REBECA ANIJOVICH GRACIELA CAPPELLETTI EI sentido de la escuela secundaria Nuevas practicas, nuevos caminos PAIDOS EDUCACIONAnijovich, Rebeca El sentido de la escuela secundaria / Rebeca Anijovich ; Graciela Cappelletti. -taed. ISBN 978-950-12-9897-0 1. Educacién. 2, Escuela Secundaria. |. Capelletti, Graciela. II, Titulo. CDD 373.27 1 edicién en Argentina: marzo de 2020 No se permite la reproduccién parcial o total, el almacenamiente, el alquiler, la transmision 0 la transformacién de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrénico © mecanico, mediante fotocopias, digitalizacién u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infraccién esta penada por las leyes 11.723 y 25.446 de la Repiblica Argentina. © 2020, Rebeca Anijovich y Graciela Cappelletti Todos los derechos reservados © 2020, de la presente edicion: Editorial Paidés SAICF Publicado bajo su sello PAIDOS® Av. Independencia 1682, C1100ABQ, C.A.B.A. difusion@areapaidos.com.ar www.paidosargentina.com.ar Disefio de cubierta: Departamento de Arte de Grupo Editorial Planeta S.A.I.C. Directora de coleccién: Rosa Rottemberg ISBN 978-950-12-9897-0 3.000 ejemplares Impreso en Master Graf, Moreno 4794, Munro, Provincia de Buenos Aires, en el mes de enero de 2020 Hecho el depésito que previene la Ley 11.723 Impreso en la Argentina — Printed in Argentina A quienes abrazan la docencia para lograr una educacién més justa e inclusiva para nuestros nifios y jovenes A Jorge, por los suefios que compartimos y la vida que construimos A Gaby, que aun con mis dias interminables y vertiginosos, me alienta y acompafia©) Elconocimiento sobre las estrategias: implica cono- cer los distintos caminos por los cuales, como apren- dices, resolvemos una tarea. La metacognici6n es relevante, ademas, en la formacién y en la reformulacion del conocimiento practico de los estudiantes para su vida personal, social y profesional. Saber qué hacemos, cémo lo hacemos, cémo nos sentimos con ello y como seria posible mejorarlo es parte del trabajo en esta linea. Que nece- sariamente ubica al estudiante en el centro. Autonomfa y meta- cognicién pueden ser considerados principios para el disefio de situaciones de ensefianza. Reconocer la relevancia de formar estudiantes autonomos necesariamente nos aleja como profesores de metodologfas tra- dicionales en las que reina la pedagogfa de la transmision. ENSENAR A ADOLESCENTES PROTAGONISTA Es habitual escuchar acerca de la apatfa de los alumnos de escuela secundaria. ¢Apatia?, hacia qué? {Es la apatia una carac- teristica del estudiante? Entendemos que la apatia se manifiesta frente a una institucién que les ofrece formatos y contenidos que se corresponden con otras épocas, otros estudiantes, donde las decisiones son siempre ajenas, sin opciones para elegir, donde el estudiante no tiene posibilidad de ser protagonista en el sentido propuesto en este desarrollo. éY el contenido? {Como ensefiar especificamente algo (se trate de historia, biologja, arte o matematica) sin dejar de consi- derar a un estudiante como protagonista, comprometido con su aprendizaje, abordando desafios e intereses? 60 \El sentido de la escuela secundaria Una de las posibilidades para responder a la prequnita anterior es recuperar una propuesta de Astolfi acerca del lipo de actividades para la ensefianza cientifica. El autor propone tres tipos de actividades: a) actividades funcionales, a las que define como "aquellas que, llevadas a cabo en el marco escolar, responden a una necesidad afectiva o intelectual del alumno que se inscribe en su campo cultural, traduce asi las preocupaciones de su medio social e integra lo cotidiano en la escuela”. Estas actividades se desarrollan a partir de pro- puestas de los estudiantes, de acuerdo con sus intereses y el objetivo planteado, que el docente reformula y orienta, relacio- nacon otros contenidos y que se corresponden con un trabajo de investigacion en situacién de autonomia; b) actividades de resolucion de problemas, que responden a lo planteado en las actividades funcionales, pero en las que se profundiza el modo de trabajo de los cientificos, indagando, formulando hipétesis, buscando evidencias; c) actividades de estructuraci6n, que contribuyen a sintetizar, a “desligar el concepto de la situacion inicial, hacer que se produzcan huellas de lo adquirido, acotar el concepto mediante su confrontacién con otros conceptos, permitir la integracién de adquisiciones marginales en con- ceptos ya construidos y construir redes de conceptos” (Astolfi, 1997: 169). Advertimos que no se trata de “llevar adelante actividades’. Coincidimos con Meirieu: "En