decOnSTRUiR LA ALTeRidAd

deSde LA didÁcTicA de LAS cienciAS

SOciALeS: edUcAR PARA UnA
ciUdAdAnÍA GLOBAL
Carmen Rosa García Ruiz
Aurora Arroyo Doreste
Beatriz Andreu Mediero
Editores
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ISBN electrónico: 978-84-8198-946-5

IBIC: YQN
CIUDADANÍA GLOBAL E IDENTIDADES
MÚLTIPLES EN LA EDUCACIÓN ZAPATISTA
DE CHIAPAS

Javier Dosil Mancilla

Instituto de Investigaciones Históricas
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (México)

el recorrido de un pueblo en resistencia

Para los que rondamos o pasamos de los cuarenta, el 1 de enero de 1994 constituye una fecha
muy significativa. Ese día, un puñado de indígenas, hambrientos y mal armados, tomaban las
principales cabeceras del remoto estado de Chiapas y declaraban la guerra al gobierno de Méxi-
co. La noticia tardó dos días en llegar a la mayor parte de los medios informativos —lo que duró
la resaca de una Nochevieja que cayó en viernes—, pero cuando lo hizo se apropió por varias
semanas de las páginas principales de los periódicos de todo el mundo. “Centenares de rebeldes
indígenas dictan la ley de Zapata en el sur de México”, rezaba la portada del día 3 del diario El
País. Los primeros comunicados oficiales describían a los sublevados como “un grupo de desco-
nocidos que está tratando de provocar una situación de violencia” y aseguraban que en pocas
horas, con la intervención del ejército, las aguas volverían a su cauce. Han pasado más de dos
décadas y las aguas zapatistas han mantenido su curso rebelde, bañando de esperanza escenarios
sociales que, afectados por la injusticia y la opresión, se daban por baldíos.
¿Cómo es posible que unos cuantos campesinos, además de pobres e indígenas, hayan
logrado sortear la feroz represión del estado y con el tiempo se hayan convertido en un referente
obligado de las luchas sociales? Lo natural hubiese sido que tras las primeras escaramuzas, el
gobierno hubiese liquidado a sus principales líderes y acallado al resto con vales y promesas
de inversión en la región. Si tal cosa no sucedió no fue desde luego porque sostuvieran su
resistencia con la fuerza de las armas: la guerrilla zapatista está considerada como la más
pacífica de la historia. Sólo en una ocasión, con motivo de la proclamación de la insurgencia,
recurrió de hecho a las “armas” (fusiles viejos y aperos de labranza) para defenderse de las
embestidas del ejército. La eficacia de su lucha no reside en su estrategia como grupo armado,
sino en su organización comunitaria y en su capacidad para hacerse visible y proyectar sus
aspiraciones en el escenario internacional. Se dice pronto pero comprenderlo no es tan fácil.
Si merece nuestra atención en este artículo es porque el zapatismo lleva implícito un proyecto
educativo que invita a replantear las nociones de identidad y de ciudadanía global.
El mensaje de los zapatistas es bastante claro y en lo esencial no ha cambiado: consiste en
señalar al neoliberalismo como el principal responsable del deterioro social. No apuestan por

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 CIUDADANÍA GLOBAL E IDENTIDADES MÚLTIPLES EN LA EDUCACIÓN ZAPATISTA

un regreso al pasado sino por la exploración de modernidades alternativas (no capitalistas);

sus rutas son los caminos que el capitalismo ha despreciado y a menudo cancelado para
imponer una concepción muy estrecha del progreso. El sentido de su lucha sigue siendo el
mismo, insisto, pero no así la forma de llevarla a cabo: como es natural, el movimiento ha ido
aprendiendo de sus errores y adaptándose a las nuevas circunstancias. Pueden reconocerse
grosso modo cuatro etapas en su largo periplo vital; como en los latidos o en la respiración, un
período de sigilo (diástole), en el que predomina el repliegue de las comunidades para avanzar
discretamente en sus proyectos, es seguido de otro más visible o público (sístole), en el que
alzan la voz para compartir sus experiencias y reafirmar sus alianzas sociales:

1) Diástole. Un primer período clandestino, anterior al alzamiento, de más de una década

de duración, en el que indígenas de diversas etnias de Chiapas (principalmente tzotziles,
tzeltales y tojolabales), con el apoyo de teólogos de la liberación y de grupos maoístas
formados en el México urbano, realizan un trabajo de concientización en las comunidades,
se organizan y crean un frente para defenderse de la opresión: el Ejército Zapatista de
Liberación Nacional (EZLN).
2) Sístole. El EZLN salta a la arena pública y se declara en insurgencia, el mismo día (1 de ene-
ro de 1994) en que entra en vigor el Tratado de Libre Comercio de América Latina. En la I
Declaración de la Selva Lacandona, los zapatistas proclaman el histórico mensaje “Hoy de-
cimos BASTA”, asumen la guerra contra el “malgobierno” y le exigen atender las trece de-
mandas del pueblo1. En un año se extienden a medio centenar de municipios. Se realizan
negociaciones y el gobierno se compromete a modificar la Constitución para otorgar dere-
chos, incluyendo la autonomía, a los pueblos indígenas, y para atender las demandas de
justicia e igualdad (los Acuerdos de San Andrés, 13 de febrero de 1996). Se trata de una
promesa que hasta el día de hoy no se ha cumplido. En el mismo año se constituyen los
Municipios Autónomos Rebeldes Zapatistas (Marez), para facilitar los enlaces y la organi-
zación entre los diversos pueblos insurgentes de Chiapas. El 22 de diciembre de 1997 tuvo
lugar la Matanza de Acteal (Bellinghausen, 2008).
3) D
 iástole. Repliegue de las comunidades zapatistas para afianzar sus formas de organización.
Como resultado, en agosto del 2003 empiezan a funcionar los Caracoles y las Juntas del Buen
Gobierno, que con los Marez antes aludidos constituyen la base de la organización zapatista
hasta nuestros días. La explicaremos muy brevemente, pero para entenderla habrá que adver-
tir que las comunidades insurgentes se encuentran dispersas por el extenso y accidentado
estado de Chiapas, a varios días de distancia entre unas y otras, y presentan muchas dificulta-
des para mantenerse en comunicación. Además, los indígenas zapatistas comparten territorio

1  Estas trece demandas, que siguen vigentes, son: techo, tierra, trabajo, alimento, salud, educación, información, cul-
tura, independencia, democracia, justicia, libertad, paz.

