CaPrruio 3: INDEFENSION Y APATIA EN LAS AULAS ESCOLARES “Los hombres pueden soportarlo todo... a condicién de que pue- dan esperar que cambiardn algo de lo que soporten. No hay més que ver a una madre a la cabecera de su hijo moribundo: mien- tras pueda obrar y cuidarle, mientras pueda esperar que, con su actividad, cambiard algo, aunque s6lo sea en la marcha (no yaen el resultado) de la enfermedad, resiste el golpe heroicamente. Pe- 10, cuando todo acto, cuando todo esfuerzo ha resultado vano, ‘entonces se derrumba, ya no puede soportarlo” (VERCORS, cita- do pot Moeller, 1966, vol.III, p.394). BECK et al. (1979) dicen que actualmente hay muchos més jéve- nes deprimidos. Con frecuencia no es porque no encuentren sentido ala vida. En muchos casos no es tampoco por la pobreza 0 por ha- ber sido abandonados en la calle. No estin enfadados, sino deprimi- dos. ¥ esto ocurre incluso en paises donde no hay paro laboral. La situaci6n es paradéjica, nos siguen diciendo. Tienen mAs di- nero, més libros, mAs diversi6n, mAs vida sexual, ms posibilidades culturales y se sienten deprimidos. No es la guerra, la corrupci6n social, el absurdo de la vida o la opresi6n. Todo esto siempre ha existido; ademés, esta depresi6n de la juventud abunda mds en las. sociedades donde menos se dan esos males. Por qué estan depri- midos? Segin nos dice KNAUS (1985), el suicidio ha aumentado en- tre los j6venes de 15 a 24 aiios, siendo a esta edad la tercera causa més importante de muertes y Ia octava entre los chicos de 5 a 14 afios, y, segdin este mismo autor, el riesgo es mayor entre los estu- diantes “quemados” (burnout); es decir, entre los que se sienten fa- tigados, aburridos, insegures ,.ansiosos, deprimidos e irritables por 69 <causa de los estudios. Son hoy los estudios menos atractivos que antes para que causen este “burnout” que, de acuerdo con KNAUS (1985), invade al 10-25% de los estudiantes? ;Cusl es el origen de esa apatia e indiferencia de tantos alumnos que desarma a padres y profesores? No es el propésito de estas paginas hacer un anilisis exhaustivo de este complejo fenémeno social, pero es posible que la com- prensin de la indefensi6n aprendida aporte una clave para enten- derlo y pautas para remediarlo. 1. aQué es la indefension aprendida? ‘Antes de exponer la teoria de Seligman, que es quien més ha es- tudiado la indefension aprendida, es preciso hacer una aclaracin sobre la terminologia. En inglés se llama “learned helplessness”, que no tiene una traducci6n exacta en castellano. Bonet & Santa- creu (1984) lo traducen por ‘desamparo aprendido’, Buceta et al.(1983) por “inefectividad”; Maldonado Lopez (1983) por “inde- fensiOn aprendida” y el libro mismo de Seligman ha sido publicado por la Editorial Debate (1983) bajo el titulo de Indefensién, y éste @s el término que voy a usar (sobrentendiendo siempre que es in- defension aprendida), porque parece que empieza a ser el mas aceptado. La explicaci6n conductista hizo pensar a muchos, segiin hemos visto, que el refuerzo tenia un poder casi migico, y la mayoria es- tamos dispuestos a aceptar sin muchos reparos la idea de que si una accion es premiada (= reforzada) aumenta la probabilidad de que se vuelva a repetir, y si una acci6n es castigada esperamos que, no se repita. {No se castiga para que el nifio aprenda que esto 0 aquello no se debe hacer y se le premia para que también aprenda que lo que ha hecho es lo que se espera de él” Aprendery reforzar casi se han identificado por mucho tiempo. Segtin los principios del condicionamiento, el aprendizaje ocu- re por la asociaci6n que se establece entre una conducta y sus re- sultados: si éstos son positivos, el sujeto aprende que para volver a obtenerlos tiene que volver a repetir la accion. Ha aprendido la re- lacion de causa y efecto entre dos variables, y que alterando una (Gu conducta) se siguen los resultados que desea y que son depen- dientes de esa acci6n. Pero en esta explicaci6n se olvid6 un detalle: que el sujeto también puede aprender la independencia entre esas 70dos variables, que puede no ver la relaci6n entre su accién y los efectos que se siguen de ella o que puede pensar que su accién no conduce a los efectos deseados. Supongamos que un alumno estu- dia mucho (segin su criterio) y no aprueba, saprenderd a ver la re- laci6n entre estudiar y aprobar o aprender4 que son dos variables independientes sin relaci6n de causa y efecto? Si vive repetidamen- te esta experiencia negativa de “estudiar” y no aprobar, probable- mente llegaré a la conclusién de que no hay relacién de causa y efecto entre las dos variables, perderé entonces la fe en su propia acci6n como medio de conseguir los resultados deseados y, conse- cuentemente, la motivacién de seguir estudiando. Esto, en esencia, es la indefension aprendida: la falta de fe, debida al aprendizaje, en la eficacia de la propia accién para cambiar el rumbo de los acon- tecimientos o para alcanzar los objetivos que se desean. Este apren- dizaje, sin embargo, puede basarse en un error de apreciacién: en el caso de este estudiante puede ser que estudie poco (aunque él crea lo contrario) o que sus estrategias de aprendizaje sean