la escuela, deberiamos-debe- mos-escapar de toda forma de activismo, suspender el encar- nizamiento ocupacional para centrarnos en la tarea mayor que tiene asignada la educacién hoy: que todos se tomen tiempo para pensar” (2016: 146). Un estudiante protagonista observa, experimenta, imagina, discute, comparte, critica sus propios argumentos y los de otras personas, verifica las afirmaciones de La pregunta por las metodologias y el estudiante protagonista 61conocimiento y construye teorias y explicaciones, esta abierto a la reflexion y la revisién, es capaz de escuchar atentamente y ofrecer respuestas reflexivas, consciente de sus propios valores y de los beneficios potenciales para sus comunidades. Otro autor clasico, relevante a la hora de pensar en como ensefiar, es Bruner (1969, 1995). De sus diversos aportes pre- sentaremos dos; el primero se refiere a la necesidad de que la ensefianza genere alternativas respecto de algtin problema y que promueva la exploracién. Explorar alternativas significa mante- ner varios hilos de accién al mismo tiempo, avanzar en unos y descartar otros, con lo cual la retroalimentacion de un profesor o de sus pares juega un rol muy importante. El modo en que una cultura se transmite, para Bruner, es mediante la exploracién y la invencién guiada por un modelo disponible, que es el que propo- ne el adulto, el profesor o el par mas capaz. En estas interaccio- nes, alguien puede brindar la informacion necesaria para que los esfuerzos tengan una direccién. En una situacién de ensefianza, un estudiante protagonista tiene deseo de pensar por s/f mismo. El segundo aporte bruneriano es que el objetivo de la ense- fianza no es la amplitud sino la profundidad. No deberia preten- derse que los estudiantes aprendan “muchas cosas”, sino que lo que aprendan sea en profundidad. Esto es asi porque lo impor- tante es la adquisicién de teorfas, conceptos, lenguajes, metodo- logias. En este sentido, los markerspace' (Cobo, 2016; Maggio, 2018) son espacios de colaboracién abiertos en los que los estu- diantes tienen acceso a recursos, conocimientos, herramientas, materiales compartidos para trabajar en sus proyectos con la 1. Utilizamos la denominacién en inglés porque asi se lo menciona en la lite- ratura. 62. Elsentido de la escuela secundaria finalidad de disefiar, crear y modificar objetos y artefactos, y que favorecen la articulaci6n de las competencias de los estudiantes como productores protagonistas. Seguin Maggio, en las escuelas en las que se inventa, disefia, crea, constru- ye y produce dejando obras y transformaciones que perdu- ran adentro y afuera de la escuela, los estudiantes sienten que son capaces, que pueden transformar el mundo que los rodea y que son valorados por eso. Como colectivo, la sensacién se profundiza y deja muy lejos la satisfaccién de pocos —bastante egoista, por cierto— por haber obtenido las mejores notas. Ser capaz de transformar y sentirse bien por hacerlo, ser agentes de lo que muta y no rehenes, puede lle- gar a ser una de las habilidades mas importantes de cara al futuro (Maggio, 2018: 79). Proponemos, entonces, encarar la ensefianza consideran- do al estudiante como protagonista que prueba, experimenta y ve qué sucede, que empatiza adoptando multiples perspecti- vas, que anticipa las necesidades y los escollos de la jornada de aprendizaje; que se conoce a si mismo como aprendiz con sus fortalezas y debilidades, que construye su banco de recursos de aprendizaje, que cambia de tactica cuando es necesario, que esté abierto a la retroalimentacién de otros, que establece cone- xiones y analiza criticamente los hechos, las teorfas, que contri- buye y se beneficia trabajando colaborativamente con otros que piensan diferente. En una escuela donde los estudiantes son protagonistas, suceden diferentes cosas. No necesariamente todas ellas se vinculan con la ensefianza de saberes académicos. Una escue- La pregunta por las metodologias y el estudiante protagonista 63la que promueve el protagonismo aloja a sus estudiantes. Los acompafia, los escucha, también los cuestiona, los hace sentir parte de ella. Entre las muchas posibilidades presentamos la de una escuela? en la que la ensefianza no esté graduada. Los estudian- tes se agrupan de a dos del siguiente modo: los de tercer ciclo de ensefianza fundamental (aproximadamente de 12, 13 y 14 afios) y los de nivel medio (aproximadamente de 15, 16 y 17 afios). Los espacios en los que aprenden son aulas muy grandes, dado que albergan alrededor de cien estudiantes que se organizan en gru- pos de cuatro. En cada espacio hay cinco profesores de areas diversas, que