de la inadaptación
del niño al centro escolar, debido a planes pedagógicos mal concebidos,
organizados y orientados, con exigencias excesivas y formas de enseñanza
ineficaces. Dentro de este grupo destacamos los casos de ausentismo escolar,
o traslado continuo de centro educativo, etc. causas que hacen que el niño
no adquiera una base de aprendizaje lo suficientemente consistente.
Ya hablemos de fracaso escolar o de abandono escolar, entendidos como términos

semejantes o diferenciados, al final nos encontramos que ambos problemas giran en torno
a varios ejes bien definidos y que normalmente interactúan entre sí:
1) FACTORES INDIVIDUALES.
2) FACTORES SOCIALES Y DE RELACIÓN.
3) FACTORES ECONÓMICOS.
4) FACTORES FAMILIARES.
5) FACTORES CULTURALES.
6) FACTORES ESCOLARES.
Es fundamental conocer y analizar pormenorizadamente cada elemento para ver

en qué medida influye cada uno de ellos en el discente, categorizándolos por orden de
importancia de cara a establecer un plan de actuación sobre el mismo y teniendo siempre
muy presente las características individuales del sujeto, dado que para un mismo problema
no tiene porque aplicarse una misma solución. Éste es uno de los errores sobre los que
se suele incurrir muy a menudo. Vemos una actuación que nos ha funcionado bien con
determinada persona y automáticamente se la aplicamos a otra que parte con el mismo
problema (por ejemplo falta de autoestima en el hogar). Cual es nuestra sorpresa cuando
comprobamos que lo que iba muy bien para una, no funciona en absoluto para la otra.
De ahí que tengamos que conocer muy bien las circunstancias personales de cada uno
y, sobre todo, a cada uno. Se hace necesario indagar sobre el tipo de fracaso escolar que
sufre el alumno, cuándo se ha iniciado, en qué grado no está obteniendo los resultados
esperados, etc…
4.4. Tipos de fracaso escolar.

Tal y como ha quedado explicado, no todo fracaso escolar tiene un mismo
desencadenante. De igual forma la tipología de los mismos son diferentes.
ABANDONO ESCOLAR 49
Podemos distinguir diferentes tipologías de fracaso:
• En primer lugar tenemos a ese alumno/a que al empezar a estudiar en
el centro de enseñanza le cuesta mucho alcanzar los objetivos mínimos
planteados para su edad. Se trata de ese alumno que normalmente repite
curso porque requiere de más tiempo para asimilar los contenidos. Los
factores que lo motivan son varios: un retardo madurativo, falta de
adaptación a la rutina escolar, problemas de conducta (introversión extrema,
problemas psicológicos…). Con el paso del tiempo estas situaciones pueden
desaparecer, lo que conllevaría un rendimiento escolar adecuado, o por
el contrario mantenerse y/o empeorar, lo que supondría una situación de
fracaso permanente en el tiempo.
• En segundo lugar encontramos a estudiantes que, habiendo sido buenos
académicamente, de pronto dejan de rendir y los resultados caen en picado sin
visos de remonte a corto-medio plazo. Pueden venir motivados por factores
externos muy relevantes, por cambios madurativos propios de la edad, etc…
• En tercer lugar aparece un tipo de fracaso que es de índole puntual y muy
acotado en el tiempo, normalmente a corto plazo, tras el cual el alumno
vuelve a rendir con normalidad. Las causas son diversas, como por ejemplo
un hecho familiar (fallecimiento de alguien cercano, divorcio-separación de
los padres…), un cambio de domicilio que obliga a una nueva adaptación al
centro escolar…
• En cuarto lugar figura ese alumno que suspende siempre porque presenta
serios déficits intelectuales y/o motrices, asociados o no a algún tipo de
patología: síndrome de Down, problemas de escritura y a nivel de expresión/
comprensión oral o de lectura, dislexias, retrasos psicológicos….
• En quinto lugar encontramos al estudiante que sencillamente no quiere
estudiar. Se encuentra en la escuela porque así está obligado por ley y por sus
padres/tutores legales. Percibe el recinto escolar como un lugar de “reclusión”
del que solo piensa en irse porque no le ve ninguna utilidad a lo que allí le
ofrecen. Se aburre en clase, procura ser el centro de atención con actitudes
reprobables y es frecuentemente expulsado del aula, lo cual lejos de ser un
castigo para él, supone una “liberación”. Aguarda fervientemente llegar a los
16 años para poder dejar de ir al centro de enseñanza.
4.5. ¿Cómo se mide el abandono escolar?

El abandono escolar temprano es un fenómeno que tiene causas diversas. Por
ello, es imprescindible diseñar medidas específicas para cada una de ellas tras analizarlas
detalladamente. El abandono escolar temprano es un fenómeno no deseable para una sociedad
que considera la formación de sus miembros como un elemento clave, tanto del progreso y
bienestar individual como para favorecer una mayor integración y cohesión social.
50 ABANDONO ESCOLAR
El abandono escolar temprano se mide con un indicador obtenido a través de la EPA
(Encuesta de Población Activa) y recoge el número de personas, entre 18 y 24 años, que
contesta a las preguntas de cuál es la titulación máxima que ha alcanzado en el sistema
educativo, y si se encuentra estudiando en las cuatro semanas anteriores a la encuesta. Se
considera abandono temprano si la máxima titulación es la correspondiente a Graduado
en Educación Secundaria Obligatoria y no está estudiando en enseñanzas superiores a ese
nivel (MEPSyD, 2008).
Centrándonos en el aspecto educativo, la Unión Europea analizó las circunstancias
que promueven el abandono de los jóvenes al finalizar los estudios obligatorios o antes de
acabar los postobligatorios. En España, a las circunstancias educativas que señala la Unión
Europea y que desembocan en que los alumnos no deseen seguir estudiando, se suma
otra característica, que prácticamente no existe en los países de nuestro entorno y que
estaría generando que los alumnos no puedan seguir estudiando aunque lo deseen.
En relación a este último punto la tasa de alumnos que titulan al finalizar la ESO
se mantiene en torno al 70% desde que se estableció la enseñanza obligatoria hasta los
16 años. Por su parte, el 30% de alumnos que no obtienen el título de Graduado en
Educación Secundaria no lo tiene fácil para seguir formándose al abandonar la Educación
Obligatoria a los 16, 17 o, en algunos casos, los 18 años. Sin embargo, la Encuesta de
Población Activa, con el mismo método que se utiliza para estimar el abandono escolar,
señala que, a los 22 años, el número de jóvenes que ha alcanzado la titulación en ESO
o equivalente se mueve en torno al 85 o 90%. Es decir, hay entre un 15 y un 20% de
jóvenes españoles que no consiguen el título de Graduado en ESO a los 16 años, pero que
lo obtienen superada esa edad o persisten y continúan formándose mediante las ofertas
de educación no formal o diferentes pruebas de acceso a otros estudios hasta alcanzar esa
titulación más tarde. Este hecho muestra que al menos ese porcentaje de jóvenes desean
mejorar su formación después de finalizar (sin éxito) la ESO.
Respecto a la preparación alcanzada por los jóvenes españoles una vez finaliza la
educación obligatoria en comparación con los países europeos, los resultados de PISA
2012 indican que el porcentaje (20%) de los alumnos españoles de 15 años que se sitúa en
los niveles inferiores de rendimiento es similar al promedio OCDE, y que obtienen iguales
o mejores resultados que sus homólogos europeos. PISA considera los niveles inferiores
de rendimiento como niveles de riesgo, pues el nivel de competencias básicas alcanzado
no permite asegurar que esos jóvenes puedan ejercer la ciudadanía con plenos derechos
y responsabilidad, y encontrar unas condiciones de trabajo aceptables. Además, PISA
demuestra que los alumnos españoles pertenecientes a los entornos sociales económicos
y culturales menos favorecidos, que suelen sufrir con mayor intensidad el abandono
escolar temprano, tienen sin embargo mejores resultados que sus homólogos de OCDE
o de la mayoría de los países europeos.
ABANDONO ESCOLAR 51
En conclusión, el abandono escolar temprano está afectado por diversos factores.
Y uno de los determinantes es el fracaso escolar, entendido éste como la no obtención del
título de Graduado en Enseñanza Secundaria Obligatoria, dado que esta situación dificulta
la continuación en otro tipo de estudios postobligatorios.
En España, el abandono escolar temprano en 2007 fue del 31%, más del doble que
en la media de la Unión Europea (14,8%). A pesar de los diversos factores que pueden
provocar esta situación, es muy probable que esa diferencia se deba en gran medida a ese
porcentaje de entre un 15 y un 20% de jóvenes españoles que no obtienen el Graduado
en ESO a los 16 años pero que persisten y continúan formándose bien sea mediante los
mecanismos que el propio sistema educativo establece a tal efecto, o bien mediante las
ofertas de educación no formal o diferentes pruebas de acceso a otros estudios hasta
alcanzar esa titulación años más tarde. Se podría concluir que, si el sistema se lo facilitase,
esos alumnos cuyos resultados en PISA no son peores que los europeos continuarían
sus estudios o formación.
Pero el abandono escolar en España no solo viene dado como resultado del factor
educativo. La situación socio-económica de un país también influye en gran medida en
este tema.
A nadie se le escapa que nuestro país ha gozado de un crecimiento económico en
los últimos años que hacía tiempo que no se veía. Esto se produjo, entre otras cosas, por el
incremento en la oferta de empleo poco exigente con la cualificación de los jóvenes. Fruto
de ello ha sido una fuerte atracción sobre los jóvenes que no encontraban satisfacción en
la educación formal y que, incluso sin haber finalizado la educación secundaria obligatoria,
han encontrado trabajo una vez cumplidos los 16 años.
La oferta de puestos de trabajo, sin ninguna cualificación profesional previa, que
se produce en determinados sectores del mercado laboral español, tiene un importante
efecto de atracción para los jóvenes que tienen niveles de formación más bajos.
Otra combinación de razones socioeconómicas para el abandono se concentra en
el colectivo de alumnos inmigrantes. La situación de este grupo no es muy diferente a la
que se produce en otros países de la Unión Europea. Según la “Labour Force Survey” (EPA)
el abandono escolar es un fenómeno más común entre alumnos no-nacionales (31,7% en
2006) que entre los nacionales (13% en 2005). En el caso de España, hay un porcentaje
de abandono del alumnado inmigrante superior al 40% del total. No obstante, aunque
la cifra de estos alumnos ha crecido muy rápida e intensamente en los últimos años, no
parece que esta sea una explicación decisiva del abandono escolar en España.
52 ABANDONO ESCOLAR
4.6. Pongamos en cifras nuestra realidad educativa: el informe
PISA.
1. ¿Qué es el informe PISA? PISA son las siglas en inglés del Programa para la
Evaluación Internacional de Alumnos (Programme for International Student Assessment).
Se trata de un estudio que la OCDE efectúa cada 3 años, y donde se compara, a nivel
internacional, el rendimiento del alumnado de 15 años en los centros escolares.
2. ¿Qué evalúa? El estudio se centra en algunas competencias básicas consideradas
fundamentales, como la lectora, la matemática y la científica, pero una de ellas, de forma
rotatoria, recibe una atención más profunda, como se observa en la siguiente tabla:
Año 2000 2003 2006 2009 2012 2015
Lectura Lectura Lectura Lectura Lectura Lectura

Materias
Matemáticas Matemáticas Matemáticas Matemáticas Matemáticas Matemáticas
Evaluadas
Ciencias Ciencias Ciencias Ciencias Ciencias Ciencias
En relación En relación En relación

En relación con En relación
con el con el con el
Auto- el aprendizaje con el
aprendizaje aprendizaje aprendizaje
evaluación y el interés aprendizaje y Por definir
y el interés y el interés y el interés
(alumnos) por las el interés por
por la por las por las
matemáticas la lectura
lectura ciencias matemáticas
También evalúa la capacidad de los alumnos para aplicar los conceptos y

desenvolverse en diversas situaciones dentro de cada área, en vez de centrarse en la
evaluación curricular escolar, es decir, se interesa por la conexión de lo que se aprende
en el centro escolar con el aprendizaje a lo largo de la vida. Además no sólo se limita a
evaluar las competencias curriculares y transversales de los alumnos sino que también
informa sobre sus motivaciones a la hora de aprender, la percepción de sí mismos como
aprendices y sus estrategias de aprendizaje.
Por último, de este estudio se obtienen datos del entorno familiar y escolar, de
los centros sobre su organización y sobre su oferta educativa y nos proporciona datos e
indicadores comparativos de los distintos sistemas educativos de los países participantes,
dirigidos a la definición y desarrollo de sus políticas educativas.
3. ¿Quién toma parte en este estudio? Participan los países miembros de la OCDE,
en colaboración con un número cada vez mayor de países asociados. El total de países
participantes fue 41 en 2003, 57 en 2006, 65 en 2009 y 65 en 2012 (34 países son miembros
de la OCDE y 31 son países asociados).
4. ¿Cómo se lleva a cabo el estudio PISA? Se utilizan diversas pruebas:
a. Pruebas cognitivas escritas, en formato papel o en formato electrónico,
que duran aproximadamente dos horas y media. Estas pruebas combinan
ABANDONO ESCOLAR 53
preguntas de elección múltiple y preguntas abiertas, que se organizan en
unidades basadas en un pasaje escrito y/o gráfico que plantea una situación
de la vida real.
b. Cuestionarios de contexto que rellenan los alumnos, por un lado, y los
directores de los centros, por otro. Incluyen, además de datos socioeconómicos,
las percepciones de unos y otros sobre los estudios y el centro escolar.
5. ¿Quiénes participan en este estudio, a nivel nacional? España ha participado,
desde su primera edición en 2000, en todos los ciclos trianuales. En 2012, además de
la muestra estatal, diversas comunidades autónomas han ampliado su muestra
regional para poder recabar datos que sean comparables a nivel internacional. Han sido
las siguientes: Andalucía, Aragón, Principado de Asturias, Illes Balears, Cantabria, Castilla
y León, Cataluña, Extremadura, Galicia, La Rioja, C. de Madrid, Región de Murcia, C. Foral
de Navarra y País Vasco.
6. ¿Qué organismos son los encargados de analizar los datos? El programa PISA
cuenta para el tratamiento técnico con un consorcio internacional de instituciones de
investigación educativa. La participación de España, en su muestra estatal y ampliada por
varias Comunidades Autónomas, está coordinada por el Instituto de Evaluación, órgano
integrado dentro del Ministerio de Educación, Política Social y Deporte.
4.6.1. El informe PISA 2009.

Nuestra intención es la de extraer los datos más importantes, y sobre todo novedosos
respecto a estudios PISA anteriores, la evolución de los mismos desde el año 2009 y las
conclusiones finales recogidas en el informe español elaborado por el equipo del Instituto de
Evaluación del Ministerio de Educación, responsable del estudio PISA, dirigido por Enrique
Roca, e integrado por Rosario Sánchez Núñez-Arenas, Lis Cercadillo, Araceli Sánchez,
Sagrario Avezuela, Francisco Javier García, Gerardo Álvaro, Marco Antonio García, David
Benítez y Alba Reboredo., y cuya edición ha sido preparada por Gúdula Pilar García.
Los datos que se presentan a continuación están recogidos en dicho informe y así
se exponen:
NOVEDADES RESPECTO A ANTERIORES ESTUDIOS PISA:
1. En esta edición participaron más países que nunca. En total han sido 65 países:
33 países son de la OCDE y 32 países que están asociados.
2. De igual forma ha aumentado el número de Comunidades Autónomas españolas
que participan con muestras ampliadas:
- En el primer estudio de 2000, España sólo participó con muestra estatal.
- En 2003 ampliaron muestra Castilla y León, Cataluña y el País Vasco.
- En 2006 se unieron Andalucía, Asturias, Aragón, Cantabria, Galicia, La Rioja
y Navarra.
54 ABANDONO ESCOLAR
- En 2009, a la muestra estatal se sumaron las muestras de 14 Comunidades
Autónomas, las antes mencionadas y 4 que participan por primera vez con
muestra ampliada: Baleares, Canarias, Madrid, Murcia, además de las ciudades
autónomas de Ceuta y Melilla. Han sido sólo 3 Comunidades Autónomas
las que en este ejercicio no han ampliado muestra (Extremadura, Castilla La
Mancha y Comunidad Valenciana).
3. Es la primera vez que nuestro país contribuye activamente en la elaboración de
unidades de lectura junto con los países del Grupo Iberoamericano de PISA (GIP) y por
ello, en esta edición de 2009 el español es la tercera lengua de PISA en la elaboración de
la prueba de lectura.
4. Otra novedad en este estudio es la realización de una prueba de lectura de
textos electrónicos, ERA (Electronic Reading Assessment).
La muestra española de PISA para la prueba de lectura en papel estuvo formada por
910 centros y afectaba a unos 27.000 alumnos. Pues bien, de esa muestra se seleccionó
una sub-muestra de 2.300 alumnos de 170 centros para que hicieran la prueba de lectura
electrónica. La idea es ofrecer información comparada entre los resultados de los estudiantes
en comprensión lectora en el formato tradicional de papel y en el más reciente formato
digital.
Sólo 19 países, del total de 65, han participado en esta pionera opción. Los resultados
serán publicados en junio de 2011. Habrá que esperar a ese momento para comprobar
hasta qué punto la lectura en el medio electrónico facilita la ejecución práctica del marco
de PISA en comprensión lectora. Además ERA permitirá comprobar cómo se relaciona la
comprensión de los textos en ambos formatos, cómo actúa y si interfiere o ayuda el medio
electrónico respecto al impreso en el desarrollo de la competencia lingüística.
5. En 2009 la principal área de evaluación ha sido la competencia lectora, añadiendo
esta competencia en el formato electrónico y profundizando en los conceptos de interés
por la lectura y en el de metacognición.
Recordar que en el año 2000 la principal área evaluada también fue la lectura (sólo
en formato papel), en 2003 las matemáticas y en 2006 las ciencias.
Otras competencias, secundarias o transversales, han sido también objeto de
evaluación en distintas ediciones: estrategias generales de aprendizaje en 2000, resolución
de problemas en 2003 y actitudes ante las ciencias en 2006.
6. Los resultados de PISA se reflejan en escalas con una puntuación media de 500
y una desviación típica de 100, lo que significa que dos terceras partes de los alumnos de
los países de la OCDE obtuvieron entre 400 y 600 puntos. Estas puntuaciones representan
distintos grados de competencia en el área de conocimiento.
En PISA 2009 se han establecido distintos niveles de rendimiento en cada una de
las tres competencias básicas evaluadas. La utilidad de los niveles de rendimiento permite
ABANDONO ESCOLAR 55
cuantificar el porcentaje de alumnos que se sitúa en cada nivel en cada uno de los países
y comunidades y además en qué grado de adquisición competencial se encuentran: qué
saben hacer, cómo aplican sus conocimientos y con qué grado de complejidad.
7. En el año 2009, las escalas del área de lectura se han dividido en siete niveles
de rendimiento. La principal ventaja de este enfoque es que describe lo que los alumnos
pueden hacer asociando los ejercicios a distintos niveles de dificultad.
Además, los resultados también se presentan por medio de tres subescalas de
lectura:
1) Acceso y obtención de información.
2) Integración e interpretación de textos.
3) Reflexión y valoración, todo ello con los dos formatos de texto utilizados: textos
continuos (prosa) y textos discontinuos (mapas, gráficos, anuncios, diagramas).
A continuación se detallan en el siguiente cuadro las 3 subescalas de lectura:
El formato del texto:
- Textos continuos, discontinuos, mixtos y múltiples.
- Narrativos, descriptivos, expositivos y argumentativos, además de
instrucciones y transacciones.
- Impresos y electrónicos.
Los procesos de lectura:
- Acceso y obtención de información.
- Integración e interpretación (dentro del texto; comprensión global y
detallada).
- Reflexión y valoración (con relaciones externas al texto).
Las situaciones:
- Público o privado.
- Laboral.
- Educativo.
8. Sin que suponga una novedad respecto a estudios PISA anteriores y sólo a
efectos informativos, decir que para asegurar resultados comparables entre países, se
establecen grupos de población que permitan la comparación entre sí con referencia a
una edad determinada. Esta población se compone de alumnos escolarizados con edades
comprendidas entre los 15 años y tres meses y los 16 años y dos meses en el momento
en que se elabora la muestra. Son alumnos que han experimentado al menos 6 años de
educación institucionalizada en sus respectivos países.
A continuación se exponen los datos más relevantes del estudio PISA 2009, centrándonos
sobre todo en España y sus Comunidades Autónomas.
56 ABANDONO ESCOLAR
RESULTADOS DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
1) Shanghai-China obtiene los mejores resultados (556) seguida de Hong Kong-China (533),
Singapur (526), Finlandia (536) y Corea del Sur (539).
2) España obtiene una puntuación media de 481 puntos, 20 más que en 2006 y recupera
la puntuación alcanzada en 2003.
3) El primer nivel de rendimiento (nivel 1) corresponde al grado más modesto de adquisición

de la competencia. Los alumnos que se encuentran en este nivel tienen riesgo de no poder
afrontar con suficiente garantía de éxito sus retos formativos, laborales y ciudadanos
posteriores a la educación obligatoria. Los estudiantes que se encuentran en el nivel de
rendimiento 2 en lectura demuestran el tipo de competencia mínimo requerido para el
aprendizaje posterior y la vida social y laboral.
Dicho esto, el porcentaje de alumnos en España situado en el nivel 1 o por debajo de él es
del 20%, cifra similar al promedio de la OCDE.
a) Corea del Sur, Finlandia y Canadá tienen un 10% de alumnos o menos en
esos niveles.
b) Madrid, Castilla y León y Cataluña tiene un 13% de alumnos en esos niveles.
c) Entre el 14% y el 17% se encuentran Navarra, País Vasco, Aragón y la Rioja.
d) En el 18% se sitúan Cantabria, Asturias y Galicia.
e) Con un 19% se sitúa Murcia.
f) Por encima del 25% se encuentran Andalucía, Baleares y Canarias.
4) En España, el porcentaje de alumnos en los niveles 5 y 6, que corresponden a los

rendimientos más elevados, es del 3%, frente al 8% del promedio de la OCDE. Es aquí,
precisamente, donde se produce la mayor diferencia con OCDE.
a) Castilla y León, La Rioja y Madrid sitúan al 6% de su alumnado en estos niveles.
b) Aragón, Asturias y Navarra tienen al 5% de sus alumnos.
c) El 4% de los alumnos se sitúa en estos niveles en Cantabria, Cataluña y País
Vasco.
d) En el 3% se posiciona Galicia
e) El resto de las Comunidades Autónomas tiene un 2% de alumnos en estos
altos niveles.
5) Los alumnos españoles obtienen mejores resultados en los textos continuos que en los
discontinuos, los cuales les resultan más complejos. Las diferencias más acusadas, en torno
a los 10 puntos, se producen en Baleares, Canarias, Galicia, Madrid, Navarra y La Rioja.
6) Es muy importante considerar que el sistema educativo español tiene un comportamiento

muy similar al promedio OCDE cuando se analizan los resultados de los alumnos y centros con
niveles de rendimiento medios y bajos y que las diferencias, aunque moderadas, se producen,
precisamente, en los rendimientos de alumnos y centros que presentan mejores resultados.
ABANDONO ESCOLAR 57
RESULTADOS DE LA COMPETENCIA MATEMÁTICA
1) Los resultados españoles en competencia matemática 2009 son muy similares a los de
ejercicios anteriores: 2000 (476), 2003 (485), 2006 (480) y 2009 (483).
2) Shanghai-China, con una puntuación promedio más elevada (600 puntos), se sitúa 38
puntos por encima de los resultados de Singapur (562) y 45 de los de Hong Kong-China
(555). Corea (546), Finlandia (541), Japón (529), Canadá (527) y Países Bajos (526) presentan
puntuaciones promedio significativamente altas.
3) Las Comunidades Autónomas españolas de Castilla y León, Navarra, País Vasco, Aragón
y La Rioja, tienen promedios que oscilan entre los 513 y 504 puntos.
4) No hay diferencias significativas entre Francia (497), Austria, Suecia, Reino Unido, Estados
Unidos y Portugal (487); entre estos países y las Comunidades Autónomas de Madrid,
Cataluña, Cantabria y Galicia no hay diferencias significativas.
5) El promedio de España en matemáticas es de 483, así como en las Comunidades Autónomas

de Cataluña, Cantabria, Asturias, Galicia y Murcia.
6) Todos los promedios de los países y Comunidades Autónomas citados hasta aquí, así como
los totales y los promedios OCDE, se encuentran en el nivel 3 de rendimiento.
7) El porcentaje de alumnos en los niveles más bajos de rendimiento en competencia matemática