inefica- ces; si fuera asi, seria errénea su conclusién de que es inutil estu- diar 0 de que no posee capacidad para el estudio; lo correcto seria pensar que estudia poco o que no sabe estudiar, y éste es el error que se deberia corregir para cambiar su situaci6n; de lo contrario, seguird pénsando que no vale para estudiar y sin motivacion para dedicarse a ello. SELIGMAN (1975) parte, pues, de la idea de que tanto el hombre como el animal pueden aprender que existe independencia, o que no hay relaci6n, entre su conducia y los resultados que se siguen. de ella, Para demostrarlo y construir su teoria investig6 intensa- mente con perros, y hall6 que si uno de estos animales ha experi- mentado reiteradamente la desagradable vivencia de recibir un shock eléctrico, dentro de un compartimento, y han sido inctiles sus intentos repetidos de escapar del castigo, aprende que no hay relaci6n de causa y efecto entre su acci6n (intentar escapan) y la in- terrupci6n de la sacudida eléctrica; puesto que ha experimentado que sus intentos de escapar no han cambiado la situaci6n: no han servido para nada. Una vez que el perro ha llegado a este “convencimiento”, si se le coloca de nuevo en el mismo compartimento, ya ni siquiera inten- ta huir al recibir el shock eléctrico: ha aprendido que su accién es indtil y ya no acta. Su motivaci6n (lo que mueve a actuar) ha de- saparecido porque no tiene fe en su acci6n. Ha aprendido a sentir- se indefenso y ya no tiene motivacién para alcanzar algo que por n ce)anticipado sabe que no va a conseguir. Es un razonamiento il6gico, pero sigue la l6gica que frecuentemente guia nuestra conducta. Del hecho de que hayan sido initiles los intentos primero, segundo y tercero no se sigue que también lo sea el cuarto, pero la l6gica de la vida no es la l6gica racional filos6fica. Muchos de nuestros conven- cimientos sobre la propia incapacidad son conclusiones formadas a raiz de las experiencias negativas que hemos vivido y que general- mente no se corresponden con nuestra capacidad real. Esta infra- valoraci6n que acompaiia a la indefensi6n, y que mas o menos nos invade a todos, la expresamos con frases automatizadas como és- tas, que aceptamos como ciertas y que raramente lo son en su tota- lidad: “Eso no es para mi”, “No, si yo no tengo remedio”, “Con este nifio no hay quien pueda”, ‘Soy un desastre para recordar los nom- bres”, “Yo ya no tengo edad para eso”,”Eso es s6lo para los privile- giados”, etc. En el fondo de estas expresiones se esconde un cierto determinismo y una renuncia a provocar el cambio, que significan carencia de fe en la propia acci6n. Muchas veces decimos “no pue- do” tras haber intentado insuficientemente, e incluso sin haber in- tentado, y asi no llegamos a descubrir el verdadero alcance nues- tras posibilidades e incurrimos en la indefensién aprendida. He subrayado la palabra “aprendida” para hacer constar que esa inca- pacidad o indefension es real s6lo porque se ha aprendido, no por- que esté biolégicamente determinada, y por tanto también se pue- de “desaprender”. 2. Consecuencias de la indefensién SELIGMAN (1975) afirma que una vez que el perro ha aprendi- do que hay independencia entre su acci6n y el resultado, tienen Iu- gar dos secuelas principales: a) distorsion cognitiva, b) falta de mo- tivaci6n. A) DisToRsION COGNITIVA. El haber comprobado y aprendido por propia experiencia que la respuesta emitida no altera las circunstancias, hace ms dificil aprender posteriormente que esa misma respuesta pueda surtir los efectos deseados, puesto que se trata de adquirir un aprendizaje ‘opuesto al que ha ensefiado la experiencia. La incontrolabilidad vi- vida distorsiona la percepcién de control. Cuando el hombre o el 72 | i i |animal han experimentado que su acci6n no ha servido para cam- biar las situaciones, les resulta mas dificil aceptar que esa misma respuesta, que hasta ahora ha sido inti, pueda dar el resultado que se desea; y esto aun cuando de hecho comprueben alguna vez que esa acci6n ha sido eficaz. HIROTO & SELIGMAN (1974) han comprobado que la experiencia de ineficacia para alterar una si- tuaci6n crea una predisposicién negativa hacia el aprendizaje in- cluso en tareas distintas, Una de las caracteristicas que BECK (1967) atribuye a la depresi6n es precisamente que el paciente se cree mas incapaz e indefenso de lo que realmente es, y SELIGMAN (1978) hallé que en estos pacientes es notoria la discrepancia entre su ac- tuaci6n y el juicio negativo que hacen de ella. Seligman explica la distorsion cognitiva con la siguiente experien- cia comprobada en su laboratorio, trabajando con perros. Para mejor entenderla vamos a ponemos imaginativamente en la situaci6n. En el laboratorio hay dos compartimentos, A y B, separados por una valla de 0°50 m. de altura y con suelo de rejilla metélica para poder administrar shocks eléctricos. Grificamente podriamos re- Presentarlo de esta forma: Colocamos a un perro en A y le administramos una descarga eléctrica por medio de la rejilla. Como es facil saltar la valla, al reci- bir la sacudida el perro corre inmediatamente a B (es el Gnico lugar donde puede ir porque el recinto est4 