han elaborado propuestas de trabajo considerando lo que la escuela debiera ensefiar a los estudiantes de acuerdo con los parémetros curriculares. Cada estudiante individualmente elige un guion (roteiro) en funcidn de su preferencia. Acuerda con los docentes el tiempo en que lo realizara: una, dos 0 tres sema- nas segun la complejidad y seguin las posibilidades del estudian- te. El abordaje es un verdadero trabajo de investigacin personal, con instancias de elaboracién grupales y siempre acompafiados por los profesores a cargo del grupo, que los ayudan si lo solicitan y que los animan en la organizacién de los tiempos de produc- cién. Cuando la investigacion termina, y del modo que se haya acordado para dar cuenta de los aprendizajes —que no es nece- sariamente una prueba escrita-, los profesores van registrando qué contenidos se aprendieron en ese proyecto y con qué com- petencia mas general se vinculan, de modo de poder dar cuenta de la sistematizacién de esos saberes. 2. Escola da Serra, Minas Gerais. Brasil. Véase . 64 El sentido de la escuela secundaria Un ejemplo en nuestro pais son las escuelas generativas,! identificadas como escuelas “de gestion social” impulsadas por distintos tipos de organizaciones sociales, como clubes, asocia: ciones civiles sin fines de lucro y organizaciones no gubernamen- tales. Se trata de nuevas configuraciones institucionales en el sistema educativo, creadas para atender a sectores de la pobla- cidn en situacién de vulnerabilidad social. Proponen una nueva disposicién de los espacios: no hay aulas y prevalece la dinémi- ca colectiva con lugares multifuncionales, abiertos y luminosos. Salones multiusos y espacios verdes al aire libre se complemen- tan con mobiliario innovador, comodo y flexible. Se orientan a la combinaci6n de distintas estrategias y recursos de ensefianza y aprendizaje, contemplando las necesidades, inquietudes e inte- reses de los alumnos. Son escuelas no graduadas en las que se propicia el trabajo por proyectos. Coincidimos con Bruner en que si[...] la escuela es una entrada en la cultura y no solo una preparacion para ella, entonces tenemos que reevaluar constantemente lo que la escuela hace de la concepcién que el estudiante joven tiene de sus propias capacidades (su sentido de la agencia) y sus posibilidades percibidas de enfrentarse con el mundo, tanto en la escuela como después (su autoestima). En muchas culturas democra- ticas, creo, nos hemos vuelto tan preocupados por los criterios mas formales del “rendimiento” y por las deman- das burocraticas de la educacién como institucién, que 3. Propuestas para la creacién de escuelas generativas. Ministerio de Educa- cin, Provincia de San Luis La pregunta por las metodologias y el estudiante protagonista 65hemos dejado de lado este aspecto personal de la educa- cion (1997: 58). En esta experiencia, el estudiante protagonista elige qué abordar, es auténomo en la realizacion y desarrolla habilidades metacognitivas sobre sus propios procesos. Ademéas, explora alternativas y las desarrolla en profundidad. Se transforma en experto de aquello que investiga. Otra propuesta alineada con la idea de estudiante protagonis- tason las redes de tutorias, cuyas bases conceptuales son la inte- tacci6n, el didlogo y el aprendizaje entre pares. En estas redes se genera una relacién en la cual un estudiante ejerce de tutor y otro de aprendiz. Se estimula a todos los estudiantes a que ensefien algo que les interesa y que conozcan o se dispongan a aprender en profundidad. Se trata de crear un ambiente de apoyo entre los estudiantes que les permita correr riesgos, cometer errores, y aprender de ellos. 66 El sentido de la escuela secundaria 4. EL DISENO DE LA EXPERIENCIA “CLASE” Disefiar una clase es disefiar una experiencia para nuestros estudiantes. Pero {cual?, o gcudles? Proponemos hacerlo soste- niendo dos hilos que hilvanan la particular estructura en la que se traman las clases: uno, la construccién narrativa; otro, la con- figuracion de la experiencia. Estos hilos se sostienen en aportes tedricos que explicitan puntos de vista para comprender la logica profunda de las clases. Ambos configuran un modo particular y privilegiado de disefiar la ensefianza. Por supuesto, como en toda trama, estos son los hilos visibles: estamos seguras de que cada uno de ellos esta conformado por hebras diversas, que cada uno de los profesores ~disefiadores de clases pueden priorizar y, por qué no, volver a devanar. LA CONSTRUCCION NARRATIVA Las personas tienen una predisposicion a narrar su expe- riencia, es decir, a imponer una interpretacion narrativa sobre la