(nivel menor que 1 y nivel 1) es en el total OCDE del 25% y en el promedio OCDE el 22%.
a) Finlandia y Corea del Sur tienen un 8% de alumnos en esos niveles.
b) Entre el 11% y el 20% se encuentran las Comunidades Autónomas del País
Vasco, Navarra, Castilla y León, Aragón, Cataluña, Madrid, La Rioja y Galicia.
c) España, Suecia, Francia, Austria, Estados Unidos, Portugal e Italia tienen entre
un 21% y un 25% de alumnos en esos niveles. En torno a los promedios OCDE
se sitúan también Asturias, Cantabria y Murcia.
8) El porcentaje de alumnos en los niveles 5 y 6, los que corresponden a los rendimientos

más elevados, es en España del 8%, frente al 13% del promedio OCDE. Al igual que en la
comprensión lectora, en matemáticas vuelve a ser en los niveles más altos donde se produce
la mayor diferencia con la OCDE.
a) Las Comunidades Autónomas de País Vasco y Navarra tienen el 13% de los
alumnos en estos niveles altos de rendimiento, como el promedio OCDE.
b) Con cifras ligeramente superiores a la del promedio OCDE se sitúan los alumnos
de Castilla y León (15%), Aragón (14%) y La Rioja (15%).
c) En torno al 11% de los alumnos se sitúa en estos niveles en Cataluña, Madrid,
Asturias y Cantabria.
d) En el 8% se sitúa, junto al promedio español, la Comunidad Autónoma de Murcia.
e) El 7% de los alumnos se sitúa en estos niveles en Galicia.
f) El resto de las Comunidades Autónomas tiene un 4% de alumnos o menos en
estos niveles altos de rendimiento.
58 ABANDONO ESCOLAR
RESULTADOS DE LA COMPETENCIA CIENTÍFICA
1) Destacan los resultados obtenidos por Shanghai-China (575 puntos) que presenta
diferencias estadísticamente significativas (21 puntos por encima) con el país que le sigue,
Finlandia (554 puntos).
2) No hay diferencias entre los resultados de Canadá (525), Países Bajos y Alemania, por un
lado, y las Comunidades Autónomas españolas de Castilla y León, La Rioja, Navarra, Madrid
y Galicia, por otro.
3) Otro conjunto de países y Comunidades Autónomas sin diferencias significativas entre sí

lo forman Reino Unido, Estados Unidos, Aragón, Asturias, Cantabria y Cataluña. Tampoco
tienen diferencias estadísticamente significativas País Vasco, Murcia y España con Francia,
Suecia, Austria y Portugal e Italia.
4) Al igual que ocurre en la comprensión lectora o en la competencia matemática los

promedios de los países y Comunidades Autónomas citados hasta aquí, así como los totales
y los promedios OCDE, se encuentran en el nivel 3 de rendimiento. Las diferencias en el
promedio entre las puntuaciones de Reino Unido (514), Estados Unidos, Francia, Suecia,
Austria, Portugal, Italia y España (488), y todas las Comunidades Autónomas españolas
comprendidas entre los extremos citados no superan los 26 puntos, cifra equivalente a un
tercio del nivel de rendimiento.
5) Los resultados españoles en competencia científica 2009 son los mismos que los obtenidos
en 2006 (488) y muy similares a los de 2003 (487).
6) El porcentaje de alumnos en los niveles más bajos de rendimiento en competencia

científica (nivel menor que 1 y nivel 1) es del 20% en el total OCDE y del 18% en el
promedio OCDE.
a) Finlandia y Corea del Sur tienen un 6% de alumnos en esos niveles.
b) Entre un 10% y un 16% de alumnos en esos niveles se sitúan las Comunidades
Autónomas de Castilla y León, Navarra, Madrid, Galicia, Aragón, País Vasco,
La Rioja, Cantabria, Cataluña y Asturias.
c) En el 19% se encuentra España y la Comunidad Autónoma de Murcia.
7) El porcentaje de alumnos en los niveles 5 y 6, los que corresponden a los rendimientos

más elevados, es en España del 4%, frente al 8% del promedio OCDE. En este mismo
porcentaje del promedio OCDE se sitúa Castilla y León.
a) En el 7% se sitúa Cantabria.
b) En el 6% Navarra, Madrid, La Rioja y Asturias.
c) En el 5% se sitúan Galicia y Aragón.
d) El resto de las Comunidades Autónomas tiene un 4% o menor porcentaje de
alumnos en estos niveles altos de rendimiento.
ABANDONO ESCOLAR 59
FACTORES ASOCIADOS AL RENDIMIENTO
1) El índice “estatus social, económico y cultural” (ESCS): el grado de adquisición de las

competencias básicas por el alumnado tiene relación con el estatus social, económico y
cultural de las familias. Los valores promedios negativos del ESCS corresponden a países
en los que el nivel social, económico y cultural es inferior al promedio OCDE. Entre ellos
se encuentran España y todas las Comunidades Autónomas que han ampliado muestra, así
como los países iberoamericanos.
2) El rendimiento de los alumnos “entre centros” y “dentro de un mismo centro”: en

el conjunto de OCDE, la variación global que se produce en los resultados de los alumnos
entre unos centros y otros (41,7%) es notablemente inferior a la que se produce dentro
de los centros (64,5%). El país con una variabilidad de resultados menor entre centros es
Finlandia; le siguen de cerca España, Suecia y Canadá, con valores ligeramente superiores
al 20%. Estos resultados ponen de manifiesto que el sistema educativo español es, tras el
finlandés, el que presenta mayor equidad entre los países seleccionados.
La variación global que se produce en los resultados de los alumnos españoles entre unos
centros y otros es del 19,5%. Esta cifra es superada ligeramente en País Vasco y Canarias,
pero es inferior en el resto de las Comunidades Autónomas.
3) El nivel de estudios de los padres: las diferencias en los resultados son importantes, y
llegan a alcanzar en España casi 100 puntos y en OCDE 120 puntos.
4) La ocupación de los padres: tiene un comportamiento similar a la del nivel de estudios

de los padres, con diferencias de 60 puntos en el caso español y de 80 en el promedio OCDE.
5) El número de libros en casa: cuanto mayor es el número de libros que el alumnado tiene
en casa, más alta es la puntuación media que obtiene. Las diferencias de puntuación media
en este caso llegan a ser de 125 puntos en España y en OCDE, aproximándose a 2 niveles
de rendimiento (unos 140 puntos).
60 ABANDONO ESCOLAR
DIFERENCIAS DE RENDIMIENTO POR SEXO
1) En el conjunto de la OCDE las alumnas obtienen una puntuación promedio en

comprensión lectora superior a la de los alumnos en 39 puntos. En España, esta diferencia
a favor de las alumnas es de 29 puntos. La diferencia en los distintos países es siempre a
favor de las alumnas.
En las Comunidades Autónomas españolas, estas diferencias en lectura a favor de las
alumnas son siempre menores que en el conjunto de la OCDE y oscilan entre los 17 puntos
en Murcia a los 36 en Madrid, Navarra y La Rioja.
2) En la competencia matemática el promedio de los alumnos es mejor que el de las

alumnas, pero con magnitudes en general más moderadas. En la OCDE estas diferencias a
favor de los alumnos alcanzan los 11 puntos y en España llegan a los 19, cifra superior a
la de la OCDE.
3) En la competencia científica no hay diferencias entre alumnos y alumnas, y las que se

producen en España a favor de los alumnos, de 7 puntos, no llegan a ser estadísticamente
significativas.
4) Las diferencias entre alumnas y alumnos que se producen en España, que varían de 7 a
29 puntos en las tres competencias, con ser importantes, son moderadas en comparación
con la puntuación que corresponde a un nivel de rendimiento o con la repercusión en las
puntuaciones de los otros factores estudiados.
RESULTADOS EN FUNCIÓN DE LA REPETICIÓN DE CURSO
1) En relación a los resultados en función de la repetición de curso, el 36% de los alumnos

españoles que participaron en PISA 2009 estaban matriculados en 2º o 3º de ESO: es decir,
habían repetido uno o dos años. Pues bien, como ha ocurrido en los estudios PISA de 2000,
2003 y 2006, se comprueba que la repetición y el retraso en el estudio no impiden que los
resultados académicos de los alumnos que padecen la repetición sean francamente negativos.
2) Los alumnos españoles que no han repetido curso y se encuentran en 4º de ESO, que
es el curso que les corresponde por edad, obtienen 518 puntos en comprensión lectora,
netamente por encima del promedio OCDE. La diferencia entre los alumnos de 2º de ESO y
los de 4º es de 147 puntos, pero también la diferencia con los de 3º de ESO es de 83 puntos,
superior a un nivel de rendimiento.
3) Las cifras anteriores son similares a las de PISA 2006 también para ciencias. De modo
que los alumnos repetidores obtienen reiterados malos resultados en comparación con los
no repetidores en los sucesivos ejercicios de PISA.
ABANDONO ESCOLAR 61
4) El sistema educativo español funciona muy bien con los dos tercios de los alumnos
que a lo largo de la geografía española vienen obteniendo resultados muy positivos en las
evaluaciones. Sin embargo, este sistema educativo se deja atrás a un tercio de los alumnos,
cuyos resultados son comparativamente decepcionantes. Currículo, profesorado, recursos y
organización escolar son similares para unos y otros alumnos, pero los resultados difieren
en uno o en dos niveles de rendimiento, según los alumnos hayan repetido uno o dos años.
Conviene resaltar, además, que estos alumnos repetidores de 15 años están a punto de
dejar la educación secundaria obligatoria. Muchos de ellos lo harán sin el título de ESO
y, consecuentemente, engrosarán el dramático porcentaje de alumnos que abandonan
tempranamente la educación y la formación. Además, los alumnos que han repetido dos
años se encuentran en el nivel 1 de rendimiento, y los que lo han hecho un solo año
superan escasamente el límite inferior del nivel 2 de lectura PISA 2009. El estudio reitera el
riesgo que sufren los alumnos que se encuentran en el nivel de rendimiento 1 de afrontar
insatisfactoriamente preparados su formación posterior y su incorporación a la vida laboral
y social. Los alumnos repetidores, por tanto, sufren un alto riesgo de padecer exclusión
social.
RESULTADOS EN FUNCIÓN DEL LUGAR DE LA CONDICIÓN DE INMIGRANTE
1) PISA distingue dos grupos: primero, alumnos y sus familias originarias del país y,
segundo, alumnos o familias de origen inmigrante.
El porcentaje de alumnos de origen inmigrante en el promedio OCDE es del 10%, cifra
prácticamente igual a la media española. Estos promedios son el resultado de situaciones
muy diferentes. Hay países o ciudades con excelentes resultados y un porcentaje muy
elevado de inmigrantes: Canadá (24%), o Hong-Kong ((39%) o con porcentajes muy bajos:
Shangai–China (0,5%), Corea del Sur (0%) o Finlandia (2,6%).
2) En comprensión lectora las diferencias son de 43 puntos en la OCDE y de 56 en España.

Alcanzan los 66 puntos en Suecia (12% de inmigrantes) o los 67 en Austria (15%); son de
22 puntos de Estados Unidos (20% de inmigrantes) y 7 en Canadá (24% de alumnos de
origen inmigrante).
3) Los promedios de los alumnos cuyas familias son originarias del país en que realizaron
PISA 2009 son, en general, significativamente superiores a los de origen inmigrante en las
competencias evaluadas, salvo en algunas excepciones.
62 ABANDONO ESCOLAR
FACTORES ASOCIADOS A LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS CENTROS
1) Titularidad de los centros educativos: el alumnado se escolariza en centros públicos y

centros privados. España, con un 31% de centros privados se encuentra muy por encima
del promedio OCDE (17%). Junto con España, en Europa solo hay cuatro países con un
porcentaje de alumnos en centros privados superior al promedio OCDE: Países Bajos (65%),
Irlanda (58%), Bulgaria (57%) y Dinamarca (24%). El resto de los países europeos apenas
tienen enseñanza privada; Finlandia solo tiene un 4%.
Las Comunidades Autónomas se sitúan alrededor de la media española del 31%. Destaca
el País Vasco con un 58% de sus alumnos en centros privados y en el otro extremo se
encuentran Andalucía y Murcia (25%) y Canarias (18%). En todas las Comunidades
Autónomas españolas los centros privados obtienen una puntuación superior a los centros
públicos. Las diferencias oscilan entre los 12 puntos de la Rioja y Murcia y los 59 de Canarias.
Las diferencias entre los alumnos de los dos tipos de centro en función de su titularidad
pueden ser explicadas por la influencia del nivel socioeconómico y cultural de sus familias.
Si a los resultados vistos anteriormente se les descuenta el efecto del nivel socioeconómico
y cultural de las familias de los alumnos, más el efecto del nivel socioeconómico y cultural
acumulado de los centros, esta corrección supone efectos importantes siempre a favor de
los centros públicos. En España, la diferencia de 37 puntos a favor de los centros privados
en comprensión lectora se reduce a 19 puntos al detraer el efecto del nivel socioeconómico
y cultural de las familias de los alumnos y a 7 cuando se detrae adicionalmente el efecto
del nivel socioeconómico y cultural acumulado de las familias de los alumnos que asisten
al centro, pero en este caso la diferencia no es estadísticamente significativa.
Se debe concluir que las diferencias entre unos centros y otros son en España moderadas
y son debidas, fundamentalmente, a los efectos que producen en los aprendizajes los
entornos sociales, económicos y culturales de alumnos y centros.
2) El clima disciplinar en los centros: el clima disciplinar es una de las variables que más
se relacionan con la calidad educativa de un centro escolar. El índice de clima disciplinar
está centrado en el valor medio OCDE, que se hace equivaler a 0. Los valores superiores
a 0 indican un clima de clase mejor que el de la media de la OCDE y más positivo cuanto
mayor es el índice. Los valores del índice inferiores a 0 indican lo contrario. Las diferencias
de puntuaciones en comprensión lectora de los alumnos que se sitúan en las situaciones
de menor y mayor disciplina en las aulas son considerables, tanto en OCDE como en
España, donde alcanzan 38 y 40 puntos respectivamente, prácticamente medio nivel de
rendimiento en lectura.
3) Autonomía y gestión de los centros educativos: la autonomía de los centros y la

corresponsabilidad de la comunidad educativa en su trabajo y en sus resultados aparece como
un factor que favorece la mejora de los resultados educativos. En general, la autonomía de
los centros españoles es inferior a los promedios de la OCDE, particularmente en relación con
el profesorado. Los directores españoles tienen menos autonomía que sus colegas de OCDE
para proponer el nombramiento o el despido de profesores o proponer mejoras salariales.
ABANDONO ESCOLAR 63
En el caso de España los porcentajes referentes a nombrar y despedir profesores coinciden
prácticamente con el porcentaje de alumnos inscritos en centros de titularidad privada, y
los porcentajes referentes a los salarios coinciden con el porcentaje de alumnos de centros
privados sin conciertos económicos con el gobierno.
En los aspectos relacionados con la disciplina, la evaluación y la admisión de los alumnos

los directores de los centros españoles afirman tener también una menor autonomía que
los del promedio de la OCDE. Los porcentajes españoles son inferiores en 20 puntos a los de
la OCDE en lo relativo a las normas de disciplina y en la responsabilidad sobre la evaluación
de los alumnos, según la percepción de los directores.
La diferencia mayor se presenta en la admisión de alumnos; solo el 31% de los directores

españoles (coincide aproximadamente con los centros privados) frente al 79% en el
promedio de la OCDE dicen disponer de autonomía en este sentido. Conviene señalar el
aspecto positivo de este dato, si se considera el derecho de los alumnos a la educación frente
al “derecho de admisión” que parece valorar esta percepción de los equipos directivos.
Determinar los contenidos de los cursos es una competencia en general de las autoridades
educativas, que los centros “adaptan” en sus respectivos proyectos y objetivos, pero con
un grado de autonomía que sólo el 18% de los directores españoles señala, frente al
29% de los de la OCDE. Mayor es en ambos casos el porcentaje de directores (50% y
65%, respectivamente) que señalan la autonomía de los centros a la hora de adoptar las
decisiones sobre las enseñanzas ofrecidas.
En resumen, se puede concluir que la autonomía en los centros españoles es inferior a los
de la OCDE en casi todos los aspectos considerados. Tal y como señala la OCDE, una mayor
autonomía se corresponde con mejores resultados educativos.
EVOLUCIÓN DE LOS RESULTADOS DE 2003 A 2012:

Fijémonos en la siguiente tabla:
2003 2006 2009 2012
Lectura Promedio OCDE 494 492 493 496

España 481 461 481 488
Matemáticas Promedio OCDE 500 498 496 494
España 485 480 483 484
Promedio OCDE 500 501 501
Ciencias
España 488 488 496
Desde el punto de vista del rendimiento, los resultados españoles y los del conjunto
de países de la OCDE han sido estables entre 2003 y 2012, manteniendo diferencias
moderadas entre España y los promedios de los países mediterráneos, y unos y otros se
sitúan a escasa distancia del resto de los países europeos.
64 ABANDONO ESCOLAR
La estabilidad en las medias internacionales no debe inducir a una interpretación
errónea de la evolución de los sistemas educativos. La mayoría de los países han realizado
notables incrementos en la inversión en educación, de modo que el promedio de incremento
en términos reales de la inversión en primaria y secundaria entre 1995 y 2007 en los países
OCDE ha sido del 43%. La mayoría de los sistemas educativos de la OCDE han realizado
progresos similares, cuyos resultados relativos con respecto al promedio OCDE no presentan
diferencias significativas, precisamente por ese comportamiento generalizado.
Con respecto a la equidad, los resultados españoles han mantenido en los ejercicios
correspondientes a las tres competencias valores elevados en las diferentes variables
utilizadas para medir la eficacia de los sistemas educativos, para ofrecer igualdad de
oportunidades a sus alumnos o para compensar las desigualdades que provienen de los
entornos sociales, económicos y culturales.
También se constata que en el sistema educativo español, como en el conjunto de los
países de la OCDE, se mantienen en el tiempo, con muy ligeras variaciones, las diferencias
en los resultados a favor de las alumnas en comprensión lectora y de los alumnos en
matemáticas, mientras que en ciencias los resultados son similares.
Finalmente, hay que insistir en la permanencia en el tiempo de los malos resultados que
afectan, en las tres competencias, a los alumnos españoles que repiten curso. La repetición de
curso es el fenómeno que más negativamente afecta a los resultados de los alumnos españoles.
Al ser el porcentaje de repetidores tan elevado y sus puntuaciones tan bajas, el promedio
español se ve afectado de modo considerable. El promedio de los resultados de los alumnos de
4º curso de la ESO se viene situando en torno a los 520 puntos en las competencias evaluadas,
cifra equivalente a la que alcanzan los países europeos o americanos con mejores resultados
después de Finlandia.
Tras estos datos se puede comprobar que nuestra situación es un tanto desesperanzadora.
Hay voces críticas, y especialmente dentro de los medios de comunicación, que tienden a “hacer
leña del árbol caído”, calificando nuestro panorama con adjetivos como alarmante, atrasado,
caótico, sin visos de salida, caduco y obsoleto, etc.
Es cierto que la situación es muy preocupante, eso no lo vamos a negar, pero a la
luz de los datos caben preguntarse varias cuestiones: algunas, como las posibles causas de
este problema, ya las hemos abordado anteriormente. Otras, como las actuaciones que se
están o se van a llevar a cabo por parte de los dirigentes políticos e instancias educativas,
las veremos en el punto 5 de este tema “El futuro: ¿hacia donde va la educación?”
Pero el tema del fracaso/abandono escolar quedaría “cojo” si única y exclusivamente
nos remitiéramos a los datos de los informes PISA elaborados por la OCDE. Es fundamental
recurrir a otros estudios que hacen diversas instituciones que bien periódicamente, bien
de forma puntual, efectúan análisis de la situación educativa para ver la tendencia que
sigue.
ABANDONO ESCOLAR 65
4.6.2. El informe PISA 2012.
En el informe PISA 2012 han sido evaluados alrededor de 510.000 alumnos de 65
países, 34 de los cuales son miembros de la OCDE. En España concretamente ha sido a
25.313 alumnos de 15 años, de los 373.691 estudiantes que hay en esa edad en España.
La prueba PISA se llevó a cabo en mayo de 2012.
Catorce comunidades autónomas han participado ampliando su muestra, con un
número de centros y alumnos representativos, con el objeto de que sus resultados sean
comparables con el resto de los países y economías participantes (Andalucía, Aragón,
Principado de Asturias, Cantabria, Castilla y León, Cataluña, Extremadura, Galicia, Illes
Balears, La Rioja, Comunidad de Madrid, Región de Murcia, Navarra y País Vasco).
En cada edición, el proyecto PISA evalúa una de las áreas de conocimiento con
un mayor grado de exhaustividad y precisión. En 2012 se ha centrado en la competencia
matemática, de modo que dos terceras partes (66%) del examen (una hora y veinte minutos)
se dedicaron a matemáticas por los veinte minutos a lectura y otros veinte minutos a
ciencias. La mayor dedicación a matemáticas en PISA 2012 permite que se proporcionen
resultados para 4 dominios de esta competencia: cantidad, cambio y relaciones, espacio
y forma e incertidumbre y datos. Mientras que en lectura y ciencias no hay análisis
desagregados.
A continuación exponemos un resumen extraído de los datos obtenidos en las tres
áreas evaluadas en nuestro alumnado
Resultados en Matemáticas
- La puntuación que alcanza España en matemáticas es de 484 puntos,
significativamente inferior al promedio de la OCDE de 494 puntos. En el listado ordenado
de los 34 países miembros de la OCDE, ordenados por su puntuación en matemáticas,
España ocupa el puesto 25. - Por otra parte, apenas el 8% de alumnos españoles alcanza
los niveles altos (5 y 6) de rendimiento en matemáticas, lo que supone 5 puntos menos que
el promedio de la OCDE. Este resultado indica una proporción baja de alumnos excelentes.
En el extremo opuesto, el 24% de los alumnos se encuentra en el nivel bajo de rendimiento
en matemáticas (nivel 1) o no lo alcanza, lo que indica que uno de cada cuatro alumnos
españoles no posee un dominio básico de la competencia matemática. No obstante, este
resultado en cuanto a la proporción de estudiantes que no alcanzan el nivel básico en
matemáticas es muy similar al del promedio de los países de la OCDE (23%).
Resultados en Comprensión Lectora

- La puntuación media en comprensión lectora de los estudiantes españoles es de
488 puntos, 8 puntos inferior al promedio de los países de la OCDE (496), lo que supone
una diferencia estadísticamente significativa. España ocupa el puesto 23 en el listado
ordenado de los 34 países de la OCDE.
66 ABANDONO ESCOLAR
- Si se consideran los niveles de rendimiento, la proporción del alumnado situado
en los niveles bajos en comprensión lectora es similar en España y en la OCDE (un 18%).
El 6% de los estudiantes en España y el 9% en el conjunto de la OCDE alcanzan los niveles
de excelencia (niveles 5 y 6).
Resultados en Ciencias
- Los alumnos españoles obtienen en ciencias 496 puntos, el mejor resultado de
las tres materias examinadas, si bien cinco puntos inferior al promedio de la OCDE (501)
y siendo esta diferencia estadísticamente significativa. España ocupa el puesto 21 en el
listado ordenado de los 34 países de la OCDE, ordenados por su puntuación en Ciencias.
- Si se consideran los niveles de rendimiento, la proporción del alumnado situado en
los niveles bajos en ciencias es algo menor en España (16%) que en la OCDE (un 18%). En
el extremo opuesto de la escala de rendimiento, la proporción del alumnado excelente se
mantiene sin cambios desde 2006 y sigue siendo reducida (de un 5%), inferior al promedio
de la OCDE que es del 8%.
Evolución y resultados generales

Los resultados de la evaluación PISA 2012 muestran que el rendimiento académico
de los estudiantes españoles en las tres áreas evaluadas permanece básicamente estable
en relación con las anteriores ediciones. El resultado global del rendimiento académico en
España sigue situado significativamente por debajo del promedio de la OCDE en las tres
áreas examinadas, lectura, matemáticas y ciencias.
No se han producido cambios significativos en los resultados de España en
matemáticas entre 2003 y 2012, ediciones en las que las matemáticas han sido el foco de
especial atención de la evaluación PISA. El descenso entre 2003-2012 ha sido de un solo
punto (de 485 a 484), lo que no constituye un cambio significativo.
En PISA 2012 se observa una tendencia de mejora, no significativa, de los resultados
de España en lectura (488 puntos) respecto a PISA 2009 (481), aunque continúan siendo
algo inferiores a los que alcanzó España en PISA 2000 (493). En 2012 la puntuación de
los alumnos españoles en ciencias mejora siendo 8 puntos mayor que en 2006 (de 488 a
496 puntos), aunque este incremento no llega a ser estadísticamente significativo. En el
año 2000, cuando fue la primera edición de PISA, España obtuvo 491 puntos Esta mejora
de resultados en ciencias se debe en parte a la disminución de la proporción del alumnado
con niveles muy bajos (<1 y 1) de rendimiento en 4 puntos porcentuales (del 20% en 2006
al 16% en 2012).
El nivel sociocultural y económico de las familias explica un 15,8% de la diferencia
de los resultados entre unos alumnos y otros, un porcentaje algo superior al del conjunto
de los países de la OCDE (14,6%) y que ha aumentado con respecto a otras ediciones.
ABANDONO ESCOLAR 67
Un mayor porcentaje de asociación entre este índice y el rendimiento de los alumnos
implica menor equidad, puesto que significa que los alumnos de entornos desfavorecidos
tienen en promedio peores resultados. De manera que, a pesar de la influencia del nivel
socioeconómico y cultural de las familias sobre el rendimiento académico, otros muchos
factores individuales, escolares y sociales, también contribuyen al logro de buenos resultados
educativos. La mayor parte de la variación de los resultados en España está asociada a las
características propias de los alumnos y no a las características de los centros. El sistema
educativo español es más homogéneo, en este sentido, que el conjunto de la OCDE, puesto
que en los centros educativos de nuestro país conviven alumnos de alto, medio y bajo
rendimiento, algo que no ocurre con la misma intensidad en el resto de países.
Se siguen confirmando, con ligeras variaciones, los resultados de las anteriores
ediciones PISA que muestran que las alumnas tienen mejor rendimiento que los alumnos
en lectura (503 frente a 474), y peor rendimiento en matemáticas y ciencias (476 frente
a 492 y 493 frente a 500, respectivamente).
Resultados en PISA 2012 por Comunidades Autónomas

La diferencia entre la mejor y la peor puntuación de las comunidades autónomas
en matemáticas ha sido de 55 puntos, equivalente a casi un curso escolar y medio. Sin
embargo, el 85% de las diferencias entre comunidades autónomas españolas se deben a
las disparidades socio-económicas entre ellas. Es decir, que si las comunidades autónomas
españolas tuvieran la misma situación socio-económicas, las diferencias entre ellas
disminuirían un 85%.
Recursos y rendimiento educativo

España debería alcanzar mejores resultados educativos teniendo en cuenta el
gasto que realiza en educación por estudiante entre los 6 y los 15 años. Aunque hay una
relación positiva entre el gasto por alumno y el rendimiento en los países cuyo gasto es
inferior a 50.000 euros. Una vez alcanzado este nivel de gasto, desaparece esta relación.
El gasto acumulado en España en un alumno desde los 6 a los 15 años es de 82.178 euros.
A pesar de haber aumentado el gasto por estudiante en 21.108 euros entre 2000 y 2012
los resultados de España no han mejorado.
Fortalezas del sistema educativo español