cerrado), donde no hay co- rriente eléctrica. Si repetimos la sesi6n varios dias seguidos, llega el 73 Semomento en que el perro, al colocarlo en A, huye inmediatamente a B; incluso antes de recibir el castigo, Su acci6n ha sido eficaz y la repite porque tiene esperanza de resultados. Es un perro luchador: el que lucha es porque tiene esperanza de éxito y tiene fe en su propia eficacia (este punto lo veremos detenidamente en el capitu- lo siguiente). Supongamos que ahora introducimos una novedad en el labo- ratorio de Seligman y tomamos otro perro como sujeto. Entre A y B colocamos una valla de 3 metros de altura para que el perro no pueda saltar y volvemos a repetir el experimento. El perro, al reci- bir la descarga eléctrica, intentaré también huir a B; pero su inten- to serd vano, porque no puede saltar la valla. Si repetimos esta ex- Periencia varios dias seguidos, llega un momento en que el perro ya ni siquiera intenta saltar: ha aprendido que su intento es inttil, ha aprendido a sentirse indefenso e incapaz. Ha perdido la fe en su Propia accién y ya no tiene motivaci6n para esforzarse. Si ahora cambiamos la valla de 3 m por otra de 30 cm de altura, que puede saltar sin dificultad, el perro tampoco intentaré saltar, Porque “sabe” que su accién (saltar) no sirve para nada. ;Qué “ra- 76n” puede tener para intentar si esta “convencido” de que no sirve Para nada hacerlo? Incluso si le arrastramos hasta B para que com- pruebe que aqui no hay castigo, el dia siguiente tampoco intentar4. Esa comprobaci6n de un dia es insuficiente para contrarrestar la predisposicion negativa ya establecida. A las personas nos ocurre algo parecido; si la tnica vez que hemos ido a B ha sido un éxito (=100% de Exitos), la Logica deberia hacernos pensar que tendria~ mos que intentatlo siempre; pero ésta no es la l6gica que guia la vi- da. En el aula escolar se comprueba que a veces la l6gica humana es bastante parecida a la del perro: el alumno que ha estudiado (a io, bastante) y suspende una y otra vez, al llegar a los tltimos afios de EGB es dificil connvencerle de que la forma de aprobar es estudiar, aunque alguna vez haya experimentado que estudiando se aprueba. Por la misma raz6n, puede resultar igualmente dificil convencer a un profesor de que puede conseguir mayores éxitos estableciendo buenas relaciones con los alumnos que con castigos, aunque haya experimentado mas de una vez que esto es asi. SELIGMAN (1975) afirma que al principio tenian que hacer mu- cha fuerza para arrastrar al perro hasta el otro compartimento; ge- neralmente era necesario arrastrar todo el peso muerto del animal (p. 75). Pero cada dia oponia menos resistencia. Seligman nos dice Aque este nuevo aprendizaje era muy costoso. Hizo experimentos con unos 25 perros y otras tantas ratas, y comenta que a los perros fue necesario arrastrarlos a la fuerza hasta el departamento B entre 25 y 200 veces, antes de que ellos mismos tomaran la iniciativa."Es- ta observaci6n ~comenta Seligman- apoya la interpretacién cogni- tiva-emocional de los efectos del castigo inevitable: la incontrolabi- lidad rebaja la motivaci6n para iniciar respuestas e impide la capacidad para asociar las propias respuestas con la terminacion del castigo” (1975, p. 57). Esta cita nos lleva precisamente a analizar el si- guiente efecto negativo de la indefensi6n, referente a la motivaci6n. B) FALTA DE MOTIVACION SELIGMAN (1975) explica que ‘ante un incidente traumitico se reacciona con excitacin emocional; se experimenta el miedo. Si el estado continta y el individuo percibe que puede controlar la si- tuaci6n, el miedo va desapareciendo. Si observa, por el contrario, que no puede hacer nada, e! miedo disminuye; pero es reemplaza- do por un estado de desfnimo y depresi6n; cesa la lucha y apare- ce la desesperanza y la indefensi6n. Mientras existe la duda persis- te alguna razon para luchar, pero cuando no queda ninguna esperanza, qué raz6n hay para intentar? Al estado de desesperan- za, sigue la depresiOn, Segin Seligman, la depresiOn es el estado de 4nimo que se deriva de la comprobacién subjetiva de que una si- tuaci6n traumitica es incontrolable. Hay que advertir que, en la prictica, es lo mismo no poder con- trolar una situacion que creerlo asi. El incentivo radica en verse ca- paz de controlar la situaci6n con la propia accion; si no existe este incentivo la motivaci6n para actuar es minima. Si un individuo piensa y siente que su accién no va a cambiar nada, ;qué puede moverle a actuat? La accion es teleol6gica (RICOEUR, 1981, p. 25), implica intencionalidad y se dirige a un fin porque hay alguna es- peranza de conseguirlo; cuando falta esta esperanza, la actitud del Sujeto, persona o animal, es de pasividad, abulia y apatfa: no hay motivaci6n. Cuando en el laboratorio de Seligman se coloca una valla de 3 m. entre los departamentos A y B para que el perro no pueda saltar y éste ha experimentado repetidamente el fracaso de sus intentos, al colocarlo en A se arrincona en una esquina pasiva~ mente sin hacer nada: ni siquiera se queja o se rebela, porque la protesta significa que hay alguna esperanza y el perro ya no tiene ninguna. Ni siquiera se queja ante el castigo. A los alumnos inde- 75fensos tampoco parece importarles el nimero de suspensos por- que a veces ni siquiera protestan por ellos; pero quiz4 sea porque no tienen esperanza ni en la rebeldia. 