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con otros no zapatistas (y a menudo con paramilitares), de tal modo que no existe una corres-
pondencia entre los pueblos y las comunidades zapatistas; por ejemplo, no es extraño que en
una población sólo se encuentren unas pocas familias zapatistas. Por tal motivo se crearon los
municipios autónomos (38 en total), cada uno de los cuales está constituido por indígenas que
simpatizan con el zapatismo (las llamadas “bases de apoyo”) y que por razones de proximidad
comparten una convivencia más estrecha. La función de los Marez consiste en atender los
asuntos cotidianos relacionados con la educación, la sanidad, el trabajo de las tierras, la justi-
cia, etc. Los municipios autónomos están organizados a su vez en cinco Caracoles, de nuevo
en razón de la proximidad y de las características de la región. En los Caracoles se organizan
los trabajos colectivos y atienden los problemas de sus municipios. Además albergan las ins-
talaciones de la escuela de secundaria, la Asamblea y las clínicas con especialidades, y dispo-
nen de los medios (ordenadores, internet, cámaras de vídeo, etc.) para difundir sus comuni-
cados y sostener sus vínculos con el resto del mundo. La responsabilidad del funcionamiento
de cada Caracol recae en su correspondiente Junta del Buen Gobierno, en la que están repre-
sentados las bases de apoyo y los Marez. Los representantes cambian cada tres años y no reci-
ben ningún tipo de beneficio económico. Las decisiones no las toman ellos sino la Asamblea,
en la que participan todos los indígenas zapatistas, incluidos los niños, y siempre por unani-
midad. Como puede observarse, se trata de una democracia radical.
4) Sístole. En junio de 2005, los zapatistas alzan de nuevo la voz para promulgar la Sexta De-
claración de la Selva Lacandona, a mi parecer uno de los alegatos políticos más convincen-
tes de la historia. Empieza con un balance de los once años de lucha, que culminan con la
creación de los Caracoles, la expresión material de la autonomía zapatista. Afirma que el
EZLN ha cumplido con sus objetivos y que ha llegado el momento de delegar enteramente
sus funciones en los municipios autónomos y en las Juntas del Buen Gobierno. Asimismo
plantea un nuevo horizonte de lucha, con el propósito de compartir la experiencia zapatista
con todos los pueblos oprimidos del mundo:

“Según nuestro pensamiento y lo que vemos en nuestro corazón, hemos llegado a un punto en que
no podemos ir más allá y, además, es posible que perdamos todo lo que tenemos, si nos quedamos como
estamos y no hacemos nada más para avanzar. O sea que llegó la hora de arriesgarse otra vez y dar un
paso peligroso pero que vale la pena. Porque tal vez unidos con otros sectores sociales que tienen las
mismas carencias que nosotros, será posible conseguir lo que necesitamos y merecemos. Un nuevo paso
adelante en la lucha indígena sólo es posible si el indígena se junta con obreros, campesinos, estudiantes,
maestros, empleados… o sea los trabajadores de la ciudad y el campo” (EZLN, 2005, el subrayado es
nuestro).

Para que esta apuesta de vincular el movimiento zapatista con la lucha de todos los pueblos
oprimidos no quede en meras buenas intenciones, proponen unas acciones concretas, a las

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 CIUDADANÍA GLOBAL E IDENTIDADES MÚLTIPLES EN LA EDUCACIÓN ZAPATISTA

cuales nos referiremos en el siguiente apartado. Bastará por lo pronto con señalar que la agen-
da zapatista de la última década se ha apegado a este compromiso de ir más allá de Chiapas y
aun de México, y que se ha conformado una plataforma internacional compuesta por los lla-
mados “adherentes a la Sexta”, es decir, por ciudadanos que han respondido afirmativamente
a la invitación zapatista de trabajar juntos por un mundo mejor. Para difundir el mensaje de la
Sexta Declaración, en enero de 2006, los indígenas zapatistas emprendieron un largo viaje por
todos los estados de la República; se trataba de un año de elecciones a la Presidencia, y para
desmarcarse de las campañas partidistas decidieron, no sin ironía, denominar a su movimien-
to “La Otra Campaña”, y presentar al subcomandante Marcos como el Delegado Zero.

el zapatismo y la ciudadanía global

Recurrir a la globalización para explicar el zapatismo nos trae más líos que respuestas. El pro-
blema parece hallarse en la palabra, tan sobada y ambigua que tan pronto dice demasiado
como se queda corta. El zapatismo declaró explícitamente la guerra a la globalización, tal y
como se concibe desde el capitalismo: un flujo sin obstáculos fronterizos de mercancías, o de
personas tomadas como mercancías. El sistema-mundo no es un tablero horizontal que ofrece
a todos las mismas oportunidades; se parece más a un embudo en cuyas paredes se encuen-
tran los países subdesarrollados que alimentan con mano de obra y materias primas a los de-
sarrollados. El sociólogo Immanuel Wallerstein, que exploró lúcidamente esta consabida idea,
observa que el zapatismo “es tal vez el más importante pensamiento antisistémico” (Wallers-
tein, 2004, p. 121). Pero paradójicamente es también el movimiento de resistencia que mejor
ha sabido explorar las posibilidades de las redes sociales y proyectar su lucha en un escenario
internacional. La paradoja es tan solo aparente pues en realidad los zapatistas en buena medi-
da reinventan la noción de ciudadanía global (y de su pareja inseparable, la interculturalidad).
La insurgencia del 94 pocas oportunidades hubiese tenido de enraizar como movimiento
social de haberse atenido a los manuales al uso de las guerrillas (tanto del “foquismo” como
del marxismo). Los zapatistas supieron poner de su lado un nuevo ingrediente que resultó
decisivo, los medios de comunicación, hasta el punto de que son considerados como la “pri-
mera guerrilla informacional” y los “primeros guerreros del ciberespacio” (Castells, 1999, p. 101;
Coronado & Hodge, 2004, p. 291). Con los canales informativos de todo el mundo retransmi-
tiendo en directo los sucesos, el gobierno mexicano se vio obligado a medir el uso de la vio-
lencia directa (desaforada en las primeras semanas) y a cambiar de estrategia: los zapatistas ya
no eran unos pocos individuos que suplantaban la voz popular, como afirmara al principio,
sino un colectivo organizado que hacía eco de una situación real de pobreza histórica. La so-
lución al conflicto, de acuerdo al discurso oficial, se hallaba ya no en el uso de las armas sino
en la negociación y en la puesta en marcha de proyectos de desarrollo en la región. En realidad