La ratio alumnos por profesor en los centros evaluados en PISA es ligeramente
más baja en España (12,5%) que en la OCDE (12,6%). Además esta ratio ha disminuido en
España entre 2003 y 2012 en mayor medida que en la OCDE (de 13,6 a 12,5) aunque esta
tendencia no ha contribuido a mejorar los resultados.
68 ABANDONO ESCOLAR
Los alumnos españoles de la ESO tienen 1.050 horas de clase al año por las 907
de la OCDE. Sin embargo, nuestros estudiantes dedican menos horas de clase al año a las
matemáticas que la OCDE (130 por 145), lengua (125 frente a 143) y ciencias (113 frente a
133). La combinación de ambos datos implica que los alumnos españoles dedican muchas
horas de clase a materias distintas a matemáticas, lengua y ciencias.
Deficiencias del sistema educativo español

La autonomía de los centros escolares, especialmente en cuanto a las decisiones
sobre los contenidos, sigue siendo mucho más baja en España que en el promedio de los
países de la OCDE. Solamente el 58% de los estudiantes asisten a centros educativos que
tengan algún papel en la decisión sobre su oferta de cursos frente al 82% de promedio en
los países de la OCDE. La presencia de evaluaciones externas y estandarizadas en España
es menor que en la OCDE. Un 44% de los alumnos españoles acude a centros en donde
los resultados de la evaluación se utilizan para compararlos con los puntos de referencia
regionales y nacionales. En la OCDE este porcentaje es superior, del 61,7%.
En cuanto a los mecanismos de rendición de cuentas, se observa una clara tendencia
hacía el uso de los resultados académicos para comparar los centros educativos con la media
nacional o regional tanto en España, como en la OCDE. En la OCDE el 45% de los alumnos
asisten a centros que hacen públicos sus resultados, mientras que en España esa cifra se
reduce a un 13%. La autonomía de los centros en la gestión de recursos en combinación
con los mecanismos de rendición de cuentas aumenta el rendimiento educativo.
Los alumnos escolarizados en centros con una alta proporción de estudiantes
que faltan a alguna clase (absentismo escolar no justificado) tienden a obtener peor
rendimiento. En PISA 2012 su rendimiento empeora considerablemente respecto a PISA
2003. En PISA 2003 el alumnado que acudía a centros donde más del 25% del alumnado
llega con retraso a clase obtuvieron 18 puntos menos en matemáticas. En PISA 2012 esta
diferencia ha ascendido a 26 puntos. En España el 28% de los alumnos declaran haber
faltado a 1 o más días de clase sin justificar en las dos semanas previas a la evaluación.
En la OCDE este porcentaje es significativamente inferior (un 15%).
Una parte importante de los estudiantes españoles que han repetido curso aprueban
el examen PISA 2012. El 23% de los que han repetido un curso logran buenos niveles
de rendimiento en PISA. Otro 34% de repetidores se sitúan en un nivel aceptable de
rendimiento. El resultado promedio de los alumnos españoles que no han repetido ningún
curso (519 puntos) es superior al de los países de la OCDE (506) y de la UE (502).
ABANDONO ESCOLAR 69
Comparación con los resultados en Polonia y Portugal
Polonia y Portugal, países comparables por tamaño y situación geográfica
respectivamente con España, han experimentado una considerable mejora en PISA en los
últimos años que se debe, en parte, a políticas orientadas a una mayor autonomía de los
centros educativos y a la introducción de mecanismos de rendición de cuentas.
Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Resultados de España en PISA 2012
4.7. Otros estudios e informes sobre el tema.

Un estudio muy interesante fue el llevado a cabo por Mariano Fernández Enguita,
Luis Mena y Jaime Riviere para La Caixa (2010) sobre fracaso y abandono escolar en España.
En él los autores, a partir de datos del Ministerio de Educación así como de los estudios
PISA 2006 y ETEFIL (Encuesta de Transmisión Educativa, Formativa e Inserción Laboral),
extraen los siguientes resultados:
- La repetición de curso es un fenómeno que empieza en la educación primaria.
A los 10 años, 1 de cada 10 niños ya no asiste al curso que le corresponde
por edad.
- El fracaso escolar se acentúa en la educación secundaria obligatoria, con un
28,4% de alumnos que abandonan la ESO sin graduarse.
- Un 14,8% de los abandonos se produce antes de los 16 años, la edad que
marca el fin de la educación obligatoria.
- En bachillerato sólo consiguen pasar de curso el 76,7% de los alumnos de
primero y logran el título, al aprobar segundo, sólo el 73,2% de los alumnos.
- En el caso de los ciclos formativos de grado medio, el 48,9% de sus estudiantes
lleva al menos un año de retraso respecto a lo esperable para su edad.
- El número de graduados en bachillerato o ciclos formativos de grado medio
alcanza en España el 62%. Esta cifra se encuentra muy alejada de las tasas
de graduación en otros países de nuestro entorno y es 23 puntos inferior al
objetivo marcado por la Unión Europea para el año 2010.
- El riesgo de fracaso escolar, de acuerdo con indicadores procedentes del
estudio PISA, aparece asociado a ciertas variables, como el género, el estatus
socioeducativo de los padres o el origen étnico.
- Los chicos presentan tasas de fracaso más elevadas que las chicas en todos
los niveles educativos. Así, un 41% de los chicos de 15 años tiene alto riesgo
de fracaso, mientras que en las chicas es sólo de un 29%.
- La ocupación y el nivel educativo de los padres influyen en el riesgo de
experimentar fracaso escolar. Así, el 45% de alumnos de clases trabajadoras
presenta un riesgo elevado, frente a un 23% entre los de las clases medias.
- En el caso de los estudios de los padres, el 20% de alumnos con padres
universitarios tiene riesgo de fracaso, mientras que este riesgo afecta al 63%
70 ABANDONO ESCOLAR
de los alumnos con padres sin estudios y al 42% de alumnos con padres que
cursaron sólo estudios primarios.
- Un 55% de los alumnos inmigrantes tienen riesgo de fracasar frente a un
34% de alumnos españoles. En los estudiantes inmigrantes de segunda
generación (es decir, alumnos nacidos en España de padres inmigrantes), el
riesgo de fracasar se sitúa en valores intermedios (41%).
Además de estos resultados, los autores realizan un análisis sobre una muestra
de expedientes de alumnado que han abandonado prematuramente la escuela. De él se
desprenden una serie de conclusiones:
- El abandono es el resultado final de un progresivo proceso de desvinculación
de la escuela. Esta desvinculación comienza mucho antes del momento de
abandono y se manifiesta en forma de problemas disciplinarios, absentismo,
bajas calificaciones o asignaturas a las que no se presentan.
- La repetición de curso es muy frecuente entre los estudiantes que abandonan:
el 88% de ellos habían repetido curso alguna vez.
- El 91% de los expedientes de alumnos que abandonan recogen faltas
de asistencia no justificadas. El número de faltas es, además, muy alto.
Por ejemplo, los estudiantes que abandonan en el primer ciclo de la ESO
presentaban un promedio de 225 faltas de asistencia no justificadas en su
último año de asistencia a la escuela.
- Un 28% de los estudiantes que abandonan la escuela presentan problemas
disciplinarios serios. Sin embargo, estos problemas se concentran entre los
que abandonan antes. Mientras que el 60% de los estudiantes que abandonan
en el primer ciclo de la ESO tiene problemas de disciplina, sólo el 8% de los
estudiantes que abandonan en bachillerato presenta este tipo de problemas.
Por último en la última parte del estudio, los autores analizan de manera cualitativa
datos procedentes de entrevistas con alumnos que han experimentado fracaso escolar. A
partir de esas entrevistas llegan a conclusiones como las siguientes:
- Los entrevistados dan un valor relativo a la escuela y aprecian más la
formación que da la práctica en el trabajo.
- En general las familias de alumnos que fracasan les presionan para que sigan
estudiando.
- Entre los factores que originan dejar la escuela destacan la influencia del
grupo de iguales, la atracción de un empleo que les va a permitir acceder
a bienes de consumo y mayores cotas de independencia, o el momento de
cambio de centro al pasar al instituto. Muchos recuerdan este momento
clave en su desenganche, por el cambio que supone en la relación profesor
alumno.
ABANDONO ESCOLAR 71
- Desde la perspectiva del alumno adolescente que abandona, dejar la escuela
en muchas ocasiones se concibe no como un fracaso, sino como un éxito.
Constituye, para los estudiantes que abandonan, una puerta de entrada a la
vida adulta.
Otro informe titulado “Lo que el trabajo requiere de las escuelas”, de la Comisión
SCANS, estableció que la mejora de la calidad de la educación, atendiendo a la formación
de competencias prácticas, incidirá en la disminución del abandono escolar; los estudiantes
podrán competir exitosamente en el campo laboral y, como resultado indirecto, los
productos y servicios, competirán con éxito en los mercados internacionales. Se puede
decir más alto pero no más claro.
Un nuevo informe, en esta ocasión de la Comisión Europea y la red educativa Eurydice,
y publicado por Forum Libertas.com el 22 de julio de 2009, viene a constatar que el fracaso
escolar en España es un hecho de difícil solución: cuatro de cada diez alumnos españoles
no acaban sus estudios de bachillerato. De hecho, nuestro país es el tercero de Europa en
abandono escolar, con un 38,9% de jóvenes que dejan sus estudios secundarios antes de tiempo.
Sólo Malta (45,3%) y Portugal (46,6%) registran una tasa más elevada que España. Mientras
tanto, la media europea de abandono escolar se sitúa en el 22% y países como Finlandia
(13,5%), Eslovenia (8,5%) o Polonia (8,4%) se sitúan a años luz de los resultados españoles
(datos del año 2006).
El informe del Ejecutivo comunitario y Eurydice destaca también el alto porcentaje
de alumnos extranjeros que hay actualmente en las aulas españolas (10%), el doble de
la media europea. Sin embargo, a pesar de esa particularidad, los malos resultados y la
masificación de las aulas, elementos que exigirían la dotación de más recursos por parte
del Estado, el gasto público en España apenas aumentó entre el 2001 y el 2006.
Por otra parte, el estudio revela que, aunque en otros países los maestros gozan de
mayor reconocimiento social, los profesores españoles son de los mejor pagados de la Unión
Europea en la enseñanza pública en relación al PIB.
4.8. Finlandia: un ejemplo de éxito educativo.

Antes de pasar a las actuaciones de cara a prevenir y solventar los procesos de abandono,
es interesante pararse un momento a pensar sobre el caso finlandés. Hasta el momento hemos
podido constatar como en los informes que se elaboran sobre tema educativo siempre figura
este país (dentro del marco europeo) en el puesto de cabeza en lo que a éxito educativo se
refiere, liderando las evaluaciones internacionales. Se nos vienen a la cabeza múltiples preguntas,
pero si hubiera que elegir serían estas dos: ¿qué es lo qué hacen ellos tan bien y por qué si
les va tan bien no copiamos su modelo?
72 ABANDONO ESCOLAR
En primer lugar hay que destacar el dinero que el Estado finlandés invierte en la
formación obligatoria de sus estudiantes, el cual es más que notable y ostensiblemente
más alto que en España. Ello es debido a que la gratuidad de la enseñanza obligatoria es
absoluta, y al decir absoluta nos referimos no solo al sueldo de los profesores, sino a todo
lo que comporta al alumno (libros, libretas, bolígrafos, gomas, una comida caliente al día,
transporte escolar si vive a más de 5 kilómetros….). En nuestro país tal situación, hasta la
fecha, se antoja utópica.
Además al no haber diferencias entre centros, los padres pueden elegir libremente
el colegio al que quieren que vayan sus hijos, porque saben que la calidad y el servicio
prestado están asegurados. Y por cierto, apenas existen colegios privados. Prácticamente
toda la red de centros es pública (95-96%) y ni siquiera existe una universidad privada. El
Estado se hace cargo de todo y garantiza la calidad de la educación volcando en ella más
del 6% de su producto interior bruto (PIB).
En segundo lugar tenemos el prestigio del profesorado, que en aquel país es
similar al de un médico, notario o abogado sin ir más lejos, siendo considerados como los
trabajadores más importantes de su país. Nada que ver con lo que sucede en el nuestro,
donde la profesión docente no es particularmente valorada por la sociedad en general.
Su proceso de selección es muy riguroso y solo ingresan en la universidad (que por
cierto también es gratuita) entre el 10-20% de los aspirantes a la carrera docente.
Su formación va mucho más allá del dominio de la materia a impartir. Debe ser un
experto en pedagogía, además de cultivar las dotes de investigador, desarrollar y manejar
teorías, producir conocimiento… en definitiva, ser parte muy activa de su proceso de
aprendizaje y no solo un mero receptáculo de información externa que luego habrá que
reproducir sin más. Una buena parte del tiempo de estudio se trabaja en y desde la práctica,
analizando, reflexionando y dando soluciones a casos reales que se dan en la vida cotidiana.
Todos deben elaborar una tesis de investigación donde volcar sus aptitudes y lo mejor de
cada uno si quieren ser reconocidos como futuros docentes.
A modo de ejemplo: cualquier profesor de la escuela básica está preparado para
enseñar todas las asignaturas del plan de estudios. Es un verdadero experto en todas y cada
una de ellas: ya sea en lengua o en matemáticas, ya sea en música o en educación física,
ya sea en religión o en ética por mencionar algunas, sin olvidar otros campos como el de
la educación especial. Al ser una persona tan preparada, el Estado delega en él muchas
cuestiones relacionadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje de su alumnado: elección
de libros de texto, programas escolares, temas disciplinarios, aspectos sobre la evaluación, etc.
Además dispone de un buen salario y el Estado invierte fuertemente en su formación
posterior y no solo cuando son estudiantes universitarios.
Pero ahí no termina el tema monetario: las inversiones en medios y recursos que
se ponen al alcance del profesorado son innegables, procurando estar siempre a la última.
ABANDONO ESCOLAR 73
Porque no solo se forma al profesor desde la práctica, sino que el alumno también estudia
y se prepara desde esa vertiente y para ello requiere de ordenadores, laboratorios bien
acondicionados, material actualizado, últimas tecnologías, etc.
Llegados a este punto y en vista de que puede dar la sensación de que un alumno
se pasa todo el día estudiando y formándose, hemos de mencionar que, a diferencia de
otros países, el número de horas semanales que permanece en el centro es de solamente 31.
En la siguiente tabla se pueden observar algunas de las características que diferencian
al sistema educativo finlandés del español (tomado de Fluvium.org).
2 estudiantes de 15 años en el sistema educativo finlandés y español
Concepto Finlandia España
Curso 9º, el último de la 4º de ESO

Enseñanza Obligatoria
Horas de clase 7 horas 7 horas
Horas diarias dedicadas a Media hora 2 horas

deberes
Total horas lectivas desde 6.126 horas 7.731 horas

los 7 hasta los 15 años
Idiomas Sueco, inglés, francés y Lengua natal e inglés o francés

otro optativo como optativa
Ingreso en la Universidad 71% de los alumnos 50% de los alumnos
Inversión del Estado en su 40.866 euros 35.155 euros

formación obligatoria
Sueldo de los profesores 3.400 euros 1.800 euros
Costes para las familias Gratuidad, incluso en la Gratuidad de la enseñanza

escuela privada pública, pero no de servicios
complementarios, como
comedor, material escolar
y t ra n s p o r t e . C o n c i e r t o s
educativos con centros privados
no gratuitos, lo que permite
abaratar algunos gastos
Pasando al tema del alumnado, decir que las diferencias en las puntuaciones entre
los mejores y los peores alumnos finlandeses son verdaderamente exiguas. La respuesta
viene dada por el trabajo común desarrollado entre profesores y padres, que se esmeran por
74 ABANDONO ESCOLAR
inculcar que más importante que el resultado individual está el colectivo. Que es mucho
mejor ayudar que agraviar y reírse del prójimo. Que el fracaso de un tercero se asume
como fracaso propio, al igual que el éxito. No existe la competitividad escolar. No está “el
primero de la clase y el último”. Nadie se queda atrás porque en cuanto se detecta llega
un aluvión de ayudas desde distintos flancos: compañeros de clase, profesores, director,
padres, psicólogos, etc. para remediar cuanto antes los problemas que hayan podido surgir.
Resulta envidiable.
Para concluir este apartado y en lo que respecta a los hábitos de los alumnos, decir
que el 75% de los niños finlandeses de 15 años afirman leer todos los días, porque les
gusta, periódicos, revistas y cómics. Menos interés muestran por la literatura de ficción y
aún menor es el que ponen en la televisión y los videojuegos, pasando gran parte de su
tiempo de ocio con otros amigos discutiendo sobre los deberes.
4.9. Actuaciones ante el fracaso escolar.

Pensar que el fracaso escolar en determinado alumno/a o colectivo es inevitable
es una idea tremendamente equivocada a la vez que irresponsable. Cuando se revisa
la bibliografía especializada sobre el tema se pueden constatar una serie de medidas
preventivas que, bien planteadas y enfocadas desde pequeños, evitarían muchísimos casos
de fracaso que encontramos:
- No exigir tanto a los hijos que llegue a superarles por completo. Muchas
veces los padres vuelcan en sus hijos las expectativas y anhelos que ellos no
pudieron cumplir de jóvenes.
- Evitar comparaciones de todo tipo con amigos, familiares, etc… que
menoscaben su autoestima.
- Potenciar su toma de decisiones y responsabilidades. Que tome conciencia de
la importancia de lo que hace y para qué lo hace, por sí mismo y sin esperar
(frecuente error de los padres a modo de “motivación”) una compensación
económica, o regalos, o viajes… por su labor.
- Inculcarles que los fracasos puntuales son más habituales de lo que uno se
cree. Que no todo es un camino de rosas y que lo importante de caerse en
volverse a levantar.
- Palabras como tenacidad, autosuperación, esfuerzo, confianza, paciencia,
etc… deben de ser trabajadas, desde muy pequeños, en cada individuo.
- Ante la consecución de éxitos debe sentir el respaldo de sus allegados. Que no
perciba desinterés ni apatía ante los mismos, porque puede acabar cayendo
él en lo mismo. A todo el mundo le gusta que le den una palmadita en la
espalda por algo bien hecho. ¿Por qué pensar que a él no?
ABANDONO ESCOLAR 75
- No se puede olvidar el enriquecedor trabajo de lecto-escritura desde bien
pequeños. Los cambios madurativos que se suceden son mayúsculos en todos
los ámbitos de la personalidad del sujeto.
- Desarrollar las técnicas de estudio: subrayados, resúmenes, esquemas, reglas
nemotécnicas, etc. son herramientas indiscutiblemente útiles que ahorran
mucho tiempo y esfuerzo.
- Organizar bien el tiempo de estudio, planificándolo adecuadamente para
que le cunda más y no dejando las tareas para última hora.
- Saber estudiar, algo que no todo el mundo hace. Estudiar no es solamente
memorización automática; también caben términos como comprensión,
análisis, crítica constructiva, síntesis…
- Disponer de un lugar de trabajo donde se esté cómodo es fundamental. Todo
lo que sean distracciones, ruidos, etc… van en detrimento de una calidad del
estudio.
- Fomentar actividades de ocio útiles y productivas. Que el tiempo libre no sea
sinónimo de sedentarismo, inactividad, pasotismo…
- Una buena alimentación, higiene y descanso adecuados son necesarios si se
quiere rendir adecuadamente durante la jornada.
A veces lo más difícil no es detectar una situación de fracaso escolar; normalmente el

estudiante presenta unos resultados académicos que “saltan a la vista” en el seno del equipo
educativo y que lo enmarcan bajo esta denominación. Más complicado se vuelve el hecho de
ver qué causas son las que influyen sobre él y en qué medida lo hacen.
Pero, sobre todo, una vez diagnosticadas tales causas surge la pregunta que se hace todo
docente: ¿y ahora qué hacemos? Recordemos que nosotros no somos especialistas en análisis
de conducta, ni a nivel médico, ni como mediador de conflictos familiares. Somos educadores,
y si bien es cierto que debemos estar formados (a nivel básico) en aquellos aspectos que rodean
a nuestro alumnado, no lo es, por el contrario, que todas las respuestas y soluciones tengan
que partir siempre de nosotros.
Es fundamental diferenciar el tipo de fracaso, cuándo aparece y qué solución darle:
a. Si surge en edades tempranas sería muy conveniente efectuar revisiones
médicas psicofísicas que excluyan patologías, trastornos, problemas
atencionales…, acudiendo a profesionales que puedan tratar al alumno
(orientadores, psicólogos…).
b. Si el fracaso no tiene un origen psicofísico, habrá que buscar y analizar qué
es lo que ha llevado al discente a esa situación: entorno familiar (separación,
divorcio, demasiada exigencia o nulo compromiso/interés por parte de los
padres…), problemas sentimentales, cambio de centro/profesorado/grupo
76 ABANDONO ESCOLAR
clase, complejos, acoso escolar…y darle solución. Para ello es fundamental la
coordinación entre el equipo educativo y la familia. Si la causa se encuentra
dentro del propio centro, habrá que atajarlo de inmediato (relación con un
determinado profesor o temas de bullying por ejemplo), hablando y tratando
el tema con las partes implicadas. Si esta primera medida no consigue resolver
el conflicto, habría que recurrir a otras actuaciones de mayor envergadura
tales como el cambio de centro, intervención de la inspección educativa,
etc...
5. EL FUTURO: ¿HACIA DONDE VA LA EDUCACIÓN?
Remitiéndonos al punto que tratamos sobre una “mirada retrospectiva de la educación”,
en él comenzábamos su redactado argumentando que de nada serviría analizar actuaciones
pasadas si de ellas no se sacan enseñanzas que guíen nuestros actos futuros. Aprender de
nuestros errores, analizar las causas que han llevado a una u otra situación, abordar aspectos
que todavía se pueden mejorar, etc. son elementos que no pueden caer en saco roto sin más.
Observando la historia política caemos en la cuenta de que cada vez que hay un
cambio de gobierno, antes o después se trata el tema de la educación. Todo el mundo quiere
“hacerla suya”, poner su granito de arena, y desgraciadamente a veces no se toma con la debida
consideración aquello que ha ocurrido anteriormente, y debería ser así independientemente
de que uno sea de un signo político u otro. Pero al final priman las ideologías. Ya se sea de
“izquierdas” o de “derechas”, ya sea uno más liberal o más conservador, la consecuencia es que
todos quieren acometer “grandes reformas”.
El problema es que, al no ponerse todo el mundo de acuerdo, prácticamente cada
4-5 años (o incluso menos) aparece una nueva ley, decreto, reglamento, etc... que intenta
regularizar y ordenar las situaciones que se están produciendo, dando la sensación entre la
comunidad educativa de que se va a la deriva, sin un horizonte bien definido y planteado.
Sea como fuere, es una realidad inevitable que, por parte de los gobiernos, se procure
encauzar el problema educativo que tienen entre sus manos.
Las esferas políticas llevan poniendo el acento desde hace algunos años en medidas
que luchen contra los fenómenos de “empobrecimiento del nivel formativo de nuestros
estudiantes”. Pongamos a modo de ejemplo la sesión plenaria que el Consejo Escolar del
Estado celebró el 26 de junio de 2009 y en donde se aprobó el Informe sobre el estado y
situación del sistema educativo, correspondiente al curso 2006/2007, así como el nuevo
Reglamento de funcionamiento del organismo, que presentaba como novedad sobresaliente
la incorporación al mismo de los Presidentes de los Consejos Escolares Autonómicos.
ABANDONO ESCOLAR 77
Algunas de las propuestas relacionadas con el tema que nos ocupa fueron las
siguientes:
- Que se garantice el carácter educativo del Primer ciclo de Educación Infantil
y su vinculación con el Segundo ciclo, con la exigencia de unos requisitos
mínimos comunes de calidad que cumplan con los fines para los que fue
establecido y se evite una deficiente escolarización, para que esta etapa
educativa cumpla el efecto compensador de condiciones socioculturales de
partida poco favorables.
- Que se adopten medidas urgentes para disminuir, de forma sustancial, el
fracaso y abandono escolar que se sitúa en un porcentaje de un 30% de
alumnos sin titulación (mayor entre los varones), después de haber cursado
la ESO. El Consejo pide al Ministerio que, tras un diagnóstico preciso entre
países y CC.AA., promueva la aplicación de las medidas compensatorias que
pudieran ser más eficaces, analizando bien las causas y circunstancias. Para
ello, se propone disminuir las ratios profesorado/alumnado allí donde sea
necesario, apoyos y refuerzos tempranos desde Primaria, motivar con la
cultura del trabajo y del esfuerzo y, en general, aplicar las medidas que sean
precisas a la vista de los resultados de las evaluaciones de diagnóstico. Para
los alumnos que no logren el objetivo final de la titulación en la ESO, las
Administraciones deben hacer el máximo esfuerzo por garantizar el acceso
de todo el alumnado que lo necesite a una oferta suficiente de Programas de
Cualificación Profesional Inicial en todos los centros, y con esta certificación,
se les posibilite seguir sus estudios en la Formación Profesional de grado
medio.
- Que se procure el aumento del número de alumnos de 18 a 24 años que
opten por un título de Enseñanza Secundaria Superior, una vez conseguida
la titulación en ESO. Es una exigencia de una sociedad que se dice del
conocimiento, como la actual. El Consejo insta a las Administraciones
educativas para que, desde sus propias circunstancias, analicen y hagan
un seguimiento corrector que incremente el alumnado en Bachillerato y
en los Ciclos Formativos y, al menos, llegar al objetivo propuesto por la UE
de un 85% de titulados. Se pide una oferta educativa de las enseñanzas
postobligatorias más flexible, compatible con el trabajo, para que los
menores de 20 años incorporados al mundo laboral puedan acceder a
estudios superiores con incentivos para ellos y para la empresa. Asimismo,
se debe ampliar la oferta de los Centros de Segunda Oportunidad para
facilitar a los mayores de edad la posibilidad de obtener el título.
- Que se evite la concentración de alumnos y alumnas con necesidades
específicas de apoyo educativo, con riesgo de exclusión social y de
78 ABANDONO ESCOLAR
incorporación tardía al sistema educativo (alumnado extranjero), en
zonas y centros determinados. Este Consejo, como el Defensor del Pueblo
en su informe, propone una política de escolarización racional para evitar
guetos que dificulten la integración y la calidad de la enseñanza, así como
la adopción de las oportunas medidas compensatorias que mejoren las
perspectivas escolares de este alumnado. Insta a las Administraciones
a dotar a los centros de los recursos humanos y materiales suficientes
y a mantener un seguimiento que determine la eficacia de las medidas
adoptadas y a mejorarlas.
- Que se promueva y se haga un seguimiento eficaz de la convivencia en los
centros para que se conviertan en escuelas de ciudadanía. No es suficiente
evitar con eficiencia los conflictos que perturban la vida escolar, sino que
es necesario inculcar los principios y hábitos de una convivencia desde la
participación en la elaboración de las normas, la responsabilidad, el respeto
y la solidaridad. El Consejo hizo público, como rechazo de cualquier tipo de
violencia, el Acuerdo de 27 de enero de 2007. Ahora pide al Observatorio
de la Convivencia, que valore en qué medida aquel análisis y las propuestas
formuladas, han contribuido a la mejora de la convivencia escolar. Hace un
llamamiento para que las previsiones relativas al sistema educativo, que
contiene la Ley Orgánica de Prevención de la Violencia de Género, se aceleren
y se incrementen en beneficio de la formación integral del alumnado.
Como se puede observar, se establecen una serie de actuaciones entre las distintas
administraciones para que, de forma coordinada, puedan frenar el avance imparable de
unos ratios de fracaso escolar de nuestros jóvenes que haría enrojecer a cualquiera.
Veamos el siguiente párrafo, también aprobado en el Consejo Escolar Estatal:
- Que se desarrollen y se apliquen con rigor las medidas de fomento de la
lectura propuestas en la LOMCE para la Educación Primaria y Secundaria
Obligatoria. El fomento de la competencia lectora, la más básica de las
competencias básicas, es responsabilidad de los profesores de todas las
materias. En este sentido, el Consejo pide al Ministerio de Educación que,
a través del Instituto de Evaluación, evalúe sistemáticamente la situación
y progreso en las competencias básicas incluidas en el currículo y,
especialmente, en la competencia lectora.
Resulta, cuando menos, sorprendente, que deba formularse a nivel político medidas
de fomento a la lectura y a la escritura, cuando se supone que ya van implícitas en el
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de cualquier asignatura.
ABANDONO ESCOLAR 79
Con las miras puestas en un horizonte más lejano, el 25 de junio de 2010 nuestro
Consejo de Ministros aprobó un Plan de Acción Educativa 2010-2011, con un conjunto
de actuaciones específicas que surgen como resultado de la cuantificación de una serie
de metas y objetivos para la década 2010-2020 aprobadas previamente en el Consejo
Europeo del 17 de junio.
La educación ya no es sólo problema de un país o región en un mundo globalizado
como el nuestro. Lo que afecta a uno acaba afectando directa o indirectamente a los demás
y es por ello que las soluciones deben ser aportadas entre todos. El tema de la educación
pasa a tener un protagonismo a nivel europeo, convirtiéndose en uno de los motores del
crecimiento económico y del empleo para la próxima década.
A tal fin se han fijado una serie de metas a nivel europeo que son las siguientes:
- Mejorar los niveles de educación, en particular con el objetivo de reducir el
índice de abandono escolar a menos del 10%.
- Incrementar, al menos al 40%, el porcentaje de la población, entre 30 y 34
años, que finaliza los estudios de enseñanza superior o equivalente.
De manera concreta a nivel español se ha fijado la meta de reducción del índice de