3. Cura y prevencién de la indefensi6n Como cura y prevencién de este estado de indefensién SELIG- MAN propone un remedio l6gico: si el problema central en la inde- fension es la ausencia de expectativas de éxito y la predisposicion negativa de que la acci6n no sirve para cambiar una situacién, la Cura consistira en cambiar esas expectativas haciendo que el suje- to responda y compnuebe que su respuesta es realmente eficaz. Co- mo se ha visto anteriormente, Seligman hizo que los perros supera- tan la indefensién aprendida arrastrandoles una y Otra vez hasta el departamento B (donde no eran castigados) hasta que ellos mismos iniciaban la huida de la situacién penosa comprobando que su ac clon podia ser eficaz. Apal6gicamente podriamos decir que al alumno indefenso se le podria ayudar poniéndole unos objetivos alcanzables para hacerle ver que el esfuerzo sile sirve para algo, e ir elevando esos objetivos progresivamente (garantizando siempre un elevado indice de probabilidad de. ‘€xito), como esta disefiado ena ensefianza programada. Respecto a la prevenci6n, Seligman propone la inmunizacion Conductual, que consiste en lograr que desde el principio los sujetos tengan éxito en sus esfuerzos para que empiecen comprobando que el cambio de las situaciones depende de sus actos. Cuando el indi- Viduo ha adquirido sentido de autoeficacia superando por si mismo las dificultades y viéndose forjador de su Propio destino; cuando ha desarrollado la autoestima, es més dificil que incurra en la indefen- sin y en el desdnimo ante las dificultades, como veremos en los ca- Pitulos siguientes. Para probar esta hiptesis SELIGMAN (1975) em- ez6 administrando a un grupo de perros 10 descargas eléctricas, de tas cuales podian escapar. Cuando estos perros ya habian aprendido ue la terminacién del castigo dependia de su propia accion, Selig- man les someti6 a una segunda prueba. En ésta elevé la valla de for- ma que no pudieran huir del castigo. Entonces comprob6 que estos Perros eran més resistentes al desénimo y tardaban més tiempo en desistir en sus intentos de saltar la valla: estaban inmunizados contra la desesperanza y la indefensin, Parece, pues, que la experiencia de eficacia personal inmuniza contra la desmoralizaci6n facil, el de- 76sfnimo y la depresiOn. Esto puede hacernos pensar que las perso- nas que han alcanzado sus objetivos en la vida sorteando dificulta- des, penurias y contratiempos, han de ser mas resistentes ante la ad- versidad, sin sucumbir facilmente ante los reveses de la fortuna y que, por el contrario, aquellas que siempre han tenido ayuda ante las dificultades y les ha resultado facil sortearlas (no por si mismas, sino por los dems) han de ser proclives al desinimo ante las difi- cultades 0 las situaciones que exigen esfuerzo. Seligman no ha estudiado esta variable (la superprotecci6n y sus consecuencias), pero podemos imaginamos la situacién. Suponga- mos que entre los departamentos A y B del laboratorio de Seligman colocamos una valla que el perro puede saltar, aunque con esfuer- zo. Al recibir el shock eléctrico en A intentard una y otra vez pasar aB. Al ver la dificultad que tiene para lograr su objetivo; cogemos el perro y nosotros lo pasamos a B (protecci6n). Si esta ayuda se la ofrecemos todos los dias,llegara un momento en que el perro deja- 14 de intentar saltar la valla, esperando que nosotros le solucione- mos el problema. Nuestra proteccién ha creado en él una depen- dencia a nuestra ayuda y ya no intenta conseguir lo que esti dentro de sus posibilidades. Esta es otra forma de crear en él la indefen- si6n © sensacién de inutilidad. Mas ain, una vez que hemos hecho de él un “dependiente”, si un dia no le prestamos Ja ayuda que es- pera de nosotros, su energia no la invertira en solucionar el proble- ma (huir de la descarga elécirica luchando), sino en quejarse de la situaci6n: protesta pero no hace nada por solucionar el problema; se queja porque no le ayudan, pero no se queja de si mismo por su falta de esfuerzo. Reacciona como le hemos ensefiado. ,__ Elantropomorfismo con que se ha descrito esta situaci6n hace ver que el estado de este perro “superprotegido” es andlogo al de muchos (demasiados) alumnos de nuestras escuelas: se les ha Pro- tegido tanto desde su infancia y se les ha hecho tan facil la vida, que su moral se derrumba con suma facilidad ante el esfuerzo ylas dificultades. Da la impresi6n de que a los padres se les ha infundi- do tanto miedo a las “frustraciones” freudianas, que han perdido Seguridad en si mismos para exigir a sus hijos el esfuerzo, los sacri- ficios y la disciplina que fortalecen el ego (la voluntad): parece que hay miedo a ensefiar a los nifios a ser trabajadores. Y el resul- tado en ellos parece ser esa apatia, indefensi6n y falta de constan- cia en Ja lucha ante las dificultades, todo lo cual no sabemos sies ‘mejor que las “frustraciones” que se han querido evitar con la con- descendencia facil. Desde las mismas concepciones psicoanaliticas 7 GLpodriamos decir que si la disciplina rigida e irracional es Escila, la condescendencia y la superproteccién configuran a Caribdis. . 4, Remodelaci6n de Ia teoria de Seligman En las paginas anteriores se ha hecho una extrapolacién de la in- defensin de los perros a la realidad humana y esto quiz4 haya lle- vado al lector a pensar que se ha incurrido en el error no ins6lito de asumir que el animal y el hombre reaccionan de la misma forma ante la realidad exterior. ‘ Para evitar esta posible aprehensi6n, hay que advertir que el modelo de Seligman es aplicado por el mismo autor a la depresion humana (ver SELIGMAN, 1975, p. 106), guardando un paralelismo muy claro con el modelo de depresi6n expuesto por BECK et al. (1979) y con el sindrome del “burnout” en el ser humano estudiado por KNAUS (1985). Estas palabras de Knaus referentes a los alum- nos “quemados” (burnout) pueden servir de muestra: “El individuo que en el 4mbito escolar percibe que no tiene control sobre las exi- gencias académicas y es obligado a repetir un sinfin de veces un trabajo que no sabe para qué sirve, es facil que se ‘queme’ y huya de la actividad del aprendizaje sofiando, portandose mal, etc.” (p.260). La reacci6n de los perros indefensos ante situaciones dolorosas e inevitables presenta analogias visibles con las reacciones del ser hu- mano en circunstancias similares. Como ejemplo, podemos recordar un estudio de THORNTON & JACOBS (1971) realizado con estu- diantes universitarios. Estos fueron sometidos a electrochoques que’ no podian rehuir, Cuando “comprobaron” que no podian evitarlos, se limitaron a recibir pasivamente las descargas eléctricas subsi guientes, las cuales podian interrumpir con facilidad. Al preguntar- les por qué no habian hecho nada por evitar estas descargas, el 60% respondié “para qué iba a intentarlo si no servia para nada...” Precisamente porque su teoria de la indefensi6én es transferible al ser humano Seligman y su equipo se vieron obligados a refor- mularla, puesto que observaron que la indefensién unas veces era general y otras s6lo especifica, y que los eventos adversos unas ve- ces provocaba depresién y otras veces no. Por otra parte, el mode- lo original no explica la pérdida de autoestima que se observa fre- cuentemente en las personas deprimidas: elaboramos. “ Dentro de este contexto general, suficientemente conocido por Jos docentes y no tanto por los discentes (puesto que les falta cons- eiencia de ello), hemos de pararnos a examinar los resultados de “+, Jos suspensos masivos ala luz de la teoria de la indefensi6n que he- mos visto. Recurir al suspenso parece haberse convertido en un medio pa- “a hacer estudiar a los alumnos, quiz4 porque a los profesores no se les ha indicado otro modo de motivar. El resultado, sin embargo, parece ser el opuesto al que se desea. As{ como la teoria de la au- toeficacia (BANDURA, 1977), que veremos en el capitulo siguiente, nos hace ver que suspender alguna vez puede ser positivo para el sujeto que tiene seguridad en si mismo, porque le demuestra que puede superarse incluso ante las dificultades, la teorfa de la inde- fensiOn sefiala, segin hemos visto reiteradamente, que el castigo repetido e insoslayable lleva a la indefension y la apatia. Muchos 4 profesores tienen poca fe en los resultados que se derivan de repe- tir curso en los tiltimos afios de EGB, porque han comprobado que a estas alturas la mayoria de los repetidores no sacan fruto de ello: {2 generalmente son alumnos que han desarrollado la apatia de la in- 1: defension aprendida y carecen de motivaci6n para estudiar, y ésta dificilmente reaparece por el mero hecho de volver a hacer lo mis- mo que hicieron en el curso anterior. Ya hace afios, GIBBY & GIBBY (1967) hallaron que el fracaso llama al fracaso, porque el suspenso reiterado rebaja la motivaciOn. Desde hace décadas la investigaci6n psicol6gica sobre la “moti- vaci6n de logro” ha resaltado algunos aspectos que pueden escla- recer la realidad escolar que estamos analizando (ver una revision en DWECK & ELLIOT, 1983). SEARS (1940) demostré que los nifios con un historial de éxitos se imponen unas metas realistas que tra~ tan de alcanzar como si fueran un reto y sintieran satisfaccion en lu- char por conseguirlo; sin embargo, los nifios que han tenido un his- torial de fracasos, si luchan lo hacen més bien por evitar el fracaso. RAPHELSON (1957), por su parte, explica que no es que a los indi- viduos con poca motivaci6n les disguste el éxito, sino que las ex- periencias de fracaso les obligan a renunciar a metas elevadas y se ep ees 81 GUProponen objetivos faciles o metas bajas para no volver a fracasar, DWECK & ELLIOT (1983) afirman que a través de la literatura sobre la motivaci6n de logro emerge con claridad la importancia de la Vulnerabilidad o susceptibilidad de los sujetos hacia todo lo que in- hibe la motivaci6n. Cuando no hay amenaza, la mayor parte de los nifios trabajan con eficacia. Cuando el ambiente es. competitivo, los nifios muy ansiosos sucumben; cuando se experimenta el fracaso, Jos que han aprendido a sentirse indefensos sucumben; si a los ni- fios se les impone unas metas, se les da a entender que se tienen Pocas expectativas de éxito y los resultados de su accion son poco Positivos, la mayor parte de los nifios sucumben. Estos datos indican, pues, que los suspensos casi masivos que se prodigan en nuestras aulas determinan fuertemente la apatfa de la indefensi6n aprendida y la obsesi6n por no suspender, mis que Por saber y madurar.Y cualquier profesor sabe cudl es la diferencia del aprendizaje en uno y otro caso. Si ese mévil de no suspender es el que domina durante los largos afios de preparacién para entrar en la universidad, al llegar a la Facultad es dificil desarraigar ese h4- bito en los estudiantes, por mucho que se insista en que es mds im- portante saber que obtener buenas notas, se les demuestre que el aprendizaje es mas ttil y eficaz cuando se estudia por saber o se les haga ver que el estudio basado en la memorizacién mecnica pue- de dar un resultado inmediato pero impide a la larga la maduracion intelectual, el desarrollo de la autonomia de pensamiento y la ela- boracién de criterios personales de actuaci6n. Aunque se les haga Ver que el estudiante que identifica aprender con repetir apuntes ni siquiera ha descubierto qué es aprender y para qué se aprende, ni tampoco ha tomado consciencia de que “ir bien” en los estudios (obtener aprobados 0 notables) les impide ir mejor (BURON; 1993), el habito arraigado desde su infancia todavia deja ver sus se- cuelas a estos niveles. Y como este método de estudio enriquece 00, Ia falta de motivaci6n es una consecuencia que emerge sutil * pero “inevitablemente”, Otro de los aspectos resaltados por la investigacién sobre la mo- tivaci6n de logro es que los sujetos sometidos al fracaso repetido se imponen metas que son demasiado bajas o excesivamente altas. Es un modo de refugiarse ante el miedo y la amenaza del fracaso, En el primer caso se busca la garantia de no fracasar imponiéndose ob- jetivos muy faciles, pero se rebaja con ello la posibilidad de alcan- zar logros importantes; es un modo, por tanto, de autocondenarse al fracaso, al menos parcial. En el segundo, al imponerse metas 82i nm & inalcanzables el fracaso no humilla tanto, porque siempre se puede decir que no se debe a falta de habilidad, sino a la dificultad de la tarea. Los que recurren a esta €strategia suelen ser los individuos cr6nicamente descontentadizos Y utOpicos que critican mucho, pe- 10 hacen poco; para ellos el mundo esté mai, pero hacen poco por semediarlo; olvidan que “vale mas encender una cerilla que protes- tar contra las tinieblas”. Este es otro camino que lleva a hundirse en. el descontento y en la desesperanza, Hay todavia otra forma de cubrir el miedo al fracaso escolar: la postura de indiferencia ante los suspensos. Entre los adultos se sue- Te ofr la queja de que a los estudiantes Parecen no importarles los suspensos, puesto que les oyen confesar sin rubor, con indiferencia y hasta con cierto matiz de orgullo que han tenido tres cuatro sus- pensos en los Gltimos examenes. Es preciso, sin embargo, desen- mascarar esa sonrisa indiferente. COVINGTON (1985) relaciona la autoestima con la motivacién de logro y dice que el estudiante sien- te que su valia depende de su capacidad para alcanzar logros; pe- 10 la competitividad en el ambiente escolar lleva al individuo a lu- char por no fracasar y a estimar el sobresaliente como un signo de habilidad, mas que como un signo de saber. La escasez de notas al- tas hace que los estudiantes més capaces luchen por ellas de una forma que sobrepasa la capacidad de muchos, y éstos acaban por desistir de alcanzarlas; y puesto que no pueden tener éxito, deben al menos luchar por evitar la humillaci6n del fracaso. Este, sin em- bargo, se puede evitar de muchas formas que no tienen relacion con el trabajo serio y constante. Se puede evitar imponiéndose me- tas muy faciles 0 demasiado elevadas, como hemos visto; pero tam- bién se puede recurrir a otras formas sobradamente conocidas que ayudan a pasar los ex4menes, pero no tanto a madurar. Entre ellas podemos incluirla estrategia de estudiar slo la materia que se es- pera en los exAmenes, pedir apuntes prestados, estudiar menos la asignatura que se supone aprobada (aunque sea la més importan- te) para dedicar mAs tiempo a otras cuyo aprobado es dudoso, etc. Sia pesar de todo esto el suspenso es inevitable, se puede recurrir 4 esa estrategia defensiva que confunde a los adultos: no intentar y mostrar indiferencia. Esta es otra mascara del miedo. Cuando los demas métodos no dan resultado, el esfuerzo escaso puede ser una estrategia para conseguir el objetivo inmediato de Ocultar la incapacidad para competir. Si el individuo trabaja inten- ‘samente (0 él asi lo cree) y fracasa, manifiesta su poca habilidad; entonces, el no intentar puede ser una forma de protegerse y la in- 83 esdiferencia una excusa para hacer creer que sus intereses jenos al estudio. Con ello hipoteca, sin embargo ee futuro Pero ley niflos y los j6venes no saben todavia prever muy bien el fence y f2MPOCO se les ensefia demasiado, aunque los adultos crean que lo hacen porque les repiten frases rutinarics que para los menores tie. Rep Poco significado. Decirles, por ejemplo, que ya les ensehard ig 1s, €8 confesar que alguien o algo (la “vida") tendré que emenae tes lo que sus educadores actuales no saben hacer aunjue lee repi- sa misma. En vez de decir que suspenden porque son apaticos, pa- "rece mAs razonable afirmar que son apiticos porque fracasan: B. INDEFENSION EN LOS PROFESORES Patricia ASHTON (1985) dice que la profesién del maestro en Estados Unidos es una profesin en riesgo, y nos ofrece estas cifras. El 25% dejan la carrera y optan por otra profesi6n y, segdn una en- Cuesta de 1981, menos del 22% volverian a hacer los estudios equi- valentes a nuestro Magisterio; un descenso del 30% con respecto a 1966. MCLAUGHLIN (1987), por su parte, afirma que el problema que actualmente existe con muchos maestros de Estados Unidos es su falta de motivaci6n al hacer su trabajo: les falta entusiasmo yali- ciente en su profesi6n, y su deseo de superaci6n es minimo. Todo esto va acompafiado de una apatia hacia su trabajo de forma que dan la impresi6n de estar jubilados estando atin en activo. Dejan, pasar los dias conformandose con cumplir y esta falta de motiva- cién repercute necesariamente en el rendimiento de los alumnos y_ en su lucha por conseguir logros. Esta autora afirma que esta acti- tud no depende simplemente de la preparaci6n que tengan los pro- fesores ni de sus caracteristicas individuales, sino ms bien del am- biente que exista en el lugar de trabajo. McGUIRE (1979) dice que el fenémeno del Gesgaste en profeso- res que estén “quemados” (burnout) est4 adquiriendo proporciones epidémicas, y aie la violencia en las escuelas, la indisciplina de los alumnos, el néimero excesivo de alumnos en clase, etc. son algunas de las causas de ello. KNAUS (1985) comenta que el sindrome del “burnout” de los alumnos (que alcanza a un 12-25%) y de los pro- 34fesores es un proceso Teciproco: Ja escuela “quema” a muchos esfuer20 €6 un ejercicio indi, puesto que los alumnnoe no sans re ceptivos, los padres les culpan a ellos ya drecei6n no entlcndle or trabajo. ecurre lo mismo en los profesores de nuestras escuelas? Segin un Fanutlo de Victoria GORDILLO (1987), el descontento de'ice profesores en Espafia no es mayor que en otras Profesiones, y pa- 1a confirmarlo aporta estos datos: 1 £1 80% de los profesoresafirma no estar descontento con su Profesion, —~ 2. BL 17% lamenta haber elegido esta profesién, 3. Hay mayor satisfaccién entre las mujeres que entre los hombres, 4. Los de mayor edad (45 6 més afos) son los més satisfechos, 5. 180% de los jovenes estén descontentos con la formacién recibida en la Escuela de Magisterio. JA Pesar de estos datos, hay que tener en cuenta que han sido re- cogidos cuando en Espafia existe alrededor del 20% de parados y, sa de cea Petspectiva labora, tener trabajo puede consideraise core sa de satisfacci6n, porque ésta es comparativa, un Patado en Espa- fa quizd se sintiera privilegiado en Albania, Haiti o mucha paises Se les exige conseguir, dejando aparte la escasa Patticipaci6n de los Padres en apoyo de su trabajo y la no abundante motivation que emana de la autoridad.,, 85dia. Si el trabajo le desgasta y le hace sentirse incompetente para solucionar los problemas diarios en el aula y para sacar adelante a sus alumnos, y ademds su actividad est4 controlada desde fuera, esa satisfacci6n se ve disminuida (ASHTON, 1985), conformandose fon que los alumnos no estén notoriamente peor Preparados que los de otras clases, lo cual generalmente no exige mucha creativi- dad si el conjunto de sus compafieros tampoco la tienen. ASHTON (1985) afirma que aquellos profesores que se creen ca- Paces de sacar adelante incluso a los alumnos mis dificiles si se lo alumnos (ASHTON, 1985). 1a Satisfaccion del profesor como profesional y su motivacién en ¢l trabajo emanan fundamentalmente de la constataci6n de la efi- SOM SS Propio trabajo, No deja de llamar la atencion que GIB- RON & DEMBO (1984) hallaran que los profescrce mis efi Jos que menos critican a los alumnos y los que mas persisten en sus esfuerzos en situaciones de fracaso. creer 4 mente la formaci6n y reciclaje del profesorade Para que se sienta competente como profesional esta condenada, al menos en parte, al fracaso, : Es preciso tomar consciencia de que la com; se ve amenazada en cada momento I Programas oficiales, la Hempo para lograr con tranquilidad los objetivos estableci- ESS Ter rere errsdos, la presiOn de los examenes, la actitud negativa de algunos pa- dres, la falta de libertad Para tomar iniciativas, la €scasa participa- cin en la marcha del centro escolar, el escaso reconocimiento de su trabajo por parte de la autoridad, etc., hace todo ello que los vayan perdiendo con los afios su €ntusiasmo por la en- "=" sefianza (GOODLAD, 1983) e incurran en la indefensién yen 's" apatia de la persona "quemada” (KNAUS, 1985), cu p 5 mas inmediato es la falta de moti Anteriormente se dijo que la satisfaccion es ‘comparativa, y de ©a para reafirmar que los nimeros antes ex- puestos no parecen ser una medida exacta del =’ de los profesores, Un delincuente, nacido g i z 5 ae g = é Segiin se deduce de la amplia investigacién suscita modelo de motivacion intrinseca (-la satisfaccion ce fummisma y no como medio para otros fines), expuesto por DECI (975), el interés intinseco en la realizacion de coe actividad esta imientos de competencia da por el la acci6n por SES ee TR Re Que la encuesta directa, aunque ésta , Oientativo. iG)6. Sugerencias finales Luria dice que toda renovaci6n educativa debe comenzar por hacer un replanteamiento de los valores que se quieren inculcar, y esto exige, entre otras cosas, examinar c6mo se distribuyen los pre- mios en clase. En nuestro ambiente académico se admira (=premia) mAs al individuo “inteligente” que al bueno o al trabajador, lo cual obliga a los menos “inteligentes” a rehuir las situaciones que dela- tan y ponen de manifiesto su inferioridad intelectual y a cubrirla ba- jo el palio de la apatia y de la indiferencia hacia el aprendizaje, sin consciencia de que esta actitud les hunde ain mas en la desgracia. Hay tendencia, ademés, a concebir la inteligencia como la capaci- dad para memorizar facilmente, lo cual es més que dudoso. Abundan més las razones para afirmar que es la capacidad para pensar habil- mente, para usar con destreza los conocimientos adquiridos, para discernir qué se debe saber para saber actuar, o para saber buscar so- luciones cuando no se tienen soluciones inmediatas ante un proble- ma, etc. Existen muchas maneras plausibles de definir la inteligencia, pero el espiritu competitivo en el ambito escolar ha hecho ver al alumno que es inteligente aquel que aprueba con facilidad (aunque aprenda poco), porque el éxito inmediato se mide por el producto de las calificaciones mas que por el nivel de madurez intelectual. Ese replanteamiento nos llevaria, segiin la linea de argumenta- cién mantenida en las paginas precedentes, a estructurar la docen- cia de forma que se desarrolle la inmunizaci6n contra la indefen- siOn. En términos concretos, esto requeriria: 1) Estructurar los programas y los objetivos de forma que se evite el fracaso escolar actual, aunque ello signifique impo- ner un ritmo mds lento en el aprendizaje de las asignaturas. 2) Insistir mAs, segtin he defendido en otra ocasi6n (BURON, 1993), en la adquisici6n de estrategias eficaces de aprendiza- je, sacrificando la amplitud de datos, de modo que el aprendi- zaje no se reduzca al ejercicio de la mera repeticién memoris- tica y se desarrollen otras facetas de la inteligencia: aprender a aprender, aprender a pensar, deducir, hacerse preguntas, or- ganizar y sintetizar personalmente la informaci6n, a exponer logica y coherentemente las ideas, etc. Con el desarrollo de estas estrategias el esfuerzo seria ms eficaz, ms inteligente, més personal y se desarrollarfa mas la autonomfa y la madurez personal. Algunos autores dudan de que todos los universita-rios hayan desarrollado estas destrezas (por ejemplo, Chip- man, citado por BROWN et al., 1983, p. 136). Evitar la superproteccién y la dependencia, tanto en el 4m- bito familiar como escolar, exigiendo al nifio que se valga y actie por si mismo lo antes posible, tanto en el aprendizaje como en su 4mbito social y familiar. Facilitar demasiado la vida a los menores es complicdrsela, a largo plazo, 4) Educar en el espiritu de trabajo y para que el individuo al- cance independencia psicol6gica lo antes posible, respetan- do el desarrollo evotutivo, Los hitos marcados por la psico- logia evolutiva deberfan servir de pauta para saber qué se puede exigir a cada edad. 5) Ensefiar a descubrir las causas verdaderas del fracaso esco- lar, cuya importancia veremos en el dltimo capitulo. Hay muchos alumnos que atribuyen su fracaso a falta de capaci- dad, cuando la causa verdadera es que no estudian 0 no sa- ben estudiar; mientras no hagan este descubrimiento los efectos psicol6gicos son los mismos que los que se siguen de la inferioridad intelectual real. © Ensefiar a los alumnos a aceptarse a si mismos y no ser tan esclavos de la comparaci6n. Esto exige que reconozcan sus cualidades y limitaciones, y se esfuercen por alcanzar unos objetivos realistas acordes con su capacidad. Y al educador le exigiria ayudarles a desenmascarar las excusas que hemos visto anteriormente, a desmitificar los ideales de unia socie- dad consumista y competitiva, y a enjuiciar criticamente los cantos de sirena de la informacién propagada por una élite que les hace desear lo que muchos no pueden alcanzar. Si no se redime de la indefensién y de la apatia, puede ser que Nos quejemos contra las tinieblas sin encender las luces o ‘que amenacemos la luna del cielo desde el suelo de la tierra. 3) Y finalmente, quizé sirva de solaz reflexionar sobre este lema de Mayes, profesor y consejero de Martin Luther King: “Debemos tener en cuenta que la tragedia de la vida no esti en no alcanzar una meta. La tragedia est4 en no tener una meta que alcanzar.No es una calamidad morir sin alcanzar los sueiios. Pero si es una calamidad no sofiar. No es un desastre no poder alcan. zar un ideal, lo que es un desastre €s no tener un ideal que alcan- zar. No es una desgracia no alcanzar las estrellas, lo que es una desgracia es no tener estrellas que alcanzar. No es el fracaso sino Ja meta baja lo que es pecado’. 89