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 CIUDADANÍA GLOBAL E IDENTIDADES MÚLTIPLES EN LA EDUCACIÓN ZAPATISTA

el gobierno siguió recurriendo a la violencia (a través del ejército y de grupos paramilitares;

como ejemplo: la matanza de Acteal), la voluntad de diálogo fue una farsa o una simple pues-
ta en escena (como muestra, el incumplimiento de los Acuerdos de San Andrés) y los progra-
mas sociales nunca pretendieron mejorar la realidad social sino enfrentar entre sí a las comu-
nidades indígenas (en su afán por obtener los recursos) y aparentar una actitud de generosidad.
A estas estratagemas respondió el zapatismo con unos mensajes que sin muchas dificultades,
gracias sobre todo a internet, dieron la vuelta al mundo. Escritos desde la selva con una in-
usual retórica poética (muchos llevan la firma del subcomandante Marcos), dejaron boquia-
bierto y confundido al gobierno mexicano, desmontaron con ingenio el discurso oficial y
avivaron la complicidad de la ciudadanía global.
No es el momento de narrar cómo los indígenas del remoto Chiapas lograron incorporar a
su lucha los medios de comunicación modernos. Bastará con señalar que tenían cierta expe-
riencia en el funcionamiento de las radios comunitarias, e internet no les resultaba algo extra-
ño: unos años antes se había implantado en la región, con una donación de la Fundación Ford,
un programa (“La Neta”) que recurría al ciberespacio para facilitar el diálogo entre las mujeres
chiapanecas, mexicanas y estadounidenses, y que también se utilizó para generar vínculos
entre las diversas ONG que operaban en la zona (Castells, 1999, p. 103). Pronto salieron en su
apoyo cibernautas de múltiples países, que los ayudaron a difundir los mensajes y a denunciar
la represión; en breve buena parte del mundo estaba pendiente del conflicto (Cleaver, 1998).
Este “efecto zapatista”, como se ha llamado, es tomado a menudo para ilustrar cómo en los
sistemas sociales (abiertos, complejos y lejanos al equilibrio) “un muy pequeño accidente o
una pequeña fluctuación o un pequeño ruido, son capaces de provocar grandes desviaciones
y de tener un enorme impacto en el sistema” (Wallerstein, 2004, p. 142); se trata del equivalen-
te social al “efecto mariposa” descrito por los físicos (Coronado & Hodge, 2004, p. 44). La
máscara que cubre los rostros de los zapatistas, en principio para protegerse de las previsibles
represalias, se convirtió de la noche a la mañana en la expresión de un anonimato en el que se
veían reflejados, como en un espejo, todos los oprimidos del planeta: en el emblema de una
ciudadanía global comprometida. “Enmascararnos para desenmascarar el poder que nos hu-
milla”, reza una proclama zapatista.
Intelectuales de izquierda de todo el mundo (Luis Villoro, Alain Touraine, Immanuel
Wallerstein, Eduardo Galeano, Manuel Vázquez Montalbán, John Berger, Enrique Dussel,
Walter Mignolo, Noam Chomsky y un largo etcétera), alertados por el llamado zapatista, le-
vantaron un muro solidario que fue mejor defensa que las armas; muchos de ellos incluso
aceptaron la invitación de los insurgentes a visitarlos en la Selva Lacandona o a asistir a sus
encuentros y seminarios. De este modo se hicieron testigos directos de su lucha, que legitima-
ron social y académicamente por medio de escritos. “El zapatismo produce una revolución
teórica, aunque no esté en Cambridge”, observó el semiólogo Walter Mignolo, una de las
figuras centrales del poscolonialismo (Lamus Canavate, 2006, p. 44). El grueso de la pro-

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ducción de estos intelectuales abarca hasta el 2001; a partir de esa fecha pareciera que el con-
flicto se atenúa o que los zapatistas han renunciado a su protagonismo. En realidad las embes-
tidas del gobierno continúan (con mayor discreción para sortear las alarmas mediáticas) y los
zapatistas trabajan intensamente para organizar una resistencia ya no sostenida en la reacción
sino en la acción. De hecho los años sucesivos, que llegan hasta nuestros días, son a mi parecer
los más interesantes del zapatismo, aunque no podrían entenderse sin su pasado.
¿En qué consiste este paso a la acción? En la apuesta por un gobierno autónomo y en la
proyección de sus experiencias en otros escenarios sociales. Lo primero se cumplió con la
creación de los Caracoles; lo segundo se hizo público en junio del 2015, con la Sexta Declara-
ción de la Selva Lacandona, cuyas primeras frases resultan de por sí elocuentes:

“Ésta es nuestra palabra sencilla que busca tocar el corazón de la gente humilde y simple como no-
sotros, pero, también como nosotros, digna y rebelde. […] Ésta es nuestra palabra sencilla para dar
cuenta a todos los corazones que son honestos y nobles, de lo que queremos en México y el mundo. Ésta
es nuestra palabra sencilla, porque es nuestra idea el llamar a quienes son como nosotros y unirnos a
ellos, en todas partes donde viven y luchan” (EZLN, 2005, el subrayado es nuestro).

Desde entonces, la relación de los zapatistas con el resto del mundo se ha apegado a esta
exhortación. Ya no se trata de buscar apoyos para sostener su particular resistencia, sino de
compartir saberes y vivencias para que resulten útiles en las diversas luchas sociales, y para
que juntos podamos crear otras realidades alternativas. Hay mucho de Nietzsche en este plan-
teamiento, aun cuando no brote necesariamente de su lectura, ya que lo que está en juego es
una transmutación de todos los valores con la voluntad de vivir bien de otra manera. Se puede
intentar cambiar el mundo por dos vías: enfrentándose a él y convenciendo a todos los ciuda-
danos de sus iniquidades, o abriendo espacios alternativos para que, los que ya están hartos
del sistema —bien porque han probado su veneno amargo, bien porque tienen imaginación y
no comulgan con sus principios—, puedan explorar otras formas de convivencia. A esto últi-
mo se decantan los zapatistas, y lo plantean con un evocador postulado: “Un mundo donde
quepan muchos mundos”. La gran aportación de los insurgentes chiapanecos consiste en que
ellos ya han logrado plasmar estas alternativas en una realidad concreta (los Caracoles), de tal
modo que por una parte están en condiciones de decir que sí es posible, y por otra cuentan
con experiencias y saberes que quizá puedan servir a los ciudadanos, da igual su nacionalidad,
que comparten las mismas inquietudes.
Una última reflexión para cerrar este apartado. Esta interpretación de la ciudadanía global
lleva implícita una lectura alternativa de la interculturalidad, un término que se encuentra en
boca de todos y que, por lo mismo, significa (al igual que la globalización) mucho y nada. En
pocas palabras, la interculturalidad suele apreciarse en términos cognitivos, es decir, como el
conocimiento de otras formas culturales. Por lo general constituye un ingrediente más de lo

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que Jurjo Torres ha denominado el currículum de turistas, que es aquel que trata “las realida-
des culturales diferentes con una perspectiva muy trivial, similar a la de la mayoría de las
personas que hacen turismo analizando exclusivamente aspectos como, por ejemplo, costum-
bres alimenticias, folklore, formas de vestir, rituales festivos, la decoración de las viviendas o
el paisaje” (Torres Santomé, 2008, p. 105). Esta forma de referirse al otro ajeno, con aceptación
y tolerancia, constituye paradójicamente un eficaz dispositivo para mantenerlo a una distan-
cia simbólicamente controlada, es decir, para asegurarnos de que nunca nos veremos realmen-
te atravesados por su realidad (Ẑiẑek, 2009). Con la mejor voluntad, diversos pensadores han
insistido en lo contrario: en la necesidad de forzar un vínculo sagrado con todos los seres
humanos, por muy ajenos que nos resulten. El filósofo Emmanuel Levinas, por ejemplo, ob-
serva que “el encuentro con Otro es ante todo mi responsabilidad respecto de él” y subraya
como actitud generalizable el “hacerse cargo’ del destino de los otros” (Levinas, 1993, p. 129);
en la misma línea, Giorgio Agamben rescata del olvido la figura del cualsea: “un ser tal que,
sea cual sea, importa” (Agamben, 2006, p. 11).
Los zapatistas, y en general los indígenas, quizá por no tener que asumir ninguna culpa
por el Holocausto —al contrario de lo que sucede con la cultura occidental: recordemos a
Theodor Adorno, quien señalaba que después de Auschwitz ya no es moralmente posible
escribir poesía (Adorno, 1962, p. 29), avanzan con naturalidad por otros senderos. Por
una parte, para ellos la interculturalidad supone una reivindicación radical del diálogo.
¿Y en qué lo sostienen? No en el mero intercambio de impresiones o ideas, como se en-
tendería en Occidente, sino en la “palabra verdadera”, que es aquella que compromete, es
decir, “que une las partes en diálogo mediante acciones comunes en el mundo” (Coronado
& Hodge, 2004, p. 141). Por otra parte, la interculturalidad supone una manera de inter-
pelar al tercero, que de acuerdo al “problema de los tres cuerpos” planteado por el mate-
mático Poincaré, es el que determina que un sistema se haga impredecible, y por ende
caótico y más complejo. En otras palabras, para los indígenas la incorporación de otros
actores en el diálogo determina su proyección en escenarios más difícilmente controla-
bles —lo cual en situaciones de opresión puede resultar decisivo— y en consecuencia la
apertura de nuevos horizontes de posibilidad. Finalmente, las lenguas indígenas confie-
ren un significado distinto a palabras que intervienen decisivamente en la comprensión
de la interculturalidad. Los trabajos del lingüista Carlos Lenkersdorf sobre el idioma to-
jolabal ofrecen numerosos ejemplos y a ellos me remito. Tomo dos muestras significati-
vas: (1) La palabra “lenguaje”, que en nuestro idioma hace hincapié en el que habla (len-
gua), en tojolabal se diría “escuchaje”, pues para ellos lo importante es escuchar; en el
mismo sentido, la frase “Yo les digo” se traduciría “Yo digo; ustedes escuchan”. (2) En to-
jolabal no existe la palabra enemigo; la comunidad acompaña incluso al que se equivoca
y asume su parte de responsabilidad. Así, la frase “Juan mató a Pedro” se diría en tojolabal
“Juan matamos a Pedro” (Lenkersdorf, 2002).

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el mestizaje y las identidades múltiples

Para los indígenas chiapanecos la identidad presenta una significación difusa, por emplear un
término de Gianni Vattimo (1992, p. 14); no viene dada de antemano, en función de la raza o
del lugar de nacimiento, ni les supone un conflicto o dilema. Trasladar los problemas identi-
tarios de Occidente a su realidad constituye una impostura intelectual. En todo caso, la “iden-
tidad” se sostiene no tanto en el individuo como en la comunidad (Núñez Rodríguez, 2004,
p. 173), cuyas puertas quedan entornadas. Las comunidades indígenas no se derivan de pro-
cesos de institucionalización sino de una ritualización de la vida y los fenómenos cotidianos
—algo similar a lo que sucede en otras culturas orientales (Cf. Barthes, 2007)—, de tal modo
que sus integrantes disponen de mayor libertad para explorar sus “identidades múltiples” (o
mejor su multiplicidad subjetiva). Podría decirse que no cargan con las rígidas etiquetas iden-
titarias más propias de las culturas fálicas y por ende normalizadoras, que favorecen la obe-
diencia o la transgresión reactiva. Como la poesía o el arte, la ritualización cubre la demanda
de lo simbólico sin forzar una sobresignificación de la realidad, dejando a menudo en suspen-
so la fabricación de sentido, de tal modo que las cadenas significantes quedan operativas para
nombrar el deseo. Para comprenderlo podemos pensar en un texto con lagunas que el lector
habrá de completar recurriendo a su fantasía.
La llegada de los españoles a América supuso el encuentro de dos formas civilizatorias muy
diferentes, la “oriental” americana y la occidental. La primera quedó en franca desventaja pero
nunca llegó a desaparecer del todo, de tal modo que aún en nuestros días puede hablarse de
una conquista inconclusa. Salvo en el siglo XVII, en el que parece darse un mestizaje real (en-
tre los elementos indígenas y españoles), cuya expresión sería el Barroco americano (Echeve-
rría, 2000), la historia se conduce por la lógica de la dominación. En estas circunstancias, la
cultura occidental apenas tuvo la necesidad de incorporar elementos indígenas; no sucedió lo
mismo con la cultura “oriental” americana, que para subsistir debió desarrollar mecanismos
tanto de resistencia como de asimilación cultural. En pocas palabras, los indígenas actuales
son el producto de un mestizaje real (y no los llamados mestizos, que se encuentran plena-
mente occidentalizados). Para no sucumbir a la dominación cultural, las estrategias de resis-
tencia indígenas operan de tres formas: (1) neutralizando los elementos que suponen una
amenaza directa para la supervivencia cultural; (2) incorporando en lo posible las innovacio-
nes que resultan útiles y que no contradicen gravemente los valores tradicionales, y (3) crean-
do “cortinas” simbólicas para hacer invisibles procesos socioculturales que conviene mante-
ner bien a resguardo.
Los indígenas zapatistas aportan a la lucha social la experiencia y los saberes derivados de
su largo y complejo periplo histórico. En primer lugar, desde luego, sus mecanismos de resis-
tencia, en los que no entraremos salvo para señalar que expresión de éstos son: su habilidad
para poner el tiempo a su favor, avanzando sin prisas ni desesperanzas en una apuesta social

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de largo aliento; la capacidad para traducir y proyectar sus mensajes a otras culturas, tensando
y agrietando el lenguaje pero sin alterar significativamente su sentido original, y la cadencia
de sus pasos, un latido vital y pausado (sístole/diástole) que entrevera momentos de repliegue
o de trabajo interno con otros más visibles para compartir sus experiencias.
Habrá que considerar también como parte de este saber construido a lo largo de la historia
su particular comprensión del mestizaje o, si se prefiere, de las identidades múltiples. El mo-
vimiento zapatista ha logrado incorporar a su causa una diversidad sorprendente de actores
sociales. En un sustrato que sigue siendo el de los pueblos originarios, han ido encontrando
lugar y acomodo ciudadanos de todo el mundo: otras etnias indígenas (tanto de México como
de fuera), marxistas, anarquistas, intelectuales, poetas, músicos, estudiantes, maestros, cam-
pesinos (con o sin tierra), el lumpen y los considerados analfabetos por el sistema, pueblos
oprimidos (como el kurdo y el saharaui), migrantes, feministas, homosexuales, etc. Participar
en un encuentro de los zapatistas en la remota Selva Lacandona supone emprender un viaje
por todos los rincones del planeta en los que se defienden posturas que incomodan al poder.
Aun cuando su lucha se dirige en contra de lo que llaman el “malgobierno” y que involucra a
sujetos tan dispares, no por eso dejan de considerarse “patriotas mexicanos” (Castell, 1999,
p. 101), los herederos de una revolución interrumpida plasmada en la figura de Emiliano Za-
pata. Los siete principios que vertebran el zapatismo (obedecer y no mandar; construir y no
destruir; proponer y no imponer; bajar y no subir; representar y no suplantar; convencer y no
vencer; servir y no servirse), tan precisos como flexibles para su aplicación concreta, sirven de
punto de encuentro: constituyen ese texto inconcluso antes referido, que interpela a nuestros
deseos y cuya autoría múltiple define el “nosotros”. Todo aquel que los suscriba será bienveni-
do. Por lo demás, habrá que insistir en que los indígenas zapatistas no temen diluir su identi-
dad al apostar por esta compleja imbricación de culturas y realidades; por el contrario, como
se ha dicho, este mestizaje forma parte de su matriz identitaria, y no apela a la mera aceptación
o la tolerancia, sino al “transformarnos realmente y sin límites los unos a los otros” (Echeve-
rría, 2004, p. 104).
Hay un último punto que no debemos pasar por alto. Los indígenas zapatistas, como he-
mos visto, no están en contra de los beneficios de la tecnología y de la ciencia. Los saberes
ajenos no constituyen en sí una amenaza: han procurado dialogar con ellos y asimilarlos cuan-
do suponen una ventaja para las comunidades. El problema radica en el uso del pensamiento
científico como instrumento de exclusión, cuando pretende deslegitimar otras formas de
comprender y experimentar la realidad, e incluso la capacidad natural de los seres humanos y
de las comunidades para generar conocimiento (Olivé, 2004). Tanto la ciencia como la políti-
ca o la educación se comprenden en el contexto de una modernidad capitalista, que es la
principal forma de modernidad que se concibe en Occidente. Se trata de una idea de moder-
nidad o de progreso que ha puesto al planeta en una situación de alto riesgo, tanto por haber
esquilmado los recursos naturales —el 80% de las llamadas eco-regiones, es decir, lugares con

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alta diversidad biológica y cultural, se encuentran en territorios indígenas (Toledo, 2006,

p. 79)—, como por haber provocado dramáticas asimetrías de carácter socio-económico y
deteriorado las relaciones humanas (Beck, 2006). Los indígenas zapatistas no apuestan por la
“antimodernidad”, sino que a partir de sus experiencias y saberes son testimonio de una mo-
dernidad alternativa, que puede resultar decisiva para superar el momento de crisis actual.
Pero mejor cedo la palabra al filósofo Bolívar Echeverría, quien ha explorado de manera lúci-
da esta idea:

“…la modernidad realmente existente ha entrado ya en un estado de caducidad irremediable, en

una crisis global de la que sólo puede salir si se transforma radicalmente. Y creo que en este proceso de
reformulación o rediseño de sí misma, que la modernidad necesita llevar a cabo, el diálogo con la pro-
puesta alternativa de civilización que es inherente a la forma de vida de los indios es indispensable.
Porque ella nos puede mostrar, por ejemplo, una manera diferente de tratar a la naturaleza, de relacio-
narse con lo otro, lo no-humano, o nos puede recordar una serie de elementos civilizatorios que fueron
denegados fundamentalmente en la civilización occidental, pero que no lo fueron en las civilizaciones
de oriente” (Echeverría, 2004, p. 110).

unas escuelas “muy otras”: la educación autónoma

zapatista

Después de este prolongado exordio muchos se preguntarán cuándo se empezará a hablar de

las escuelas. En realidad, todo lo que venimos comentando es la educación zapatista; sería un
error buscarla entre cuatro paredes o en un currículum concreto. La educación se inscribe en
la autonomía zapatista y constituye un dispositivo que permite la circulación de experiencias,
deseos y saberes de la comunidad. Podemos reconocer tres etapas por las que ha pasado la
educación zapatista hasta nuestros días; no son fases que se suceden progresivamente, como
en un ascenso —el proceso se parece más al eterno retorno de Nietzsche, en el que a cada
vuelta surge lo diferente (Deleuze, 2012), ni pueden entenderse sin tomar en cuenta las vicisi-
tudes (necesidades y posibilidades) del movimiento insurgente. Puede decirse que la educa-
ción es al mismo tiempo motor y consecuencia del despliegue de la resistencia zapatista en sus
más de dos décadas de historia.

1. Desde el primer momento de la insurgencia, los zapatistas declararon su repudio a las es-
cuelas oficiales y plantearon la urgencia de disponer de una educación autónoma. En térmi-
nos generales, los maestros rurales financiados por el gobierno, conscientemente o no, habían
asumido el discurso oficial que identificaba cultura indígena con pobreza, y con sus prácti-
cas habían propiciado la aculturación del indio “por su propio bien”. Para dar carpetazo al

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asunto, a los pocos meses del alzamiento se crearon las primeras escuelas zapatistas de pri-
maria, y en unos cinco años lograron cubrir la demanda educativa elemental de los muni-
cipios autónomos. El logro resulta extraordinario si consideramos la situación de violencia
del momento y la paupérrima economía de las comunidades indígenas, lo cual a su vez
pone de manifiesto la relevancia que para los zapatistas tiene la educación. Había otro pro-
blema: no contaban con maestros, o mejor “promotores de la educación”, como los denomi-
nan. Para poner en marcha las escuelas recurrieron a maestros rurales que renunciaron a su
salario y se sumaron a la lucha zapatista, a campesinos indígenas comprometidos y a volun-
tarios a menudo ligados a la teología de la liberación o a grupos marxistas, que llevaban ya
algunos años realizando talleres de formación política en las comunidades (Baronnet,
2012). Si hay que poner una etiqueta a la pedagogía por la que apuestan estas escuelas, sería
la freiriana, pues buscan concientizar a los pueblos en lucha y caminar hacia la emancipa-
ción y la autonomía. En cualquier caso, por muy importante que haya sido la labor de estos
promotores educativos, es la comunidad la que se hace responsable directa de la educación.
Son las actividades cotidianas (la siembra comunitaria, los trabajos artesanales, la defensa
del territorio, las asambleas, etc.) las que dan sentido a unas escuelitas que para poder fun-
cionar deben sortear la precariedad de recursos, los ataques de los paramilitares y los des-
plazamientos forzados. “La educación no es una escuela —dicen los zapatistas—, no es un
libro, no es un maestro. La educación es la comunidad” (Torres Rojas, 2012).
2. El paso siguiente consistió en establecer una escuela de secundaria. Se creó en 1999, en los
Altos de Chiapas, en el actual Caracol Oventik, y su nombre no podría ser más significativo:
“Primero de Enero” (Baronnet, 2011). Esta secundaria no sólo permitió a los jóvenes indí-
genas continuar su formación en el seno de las comunidades; además los que finalizaban
sus estudios podían incorporarse como promotores educativos a las escuelas de primaria.
Esto permitió que con el tiempo la educación quedase en manos de jóvenes que nacieron y
crecieron en la autonomía zapatista, totalmente desligados de las prácticas pedagógicas ofi-
ciales. Fue precisamente cuando salieron los primeros graduados de la mencionada secun-
daria, que empezaron a funcionar los Caracoles, la máxima expresión de la autonomía za-
patista. El que los zapatistas hayan recurrido al nombre de “caracol” para definir algo para
ellos tan importante es una muestra más de su mirada poética. El caracol camina bien aba-
jo hasta pasar desapercibido, como los zapatistas; su concha es “chueca” y representa una
espiral sin inicio ni final, que invita tanto a entrar como a salir (EZLN, 1997, p. 398). Ade-
más, dicen los zapatistas, “vamos despacio, como el caracol, porque queremos llegar lejos”.
Los Caracoles están organizados en cuatro áreas: Agroecología, Sanidad, Comunicación y
Educación; además cuentan con bancos populares y numerosas cooperativas productivas.
Los indígenas escogen las áreas (una o varias) en las que quieren incorporarse para trabajar
en colectivo (y de manera no remunerada). En el área agroecológica, por ejemplo, realizan
ensayos para mejorar los cultivos autóctonos y protegerlos orgánicamente de las plagas. En

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la sanitaria, participan en la atención clínica en los hospitales (cuentan con las principales
especialidades, incluidas la cirugía y el servicio de urgencias) o se ocupan de los análisis de
laboratorio (disponen de lupas, microscopios, reactivos, centrifugadoras, etc.). En el área de
Comunicación trabajan con ordenadores, internet, cámaras de foto y de vídeo, etc., para
realizar reportajes, enviar comunicados y denunciar los abusos sin depender de los medios
de comunicación externos. En la educativa se encargan de atender las escuelas de primaria.
Otros zapatistas optan por incorporarse a las cooperativas productivas, distintas en cada
Caracol en función de sus necesidades y posibilidades (elaboración de zapatos, de ropas, de
artesanías, producción de café, de azúcar, etc.). Los bancos populares ofrecen financiamien-
to a iniciativas colectivas, con simbólicos intereses que se reinvierten en las comunidades.
Si nos hemos detenido en el funcionamiento de los Caracoles es porque, como señalamos
en otro lugar, “son la manifestación de las potencias de la educación zapatista desplegadas
sobre el tejido comunitario, y son también un nuevo motor educativo al permitir la fijación
de las escuelas a una realidad que plasma en acciones concretas los deseos de las comuni-
dades” (Dosil & Guzmán, 2014, p. 266). Las escuelas no solo transmiten contenidos, sino
que refuerzan el vínculo de niños y jóvenes con la comunidad a través de unos trabajos
colectivos concretos (en las áreas y cooperativas), escogidos por ellos mismos —sin prue-
bas de ingreso ni numerus clausus—, que además de ser útiles, les permiten plasmar satis-
factoriamente y en buena compañía sus deseos.
Cabe preguntarse cómo unos indígenas sin títulos académicos y en la remota selva pueden,
por ejemplo, atender una consulta oftalmológica o dental. La respuesta puede resultar ex-
traña para alguien criado en las escuelas oficiales, que ponen su atención en el alumno
(etimológicamente “sin luz”), entendido como individuo. Para los indígenas zapatistas el
saber es también comunitario y no constituye una simple suma de conocimientos indivi-
duales, sino algo más amplio producto de la interacción o del diálogo (de nuevo el mesti-
zaje cultural), en el que participan, para el caso, tanto los promotores y los sufridos “pa-
cientes” como los curanderos tradicionales y los médicos voluntarios. Nadie en particular
posee el saber, sino que éste circula y se reconstruye permanentemente en función de un
diálogo y de unas experiencias que involucran a toda la comunidad. El fenómeno podría
compararse con una caja de resonancia que amplifica los alcances de estos saberes compar-
tidos; pero quizá más importante que estos beneficios prácticos sean sus implicaciones
epistemológicas. Autores como Jacques Lacan han observado que el saber en Occidente
ocupa el lugar del Amo; celoso guardián de la Verdad, el Saber se impone como ley natural
que trasciende al sujeto y lo forcluye (lo reprime o rechaza) en cuanto sujeto deseante (La-
can, 1984). El saber indígena comunitario, por el contrario, se presenta como una gramáti-
ca que guía al sujeto en la escritura de la verdad de su deseo. Ya no hay un Amo al que
servir ni Verdad que adorar; ahora el compromiso es la “palabra verdadera”, que es la que
camina de la mano de la experiencia y compromete con acciones concretas. Y los que se

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 CIUDADANÍA GLOBAL E IDENTIDADES MÚLTIPLES EN LA EDUCACIÓN ZAPATISTA

dejan encantar por esta palabra sencilla pero que implica un compromiso, son para los
zapatistas las “mujeres y hombres verdaderos”. De este modo sortean “por abajo” —sin in-
currir en eruditas disquisiciones ni en dramáticos exabruptos— lo que el filósofo Giorgio
Agamben ha señalado como síntoma del saber occidental: la expropiación, y aun la des-
trucción, de la experiencia (Agamben, 2010).
Esta posición frente al saber determina una manera muy distinta de entender la educación.
¿Cómo aplicar en estos escenarios, por ejemplo, la pedagógica y condescendiente fórmula
de la transposición didáctica? De hablar de transposición, habría que hacerlo en términos
epistemológicos, ya que llevaría implícita una transformación radical de las relaciones en-
tre el sujeto, la comunidad, el saber, el deseo y la experiencia (Dosil, 2014). También sacude
la tan frecuente idea de que una mejora de la educación pasa necesariamente por disponer
de docentes extraordinariamente preparados: deben dominar su materia y además (cuan-
do hay buena voluntad) actuar de psicólogos. Creo que esta concepción refleja una mirada
clínica de lo social y por ende del aula; viene a decir que la sociedad está enferma y a con-
siderar al educando como portador de una falta que debemos rellenar o cicatrizar. Los za-
patistas, por el contrario, contemplan su apuesta social con optimismo realista y sus escue-
litas son ya su comunidad: no aspiran a convertirlas en hospitales de día ni a compensar los
estragos del capitalismo, sino que constituyen —diría Deleuze (2009)— un dispositivo más
de agenciamientos y de contagios, líneas de fuga por las que circula el deseo. Siguen de la
mejor manera las sendas abiertas por Lev Vygotsky cuando hizo notar la importancia de la
Zona de Desarrollo Próximo (Vygotsky, 1996), y por Paulo Freire al apostar por una peda-
gogía que se construye abajo, desde y para la comunidad (Freire, 2004). En otras palabras,
transitan por una educación comunitaria en su sentido más pleno, aunque ellos la llaman
sin asomo de arrogancia —con el significado ya apuntado— una “educación verdadera” y
una educación “muy otra”.
3. No termina aquí nuestro itinerario, todavía se puede reconocer una nueva “etapa” en la
educación zapatista que viene a coincidir con el giro que toma el movimiento insurgente
tras la Sexta Declaración de la Selva Lacandona, en la que se dice: “Bueno, pues ahora les
vamos a decir lo que queremos hacer en el mundo y en México, porque no podemos ver
todo lo que pasa en nuestro planeta y quedarnos nomás callados, como si sólo nosotros
estamos donde estamos” (EZLN, 2005). Desde entonces los zapatistas han insistido en una
serie de acciones que tienen como propósito abrir sus comunidades a ciudadanos de todo
el planeta, para compartir sus experiencias y conformar un frente de resistencia internacio-
nal integrado por los “adherentes a La Sexta”.

La iniciativa más significativa de este nuevo proceso consistió en abrir los cinco Caracoles
a los simpatizantes del zapatismo, con la intención de dar a conocer su forma de gobierno
autónomo. Tal apertura tuvo lugar en agosto del 2013, diez años después de la creación del

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primer Caracol. Al mismo tiempo establecieron las “escuelitas zapatistas” internacionales, que
constan de tres niveles dedicados respectivamente a la Libertad, la Democracia y la Justicia. El
primer nivel se llevó a cabo en los Caracoles y en las comunidades, de tal modo que los asis-
tentes —grupos alternativos y ciudadanos de los cinco continentes— tuvieron la oportunidad
de familiarizarse con las estrategias de organización zapatista, conocer sus formas de resisten-
cia e integrarse por un tiempo a los trabajos comunitarios con las familias que les dieron co-
bijo. Además contaron con “material didáctico” de apoyo (cuatro libros y un dvd), elaborados
por los mismos indígenas, quienes estuvieron también presentes en las jornadas de estudio
para resolver las dudas. El segundo nivel tuvo lugar en diciembre del 2014 y en él se hizo hin-
capié en la historia de la resistencia zapatista, narrada por sus protagonistas, los campesinos
indígenas. Las fechas del tercero están todavía por definir. Convendrá observar que estos cur-
sos no pretenden que sus asistentes reproduzcan los modos de lucha del EZLN, sino que
aprendan de la experiencia zapatista para explorar formas de organización alternativas adap-
tadas a las distintas realidades. Se trata de una invitación a pensar y a construir juntos una
democracia real y una modernidad alternativa.
Desde entonces, las iniciativas de los zapatistas para compartir su “palabra verdadera” no
han cesado. No constituyen propiamente una “estrategia” de lucha, sino una etapa más de su
crecimiento y maduración como movimiento social, que pasa por ceder plenamente la pala-
bra a los sujetos y a los pueblos sistemáticamente “invisibilizados”; y pasa también por crear
“otros mundos posibles”, tomando al pie de la letra el comentario que hizo el escritor H. G.
Wells (padre, por cierto, del “hombre invisible”) cuando le preguntaron por la existencia de
vida extraterrestre: “hay otros mundos, pero están en éste”. Sirvan como ejemplos de esta
apropiación de la palabra por los indígenas, la renuncia del subcomandante Marcos a su pro-
tagonismo como mediador intercultural (para lo cual adoptó el nombre de Galeano, un maes-
tro zapatista recientemente asesinado) y la nueva andadura de la revista Rebeldía zapatista,
durante mucho tiempo conducida por intelectuales y académicos, cuya redacción está desde
hace dos años en manos de los propios indígenas.
Durante sus dos décadas de andadura, el zapatismo ha contado con el apoyo de la Univer-
sidad de la Tierra Chiapas (o CIDECI, Centro Indígena de Capacitación Integral), ubicada en
San Cristóbal de las Casas. Su creación se remonta a 1989 y tiene por función el impartir cur-
sos de capacitación y de estudio (derecho autónomo, arquitectura vernácula, agroecología,
interculturalidad, filosofías contextuales, etc.). Constituye, por así decirlo, un espacio acadé-
mico autónomo, estrechamente ligado al zapatismo, al que asisten intelectuales, grupos socia-
les, campesinos e indígenas para participar en sus seminarios y foros. Uno de los últimos
eventos que organizó con los zapatistas fue el seminario “El pensamiento crítico frente a la
hidra capitalista”, que tuvo lugar en el Caracol Oventik del 3 al 9 de mayo del 2015, con el que
se pretendió “aportar ideas nuevas, conceptos teóricos, herramientas útiles sobre la caracteri-
zación de esta etapa de la mundialización capitalista” (López y Rivas, 2015). El seminario

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 CIUDADANÍA GLOBAL E IDENTIDADES MÚLTIPLES EN LA EDUCACIÓN ZAPATISTA

despertó un gran interés y fue seguido por ciudadanos de todo el mundo, tanto en vivo —los
registrados superan el millar— como a través de la transmisión (en directo o en diferido) que
ofrecieron varios medios alternativos. Además, las aportaciones de la Comisión Sexta del
EZLN fueron recogidas en un libro que adoptó el título del seminario y que consta de tres
grandes partes: “Nuestra mirada hacia dentro”, “Nuestra mirada a la Hidra” y “Qué hacer”
(EZLN, 2015). Con la “hidra” hacen alusión a ese monstruo de la mitología griega, que dupli-
ca sus múltiples cabezas cada vez que le son amputadas. Tal parece suceder con el capitalismo:
engrandece con las críticas y las embestidas. La apuesta zapatista consiste, dicho brevemente,
en no concederle protagonismo: dejarlo al margen y trabajar desde la autonomía por una mo-
dernidad, más que anticapitalista, “no capitalista”. Los lectores del libro hallarán en sus pági-
nas interesantes reflexiones de economía política, una “genealogía de la lucha de los zapatis-
tas”, las voces de las mujeres insurgentes y, por encima de todo, una exhortación a organizarse.
Estos últimos pasajes proyectan a los zapatistas en un escenario global sin por ello dejar de
ser indígenas; por el contrario, es en lo local donde se sienten amenazados. Su mestizaje mul-
ticultural confiere un nuevo valor a sus saberes y cosmovivencias, de tal modo que lo indíge-
na, en lugar de diluirse, se ve reforzado y se despliega en nuevas expresiones, que además in-
suflan posibilidades y esperanzas a diversos movimientos sociales. Su educación “muy otra”
no se descuelga de la pedagogía freiriana, que prevaleció al inicio de su andadura y que insis-
te en la crítica, en la concientización y en la autonomía de los pueblos. Tampoco deja de ser
comunitaria por abrirse a todos los ciudadanos que apuestan por modos alternativos de con-
vivencia democrática. Y es también “política de la cultura”, un término que emplea Henry
Giroux para expresar que las escuelas deben traspasar sus funciones y límites institucionales
para convertirse en dispositivos reales de transformación social y cultural (Giroux, 2001);
claro que los zapatistas borran los límites territoriales que tiene en mente este pedagogo, al
referirse a localidades y pequeñas regiones.

reflexión final
Las comunidades constituyen el crisol sociocultural e identitario de los indígenas. Los zapatis-
tas, sin renunciar a ellas ni descuidarlas, dan un paso decisivo: las conciben ya no en el registro
imaginario sino en el simbólico. La investidura que simboliza la pertenencia a esta comunidad
“muy otra” queda plasmada en los siete principios zapatistas, que pueden resumirse en dos
negaciones categóricas: no a la toma del poder y no al capitalismo. Las afirmaciones habrá que
ir expresándolas con acciones concretas y sus posibilidades son infinitas. Puede decirse que el
zapatismo comparece como un gran hipertexto que plasma la escritura de nuestros deseos. Se
apreciará que, en este sentido, cataliza un retorno a lo consciente de una pregunta que el capi-
talismo explota a fuerza de retenerla en el inconsciente; esa pregunta es: ¿qué quiero?, o si se
prefiere ¿qué queremos? ¿Y no consiste en esto la principal tarea de la educación? Es decir, en

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acompañar al educando en un largo camino plagado de obstáculos y señuelos cuya meta es la

formulación con voz propia de un “¿qué quiero?”. Se puede hablar, en consecuencia, de un
mismo magma que comparten la insurgencia de Chiapas y la educación, más allá de la prácti-
ca escolar concreta. Los zapatistas aportan a esa educación una pieza esencial que Giroux
(2001, pp. 106) echaba en falta en la pedagogía freiriana: una teoría del deseo. El “nosotros”
que surge de esta multiculturalidad radical que tiene por soporte el deseo y que involucra a la
ciudadanía global, se reconoce en un dominio incómodo para el Poder, “abajo y a la izquierda”,
y actúa en consecuencia. El paso siguiente consiste en organizarnos, y para esto es también
necesaria la educación.

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