Procesos Incidentes

Procesos Incidentes en el Aprendizaje Significativo
Una asignatura, un libro
PROCESOS INCIDENTES
EN EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
Luis Mata Guevara
Cabimas / Venezuela
Febrero 2017
Colección: Una asignatura , un libro.
Educación
PROCESOS INCIDENTES
EN EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
Luis B. Mata Guevara
Universidad Experimental Rafael María Baralt
ISBN Digital: 978-980-6792-39-5

Deposito legal Digital: lfx53620153003952
ISBN Impreso: 978-980-6792-38-8

Deposito legal Impreso: lf53620153003951
Fondo Editorial UNERMB.

Coordinador : jorge Vidovic
Portada y Diagramación:
keila Acosta
Yenifer Ruiz
Hilario Atienzo
Cabimas / Venezuela
Febrero 2017
Universidad Nacional Experimental
RAFAEL MARÍA BARALT
AUTORIDADES
LINO MORÁN BELTRÁN

RECTOR
JOHAN MÉNDEZ REYES

VICE RECTOR ACADEMICO
LEONARDO GALBÁN STHORMES

VICE RECTOR ADMINISTRATIVO
VICTORIA MARTÍNEZ CARVAJAL

SECRETARIA
Índice
DEDICATORIA ................................................................................................................................ 10
CAPÍTULO I
APORTES MÁS IMPORTANTES DE LA TEORÍA HUMANISTA A LA COMPRENSIÓN DEL
PROCESO DE APRENDIZAJE Y SU CONTRIBUCIÓN A LA GENERA-
CIÓN DEL CONSTRUCTO “APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO”
Gordon Allport ............................................................................................................... 14
Carl Rogers ..................................................................................................................... 15
Abraham Maslow. .......................................................................................................... 16
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ................................................................................. 19
VARIABLES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ................................................... 21
La Familia ...................................................................................................................... 27
TIPOS DE SIGNIFICADO............................................................................................. 28
CONSIDERACIONES SOBRE LA TEORÍA DE AUSUBEL ..........................................29
1) Aprendizaje significativo de materiales escolares. ................................................. 29
2) Concepto de Aprendizaje Significativo................................................................... 29
3) Aprendizaje Receptivo .............................................................................................................. 29

4) Sentido Lógico y Sentido Psicológico: .................................................................... 30
5) Carácter común del sentido:................................................................................... 30
6) Aprendizaje significativo y aprendizaje de materiales significativos....................... 31
7) Material verbal significativo: .................................................................................. 31
Variables Intervinientes, Constructos y procesos .........................................................32
Inclusibidad por subsunción. ........................................................................................32
Disponibilidad de Subsunsores: ....................................................................................33
1. Discriminalidad: .........................................................................................................33
Procesos: ........................................................................................................................33
Procesos: ........................................................................................................................33
Reconciliación: ...............................................................................................................33
Subsunción:....................................................................................................................33
Subsunción derivativa: ..................................................................................................34
Subsunción correlativa: el nuevo material de aprendizaje en este caso es una extensión,
elaboración, modificación o cualificación de proposiciones o conceptos aprendidos
previamente. Es el más típico en el aprendizaje escolar. ..............................................34
2) Asimilación: ............................................................................................................ 35
3) Diferenciación Progresiva: .................................................................................... 35
4) Consolidación: ........................................................................................................ 35
Variables de Output: ...................................................................................................... 37
Variables de Input: Materiales potencialmente con sentido........................................ 38
Constructores Inferidos – Procesos: ............................................................................ 38
Procesos: ....................................................................................................................... 38
CAPÍTULO II
TEORÍA DE BRUNER
Variables intervinientes: Constructos y procesos: .......................................................................... 40
Estas maneras son: ........................................................................................................43
Variables de input: .........................................................................................................43
Variables de Output: ......................................................................................................46
Variables de Input:.........................................................................................................46
Procesos inferidos y Variables: ......................................................................................46
Variables de Output: ......................................................................................................47
TEORÍA DE GAGNÉ ......................................................................................................47
1) Definición del Aprendizaje: ....................................................................................... 47
1) Insatisfacción con la Psicología del aprendizaje hasta entonces. .............................. 47
1) Propuesta de Gagné .................................................................................................. 48
Los eventos de las estrategias para el aprendizaje: .......................................................49
1) Variables para el sujeto que aprende: ........................................................................49
4) La noción de la jerarquía: ......................................................................................... 50
1) Variables intervinientes: Constructos y procesos: ..................................................... 51
Variables de Input:......................................................................................................... 51
Condiciones Previas2. ................................................................................................ 51
Aprendizaje guías para el. .............................................................................................. 52
Variables de Output: .....................................................................................................52
Variables de estímulo (Input): ....................................................................................... 52
Constructos y procesos inferidos: ..................................................................................53
TEORÍA DE SKINNER .................................................................................................................... 53
1) Variables intervinientes: Constructos y procesos: .....................................................53
Variables de Input:.........................................................................................................54
Variables de Output: .....................................................................................................59
Según Skinner hay dos grandes tipos de respuestas: ....................................................59
CAPÍTULO III
EL CONSTRUCTIVISMO
CONSTRUCTIVISMO RADICAL .....................................................................................................62
Verdad: El invento de un mentiroso. .............................................................................64
TEORÍA DE LEV VYGOTSKY.......................................................................................69
Las Primeras Palabras Internas.....................................................................................69
Soporte y Desarrollo ......................................................................................................70
PERCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA ............................................................................................... 74
DE LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA ................................................................................................. 74
LA TEORIA PIAGETIANA DE LAS OPERACIONES FORMALES Y SUS IMPLICACIONES PARA LA
EDUCACION CIENTIFICA. ............................................................................................................. 77
CARACTERISTICAS GENERALES.................................................................................................. 78
DE LAS OPERACIONES FORMALES. ............................................................................................ 78
CAPÍTULO IV
LA PERCEPCION MECANISMOS SENSOPERCEPTIVOS COMUNICACIÓN, PERCEPCION Y
APRENDIZAJEMECANISMOS SENSOPERCEPTIVOS SENSACION Y PERCEPCION
BASES FISIOLOGICAS DE LA PERCEPCION
FACTORES QUE INFLUYEN EN LA PERCEPCIÓN ..................................................................... 87

1.Factores Estructurales.................................................................................................87
a)Principios de organización: ..................................................................................... 87
b) Figura y Fondo ........................................................................................................ 87
c)Principios o Leyes de la Percepción: ....................................................................... 88
TEORIAS DE LA PERCEPCIÓN ..................................................................................................... 89
PERCEPCION SOCIAL ....................................................................................................................93
CAPÍTULO V
“LA MOTIVACIÓN EN EL PROCESO EDUCATIVO” TEORÍAS DE LA MOTIVACIÓN
1. Introducción ............................................................................................................ 95
2. La motivación como influencia en el ámbito laboral ............................................. 95
3. Teoría de la valencia-– expectativa de Vroom........................................................ 97
“ENFOQUE MOTIVACIONAL EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO” .................... 98
NECESIDAD DE LOGRO ..............................................................................................99
INTERNALIDAD ..........................................................................................................106
TEORÌA DEL APRENDIZAJE SOCIAL SEGÙN ROTTER. ......................................... 112
CAPÍTULO VI
FACTORES BIOPSICOSOCIALES EN LA MOTIVACIÓN UNIDAD
BIO-PSICO-SOCIAL EN EL HOMBRE........................................................................................... 116
EL HOMBRE, RESULTADO DE LA EVOLUCIÓN BIOLÓGICA ................................ 117
DEBILIDAD Y SUPERIORIDAD DEL HOMBRE ........................................................ 118
Las características fisiológicas que dieron al hombre su superioridad: ....................... 119
EL HOMBRE, PRODUCTO DE LA EVOLUCIÓN SOCIAL..........................................120
El Hombre como Unidad. ............................................................................................................... 122
Ingredientes Sociales de la Personalidad Individual. .................................................. 122
EL HOMBRE, UNIDAD BIO-PSICO-SOCIAL ................................................................................ 123
El YO frente al Ambiente .............................................................................................. 124
DESARROLLO MORAL................................................................................................ 125
CAPÍTULO VII
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE RECOMENDACIO-
NES PARA EL APRENDIZAJE INDEPENDIENTE:
LA RELAJACIÓN .......................................................................................................... 129
RECOMENDACIONES PARA OPTIMIZAR EL APRENDIZAJE ................................................... 130
Adelante, continua en tu propósito. ............................................................................. 131
“ESTILOS Y TIPOS DE APRENDIZAJE”........................................................................................ 132
ESTILOS DE APRENDIZAJE ......................................................................................................... 132
TEMPOS CONCEPTUALES ............................................................................................................ 132
SELECCIÓN DE ESTRATEGIAS .................................................................................................... 136
FACTORES QUE AFECTAN AL APRENDIZAJE ........................................................................... 138
VERBAL SIGNIFICATIVO .............................................................................................................. 138
Efectos de la abstracción ................................................................................................................. 138
EFECTOS DE LOS NIVELES .......................................................................................................... 139
EFECTOS DEL ESQUEMA ............................................................................................................. 139
EFECTOS DEL CONOCIMIENTO PREVIO................................................................................... 141
EFECTOS DE LA INFERENCIA ..................................................................................................... 142
EFECTOS DE LA CONCEPCIÓN ERRÓNEA DEL ESTUDIANTE ................................................. 144
EFECTOS DEL LO SÉ TODO .......................................................................................................... 146
EFECTOS DE LA ORGANIZACIÓN DEL TEXTO .......................................................................... 147
EFECTOS MATEMAGÉNICOS ....................................................................................................... 147
INVESTIGACIÓN SOBRE EL PROCESAMIENTO ........................................................................ 149
DE INFORMACIÓN NOVATO CONTRA EXPERTO ..................................................................... 149
FACTORES QUE AFECTAN AL APRENDIZAJE MEMORÍSTICO ................................................ 150
EFECTOS DE LA SIGNIFICACIÓN ................................................................................................ 151
EFECTOS DE LA POSICIÓN SERIAL ............................................................................................ 151
EFECTOS DE LA PRÁCTICA .......................................................................................................... 152
EFECTOS DE LA TRANSFERENCIA ............................................................................................. 153
EFECTOS DE LA INTERFERENCIA .............................................................................................. 153
EFECTOS DE LA ORGANIZACIÓN................................................................................................ 154
EFECTOS DE LOS NIVELES DE PROCESAMIENTO.................................................................... 154
EFECTOS MNEMOTÉCNICOS ...................................................................................................... 156
CAPÍTULO VIII
ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE FUNDAMENTACION TEÓRICA DEL TALLER
Características del Taller ................................................................................................................. 168
SALÓN DE CLASES COLABORATIVO .......................................................................................... 173
CARACTERÍSTICAS DEL SALÓN COLABORATIVO..................................................................... 173
1º.DISTRIBUCIÓN EQUITATIVA DEL CONOCIMIENTO ENTRE EL MEDIADOR Y SUS PARTICI-
PANTES. ......................................................................................................................................... 174
2º. AUTORIDAD COMPARTIDA ENTRE EL MEDIADOR Y LOS PARTICIPANTES. .................. 174
3º. EL MAESTRO COMO MEDIADOR ........................................................................ 175
4º. AGRUPACIÓN HETEROGÉNEA DE LOS PARTICIPANTES. .............................. 176
EL ROL DEL MEDIADOR EN EL SALÓN DE ................................................................................ 176
CLASES COLABORATIVO ............................................................................................................. 176
También puede anexarse personalidades de la comunidad. ........................................ 177
MODELO ...................................................................................................................... 177
ORIENTADOR .............................................................................................................. 178
ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO ............................................................................................ 181
DIAGRAMA DE LA PERCEPCIÓN Y LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (MATA, 1999)... 183
EXPLICACIÓN SOBRE LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO ................................................ 183
ROL DEL ESTUDIANTE EN UN SALÓN COLABORATIVO .......................................................... 186
Selección de objetivos ..................................................................................................................... 186
Diseñando las Tareas de Aprendizaje y Monitoreando ................................................................... 186
EVALUACIÓN ................................................................................................................................ 188
INTERACCIÓN EN UN SALÓN DE CLASE COLABORATIVO ...................................................... 188
CAMBIOS Y CONFLICTOS ............................................................................................................. 189
DIFERENCIAS INDIVIDUALES ENTRE LOS PARTICIPANTES ................................................. 190
Conflicto de Valores ........................................................................................................................ 192
LA EVALUACIÓN ........................................................................................................................... 192
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................... 194
DEDICATORIA
El presente trabajo representa una actividad intelectual de goce in-

terno, un producto que llena parte de las expectativas que tiene el autor
para enriquecer el conocimiento sobre el proceso de aprendizaje. Ese
propósito se alcanza no solo por el interés personal, sino que a ello con-
tribuyen elementos propios de la motivación al logro como lo es la pul-
sión filial. En tal sentido, el autor dedica este nuevo producto a quienes
han sido baluarte de mis aspiraciones académicas como lo fueron mis
padres, Luis Beltrán Mata Gómez y Clara Carmen Guevara Domínguez,
mis abuelos, Cosme Mata, Dionisia Gómez, Amalio Guevara y Norberta
Domínguez; quienes descansan en la paz del Señor. También, lo dedico
a mi esposa Haydee M. Durán Gómez de Mata, a mis hijos, Carmen,
Rosa, Vanesca, Luis, Patricia y Marlon; a mis amigos Luis Alfonzo Cal-
derón, Francisco J. Ávila Fuenmayor, Hugo Rafael Hernández; a mis
compañeros del comité doctoral Doris Gutiérrez, Edy Urdaneta, Gladys
Contreras, Norma Molero, Luis Vera y Giovanni Urdaneta. Gracias a
todos por su apoyo.
Maracaibo, Febrero de 2017

INTRODUCCIÓN
A lo largo del camino de ejercicio profesional, se ha profundizado y

fortalecido la inquietud para hallar respuestas que permitan mejorar
las acciones en el contexto educativo. Las realidades vividas en el nivel
primario, secundario y superior de la educación venezolana, como las
experiencias en otras latitudes del planeta; han contribuido para im-
plementar estrategias para el aprendizaje que llenen los espacios cog-
noscitivos de los referentes naturales del acontecer educativo. Así, en
un viaje intangible en las ideas de celebres investigadores del hecho
educativo y el compartir experiencias enriquecedoras, ya en el plano
paradigmático positivista o humanista, llevan al viajero acucioso a nue-
vas visiones tangibles del deber ser en la realidad del hecho educativo.
Esta versión de los procesos inherentes al aprendizaje significativo,

pretende aportar humildemente la concepción que tiene el autor de las
ideas de otros estudiosos sobre el acontecer académico relevante, para
el enriquecimiento de la estructura cognoscitiva de quienes son los en-
tes implementadores de su propio aprendizaje.
Luis Mata Guevara
CAPÍTULO I
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y LA EVALUACIÓN
APORTES MÁS IMPORTANTES DE LA TEORÍA HUMANISTA A LA
COMPRENSIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE Y SU
CONTRIBUCIÓN A LA GENERACIÓN DEL CONSTRUCTO
“APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO”
Generalidades:
La corriente humanística en psicología, enfoca el desarrollo personal
desde el punto de vista positivo de nuestro potencial y naturaleza bá-
sica para la autodirección y el crecimiento, siendo relevante estudiar
ciertos principios y aspectos importantes, los cuales están basados en
las contribuciones de psicólogos que se han destacado en este como son
Allport (personalidad), Maslow (motivación) y Rogers (psicoterapia no
directiva).
Tanto Gordon Allport (1968), Abraham Maslow (1998) como Carl

Rogers (1996), son representantes de las teorías fenomenológicas de
la personalidad, que enfatizan la individualidad única de cada persona,
así como la naturaleza subjetiva de su experiencia. Allport propuso una
visión holística del hombre y la idea de una autonomía funcional, la
noción de que los motivos maduros no tienen bases instintivas. Carl
Rogers, por su parte señaló el sentido y la importancia del concepto de
sí mismo y de una autoestima positiva y Abraham Maslow sostuvo que
el hombre tiene una jerarquía de necesidades, siendo la más elevada
la autorrealización. Cada uno de estos niveles de necesidades, pueden
satisfacerse sólo si ha logrado los niveles inferiores. Estas tres teorías
diferentes se complementan e interactúan entre sí, y cada una es relati-
vamente confiable en los términos de sus propios objetivos.
La educación humanista se deriva del movimiento psicológico del

mismo nombre y promueve la búsqueda de nuevas prácticas curricu-
lares y de educadores con la mentalidad dispuesta a esa reforma, que
humanizarán lo que ellos veían como un sistema escolar rígido e inhu-
12
mano. Este movimiento humanista es esencialmente de reforma, con

sus bases en la psicología humanista, aunque influido por los mode-
los conductistas y psicoanalistas. Los psicólogos humanistas están en
desacuerdo con ambos, pero cuando surge junto con el movimiento
existencial, aproximadamente por los años 60, se dan cuenta de que
la psicología no se estaba ocupando de aspectos tan importantes para
la existencia humana como son el amor, la creatividad, los valores, el
crecimiento y realización personal.
Las raíces del movimiento humanista están en los escritos de John

Dewey (1910), cuando reaccionó a un tipo de educación irrelevante,
donde el método de instrucción era la memorización. Siguiendo esta
línea de pensamiento ante una escuela deshumanizada, es que A. Neill
(1994), en 1960, funda en Inglaterra, Summerhill, convirtiéndose en el
primer educador humanista contemporáneo. Este movimiento psicoló-
gico, cuyos líderes fueron, además de él, Allport y Rogers, tuvo a su vez
su aplicación en el campo de la educación, llamándosele humanista o
abierta. El objetivo básico de esta educación humanista es la creencia
de que el que aprende – aprendiz, educando, alumno- debe asumir ma-
yor responsabilidad para determinar lo que va aprender, y volverse así
más independiente y auto dirigido.
Más allá de estas ideas están otros humanistas, que enfatizan en la

creatividad, el interés en las artes y la curiosidad. Muchos creen que de-
ben eliminarse las calificaciones, la planificación de clases, las pruebas,
los certificados y la asistencia obligatoria. El punto de vista humanista
requiere de un cambio en el status superior, que ha venido representan-
do el profesor, para ubicarse en el mismo nivel del alumno. La escogen-
cia de una materia se considera un derecho del alumno y no del maestro
como planificador curricular. Los educadores de la corriente humanista
creen que ciertas características en los maestros son esenciales, en un
ambiente de aprendizaje donde otras personas puedan crecer. Algunas
de estas características son:
Autenticidad: El facilitador (cuando trabaja con individualidades en

la etapa de las operaciones concretas), mediador (cuando trabaja con
individualidades en la etapa de las operaciones abstractas) o maestro
debe, antes que todo, ser él mismo, de forma auténtica y real, en con-
tacto con sus sentimientos y dispuesto a expresarlos para compartir
con los estudiantes. Que se conozca a sí mismo y sea honesto con sus
valores y creencias.
13
Luis Mata Guevara
Aceptar a los otros en forma positiva, con la capacidad de valorar y

confiar en el estudiante. La aceptación de su eventual conducta disrup-
tiva de aquel, apática o indisciplinada, como ser humano.
Empatía, en el sentido de cómo vivencia el alumno el proceso de

aprendizaje, es como ve el mundo a través del otro, experimentando su
realidad desde su punto de vista.
Habilidad para convertirse en aprendiz. El maestro que puede inter-

cambiar roles (ser alumno mientras un alumno asume el papel del
maestro) de forma auténtica, podrá trasmitir un sentido de igualdad.
Es bueno recordar que estas características son derivadas de los tra-

bajos de Carl Rogers (Ob.Cit) y otros investigadores en relación al rol
del facilitador o psicoterapeuta, encontrando que los clientes mostra-
ban cuando percibían dichas características en el facilitador que, con su
actitud, promovía el crecimiento personal, la comprensión de sí mismo
y el cambio de conducta. La educación humanista se fundamenta en la
creencia de que los alumnos tienen una tendencia a autorrealizarse, por
lo que el maestro, basándose en ella debe utilizarla para hacer su pla-
nificación y poner a los alumnos en contacto con eventos significativos.
Cuando esto suceda, Carl Rogers (Ob.Cit.) el individuo estará interesa-
do en aprender, por ende buscará crecer intelectualmente para manejar
adecuadamente las circunstancias.
Gordon Allport
La teoría humanista ha recibido gran influencia del trabajo de Gor-
don Allport (1968), quien presentó una visión holística del hombre,
como organismo biológico-social, más que un grupo de características,
instintos y respuestas. Niega también la idea de la continuidad motiva-
cional a través de la vida, aduciendo que las motivaciones de la infancia
son totalmente distintas de las de la adultez. A pesar de que aceptó sexo
y agresión como motivos, sostuvo que con la madurez del ser humano
puede controlar esos y otros motivos instintivos. La independencia de
motivos maduros de la instintuales, es llamada por él autonomía fun-
cional.
La Autonomía Funcional es la idea de que una conducta original-

mente instrumental, puede convertirse en conducta expresiva, esto es,
volverse autónoma y diferenciada de la motivación que originalmente
la provocó. De acuerdo a Allport, mientras más madura es una persona,
14
más autónomos son sus motivos.
Carl Rogers
La individualidad única de cada persona, la importancia del deseo
de autorrealización y la visión holística del hombre, son básicos en la
teoría de la personalidad de Carl Rogers, uno de los más conocidos fe-
nomenólogos. A estos conceptos, Rogers (1964/1970) agregó otros dos:
el concepto de si mismo y la importancia de una autoestima positiva. El
concepto de sí mismo es la visión que uno tiene de su propio ser en el
mundo –qué tipo de persona es, y más importante, qué efectivo (fuerte,
débil9 es. El concepto de sí mismo tan importante, que afecta nues-
tras percepciones del mundo y nuestra conducta o respuesta al mundo.
Es por esta razón que una autoestima positiva, particularmente de si
mismo, pero también de otras personas hacia nosotros, sobre todo de
personas significativas, son importantes.
El estado ideal es de una autoestima positiva incondicional, un que-

rerse genuino, sin condiciones. Cuando una autoestima positiva está
condicionada al hecho de que hagamos algo, o de ser un tipo particular
de persona, no vemos lanzados a un estado de ansiedad cada vez que
no lo hacemos, o deseamos no hacer lo requerido o cuando tenemos
sentimientos que son inconscientes con el tipo de persona que quieren
que seamos. La única solución a este tipo de situaciones es librarse de
las condiciones –así sean autoimpuestas- por las cuales somos conside-
rados en forma positiva, revisar nuestro concepto de sí mismo, de tal
manera que incluya lo que de hecho somos.
Carl Rogers, tiene un papel muy importante, ya que delineó lo que

para los humanistas significa el concepto de sí mismo, que podemos
resumir de la siguiente forma:
• Cada individuo existe en un mundo privado de experiencias, de las
cuales él es el centro.
• La necesidad más básica del individuo es aquella del mantenimiento,
enriquecimiento y actualización de sí mismo.
• El individuo reacciona ante las situaciones en términos de sus propias
y particulares percepciones del mundo y sí mismo, reacciona a la reali-
dad que él perciba en formas consistentes con su concepto de persona.
• Cuando es percibida una amenaza, se reacciona seguidamente con
una defensa, como puede ser la rigidización de las percepciones para
afrontarlas, así como la inclusión de otros mecanismos de defensa del
yo, tal como la racionalización.
15
Luis Mata Guevara
• Las tendencias internas del individuo son hacia la salud e integridad,

bajo condiciones normales, se comporta en forma racional y construc-
tiva, escogiendo los cambios hacia el crecimiento personal, la satisfac-
ción y la autorrealización.
Abraham Maslow.
La aspiración de la autorrealización de los hombres fue estudiada
muy particular por Abraham Maslow, quien en 1943 publicó su con-
cepción sobre las cinco necesidades fundamentales del individuo con
una secuencia de importancia desde la más elemental hasta la máxi-
ma que denominó autorrealización. Así, la sed o apetito constituyen
necesidades fisiológicas y se ubican como la base de la pirámide de la
autorrealización. Luego, la necesidad de seguridad que involucra pro-
tección y estabilidad; sobre esta necesidad se encuentra la necesidad de
pertenencia que incluye identificación y el afecto, amor. Encima de esta
se coloca la necesidad de estima, prestigio y respeto de si mismo. En la
cima está la necesidad de autorrealización.
Podría establecerse que las necesidades expuestas se categoricen en

tres partes: La primera agrupa las necesidades de vivencia tales como
las fisiológicas y la seguridad. La segunda sería las necesidades sociales
que involucran pertenencia y estima. La tercera, la máxima, la auto-
rrealización..
Es evidente que las necesidades que corresponden a la autoestima y

las ligadas a la pertenencia podrían relacionarse con la motivación al
logro que es inherente a las aspiraciones sociales y de autorrealización.
Recuérdese que la motivación al logro tiene tres elementos constituti-
vos: el mejoramiento del yo, el impulso cognoscitivo y la pulsión filial.
De ahí se acepta la presencia de una motivación cognitiva. En términos
lógicos, el individuo a partir de su nacimiento inicia el proceso de su-
perar sus necesidades en orden creciente; debe satisfacer de forma in-
tegral la necesidad primaria, para proceder a la superior y así sucesiva-
mente hasta alcanzar la autorrealización. El entorno juega un rol muy
importante a mejor ambiente mayor probabilidad de autorrealización.
Maslow (1967) determinó las características más relevantes de la

persona autorrealizada, mediante estudio de personalidades como
Lincoln, Einstein, Beethoven y Eleonor Roosevelt. Observó que ellas
tienen habilidades para percibir la realidad de manera efectiva que la
mayoría de las personas; son capaces de admitir la ambigüedad o las si-
16
tuaciones indefinidas, se aceptan tal como son; no poseen sentimientos

de ansiedad, malestar o culpa; son espontáneos en pensamientos como
en su conducta. Son independientes de la cultura de su entorno. Ello les
permitió tener experiencias místicas como el éxtasis.
Los trabajos de Roberts (1978), Good y Brophy (1983/1991) permi-

tieron incentivar la búsqueda de ambientes propicios para incentivar la
libre expresión de las ideas y desarrollar la efectividad. Posiblemente el
salón de clases colaborativo de Tinzmann, Jones, Fennimore, Bakker,
Fine y Pierce (1990), propuesto en el inicio de los años noventa, es un
fiel representante de esa concepción. En el paradigma humanista, se-
gún Rogers (1996), Hamachek (1987) y Kirschenbaum (1978), el estu-
diante es considerado un ser individual con sus diferencias, con sus
potencialidades para tomar iniciativas que le permitan innovar y ser
creativo; así como también, admitirle sus afectos, intereses y valores,
las cuales deben ser respetadas en el proceso de evaluación. El docente
sólo debe incentivar la participación y proveer los materiales que per-
mitan la ejecución de la tarea.
De ahí que el concepto de aprendizaje para los humanistas incluye la

idea que el ser humano tiene capacidad innata para aprender; la cual sí
no es impedida, se desarrollará en el momento más conveniente, con-
virtiéndose en aprendizaje significativo cuando se integran los procesos
cognitivos y afectivos para resolver una situación problemática. Tal cri-
terio sobre el aprendizaje involucra un enfoque diferente en el proceso
de evaluación, donde se propone la autoevaluación y la coevaluación.
Es interesante acotar los trabajos de Patterson (1982) sobre la autoeva-
luación. Según Rogers este tipo de evaluación fomenta la creatividad, la
autocrítica y la confianza en sí mismos.
Esa interpretación del proceso de aprendizaje por parte de los hu-

manistas, la gestalt, los trabajos de Piaget (1969/1971), Vygotsky
(1934/1973) y Bartlett (1932/1995), incidió en las ideas de otros estu-
diosos, quienes alineados en la determinación del procesamiento de la
información, a los finales de los años cincuenta, concibieron un nuevo
paradigma interpretativo denominado cognitivo. Para Jerome Bruner
(1993) la concepción cognitiva pretendía recuperar la mente, luego de
la marcada influencia conductual que se desarrolló en los sistemas edu-
cativos. Se pretendía profundizar en el proceso de aprendizaje desde el
punto de vista epistemológico, teórico y con nuevas estrategias para el
aprendizaje.
17
Luis Mata Guevara
18
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Los trabajos de investigación desarrollados por los antecesores de
David Ausubel y sus colaboradores (1963/1976/1991/2000/2002), le
permitieron la creación del constructo aprendizaje significativo; par-
tiendo de la concepción que nuevas ideas son aprendidas e incorpora-
das a las existentes en la estructura cognitiva.
Según ese autor la retención de un conocimiento verbal parte de la

existencia en el individuo de una estructura cognoscitiva; además, que
la idea sea nueva para que afecte la retención, pues si son idénticas la
última se pierde. También, las nuevas ideas deben ser estables y cla-
ras. En ese contexto, se establecen las condiciones para que se logre el
aprendizaje de manera efectiva.
Para lograr el aprendizaje de una nueva proposición debe existir una

organización que incluye exposiciones verbales que indican la impor-
tancia del nuevo conocimiento en relación con lo almacenado en la es-
tructura cognoscitiva del sujeto. Para facilitar la retención, se ayudará
al estudiante con una diferenciación progresiva presentando las ideas
más generales e inclusivas en primera instancia y luego ir a los detalles.
También es dable crear la integración entre las semejanzas y diferen-
cias entre las nuevas ideas y las existentes en la estructura cognoscitiva.
Tomando las ideas de David Ausubel y colaboradores (Ob.Cit.) se de-

fine el Aprendizaje Significativo como el proceso que ocurre en el inte-
rior del individuo donde la actividad perceptiva le permite incorporar
nuevas ideas, hechos y circunstancias a su estructura cognoscitiva y a
su vez matizarlas exponiéndolas y evidenciándolas con acciones obser-
vables, comprobables y enriquecidas, luego de cumplir con las activida-
des derivadas de las estrategias de instrucción planificadas por el facili-
tador y/o particulares, estrategias de aprendizaje.
El aprendizaje significativo es el proceso por el cual un estudiante

logra establecer una relación entre la nueva tarea de aprendizaje de
forma racional y no arbitraria, en unión con sus ideas, conocimientos
y experiencias previas almacenadas en sus estructuras cognoscitivas.
En el referido proceso los hechos y circunstancias son comprendidas y
asimiladas significativamente durante su internalización.
Existen varios tipos de aprendizaje significativo, los cuales se iden-

tifican por su característica de logro: Aprendizaje significativo por
19
Luis Mata Guevara
descubrimiento, aprendizaje significativo por recepción que incluye:

aprendizaje significativo de representación, aprendizaje significativo
de conceptos y aprendizaje significativo de principios.
En el caso del aprendizaje significativo por descubrimiento se efec-

túa directamente por el estudiante. En el aprendizaje significativo por
recepción, la idea se presenta al individuo y este la debe internalizar.
El aprendizaje significativo de principios se divide en: Aprendizaje

subordinado e inclusivo se da cuando las nuevas ideas se relacionan
con otras subordinadas existentes en la estructura cognoscitiva del in-
dividuo. El aprendizaje superordinario es el producto de una relación
con ideas superordinadas específicas existentes en la estructura cog-
noscitiva del sujeto. El aprendizaje combinatorio ocurre cuando la nue-
va idea se relaciona con la experiencia del individuo.
Es el caso de un medico, quien por hacerle la suplencia a su novia ma-

temática, acepta dictar una conferencia sobre la integral de integrales,
usando el teorema de Hamilton. El medico se aprende los postulados
del teorema de memoria; sí un asistente le hace alguna pregunta, él no
será capaz de emitir respuesta lógica. Es necesario acotar, que el apren-
dizaje significativo no excluye a los procesos repetitivos, siempre que
éstos sean posteriores aquel, pero no para entender y recordar como fin
mismo, sino para operar transformaciones que generen nuevas propo-
siciones de soluciones.
El aprendizaje significativo requiere de materiales potencialmente

significativos y una actitud positiva hacia ese proceso. De allí que este
tipo de aprendizaje tiene sentido, por cuanto responde a algún objeti-
vo y/o responde algún criterio. Se distingue, entonces, un proceso de
aprendizaje y un resultado significativo; es decir, el sujeto utiliza una
estrategia conveniente para lograr un conocimiento significativo. En
consecuencia, se observan dos factores: la estructura cognoscitiva y el
conjunto de materiales y/o contenidos que son objeto de estudio.
Ausubel recomienda la organización y presentación del material. El

mediador del proceso debe seleccionar eficaz y eficientemente los ma-
teriales y contenidos, según los objetivos; pero tomando muy en cuenta
la aplicación de los principios que incluyen las diferencias individuales;
es decir, la estructura cognoscitiva, disposición, capacidad intelectual y
madurez. Ello le permite ponderar la cantidad de material, la dificultad,
el tamaño del paso(Secuencia lógica entre una y otra tarea), la lógica
20
interna, la organización y la comunicación eficaz.
VARIABLES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Es necesario establecer que en el aprendizaje significativo se manejan
dos variables: Cognoscitivas y Afectivo-Sociales.
En el caso de la variable cognoscitiva se parte de la estructura cognos-

citiva del sujeto, su desarrollo cognoscitivo, la capacidad intelectual, la
disposición, madurez, práctica y los recursos académicos. Puede deri-
varse que se presentan aspectos inherentes a la persona y los derivados
del entorno donde se realiza la actividad.
Los aspectos inherentes a la persona se encuentran, en primer lugar,

la estructura cognoscitiva, donde según Ausubel (2000), están loca-
lizados los conocimientos previos relevantes que constituyen la base
para asimilar otras dinámicas que estén correlacionadas, por poseer
elementos idénticos, en la misma área de conocimiento.
Otro aspecto a considerar es la disposición del desarrollo intelectual

del individuo; ello se corresponde con las etapas de desarrollo estable-
cidas por Piaget (Ob. Cit.); el sujeto debe poseer las habilidades y des-
trezas propias de su edad cronológica y mental. No es dable exigirle a
un a un estudiante de seis años de edad que ejecute una tarea propia
para uno de catorce años.
Se considera también la capacidad intelectual que involucra la ap-

titud del sujeto para ejecutar una tarea; ello implica sus capacidades
verbales, cuantitativas y sus destrezas para resolver una situación pro-
blemática.
Los factores motivacionales y actitudinales juegan un importante pa-

pel en el aprendizaje individual. Ello incluye la autoestima y la motiva-
ción al logro. Naturalmente es necesario tomar en cuenta los factores
de la personalidad que establecen las diferencias individuales, elemen-
tos que deben ser tomados en cuenta por el docente por sus efectos en
los fundamentos cualitativos y cuantitativos del aprendizaje.
Las condiciones de aprendizaje sugeridas por Gagne (1992) y los ele-
mentos de la situación de aprendizaje, Ausubel (Ob. Cit.) sugieren las
variables siguientes:
Debe planificarse la práctica o ejercicios que deben ejecutar los estu-
21
Luis Mata Guevara
diantes, la frecuencia, métodos y su distribución. Debe establecerse su

retroalimentación. Es lógico que el docente establezca en su planifica-
ción el orden y secuencia de los ejercicios; así como también, el orde-
namiento de los recursos didácticos en función a su cantidad, grado de
dificultad, secuencia y tamaño de los pasos.
Por otra parte, el docente debe tomar en cuenta los factores sociales
y de grupo a objeto de crear un clima psicológico que permita la coo-
peración y el compañerismo. Así evita los traumas que ocurren por la
estratificación social, la segregación racial y el marginamiento.
Características del profesor, sus capacidades cognoscitivas, conoci-
mientos de la materia de estudio, competencia pedagógica, personali-
dad y conducta.
De dichas variables se ha querido profundizar en algunas de ellas por

considerarlas pertinentes en el aprendizaje significativo. Entre esas va-
riables se encuentran las siguientes:
1. Capacidad intelectual. Tanto Ausubel, como Novak y Henesian (Ob.

Cit.)), consideran que: La capacidad es un factor muy importante en el
proceso del aprendizaje significativo, y en trabajos de investigación se
constituye en un constructo de medición para cuantificar la inteligencia
y/o capacidad intelectual de un sujeto en cuanto a su nivel de razona-
miento, comprensión verbal, aplicación de conceptos y principios, y la
resolución de problemas.
2. Disposición Cognoscitiva. Es la suma de ideas, conceptos, principios

que un individuo posee en su estructura cognoscitiva relacionada con un
área específica del conocimiento y que le concede aptitud para la com-
prensión y uso de nuevas ideas relacionadas en ese campo de la ciencia.
La disposición depende de la experiencia ynivel de inteligencia del sujeto.
También se admite que un sujeto tiene disposición cuando los niveles

de aprovechamiento académico son directamente proporcionales a su
desempeño en las tareas asignadas. La disposición está en función a la
madurez cognoscitiva general del individuo.
También se considera que la disposición es el resultado acumulado

de desarrollo que engloba a todos los factores genéticos, experiencias y
aprendizajes previos en el enriquecimiento de la capacidad intelectual.
De allí se deriva que es la capacidad intelectual. De ello se deriva que es
22
la capacidad individual para responsabilizarse por la ejecución de una

tarea con altas probabilidades de éxito.
Para investigadores de la talla de Della- Piana, (1957); Shaffeer,(2001);

Siegel y Siegel, 1965, una disposición u orientación para responder con-
ceptualmente a los estímulos facilita la adquisición de conceptos.
3. La Maduración. Es uno de los elementos que define las destrezas,

habilidades y estrategias que ejecuta el individuo, demostrativo del
mejoramiento de sus capacidades, aunque no haya sido procedida por
experiencias educativas, pero que si son atribuibles a su genoma y/o
experiencias ambientales. Este factor, acompañado por el aprendizaje
conforma los elementos básicos de la disposición del sujeto para en-
frentar nuevos aprendizajes.
La Práctica. No se debe subestimar el uso de la práctica para el apren-

dizaje significativo y la retención significativa. Tomar la práctica y la
repetición como evidencias del aprendizaje repetitivo no es dable en el
caso específico del aprendizaje significativo. Para el aprendizaje repeti-
tivo, se establece que no existe idea previa sobre el material de aprendi-
zaje y la retención del nuevo material se alcanza por la repetición. Para
el caso del aprendizaje significativo, esta variable, la práctica, es impor-
tante para la consolidación de este tipo de aprendizaje y su retención a
largo plazo; así como también, la transferencia a los fundamentos rela-
cionados y secuenciales de la ciencia en estudio.
En especial, con las ideas, conceptos y principios más complejos, se

hace necesario las revisiones espaciadas para alcanzar un sobre-apren-
dizaje y retenerlas por periodos largos. Ello permite también, mantener
claras y estables esas conceptualizaciones para la transferencia respec-
tiva.
También se considera que los efectos de la motivación son medidos

principalmente por la intervención de variables como la concentración
de la atención, la persistencia, y la tolerancia aumentada a la frustra-
ción. Para Ausubel, en cambio las variables cognoscitivas son las más
valiosas para lograr un aprendizaje significativo, ya que mejoran di-
recta y específicamente la asimilación de significados influyendo en el
proceso interactivo cognoscitivo (como resultado del cual surgen sig-
nificados nuevos), en cambio considera que las variables motivaciona-
les “influyen en el proceso de aprendizaje significativo únicamente de
23
Luis Mata Guevara
manera catalítica e inespecífica al energizarlo. De igual modo consi-

dera que tampoco pueden influir en la retención significativa per se (a
diferencia de las variables cognoscitivas), una vez completada la fase de
asimilación.
La motivación al logro. No es una variable unitaria, ya que para Mata

consta de distintas proporciones del impulso cognoscitivo, pulsión afi-
liativa y motivación de mejoría del yo.
El Impulso Cognoscitivo, es potencialmente, el componente más im-

portante y estable de los tres, porque es en gran parte inherente a la
tarea misma. Es orientado a la tarea únicamente en el sentido de que el
aprendizaje per se constituye su propia recompensa, aparte de cuales-
quiera consideración de recompensas o aprobación extrínsecas.
Se considera que la “Chispa” o el impulso, es la misma capacidad cog-

noscitiva, que proyecta al individuo a aprender mas y mejor, lo cual
lo lleva al dominio de los conocimientos que va adquiriendo, logrando
una satisfacción plena, una gran motivación para seguir alcanzando el
éxito, lo que para él se traduce en una recompensa invalorable, es como
una satisfacción personal al considerarse así mismo como capaz, inteli-
gente, con capacidades y/o habilidades intelectuales.
Es evidente que por más motivación intrínseca que posea el indi-

viduo, si carece de habilidades y capacidad intelectual no logrará un
verdadero aprendizaje significativo, llevándolo irremediablemente al
fracaso.
La pulsión o Impulso Afiliativo, expresa la necesidad del alumno de

trabajar bien en la escuela para retener la aprobación (y el continuo
status derivado que esto significa) de la figura supraordinada (padre,
profesor) con la cual se identifica en un sentido emocionalmente de-
pendiente (satelización). Decrece progresivamente su importancia a
medida que el niño se aproxima a la adolescencia.
Particularmente, ésta es una realidad que se pone de manifiesto en

los diferentes niveles educativos donde muchos educandos “estudian”
determinadas materias o asignaturas únicamente con el propósito de
estar en las “buenas”, caerle bien al profesor, “pasar” la materia en ese
momento, pero sin ningún aprendizaje significativo, ya que en la mayo-
ría de los casos realizan un aprendizaje memorístico para salir del paso
24
y recibir la “aprobación” del docente que les interesa, ya que en la ma-

yoría de los casos dejan de lado aquella asignatura que no le interesan y
le dan mayor importancia solamente a aquellas con las cuales quieren
mantener un lazo afiliativo con el docente.
La motivación de mejoría del yo, refleja la necesidad de obtener un

status a través de la propia competencia del alumno o su capacidad
de ejecución. Aumenta progresivamente su importancia al empezar la
edad escolar y constituye el principal componente de la motivación del
logro de nuestra cultura.
Esta idea, enlaza con el impulso cognoscitivo, ya que está implícita

la competencia y capacidad de ejecución, al logro de metas propuestas
a través del aprendizaje, o la obtención de conocimientos, que lo lleva a
un mejor desempeño de sí mismo en cualquier actividad de aprendiza-
je que se proponga realizar.
Según Ausubel, los diferentes tipos de motivación (la cognoscitiva,

la homeostática, la material, la de superación del yo, la aversiva y la
afiliativa) varían según el tipo de aprendizaje y conforme a la afiliación
de especie y el status de desarrollo del alumno, la importancia de los
distintos tipos de motivaciones en el aprendizaje debería ser muy di-
ferente de las variedades de los aprendizajes repetitivos, instrumental,
motor y por descubrimiento.
El aprendizaje significativo, en el ámbito humano, la pulsión cognos-

citiva (el deseo de tener conocimientos como fin en sí mismo) es más
importante que en el repetitivo o en el instrumental. Esto se debe a que
el aprendizaje significativo, a diferencia de otras clases de aprendiza-
jes humanos, proporciona automáticamente su propia recompensa, la
recompensa que satisface a la pulsión se encuentra en la tarea misma.
Lo anterior lleva directamente a considerar, que es la pulsión cog-

noscitiva la que impulsa al hombre a realizar un mejor aprendizaje por
el hecho mismo de conocer, comprender, y dominar aquellos aspectos
de los aprendizajes propuestos y que deben ser asimilados por él, y que
al lograrlo siente una gran satisfacción que lo impulsará a seguir que-
riendo aprender más y mejor.
Por otro lado, partiendo de la idea de que la teoría de logro es de tipo

cognoscitivo, se puede agregar aquí lo expuesto por McClelland (1953),
25
Luis Mata Guevara
cuando afirma que es un proceso de planeamiento y de esfuerzo hacia

el progreso y la excelencia, tratando de realizar algo único en su género
y manteniendo siempre una relación comparativa con la ejecución an-
teriormente.
Uniendo las ideas de Ausubel y McClelland, es posible concluir que la

capacidad cognoscitiva del individuo lo lleva a realizar mejores apren-
dizajes, de carácter cualitativo, buscando siempre la superación de per-
sonal, e incluso el dominio de otros aspectos como el político, cultural,
económico, de allí que se llega a establecer que las grandes naciones
desarrolladas son productos de hombres o líderes inteligentes, capaces,
con una alta motivación por lograr siempre lo mejor, excelencia.
Variables Afectivo-Sociales intervienen la motivación al logro, perso-

nalidad, familia, grupo social y el mediador.
El Mediador debe tener como meta incentivar en el participante la

incorporación de las nuevas ideas, conceptos y principios, caudal de co-
nocimientos, a su estructura cognoscitiva, por lo cual debe ser un buen
estratega en su planificación; la cual deberá tomar en cuenta las varia-
bles mencionadas. De allí que el logro de los objetivos de conocimiento
está sustentado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, bajo el para-
digma de una orientación significativa que permita la transferencia. Es
decir, debe plasmarse un ordenamiento significativo, estructurando los
objetivos-contenidos de aprendizaje en función a la experiencia previa
del estudiante; ello se logra en función a dos parámetros:
a) Relación sustancial, no formal, debe sustentarse sobre la base de lo

que un símbolo expresa (Significado) y no sobre la base de la forma
expresiva que tiene el símbolo. En consecuencia, el estudiante debe ser
capaz de identificar un mismo significado en contextos diferentes y bajo
ejemplos simbólicos distintos.
b) Relación intencional, no arbitraria, debe estar ajustada de forma

pertinente y correspondiente a la clase de ideas que el hombre es capaz
de aprender y relacionar. Ello le permite elaborar nuevo conocimiento.
El estudiante debe desarrollar su capacidad significativa para el

aprendizaje para alcanzar los objetivos programáticos; así ejecuta las
tareas orientado hacia una relación sustancial, no formal, e intencio-
nal, no arbitraria, entre significados didácticos nuevos y significados
26
previos.
La Familia
En cuanto nace, el niño comienza a estar sujeto a la influencia de fac-
tores naturales y además de la de factores relativos a la sociedad y cul-
tura en la cual vive. Los términos sociedad y cultura son abstracciones
que conviene aclarar: el primero se refiere a la forma de organización
de los grupos humanos; el segundo a la normas, preceptos, prohibicio-
nes, costumbres, etc., que orientan a la vida individual y colectiva de los
miembros de la comunidad.
Puesto que las investigaciones de los antropólogos han demostrado

que existe una notable diversidad en las formas de organización y en
los sistemas culturales de los distintos grupos humanos, no podemos
hablar de sociedades o culturas en general. lo que se afirma de una cul-
tura, puede no ser válido para otras. Cada sociedad está estructurada
y opera en formas específicas que dependen de condiciones objetivas,
tales como factores geográficos, climáticos, abundancia o escasez de
materias primas y alimentos, métodos de producción y distribución y
tradiciones culturales que implican conocimientos, normas, creencias,
ideologías, prejuicios y costumbres que son compartidos por sus miem-
bros.
La historia demuestra que la sociedad y cultura son procesos: existen

en cambio continuo, sujetas a períodos de equilibrio y desequilibrio.
Sin embargo; para una persona en particular, constituyen partes fijas
del ambiente que la rodea. Su posibilidad de modificarlas es práctica-
mente nula durante sus años formativos y posteriormente lo sigue sien-
do, a menos que se trate de individuos que alcancen una situación de
influencia social excepcional.
La participación del niño en su ambiente cultural y social empieza

desde el momento de su nacimiento. Nace miembro de una nacionali-
dad, de una clase social, y de una familia. Las agencias e instituciones
socioculturales varían en cuanto a su complejidad, pero su función es
siempre la misma: señalar al niño a que preceptos y exigencias debe so-
meterse, al mismo tiempo que le proporciona orientaciones y solucio-
nes más o menos configuradas satisfactoriamente para las soluciones
de sus problemas existenciales. El sexo y la edad de las personas y el
grupo social, racial y ocupacional a que pertenece su familia son varia-
bles que significan influencias y requerimientos distintos.
27
Luis Mata Guevara
El individuo juega en el curso de su vida simultáneamente distintos

papeles es su sociedad. es a través de la educación y participación cul-
tural, que ciertas potencialidades humanas, de preferencia a otras, son
evocadas y estimuladas en ciertos individuos, en tanto que otras son
desalentadas e inhibidas en beneficio de la armonía del grupo. Esta do-
ble función de los sistemas socioculturales evocativa y restrictiva, opera
mediante el siguiente mecanismo: por una parte, la sociedad premia a
quienes actúan de acuerdo con sus prescripciones y deseos y castiga a
quienes se desvían. Por otra, la necesidad básica del hombre de “per-
tenecer”, de ser aceptado y sentirse miembro del grupo, hace aún más
deseable la recompensa, de tal modo que el individuo llega a desear
hacer lo que la sociedad quiere que haga.
Si bien las sociedades tienden a conformar e igualar a los individuos,

las dotaciones biológicas iniciales y las constituciones difieren. Ade-
más, las presiones culturales no son uniformes, ni las oportunidades
para cada individuo son las mismas. De ello que la sociedad solo logre
parcialmente sus metas. En una sociedad, siempre existen “no confor-
mistas”, rebeldes e innovadores que son los agentes del cambio cultural
y social cuando el desequilibrio de la sociedad permite la movilización
eficaz de fuerzas ideológicas y socioeconómicas.
El desarrollo social y cultural de la humanidad es dividido en varios
períodos, que estrictamente hablando no se refieren a un lapso deter-
minado, sino a etapas evolutivas por las cuales atraviesan en esta época
ciertos pueblos en distintas regiones del globo.
TIPOS DE SIGNIFICADO
Se pueden establecer dos tipos de significado: Significados Potencial-
mente Lógicos y Significados Reales Psicológicos.
Significados Potencialmente Lógicos son aquellos que constituyen

opciones u ofertas de aprendizaje para el sujeto. Aquí entra en juego
su capacidad perceptiva, clase de presentación y tipo de contacto pri-
mario.
Significados Reales o Psicológicos son el producto de un proceso de

aprendizaje significativo. En ello entra en juego el afecto y la interna-
lización.
Los materiales didácticos son efectivos, sí el mediador toma en cuen-
28
ta el control de las siguientes variables: Cantidad de material, Nivel de

dificultad, Cantidad o tamaño de la sub-tarea, Lógica interna del mate-
rial y Organización del material.
CONSIDERACIONES SOBRE LA TEORÍA DE AUSUBEL
La teoría de David Ausubel y colaboradores se ocupa primordialmen-

te del aprendizaje de materias escolares en relación de esos conoci-
mientos de manera significativa (en oposición al material sin sentido,
aprendido mecánicamente o de memoria).
Cabe destacar las aclaraciones sobre algunas definiciones e ideas pre-

liminares antes de analizar esta teoría, de acuerdo al esquema
1) Aprendizaje significativo de materiales escolares.

Ausubel se ocupa sólo del aprendizaje “significativo” de materiales
escolares, y todas las investigaciones que hizo o invocó en favor de su
teoría, están basadas en eso.
2) Concepto de Aprendizaje Significativo.

El término “significativo (meaningful, significative) se opone al
aprendizaje de materiales sin sentido, tal como la memorización de
pares asociados, de palabras o de sílabas sin sentido, etc. El término
“significativo” puede ser entendido tanto como un contenido que tie-
ne estructuración lógica inherente, como también aquel material que
potencialmente puede ser aprendido de manera significativa. La posi-
bilidad de que un contenido se torne “con sentido” depende de que sea
incorporado al conjunto de conocimientos de un individuo de manera
sustantiva, o sea relacionado a conocimientos previamente existentes
en la “estructura mental” del sujeto. Además, este aprendizaje realizado
con algún objetivo o teniendo en cuenta algún criterio.
No arbitrario se opone a ipsis lliteris, o sea el tipo de aprendizaje que

se manifiesta sin darles “sentido”, sea porque no lo tienen (sílabas sin
sentido, por ejemplo), sea porque el individuo no les confiere un senti-
do, por no tener conocimientos previos o estructura mental adecuada a
la cual incorporar los materiales, o por no tener la intención de hacerlo.
3) Aprendizaje Receptivo
Es evidente y explícita la intención de Ausubel de enfocar el apren-

dizaje “receptivo”. