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Musical preferences in compulsory secondary education students:

Influence of formal and informal education

Article  in  Cultura y Educación · March 2010

DOI: 10.1174/113564010790935222

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3 authors:

Lucía Herrera Torres Roberto Cremades Andreu

University of Granada Complutense University of Madrid
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Preferencias musicales de los estudiantes

de Educación Secundaria Obligatoria:
influencia de la educación formal e
informal
LUCÍA HERRERA, ROBERTO CREMADES Y OSWALDO LORENZO
Universidad de Granada

Resumen
Los adolescentes se encuentran inmersos en un entorno sociocultural repleto de manifestaciones musicales en los
diferentes contextos en los que se desenvuelven: familia, escuela, amigos, medios de comunicación…, siendo estos
últimos protagonistas indiscutibles en la sociedad actual. El presente trabajo pretende analizar, en una muestra
formada por 667 alumnos de Educación Secundaria Obligatoria, la influencia que ejercen la educación formal
e informal en las preferencias musicales de los estudiantes. Los principales resultados ponen de manifiesto que los
estilos musicales más escuchados son el Pop, el Reggaeton, el Hip-Hop y el Rap. Además, mientras que la edu-
cación informal influye directamente en los estilos musicales más consumidos por los adolescentes, la educación
formal lo hace en los estilos musicales menos consumidos..
Palabras clave: Preferencias musicales, estilos musicales, educación formal, educación informal,
Educación Secundaria Obligatoria

Musical preferences in Compulsory

Secondary Education students: Influence
of formal and informal education
Abstract
Teenagers are immersed in a sociocultural environment full of musical expressions in the different contexts
in which they participate: family, school, friends, mass media… The latter are the unquestionable protagonists
in today´s society. The aim of this paper is to analyse the influence of formal and informal education in
students’ musical preferences. 667 Compulsory Secondary Education students participated in the study. The
main results show that the musical styles that adolescents listen to most are Pop, Reggaeton, Hip-Hop, and
Rap. Moreover, while informal education directly influences the most popular musical styles, formal education
affects the least popular styles.
Keywords: Musical preferences, musical styles, formal education, informal education, Compulsory
Secondary Education.

Correspondencia con los autores: Lucía Herrera. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad
de Educación y Humanidades de Melilla. Universidad de Granada. Ctra. Alfonso XIII, s/n. 52005, Melilla.
Telf. +34 952698731 Fax. +34 952691170 E-mail: luciaht@ugr.es

© 2010 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educación, 2010, 22 (1), 000-000
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2 Cultura y Educación, 2010, 22 (1), pp. 0-0