abandono escolar en el 15% para 2020. En lo que se refiere a la finalización de enseñanza
superior, nuestro país se ha comprometido a alcanzar el 44% de la población del citado
intervalo de edad, en ese mismo año.
Como se puede observar, los esfuerzos por parte de todos los países son denodados,
porque son conscientes de la importancia de la educación como puerta para salir de la
crisis económica en la que nos encontramos.
Pero ahí subyace una pregunta que nos hacemos y es la siguiente: si no hubiera
una relación tan directa, como se ha demostrado ampliamente a lo largo de la historia,
entre educación y crecimiento económico, ¿se tomarían de igual forma y en la misma
medida soluciones al problema educativo del abandono escolar? Dejaremos que cada
lector reflexione sobre las posibles respuestas a ello….
El Plan de Acción anteriormente mencionado tendrá como referencia 12 objetivos
y se va a apoyar en una serie de programas muy determinantes como son:
- La mejora del rendimiento escolar del alumnado.
- La modernización y flexibilización del sistema educativo.
- La modernización e internacionalización de las universidades.
- El impulso al aprendizaje de lenguas extranjeras.
- Un plan estratégico de Formación Profesional.
- La información y la evaluación como factores para mejorar la calidad de la
educación.
80 ABANDONO ESCOLAR
- La formación del profesorado.
- La dimensión social de la educación en todos sus niveles.
Este Plan de Acción se configura mediante un conjunto de programas, que se

inscriben en los referidos 12 objetivos. A su vez, dichos programas están constituidos por
una serie de medidas con las que se pretende consolidar e impulsar los que se encuentran
en funcionamiento, incorporando otras medidas, o bien reorientando y transformando
sus contenidos hacia el cumplimiento de los indicados objetivos.
Los 12 objetivos que se pretenden conseguir a través del desarrollo de unas 150
medidas son los que a continuación se citan:
1. El éxito educativo de todos los estudiantes: conseguir que todos los
estudiantes finalicen la educación obligatoria con los conocimientos,
competencias básicas y valores necesarios para su desarrollo personal y
profesional.
2. La equidad y la excelencia en materia de educación: garantizar la equidad
y la excelencia en todos los niveles educativos, realizando la evaluación de
los resultados del alumnado y del sistema educativo.
3. La flexibilidad del sistema educativo y la educación a lo largo de la vida:
fomentar la continuidad, hasta los 18 años, de la formación de todo el
alumnado, flexibilizando las diferentes ofertas formativas y favoreciendo
el aprendizaje a lo largo de la vida, haciendo posible la compatibilidad de
formación y empleo.
4. La Formación Profesional como instrumento clave del nuevo modelo de
crecimiento económico: ampliar y flexibilizar la oferta de FP para jóvenes
y adultos, junto con medidas que hagan compatible la formación y la
actividad laboral.
5. La implantación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC´s) en el sistema educativo: aumentar y fomentar la utilización de las
TIC´s como herramientas de enseñanza y aprendizaje en todas las áreas de
conocimiento de los distintos niveles educativos.
6. Un impulso decidido al aprendizaje de idiomas: garantizar que todos los
jóvenes se expresen con corrección, al menos, en un idioma extranjero, con
especial preferencia por el inglés.
7. La consideración de la educación como un bien de interés público y un
derecho de toda la sociedad en su conjunto: lograr que todos los centros
sostenidos con fondos públicos garanticen un servicio educativo de calidad,
sin discriminaciones, con autonomía de funcionamiento, con los medios
ABANDONO ESCOLAR 81
necesarios para atender a todo el alumnado y con equipos de dirección con
la máxima profesionalización.
8. La modernización e internacionalización de las universidades españolas:
avanzar en la adaptación del Sistema Universitario Español al nuevo Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES), especialmente transformando
todas las titulaciones universitarias al nuevo marco europeo. Además se
promueve el total desarrollo normativo resultante de la aprobación de la
Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril por la que se modifica la Ley Orgánica
6/2001, de 21 de diciembre de Universidades, y finalmente, se avanza en
la determinación con el mayor consenso posible de un marco estratégico
español para llevar a la universidad española en el horizonte 2015 hacia unas
metas acordes con la agenda europea de modernización de las universidades
aprobada por la Comisión Europea en 2006 y ampliada posteriormente en
diferentes comunicados. Nace de esta forma la Estrategia Universidad 2015
como un conjunto de ejes estratégicos de mejora y modernización de las
universidades y de forma especial la concreción transversal de tres objetivos
generales, la dimensión social de la educación superior, la excelencia y la
internacionalización.
9. La dimensión social de la educación: la política de becas ha de garantizar que
ningún estudiante abandone sus estudios postobligatorios, de Bachillerato,
Formación Profesional o de Educación Superior por motivos económicos,
asegurando así la cohesión social y la igualdad de oportunidades.
10. La implicación de la familia, el profesorado y la sociedad para la
convivencia y la educación en valores: impulsar entre la comunidad
educativa las medidas que favorecen la convivencia escolar y la educación
en valores democráticos y participativos, en especial, mediante la implicación
de las familias y los medios de comunicación en el apoyo al trabajo del
profesorado.
11. El reconocimiento profesional y social de los docentes: mejorar en todos
los ámbitos la preparación y formación del profesorado para que su labor
se desarrolle en las condiciones óptimas y repercuta en la mejor formación
del alumnado.
12. Una educación inclusiva, reconocedora de la diversidad e interculturalidad:
asegurar la educación inclusiva, el reconocimiento de la diversidad y la
interculturalidad y procurar los medios y recursos adecuados para garantizar
la plena incorporación de los estudiantes con necesidades específicas de
apoyo educativo.
82 ABANDONO ESCOLAR
De cara a prevenir el fracaso escolar habrá una serie de programas que se van a
extender y reforzar, como el Programa para la reducción del abandono escolar temprano
o el Programa de Refuerzo, Orientación y Apoyo, dirigido al alumnado con mayores
dificultades de aprendizaje, que se va a extender a los alumnos de 3º y 4º de Educación
Primaria, así como a los centros privados concertados.
Como hemos visto, el abandono escolar temprano es un fenómeno multicausal y,
por lo tanto, precisará de diversas medidas para su reducción, que no pueden ser simples
traslaciones de formas de actuar en otros países al nuestro.
No obstante, a la luz de la comparativa con otros países con mejores tasas de
abandono que España, prevalece la idea de sistemas educativos flexibles que se adaptan
al perfil y capacidades del estudiante, a partir de alternativas curriculares que atienden a
las necesidades educativas de los alumnos, que posibilitan el tránsito a niveles superiores
mediante pruebas individuales de acceso (a veces con independencia del resultado obtenido
en el nivel precedente), que orientan con mayor o menor vinculación sobre la continuación
de los estudios y, en general, que adoptan todas las medidas posibles para adaptarse al
estudiante y retenerlo dentro del sistema (MEPSyD, 2008).
6. CONCLUSIONES
La importancia de la educación dentro de cualquier sistema social es innegable,
y de hecho se ve en las actuaciones económicas que efectúan los gobiernos todos los
años: cada vez que hay que hacer un recorte monetario hay tres “pilares” que no se
tocan: EDUCACIÓN, SANIDAD Y JUSTICIA. Por el contrario, cuando cabe la posibilidad de
aumentar las partidas presupuestarias, siempre son estos los agraciados de una forma o de
otra. La sociedad no entendería en absoluto que se restringieran los medios, los recursos
o el número de profesionales que imparten la docencia. Lo mismo pasa con los médicos
o con los jueces. Sin embargo y de forma contradictoria, no se percibe de igual forma, en
lo que a status social se refiere, el papel que desempeña cada uno: “un docente no tiene
la misma importancia que un profesional de la rama sanitaria o del derecho”. Nadie le
dice a un médico o a un abogado como debe hacer su trabajo, pero es muy frecuente que
los padres le digan a un profesor cómo tiene que hacer el suyo, en base a su experiencia
como padres, y eso es un error mayúsculo.
Es habitual que un estudiante, dentro del recinto escolar, se comporte de forma
diferente, incluso a veces de manera radicalmente opuesta, a como lo hace en casa. En la
escuela está en contacto con una realidad que no es la misma que la del hogar: el grupo-
clase, las asignaturas, los ejercicios, los profesores frente a la televisión, la videoconsola,
el tiempo de ocio, la familia…
ABANDONO ESCOLAR 83
Hemos comprobado que las causas que originan un abandono escolar son diversas:
factores escolares, económicos o culturales entre otros. También los tipos de fracaso son
diferentes: desde puntuales hasta muy prolongados en el tiempo.
De igual forma los elementos que pueden influir en el proceso “reparador de esa
situación” son variados: desde el profesor hasta los padres, desde un amigo hasta un
hermano, desde la esfera política hasta el ámbito familiar.
Las vías de obtención de un título educativo están diversificadas y pensadas para
que todo el mundo pueda volver a engancharse al “carro” de la formación cuando quiera…
en teoría; luego en la práctica no resulta tan sencillo como parece. Y es que, y ahí empieza
uno de los problemas, no es tan fácil poder volver al entorno educativo cuando uno lo
ha dejado prematuramente. Nuestro sistema educativo es bastante rígido, poco flexible,
y si bien da la sensación de que abre las puertas de par en par a todo el que quiera volver
a estudiar, los procesos que hay que superar para entrar de nuevo acotan mucho las
posibilidades, y desde luego le quitan las ganas a más de uno.
Los estudios dicen que “la realidad es que muy pocos son los que hacen uso de
estas posibilidades de acceso”, y la pregunta que nos hacemos es: ¿no será que se hace
poco uso de ellas por que el proceso está mal diseñado? Recordemos algo que ya hemos
expuesto para despejar toda duda y leámoslo detenidamente de nuevo:
“Los alumnos que entre los 16 y 17 años abandonan el sistema educativo y que
suponen el 30% de abandonos pueden reiniciar una formación reglada de alguna de las
siguientes formas:
- Cumplidos los 17 años, acceder a Ciclos formativos de Grado Medio
mediante una prueba. Los contenidos de la prueba tendrán como referencia
los objetivos generales y los currículos oficiales de la Educación Secundaria
Obligatoria.
- Obtener el título de ESO mediante prueba.
- Acceder a Ciclos formativos de Grado Medio habiendo superado la prueba
de Acceso a la Universidad para mayores de 25 años.
- Cumplidos los 19 años, acceder a Ciclos formativos de Grado Superior
mediante una prueba que permita comprobar que los aspirantes tienen los
conocimientos y habilidades suficientes para cursar con aprovechamiento
las enseñanzas del ciclo formativo de grado superior. Los contenidos de la
prueba tendrán como referencia las materias comunes del Bachillerato y
las de modalidad vinculadas con el Ciclo.
- Acceder a Ciclos formativos de Grado Superior habiendo superado la prueba
de Acceso a la Universidad para mayores de 25 años”.
84 ABANDONO ESCOLAR
Desde nuestro punto de vista alguien que ha abandonado su proceso formativo hace
tiempo, difícilmente estará preparado para superar una prueba de acceso de contenidos y
habilidades generales, por ejemplo de Educación Secundaria Obligatoria. No decimos que
esas vías o esas pruebas estén mal planificadas, pero se echa de menos que no haya otras
posibilidades para acceder a los estudios.
Nos recuerda al símil de “poner la zanahoria delante del asno, que nunca llega a
alcanzar por mucho que camine”.
No se trata de, solamente, establecer la gratuidad de los libros de texto, o dotar
de ordenadores a los estudiantes, o sacar a la palestra nuevas asignaturas, ni siquiera de
mejorar la calidad formativa del profesorado. Todo eso está muy bien si cumple el objetivo
de aumentar la calidad de la enseñanza y evitar el fracaso escolar, pero debe conjugarse
como un TODO, dentro de un plan global, consensuado y bien definido de actuaciones
estructuradas en forma y tiempo para que el resultado final sea el esperado, y no, que es
la sensación que se tiene muchas veces desde la comunidad educativa, a modo de “parches
correctores”. Si esto no ha funcionado probemos ahora con aquello…
Tenemos que aprender de experiencias pasadas, sin importar quien estuviera
gobernando en ese momento, viendo también lo que funciona en países de nuestro entorno
con similares problemas y cómo podemos adaptarlo a nuestra realidad educativa.
Por ejemplo una de las soluciones que, desde la experiencia, tiene una influencia
directa e instantánea en la calidad formativa del alumnado es disminuir la ratio profesor-
alumno por clase. Cualquiera comprende que un médico puede atender con mayor
profundidad (que no con mayor profesionalidad y rigor, entiéndase bien) si distribuye su
tiempo entre 15 pacientes que entre 30. De igual forma a menor número de alumnos por
docente, más tiempo se le puede dedicar de forma individualizada a cada uno; es de una
lógica aplastante. Pero la realidad nuevamente se impone, y aunque desde “la norma” se
postula tal actuación, luego se queda en agua en borrajas. Llevarlo a cabo supone un coste
económico enorme e inasumible para las arcas del estado (eso dicen…): habría que contratar
a más profesorado, habría que construir más centros escolares, aumentar el presupuesto
para dotación en material, etc... Y eso ya es un problema en sí mismo, porque una merma
en la inversión pública repercute directamente en aspectos tales como la atención a la
diversidad y el abandono escolar, entre otros.
De todas formas, y a luz de distintos estudios, entre ellos los informes PISA, se
va comprobando que poco a poco, paso a paso, vamos mejorando en algunos aspectos
formativos de nuestros estudiantes. De PISA 2009 a PISA 2012 la puntuación en lectura
de los alumnos españoles de 15 años ha pasado de 481 puntos a 488, aunque seguimos
por debajo de los 493 obtenidos en el 2000, lo que nos sitúa en el puesto 33 de los países
analizados (65). En matemáticas se ha mejorado en 3 puntos y en ciencias permanecemos
igual. En cualquiera de los casos, por debajo siempre del promedio de la OCDE, pero algo
ABANDONO ESCOLAR 85
es algo…Como contrapartida cabe destacar que España posee, tras Finlandia, la mejor
puntuación en lo que se refiere a la equidad del sistema educativo y además obtiene
un porcentaje superior a la media de la OCDE en el rendimiento del alumnado dentro
de un mismo centro escolar, lo que no impide que seamos uno de los países con menor
nivel de excelencia y con más repetidores del panorama internacional, con un 36%, cifra
tremendamente preocupante.
Intentar erradicar, o cuando menos, disminuir este último porcentaje, es en donde
se ha trabajado de unos años para aquí desde distintos campos implicados en el proceso
educativo: gobierno, sindicatos, padres/madres, psicólogos, docentes….aportando cada
colectivo sus soluciones en base a sus experiencias. El “pero” surge a la hora de ponerse
todos de acuerdo para atajar el problema de raíz y establecer vías de actuación eficaces y,
sobre todo, eficientes, porque el tiempo juega en contra y no a favor como muchos creen,
y al final el único perjudicado de todo ello es el estudiante, nadie más.
Hemos pasado de una época de “titulitis crónica”, de la competición por la nota
a la desidia y el desinterés por lo que se dice en la escuela. Lo primero tampoco ha sido
bueno, como así ha demostrado un informe de la Fundación de las Cajas de Ahorro que ha
concluido que “España, con una tasa del 25%, se posiciona en cabeza de los países de la
OCDE en “empleados sobreeducados”, es decir, personas con una preparación académica
muy superior a las necesidades del puesto de trabajo que desempeñan (publicado en EL
PAÍS, 28 de diciembre de 2010)”. La moraleja es que una mayor preparación no redunda
directamente en una mayor productividad. Pero, y continúa diciendo el estudio: “frente
a ese 25% de sobrepraparados se encuentra un 50% de la población española con un
nivel educativo inferior al 2º ciclo de secundaria, a lo que se le añade el récord europeo
de un 30% de abandonos”.
Como reflexión final decir que es vital reformar la educación primaria y, sobre todo,
la secundaria, para que una vez se llegue a la Universidad, aquello no se convierta en una
enseñanza preuniversitaria dada la precariedad formativa del alumnado que ingresa en ella.
Cada lección debe enseñarse en el nivel que le corresponde, con los medios y recursos
que sean necesarios. Debe existir pleno consenso a la hora de abordar el problema por
parte de los diferentes estamentos inmersos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En
vez de “echarle la culpa” al otro es más productivo pensar en que puede hacer cada uno,
cada colectivo, desde su campo de actuación.
Sumado a lo que hemos dicho hasta el momento, se hace necesario un
replanteamiento generalizado de nuestro sistema educativo:
- La forma de reingresar en el proceso formativo cuando alguien lo haya
abandonado prematuramente.
- Nuevas fórmulas de obtención de título.
86 ABANDONO ESCOLAR
- Revisión de la oferta y optatividad de asignaturas, y especialmente el momento
en el que se puede acceder a ellas dentro de la educación secundaria.
- Disminuir la ratio profesor-alumno, garantizando una mayor enseñanza
individualizada.
- Potenciar la implicación de las familias en la educación de sus hijos.
- Fomentar una enseñanza eminentemente práctica, lejos de las lecciones
magistrales y memorísticas de siempre y que tan desiguales resultados han
dado.
- Atender las necesidades de cada alumno. Oír lo que dice y escuchar lo que
demanda:¿qué es lo qué quiere?¿cómo podemos ayudarle?
- Dotar económicamente, con medios y recursos materiales y humanos a la
comunidad educativa en su conjunto.
- Buscar la excelencia del profesorado. Todo alumno percibe al instante cuando
está delante de “un buen profesor”. Aquel que domina no solo su materia,
sino también otras fases del proceso. El profesor tiene que ser alguien en el
que se confíe, que oriente, que transmita seguridad, en definitiva “alguien
a quien acudir” siempre que sea necesario.
- Mayor atención a la diversidad.
Estamos convencidos de que nos quedan muchas cosas en el tintero. Es un tema

que, desgraciadamente, da para mucho. Seguro que cada lector añadiría más soluciones
al listado. Pero sean las que sean, las promulgue quien las promulgue, no perdamos nunca
el horizonte de esas actuaciones: EL ESTUDIANTE, SU FUTURO Y EL NUESTRO.
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En el momento de la impresión de este manual están vigentes todos los enlaces de Internet
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ABANDONO ESCOLAR 89

Tema 2 - Conceptos. Causas Del Abandono Escolar. Factores de Riesgo

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Tema 2 - Conceptos. Causas Del Abandono Escolar. Factores de Riesgo

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2

2.1. Fracaso escolar vs abandono escolar.

- Factores hereditarios y/o de madurez física y psicológica.

En el tema 1 del libro se sintetiza la evolución actual del sistema educativo

1841. Proyecto de Infante.

4.2. Causas del fracaso escolar.

Causas externas o ambientales.

Antes de pasar al siguiente apartado, no podemos pasar por alto un trastorno

4.3. Causas del abandono escolar.

El segundo informe proviene de Educared, que en su artículo sobre el fracaso

Ya hablemos de fracaso escolar o de abandono escolar, entendidos como términos

Es fundamental conocer y analizar pormenorizadamente cada elemento para ver

4.4. Tipos de fracaso escolar.

4.5. ¿Cómo se mide el abandono escolar?

Año 2000 2003 2006 2009 2012 2015

Lectura Lectura Lectura Lectura Lectura Lectura

En relación En relación En relación

También evalúa la capacidad de los alumnos para aplicar los conceptos y

4.6.1. El informe PISA 2009.

3) El primer nivel de rendimiento (nivel 1) corresponde al grado más modesto de adquisición

4) En España, el porcentaje de alumnos en los niveles 5 y 6, que corresponden a los

6) Es muy importante considerar que el sistema educativo español tiene un comportamiento

5) El promedio de España en matemáticas es de 483, así como en las Comunidades Autónomas

7) El porcentaje de alumnos en los niveles más bajos de rendimiento en competencia matemática

8) El porcentaje de alumnos en los niveles 5 y 6, los que corresponden a los rendimientos

3) Otro conjunto de países y Comunidades Autónomas sin diferencias significativas entre sí

4) Al igual que ocurre en la comprensión lectora o en la competencia matemática los

6) El porcentaje de alumnos en los niveles más bajos de rendimiento en competencia

7) El porcentaje de alumnos en los niveles 5 y 6, los que corresponden a los rendimientos

1) El índice “estatus social, económico y cultural” (ESCS): el grado de adquisición de las

2) El rendimiento de los alumnos “entre centros” y “dentro de un mismo centro”: en

4) La ocupación de los padres: tiene un comportamiento similar a la del nivel de estudios

1) En el conjunto de la OCDE las alumnas obtienen una puntuación promedio en

2) En la competencia matemática el promedio de los alumnos es mejor que el de las

3) En la competencia científica no hay diferencias entre alumnos y alumnas, y las que se

RESULTADOS EN FUNCIÓN DE LA REPETICIÓN DE CURSO

1) En relación a los resultados en función de la repetición de curso, el 36% de los alumnos

RESULTADOS EN FUNCIÓN DEL LUGAR DE LA CONDICIÓN DE INMIGRANTE

2) En comprensión lectora las diferencias son de 43 puntos en la OCDE y de 56 en España.

1) Titularidad de los centros educativos: el alumnado se escolariza en centros públicos y

3) Autonomía y gestión de los centros educativos: la autonomía de los centros y la

En los aspectos relacionados con la disciplina, la evaluación y la admisión de los alumnos

La diferencia mayor se presenta en la admisión de alumnos; solo el 31% de los directores

EVOLUCIÓN DE LOS RESULTADOS DE 2003 A 2012:

2003 2006 2009 2012

Lectura Promedio OCDE 494 492 493 496

Resultados en Comprensión Lectora

Evolución y resultados generales

Resultados en PISA 2012 por Comunidades Autónomas

Recursos y rendimiento educativo

Fortalezas del sistema educativo español

Deficiencias del sistema educativo español

4.7. Otros estudios e informes sobre el tema.

4.8. Finlandia: un ejemplo de éxito educativo.

2 estudiantes de 15 años en el sistema educativo finlandés y español

Concepto Finlandia España

Curso 9º, el último de la 4º de ESO

Horas de clase 7 horas 7 horas

Horas diarias dedicadas a Media hora 2 horas

Total horas lectivas desde 6.126 horas 7.731 horas

Idiomas Sueco, inglés, francés y Lengua natal e inglés o francés

Ingreso en la Universidad 71% de los alumnos 50% de los alumnos

Inversión del Estado en su 40.866 euros 35.155 euros

Sueldo de los profesores 3.400 euros 1.800 euros