Introducción
Es un hecho común, ampliamente estudiado, que la música juega un papel
importante en la vida cotidiana de los adolescentes (Arnett, Larson y Offer,
1995; North, Hargreaves y O´Neill, 2000; Stalhammar, 2003), especialmente la
música conocida como “popular”. Así, estos jóvenes se identifican con determi-
nadas modas musicales, adoptando aspectos como la forma de vestir y el corte de
pelo de los artistas más representativos de estilos de difusión mediática masiva,
descargando sus melodías en los teléfonos móviles y otros medios de reproduc-
ción musical o imitando comportamientos y roles sociales característicos de los
protagonistas musicales de estos estilos.
Esta cercanía e identificación de los adolescentes con la esfera sociocultural de
los distintos estilos musicales se va gestando, como apunta Hargreaves (1998),
desde la infancia, momento en el que aparecen y se inician en el individuo las
habilidades musicales más incipientes (rítmicas y melódicas), así como la sensi-
bilidad y preferencia hacia determinados estilos musicales que se encuentran
fuertemente vinculados al desarrollo de las personas en diferentes contextos vita-
les, como familia, sociedad y cultura, en los que es frecuente la presencia de
numerosas manifestaciones sonoras decisivas en el desarrollo musical común de
los seres humanos y en el aprendizaje futuro, formal e informal, de la música.
Según Marshall, North y Hargreaves (2005), este complejo fenómeno es de
carácter multidimensional y sólo puede ser explicado de forma correcta desde el
análisis de variables de tipo cognitivo, evolutivo y social, que configuran el
ámbito conceptual de la Psicología Social Evolutiva de la Música, un campo
reciente de estudio enmarcado necesariamente en la actual “sociedad de la infor-
mación” e inmerso en una esfera de cambios constantes que afectan directamente
a la experiencia y adquisición de referentes musicales en los diferentes contextos
de aprendizaje antes citados.
No cabe duda de que en toda la travesía del aprendizaje musical del adoles-
cente caminan juntas dos dimensiones de la educación -formal e informal- que
contribuirán a conformar la particular identidad de éste en el ámbito de la músi-
ca. En cuanto a la educación formal, autores como Berns (2007) y Taylor, Clay-
ton y Rowley (2004) significan en diferentes trabajos su importancia general en
el momento evolutivo de la adolescencia.
Puesto que la educación formal se caracteriza por una planificación y estructu-
ración claramente intencionales, coincidentes con la regulación amplia del proce-
so de enseñanza-aprendizaje que de modo común llevan a cabo las instituciones
oficiales del ámbito de la educación, supone habitualmente el asunto nuclear de la
mayoría de las leyes educativas de cada país. Musicalmente, la educación formal
española queda hoy determinada por la LOE (Ley Orgánica de Educación, 2006),
en la que se observa un interés manifiesto del legislador hacia el estudio del cono-
cimiento y las preferencias que sobre los estilos musicales muestran los alumnos,
especialmente los adolescentes, ampliando este interés normativo también hacia
la formación de una capacidad creativa y reflexiva del fenómeno musical en los
estudiantes. De este modo, la asignatura de Música en Educación Secundaria
Obligatoria ha de fomentar y educar el consumo cultural musical del alumnado
mediante el desarrollo de determinados criterios de apreciación estética y juicio
crítico, necesarios para que los jóvenes puedan decidir qué estilos musicales pre-
fieren escuchar y por qué lo hacen (Hargreaves y Marshall, 2003). Sin embargo, la
realidad en las aulas es que el proceso de enseñanza-aprendizaje se sigue centrando
mayoritariamente en el estudio de la música clásica occidental (Folkestad, 2005;
Hewitt, 2005), excluyendo la necesaria conexión con el entorno sonoro real que
envuelve a los estudiantes y que conforma el grueso de sus conocimientos y expe-
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riencias musicales de carácter informal, derivados de la música popular que escu-
chan en los medios de comunicación y su entorno cercano: familia, televisión,
radio, cine, videojuegos, Internet, etc. (Folkestad, 2006; Green, 2002). Por ello,
es necesario analizar la práctica educativa en esta asignatura del currículum ofi-
cial, convirtiéndose en elementos imprescindibles para su mejora la innovación y
un enfoque constructivista del proceso de enseñanza-aprendizaje musical (Mala-
garriga, Gómez y Viladot, 2008; Torrado y Pozo, 2008), cuya base constituya el
trabajo conjunto y la integración de las músicas clásica, tradicional y popular,
puesto que las tres forman parte del mismo espacio sociocultural al que pertenece
el adolescente y en el que coexisten dichas tipologías musicales.
Dentro de la educación informal general, la familia supone el primer agente
de socialización y desempeña un importante papel en el desarrollo conductual,
cognitivo y emocional de los hijos (Morris, Silk, Steinberg, Myers y Robinson,
2007; Zimmer-Gembeck y Locke, 2007), incluyendo las experiencias y aprendi-
zajes musicales de éstos.
Al igual que en otros órdenes de la formación humana que se suponen básicos
y universales para todos los ciudadanos del mundo, la familia es responsable,
sobre todo en los primeros años de vida de sus hijos, de crear un escenario de
aprendizaje diario en el que pueda surgir de forma natural en éstos la preocupa-
ción y el interés hacia la música y las artes, coadyuvando a los estudios generales
con actividades extraescolares de carácter artístico, como parte de la experiencia
educativa completa que demandan todos los sistemas educativos occidentales
(LeBlanc, 2003; Santos, 2003). Por lo tanto, es a través de la familia como hijos e
hijas adquieren o no sus primeras nociones y apoyo al desarrollo de sus aptitudes
musicales, predisponiendo al niño de forma temprana a unos u otros estilos
musicales y conformando el repertorio básico de sus futuras experiencias de escu-
cha de música (Cremades y Lorenzo, 2007).
Sin embargo, la influencia de la familia disminuye considerablemente cuando
los hijos alcanzan la adolescencia, momento en que las preferencias musicales de los
jóvenes se funden con las del grupo de amigos (Eyerman, 2002; O’Connor, Haynes
y Kane, 2004). Así, Tanner, Asbridge y Wortley (2008) ponen de manifiesto cómo
los gustos musicales y las prácticas culturales del grupo de iguales están íntima-
mente relacionados. Estos autores encuentran que las músicas más preferidas de un
grupo de jóvenes canadienses, entre 13 y 18 años, son el Hip-Hop, el Rap, el Pop y
la música de los 40 principales. De hecho, las preferencias musicales de los grupos
de adolescentes se pueden explicar según la Teoría de la Identidad Social, la cual
mantiene que los individuos crean una identidad social con los grupos a los que
pertenecen (North y Hargreaves, 2007; Tarrant, North y Hargreaves, 2001).
En este sentido, el Pop ha sido el estilo musical que durante varias décadas se
ha vinculado de forma más estrecha con los adolescentes (Hargreaves, Comber y
Colley, 1995; Wells y Tokinoya, 1998). Por su parte, el Hip-Hop y el Rap sur-
gen como un signo de identidad social y cultural de los jóvenes pertenecientes a
los barrios marginales de las grandes ciudades, originariamente en Estados Uni-
dos, aunque ambos estilos se han extendido como una forma de expresión de dis-
conformidad social en todo el mundo (Bryant, 2004; Connell y Gibson, 2003).
A los tradicionales agentes de socialización identificados por diferentes auto-
res (Hoffman, Paris y Hall, 1997; Papalia y Olds, 2005), como la escuela, la
familia y los iguales, se suman desde hace algunas décadas y con igual importan-
cia los medios de comunicación o mass media, que influyen de manera significati-
va en la formación de la identidad adolescente (Téramo, 2006). Los mass media
actúan combinando habitualmente imagen y música, creando un estímulo
audiovisual omnipresente en el entorno adolescente a través de los videojuegos,
las películas, el móvil… (Wingstedt, Brändström y Berg, 2008).
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Esta “era mediática” ejerce una fuerte influencia en el consumo musical de los
adolescentes, principalmente a través de la televisión (Fletcher, 2006; Gabelas,
2005; Medrano y Cortés, 2007), Internet (Livingstone, Bober y Helsper, 2005;
Téramo, 2006; Yan, 2006) o la radio (Boehnke, Münch y Hoffmann, 2002;
Chavez y Soep, 2005), de modo que los jóvenes escuchan de forma mayoritaria
aquellos estilos musicales más presentes en los medios, principalmente los de
tipo popular (Pop, Hip-Hop, Reggaeton...), y a su vez los medios de comunica-
ción responden musicalmente a condicionantes provenientes del deseo mercanti-
lista de la industria musical por obtener grandes beneficios económicos antes
que atender a un compromiso social y educativo con el público (Clemons y Lang,
2003; Den, 2004; Dunbar-Hall y Wemyss, 2000; North y Hargreaves, 2008).
Por último, el estudio de las preferencias musicales de los adolescentes supone
un campo de investigación en el que también es importante controlar determi-
nadas variables como el género, el grupo cultural de pertenencia o el historial
familiar y escolar en la infancia (Rentfrow y Gosling, 2003; Schwartz y Fouts,
2003), por lo que han de tenerse en cuenta los diferentes contextos en los que se
desenvuelve el individuo (Hargreaves, 1998; Marshall et al., 2005; Tarrant et al.,
2001).

Objetivos de la Investigación
La finalidad del presente estudio es determinar el papel que desempeñan la
educación formal y la educación informal en las preferencias musicales de los
estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria (ESO).
Los objetivos específicos que se persiguen son:
– Determinar los estilos musicales que prefieren, en mayor y menor medida,
los jóvenes de ESO.
– Analizar la influencia de la educación informal y la educación formal en la
preferencia de escucha de los diferentes estilos musicales planteados según dife-
rentes variables (sexo, curso y origen cultural).
– Establecer el valor predictivo tanto de la educación informal como de la
educación formal respecto a los estilos musicales más y menos escuchados por los
estudiantes.

Método
Participantes
La muestra estuvo formada por 667 alumnos de Educación Secundaria Obli-
gatoria (ESO), 323 varones (48.4%) y 344 mujeres (51.6%), cuyas edades esta-
ban comprendidas entre los 12 y los 18 años (edad media de 14.28 años), de los
cuales 261 (39.1%) eran de origen cultural europeo, 373 (55.9%) de origen cul-
tural bereber o amazight, y 33 (4.9%) de origen cultural mixto.
Con la finalidad de que la muestra fuese representativa de la población en la
que se ha desarrollado la investigación, la Ciudad Autónoma de Melilla, se selec-
cionó, en cada uno de los siete Institutos de Educación Secundaria (IES) de dicha
ciudad, un grupo de alumnos al azar de cada uno de los cursos que comprenden
la etapa educativa de la ESO, es decir, un grupo de 1er curso (n = 163), un grupo
de 2º curso (n = 169), un grupo de 3er curso (n = 179) y un grupo de 4º curso (n =
156) en cada centro educativo.

Instrumentos
Se ha utilizado el Cuestionario sobre Preferencia de Estilos Musicales de Lorenzo,
Herrera y Cremades (2008). Dicho cuestionario consta de dos grandes apartados.
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Preferencias musicales de los estudiantes de Educación Secundarias Obligatoria / L. Herrera et al. 5

En el primero se solicitan los datos de identificación de los participantes: apelli-
dos y nombre, edad, sexo, centro educativo, curso y grupo. En el segundo aparta-
do se muestran los ítems que directamente se refieren a la preferencia de consu-
mo de estilos musicales, a los que se debe responder en una escala tipo Likert de
cinco puntos, donde 1 significa Nunca y 5 Siempre.
Las categorías de los diferentes ítems que componen el cuestionario son los
siguientes (los ítems del cuestionario se pueden consultar en el Apéndice):
• Frecuencia de escucha de estilos musicales: Esta primera categoría está for-
mada por 49 estilos musicales diferentes, debiendo señalar el alumno la frecuen-
cia con la que escucha cada uno de ellos mediante la escala tipo Likert. Los estilos
musicales abarcan desde la música anterior a la Edad Media hasta estilos musica-
les actuales como el Pop, el Reggaeton o el Hip-Hop.
• Influencia de la educación informal en la preferencia de escucha de los esti-
los musicales: Integrada por 7 ítems, solicita información al estudiante sobre la
frecuencia con la que la televisión, la radio, las revistas juveniles, la familia, los
amigos, la música de los lugares públicos o Internet le influye a la hora de escu-
char, comprar o grabar la música que más le gusta.
• Influencia de la educación formal en la preferencia de escucha de los estilos
musicales: Consta de 3 ítems en los que se pide a los participantes que indiquen
la frecuencia con la que lo que han aprendido en la asignatura de Música, en las
etapas educativas de Primaria y/o Secundaria así como en la Escuela de Música o
en el Conservatorio, en su caso, inciden en sus hábitos de consumo musical.
El cuestionario posee una fiabilidad, calculada a través de la prueba · de Cron-
bach, de 0.93. Por categorías de ítems, la primera categoría posee una fiabilidad
de 0.93, la segunda de 0.73 y la tercera de 0.74.
La fiabilidad del cuestionario también se ha analizado a través del procedi-
miento test-retest, hallando la correlación entre la primera y la segunda aplicación
del cuestionario, mediante la prueba de correlación de Pearson, obteniendo los
siguientes resultados para cada categoría: r = 0.58; p ≤ 0.001, r = 0.65; p ≤
0.001 y r = 0.70; p ≤ 0.001, respectivamente.
Para determinar la validez de contenido del cuestionario, Lorenzo, Herrera y
Cremades (2008) emplearon la técnica del juicio de expertos, atendiendo a los
criterios propuestos por Barbero, Vila y Suárez (2003).

Procedimiento
La aplicación del cuestionario fue realizada con el conocimiento y aprobación
tanto de la Dirección Provincial del Ministerio de Educación y Ciencia con sede
en Melilla como de los órganos directivos de los centros participantes, con los
que se acordó que esta actividad se realizaría en la clase de la asignatura de Músi-
ca. El cuestionario se administró durante el curso académico 2007/2008 y fue
cumplimentado en dos sesiones de 50 minutos cada una durante la misma sema-
na, con un intervalo de dos a tres días de una sesión a otra, puesto que se aplicó
dos veces para poder calcular la fiabilidad test-retest.

Resultados
Los principales resultados derivados de los análisis de los datos del cuestiona-
rio se estructurarán, seguidamente, atendiendo a los tres objetivos del estudio.

Estilos musicales que escuchan los estudiantes con mayor y menor frecuencia
Por razones de necesaria síntesis no se expondrán los resultados de los 49 esti-
los musicales planteados, sino de los diez más escuchados y los diez menos escu-
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6 Cultura y Educación, 2010, 22 (1), pp. 0-0

chados por los jóvenes, puesto que, como se plantea en el primer objetivo del
presente trabajo, se pretende analizar los estilos musicales que prefieren en
mayor y menor medida los estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria.
En la tabla I se puede consultar la frecuencia media de los diez estilos musica-
les más escuchados por parte del alumnado de ESO, así como los resultados deri-
vados del análisis de varianza desarrollado para determinar la frecuencia con la
que los jóvenes escuchan dichos estilos musicales en función del sexo.
TABLA I
Estadísticos descriptivos de los 10 estilos musicales más escuchados por los jóvenes y resultados del ANOVA sobre su
frecuencia de escucha en función del sexo de los estudiantes

Estilos Musicales N Media Desviación Mvarones Mmujeres F p

Típica

Pop 667 3.94 0.86 3.76 4.11 14.98 0.000*

Reggaeton 659 3.93 1.02 3.79 4.06 5.23 0.023***
Hip-Hop 664 3.79 0.93 3.92 3.67 5.85 0.016***
Rap 665 3.55 0.92 3.72 3.39 9.32 0.002**
Dance 663 3.17 0.94 3.06 3.28 3.70 0.055
Bandas sonoras de películas 663 3.03 0.87 3.07 2.99 0.57 0.451
Rock & Roll 663 2.99 0.83 3.09 2.91 3.17 0.075
Música Étnica 654 2.96 0.91 2.73 3.17 15.68 0.000*
Breakdance 665 2.95 0.94 3.10 2.81 6.08 0.014***
Flamenco 662 2.81 0.93 2.54 3.07 26.66 0.000*
*Nivel de significación ≤ 0.001; ** Nivel de significación ≤ 0.01; *** Nivel de significación ≤ 0.05
(Mvarones = Media de los varones; Mmujeres = Media de las mujeres)

Los resultados mostraron que las chicas suelen escuchar en mayor medida que
los chicos música Pop (F(1, 665) = 14.98; p ≤ 0.001), Reggaeton (F(1, 657) = 5.23; p ≤
0.05), Música Étnica (F(1, 652) = 15.68; p ≤ 0.001) y Flamenco (F(1, 660) = 26.66; p ≤
0.001). Por su parte, los chicos prefieren Hip-Hop (F(1, 662) = 5.85; p ≤ 0.05), Rap
(F(1, 663) = 9.32; p ≤ 0.01) y Breakdance (F(1, 663) = 6.08; p ≤ 0.05).
El mismo tipo de análisis se realizó para los diez estilos musicales más escucha-
dos, atendiendo a la variable curso y de primero a cuarto de ESO. Sólo se hallaron
resultados significativos para la música Rock & Roll en función del curso (Mprime-
ro = 3.24; Msegundo = 3.08; Mtercero = 2.90; Mcuarto = 2.73; F(3, 659) = 4.54; p ≤
0.01), de modo que las comparaciones post-hoc, a través de la prueba de Bonferroni,
pusieron de manifiesto que los alumnos de primero de ESO prefieren en mayor
medida que los de cuarto curso escuchar dicho estilo musical (t = 0.52; p ≤ 0.01).
Atendiendo al grupo cultural de los estudiantes, los análisis de varianza fue-
ron significativos para el Reggaeton (Meuropeo = 3.68; Mbereber = 4.13;
Mmixto = 3.58; F(2, 656) = 7.31; p ≤ 0.001), el Hip-Hop (Meuropeo = 3.63; Mbe-
reber = 3.92; Mmixto = 3.52; F(2, 661) = 4.31; p ≤ 0.05), el Rap (Meuropeo =
3.32; Mbereber = 3.72; Mmixto = 3.41; F(2, 662) = 5.60; p ≤ 0.01) y la Música
Étnica (Meuropeo = 2.27; Mbereber = 3.47; Mmixto = 2.63; F(2, 653) = 65.92; p ≤
0.001). Las comparaciones post-hoc mostraron que los alumnos de origen bere-
ber prefieren escuchar más dichos estilos musicales que los de origen cultural
europeo (t = 0.44; p ≤ 0.001, t = 0.29; p ≤ 0.05, t = 0.40; p ≤ 0.01 y t = 1.21; p ≤
0.001, respectivamente). También se diferenciaban, para la Música Étnica, los
alumnos de origen bereber de los de origen mixto, siendo los primeros los que
consumen en mayor medida este estilo musical (t = 0.84; p ≤ 0.01).
Igualmente se encontraron diferencias, según el origen cultural, en la Música
de Bandas Sonoras (Meuropeo = 3.23; Mbereber = 2.89; Mmixto = 2.90; F(2, 660)
= 4.76; p ≤ 0.01) y el Rock & Roll (Meuropeo = 3.24; Mbereber = 2.85; Mmix-
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Preferencias musicales de los estudiantes de Educación Secundarias Obligatoria / L. Herrera et al. 7

to = 2.66; F(2, 660) = 7.57; p ≤ 0.001), manifestando los alumnos de origen cultu-
ral europeo una mayor predilección por estos estilos musicales en comparación
con los alumnos de origen bereber (t = 0.34; p ≤ 0.01 y t = 0.39; p ≤ 0.001).
También se determinaron los 10 estilos musicales menos escuchados por los
jóvenes de ESO (ver Tabla II), para lo cual se realizaron los mismos análisis que
con los diez estilos musicales más escuchados por los jóvenes de ESO. Así, se ana-
lizaron dichos estilos en función de las tres variables de comparación: sexo, curso
y origen cultural. En la tabla II se muestran los resultados de los análisis de
varianza realizados en función del sexo en los diez estilos musicales menos prefe-
ridos por los estudiantes.
TABLA II
Estadísticos descriptivos de los 10 estilos musicales menos escuchados por los jóvenes y resultados del ANOVA sobre
su frecuencia de escucha en función del sexo de los estudiantes
Estilos Musicales N Media Desviación Mvarones Mmujeres F p
Típica

Nu Metal 666 1.81 0.96 1.89 1.73 2.78 0.096

Death Metal 665 1.77 0.98 1.85 1.70 3.03 0.082
Renacimiento 667 1.76 0.84 1.80 1.71 1.16 0.281
Folklore 664 1.75 0.87 1.82 1.70 2.44 0.119
Medieval 662 1.74 0.82 1.75 1.73 0.12 0.725
Speed Metal 665 1.67 0.90 1.74 1.61 2.30 0.130
Música anterior Edad Media 666 1.59 0.77 1.62 1.56 0.78 0.378
Gregoriana 667 1.54 0.70 1.56 1.52 0.24 0.625
Grindcore 663 1.52 0.71 1.54 1.50 0.30 0.584
Trash 662 1.49 0.73 1.57 1.41 4.67 0.031***
*** Nivel de significación ≤ 0.05

Como puede observarse, en general los estilos musicales menos escuchados

siguen un patrón similar independientemente del sexo de los jóvenes. Tan sólo
en la Música Trash se encuentran diferencias en función del sexo (F(1, 660) = 4.67; p
≤ 0.05), de modo que los chicos escuchan más este estilo musical que las chicas.
En función del curso, se encontraron diferencias significativas en los estilos
musicales relativos a Speed Metal (Mprimero = 1.87; Msegundo = 1.70; Mter-
cero = 1.64; Mcuarto = 1.47; F(3, 661) = 3.50; p ≤ 0.05) y Grindcore (Mprimero =
1.67; Msegundo = 1.55; Mtercero = 1.45; Mcuarto = 1.39; F(3, 659) = 2.97; p ≤
0.05). Los alumnos de primer curso escuchaban más que los de cuarto Speed
Metal (t = 0.40; p ≤ 0.01) y Grindcore (t = 0.28; p ≤ 0.05).
Atendiendo al origen cultural, se hallaron diferencias en la Música anterior a
la Edad media (Meuropeo = 1.46; Mbereber = 1.69; Mmixto = 1.44; F(2, 663) =
4.44; p ≤ 0.05) y Grindcore (Meuropeo = 1.41; Mbereber = 1.59; Mmixto =
1.44; F(2, 660) = 3.02; p ≤ 0.05), siendo en ambos estilos musicales significativas las
comparaciones post-hoc, a través de la prueba Bonferroni, entre los alumnos de
origen europeo y bereber (t = 0.22; p ≤ 0.05 y t = 0.18; p ≤ 0.05, respectivamen-
te), de modo que los alumnos de origen bereber obtienen puntuaciones superio-
res a los de origen europeo.

Influencia de la educación informal y formal en la preferencia de escucha de los estilos musicales

Tomando los 49 estilos musicales diferentes en su conjunto, se analizó a través
de la prueba t para muestras relacionadas, si existían diferencias entre la influen-
cia de la educación informal y formal en su consumo. En primer lugar, como se
muestra en la tabla III, se encontró una relación significativa entre ambas varia-
bles (r = 0.23; p ≤ 0.001).
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8 Cultura y Educación, 2010, 22 (1), pp. 0-0

TABLA III
Estadísticos descriptivos y correlación entre la influencia de la educación informal y formal en la preferencia de
escucha de estilos musicales

Educación N Mínimo Máximo Media Desviación Típica Correlación p

Informal 635 1 5 3.19 0.72 0.23 0.001*

Formal 635 1 5 2.40 0.83
* Nivel de significación ≤ 0.001

En segundo lugar, la prueba t para muestras relacionadas mostró que existían

diferencias significativas entre la influencia de la educación informal y formal a
la hora de escuchar los distintos estilos musicales (t(634) = 16.44; p ≤ 0.001).
Para determinar si dicha influencia variaba en función del sexo de los par-
ticipantes, se llevó a cabo un Análisis de varianza en el que las variables
dependientes eran la influencia de la educación informal y la influencia de la
educación formal en la preferencia de escucha de los estilos musicales y la
variable independiente el sexo (ver Tabla IV). Las diferencias mostraron que
es a las chicas a las que más les influye la educación informal a la hora de
consumir música (F(1, 633) = 12.48; p ≤ 0.001).
TABLA IV
ANOVA de la influencia de la educación informal y la educación formal en la preferencia de escucha
de estilos musicales en función del sexo

Educación Mvarones Mmujeres F p

Informal 3.08 3.31 12.48 0.000*

Formal 2.42 2.38 0.21 0.646
* Nivel de significación ≤ 0.001

También se analizó la influencia de la educación informal y formal en la prefe-

rencia de escucha de estilos musicales, atendiendo al curso de los estudiantes,
hallándose diferencias en la educación formal (Mprimero = 2.61; Msegundo =
2.51; Mtercero = 2.35; Mcuarto = 2.13; F(3, 631) = 6.21; p ≤ 0.001), pero no en la
educación informal (Mprimero = 3.23; Msegundo = 3.07; Mtercero = 3.28;
Mcuarto = 3.20; F(3, 631) = 1.87; p = 0.133). Las comparaciones post-hoc, median-
te la prueba Bonferroni, indicaron que tanto a los alumnos de primer como de
segundo curso les influye más que a los de cuarto de ESO la educación formal en
su consumo musical (t = 0.49; p ≤ 0.001 y t = 0.38; p ≤ 0.01, en cada caso).
Fue significativo también el origen cultural de los estudiantes respecto a la
influencia de la educación formal (Meuropeo = 2.21; Mbereber = 2.53; Mmixto
= 2.39; F(2, 632) = 6.70; p ≤ 0.001), de modo que los alumnos de origen bereber
indican una mayor influencia respecto a los de origen cultural europeo (t = 0.32; p
≤ 0.001), no estableciéndose diferencias en la influencia de la educación informal
(Meuropeo = 3.22; Mbereber = 3.19; Mmixto = 3.04; F(2, 632) = 0.64; p = 0.527).

Valor predictivo de la educación informal y formal de la frecuencia de escucha de los

estilos musicales más y menos consumidos
Con la finalidad de determinar el tipo de educación, informal o formal, que
puede influenciar en mayor medida la frecuencia de escucha de los diez estilos
musicales más consumidos por los jóvenes, se llevó a cabo un análisis de regre-
sión lineal múltiple en el que, como variable dependiente, se introdujeron los
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Preferencias musicales de los estudiantes de Educación Secundarias Obligatoria / L. Herrera et al. 9

diez estilos musicales y, como variables independientes o predictivas, se incluye-
ron la influencia de la educación informal y la influencia de la educación formal
(ver Tabla V). Para ello, se agruparon en una sola variable las medias de la prefe-
rencia de escucha de los diez estilos musicales más escuchados.
En primer lugar, el modelo resultó significativo (F(1, 664) = 63.27; p ≤ 0.001),
obteniendo un valor de R = 0.40, R2 = 0.16 y un Error de Estimación = 0.63.
Por otra parte, como se puede observar en la tabla IV, la influencia educación
informal en la preferencia de escucha de los diez estilos musicales más consumi-
dos fue significativa (t(664) = 10.72; p ≤ 0.001), no siéndolo la influencia de la edu-
cación formal (t(664) = 0.92; p = 0.36).
TABLA V
Análisis regresión lineal múltiple sobre la predicción de la educación informal y la educación formal
en la preferencia de escucha de los estilos musicales

Coeficientes no Coeficientes
Modelo estandarizados estandarizados t p

β Error típico β

Constante 2.25 0.10 22.20 0.000*

Educación Informal 0.32 0.03 0.39 10.72 0.000*
Educación Formal 0.02 0.02 0.03 0.92 0.357

* Nivel de significación ≤ 0.001

Sin embargo, el procedimiento de regresión lineal múltiple no permite hacer

un buen pronóstico del consumo de los diez estilos musicales más escuchados (R2
= 0.16), por lo que se llevó a cabo un análisis de regresión logística, tal y como
defienden García, Alvarado y Jiménez (2000) y Wilson y Hardgrave (1995).
Para ello, la variable dependiente se categorizó en dos niveles: Frecuencia de
escucha baja (n = 317), con valores comprendidos entre 1 y 3.3, y Frecuencia de
escucha alta, con valores desde 3.4 hasta 5 (n = 310). El hecho de tomar 3.3
como punto de corte entre la frecuencia de escucha baja y alta se debe a que el
50% del porcentaje acumulado en esta variable se situaba en dicho valor. El
modelo permite hacer una estimación correcta (χ2 = 68.48; p ≤ 0.001) del 63.0%
de los casos (ver Tabla VI).
TABLA VI
Número y porcentaje de casos correctamente clasificados en la predicción de la preferencia por los estilos
musicales más escuchados

Pronosticado

Observado Estilos musicales % casos acertados

más escuchados

Bajo Alto

Estilos musicales más escuchados Bajo 187 118 61.3

Alto 106 189 64.1
% casos acertados 63.0

En el modelo formó parte de la ecuación la influencia de la educación infor-

mal, (Wald = 57.13; p ≤ 0.001), no resultando significativa la influencia de la
educación formal (ver Tabla VII).
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TABLA VII
Análisis de regresión logística de la preferencia de escucha de los estilos musicales más consumidos según
el tipo de educación

Modelo β Error típico Wald gl p

Constante -2.68 0.38 48.78 1 0.000*

Educación Informal 0.86 0.11 57.13 1 0.000*
Educación Formal -0.04 0.08 0.25 1 0.612
* Nivel de significación ≤ 0.001

Por último, respecto a los diez estilos musicales menos escuchados, la variable
criterio o dependiente también se categorizó en dos niveles. Así, se estableció el
nivel de frecuencia baja de escucha (n = 322), con valores comprendidos entre 1 y
1.4, y el nivel de frecuencia alta de escucha (n = 326), con valores entre 1.5 y 5. Al
igual que con los diez estilos musicales más escuchados, en este caso se estableció
1.4 como criterio de corte entre ambos niveles, puesto que en este valor se situaba
el 50% del porcentaje acumulado de dicha variable. El modelo permite hacer una
estimación correcta (χ2 = 46.84; p ≤ 0.001) del 60.4% de los casos (ver Tabla VIII).
TABLA VIII
Número y porcentaje de casos correctamente clasificados en la predicción de la preferencia por los estilos
musicales menos escuchados

Pronosticado

Observado Estilos musicales % casos acertados

menos escuchados

Bajo Alto

Estilos musicales menos escuchados Bajo 198 111 64.1

Alto 133 174 56.7
% casos acertados 60.4

En el modelo formó parte de la ecuación la influencia de la educación formal

(Wald = 36.61; p ≤ 0.001), pero no la influencia de la educación informal, pues-
to que no era significativa (ver Tabla IX).
TABLA IX
Análisis de regresión logística de la preferencia de escucha de los estilos musicales menos consumidos
según el tipo de educación

Modelo β Error típico Wald gl p

Constante -1.63 0.35 21.62 1 0.000*

Educación Informal 0.13 0.10 1.76 1 0.184
Educación Formal 0.51 0.08 36.61 1 0.000*
* Nivel de significación ≤ 0.001

Discusión
Los resultados derivados de la presente investigación muestran cómo los esti-
los musicales más escuchados por los estudiantes de ESO son el Pop, el Reggae-
ton, el Hip-Hop y el Rap, entre otros, lo cual coincide con los datos encontrados
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Preferencias musicales de los estudiantes de Educación Secundarias Obligatoria / L. Herrera et al. 11

en una investigación reciente por Tanner, Asbridge y Wortley (2008), e indican
que los estilos musicales preferidos por los adolescentes forman parte de la músi-
ca popular, la más presente en el entorno cultural-informal.
Este estudio encuentra diferencias de preferencia musical en función del sexo de
los participantes, de modo que las alumnas de ESO escuchan preferentemente esti-
los musicales cuyo contenido es más melódico, romántico o con un ritmo variado
(como el Pop, Reggaeton, Música Étnica y Flamenco). Este hecho puede estar con-
dicionado por los intereses comerciales de las casas discográficas dirigidos al consu-
mo musical específico en la población femenina (García, 2005), siguiendo los sellos
discográficos la clásica estrategia de venta de segmentación de mercado. También
pone de manifiesto los diferentes comportamientos provenientes de los estereotipos
de género que algunos estudios encuentran en aspectos relacionados con el consumo
adolescente de productos mediáticos presentes en otro tipo de formato musical no
digital, las revistas juveniles (Chow, 2004; Figueras, 2007). Algunas de estas publi-
caciones son bastante más leídas por las chicas que por los chicos y presentan de
forma amplia contenidos muy relacionados con determinados estilos musicales pró-
ximos a los jóvenes y los valores socioculturales que los representan (Ciudad, 2002).
Debido a ello, las alumnas de ESO podrían estar decantándose en la escucha musical
hacia aquellos estilos con mayor presencia en los medios de comunicación que conti-
nuamente alimentan el espacio educativo informal con un ropaje icónico- estereoti-
pado en sus formas pretendidamente más femeninas.
Por su parte, los alumnos prefieren un tipo de música popular más urbana
(Hip-Hop, Rap y Breakdance), la cual se asocia a determinadas formas de vida y
pautas de comportamiento relacionados con la disconformidad y la rebeldía
(Hamilton, 2004), tradicionalmente más vinculados a los hombres que a las
mujeres y que guardan relación con modelos de conducta y valores subversivos
que identifican a algunas estrellas de la música televisiva (Roberts, Foehr, Ride-
out y Brodie, 1999).
Las preferencias musicales de los jóvenes varían también en función de su ori-
gen cultural, como indican diferentes trabajos que defienden que la cultura pro-
pia de cada grupo condiciona sus gustos musicales (Hargreaves, 1998; Lorenzo,
Herrera y Cremades, 2008; Marshall et al., 2005), siendo los estudiantes de ori-
gen bereber los que escuchan estilos más urbanos y transgresores (como el Hip-
Hop o el Rap), frente a los de origen europeo, que prefieren con mayor asiduidad
estilos como las Bandas Sonoras y el Rock & Roll. La explicación a estas diferen-
cias podría encontrarse en las características culturales que identifican mayorita-
riamente a los jóvenes uno y otro grupo; la situación social, económica y cultural
de cada etnia en el momento actual, así como su ubicación urbana; y la asimila-
ción estereotipada que hace la música de todas estas características mediante las
letras que las definen conceptualmente y enmarcan ideológicamente (Bryant,
2004; Connell y Gibson, 2003). Así, en el caso de las preferencias de los jóvenes
bereberes, éstas tienen relación con la expresión que los textos de las músicas
hacen de situaciones sociales y personales con desventaja cultural en diferentes
órdenes, aunque obviamente respondan a representaciones parciales de la singu-
laridad del grupo, mientras que en el caso de los estudiantes europeos, éstos se
mimetizan con estilos musicales representativos de un supuesto estatus socio-
musical de supremacía que el pasado siglo XX ha trazado para los europeos occi-
dentales (Cremades, Lorenzo y Herrera, en prensa).
En cuanto a los estilos musicales menos escuchados por los alumnos, éstos
integran determinados estilos muy específicos, que derivan del Heavy Metal,
como la Música Trash y el Grindcore, además de estilos musicales que forman
parte de la música habitualmente denominada “música antigua”, entre la que se
sitúan la Música Gregoriana, la Música anterior a la Edad Media, Medieval o del
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Renacimiento, cuyo aprendizaje tiene lugar casi exclusivamente en el contexto

de la educación formal (Folkestad, 2005; Hewitt, 2005).
Tomando en su conjunto los 49 estilos musicales planteados a los jóvenes en
esta investigación, es la educación informal, frente a la educación formal, la que
más influye en su consumo y preferencias, independientemente del curso o del
origen cultural del alumnado, siendo las alumnas las que manifiestan una mayor
influencia proveniente de este tipo de educación.
Los resultados derivados del análisis de regresión logística diseñado, en conso-
nancia con estudios que defienden la idoneidad de este tipo de análisis frente al
análisis de regresión lineal (García, Alvarado y Jiménez, 2000; Wilson y Hard-
grave, 1995), ponen de manifiesto el valor predictivo de la educación informal
en relación con los diez estilos musicales más escuchados por los estudiantes de
ESO mientras que, paradójicamente, la educación formal adquiere dicho valor
respecto a los estilos musicales menos consumidos. Puesto que los estilos musi-
cales más consumidos forman parte de la música popular, es probable que el
grupo de amigos y los medios de comunicación sean los que estén determinando
el consumo de dichos estilos musicales en los adolescentes (Boehnke et al., 2002;
Medrano y Cortés, 2007; Tarrant et al., 2001; Téramo, 2006; Wingstedt et al.,
2008). En el caso de los estilos musicales menos consumidos, se observa una
influencia de la educación formal dado que, por ejemplo, se encuentra un grupo
de estilos que forma parte de la música antigua, adquiriéndose esta última prin-
cipalmente a través de la educación musical formal.
No sería coherente dejar de expresar el deseo y la necesidad de que el presente
estudio se viera complementado con otros trabajos de futuro que permitan exami-
nar cuál es realmente el grado de conocimiento que tienen los alumnos sobre aque-
llos estilos musicales comprendidos entre los más y menos preferidos y que aparen-
temente nunca son escuchados. Dicha elección negativa del alumnado podría pro-
venir del hecho de que los estudiantes afirmen no escuchar nunca estos estilos
porque no los conozcan y, por tanto, no logren identificarlos correctamente.
Para finalizar, se deben apuntar algunas implicaciones educativas derivadas del
presente trabajo. En primer lugar, la urgente integración en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la asignatura de Música de los géneros clásico, tradicional y popular
(Folkestad, 2006; Green, 2002), mediante herramientas educativas innovadoras y
constructivistas que aumenten la motivación del alumnado hacia su participación
cognitiva y práctica en las clases de música en unas edades en las que resulta espe-
cialmente difícil conseguir este objetivo si no se logra conectar las vivencias formales
del aula con la influyente información musical que modela de forma constante el
bagaje del estudiante en el entorno informal (Malagarriga et al., 2008; Torrado y
Pozo, 2008). Además, la diversidad cultural en las aulas es hoy una realidad innega-
ble que hace importante adoptar una perspectiva intercultural dentro del currícu-
lum musical oficial (Ibarretxe y Díaz, 2008; Szego, 2002). De este modo, se podrá
establecer una conexión entre los diferentes estilos musicales presentes en todos los
contextos de desarrollo de los estudiantes (familia, sociedad, cultura) así como en su
proceso de socialización y consolidación de su identidad personal y social. No es
posible seguir construyendo el cuerpo conceptual y práctico de la educación musical
formal sólo desde presupuestos anclados en un pasado que encuentra su valor en la
oficialidad de los libros de texto, pero que no guarda relación con esa escuela paralela
ajena a las estructuras formales de la educación musical y en la que el alumnado
dibuja a diario su verdadero mapa de preferencias musicales.
Por último, puesto que los adolescentes se encuentran dentro de la era mediá-
tica y la sociedad de la información, en la educación formal se pueden y deben
emplear las Tecnologías de la información y la comunicación (TICs), tan utiliza-
das por los estudiantes, para fomentar la percepción y producción musical cons-
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Preferencias musicales de los estudiantes de Educación Secundarias Obligatoria / L. Herrera et al. 13

ciente de los alumnos (Livingstone et al., 2005; Wingstedt, Brändström y Berg,
2008), de modo que adquieran una serie de conocimientos y criterios de aprecia-
ción estética y crítica que les capacite para decidir qué tipo de estilo musical pre-
fieren escuchar y cuáles son los motivos que les llevan a ello (Hargreaves y Mars-
hall, 2003). Así, se podría evitar que sean los medios de comunicación y las
grandes empresas discográficas los que, con su enorme poder mediático, socioló-
gico y comercial, impongan principalmente las preferencias y hábitos de consu-
mo musical entre los adolescentes.

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ZIMMER-GEMBECK, M. J. & LOCKE, E. M. (2007). The socialization of adolescent coping behaviours: Relationship with fami-
lies and teachers. Journal of Adolescence, 30, 1-16.

Apéndice
1. A continuación se muestra una relación de 49 estilos musicales diferentes. Valora la fre-
cuencia con que escuchas cada uno de ellos.
1.1 Música anterior a la Edad Media (antigua)
1.2 Música Gregoriana
1.3 Música Medieval
1.4 Música del Renacimiento
1.5 Música del Barroco
1.6 Música Clásica (la que pertenece al Clasicismo del siglo XVIII: Mozart, Haydn,
etc.)
1.7 Música del Romanticismo
1.8 Música Impresionista
1.9 Música Nacionalista
1.10 Música Contemporánea
1.11 Música de Vanguardia
1.12 Flamenco
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Preferencias musicales de los estudiantes de Educación Secundarias Obligatoria / L. Herrera et al. 15

1.13 Música Étnica (perteneciente a culturas y países no occidentales como Marruecos,
China, etc.)
1.14 Música Folklórica (de origen popular)
1.15 Canción Española (coplas, etc.)
1.16 Música pop
1.17 Música Rock & Roll
1.18 Música Rhythmic and Blues (R & B)
1.19 Música New Age
1.20 Música Funky
1.21 Música Punk
1.22 Música Tecno
1.23 Música Dance
1.24 Música Bacalao
1.25 Música Drums & Bass
1.26 Música Break the Beats
1.27 Música Breakdance
1.28 Música Heavy Metal
1.29 Música Nu Metal
1.30 Música Death Metal
1.31 Música Black Metal
1.32 Música Speed Metal
1.33 Música Grindcore
1.34 Música Thrash
1.35 Música Jazz
1.36 Música Blues
1.37 Música Folk
1.38 Música Country
1.39 Música Salsa
1.40 Música Soul
1.41 Música Rumba
1.42 Música Reggae
1.43 Música Hip-Hop
1.44 Música Ska
1.45 Música Rap
1.46 Música Swing
1.47 Bandas sonoras de películas (BSO)
1.48 Música Raï
1.49 Música Reggaeton
2. ¿Qué es lo que más te influye a la hora de escuchar, comprar o grabar la música que más
te gusta?
2.1. Lo que has aprendido en la signatura de música
2.2. Lo que has aprendido en la etapa educativa de primaria/secundaria
2.3. La televisión
2.4. La radio
2.5. Las revistas, libros, prensa
2.6. La familia
2.7. Los amigos
2.8. Lo que escuchas en lugares públicos: recreativos, centros comerciales, pubs, auto-
buses, cine...
2.9. La música que “te bajas” de Internet
2.10. Lo que has aprendido en la Escuela de Música o en el Conservatorio

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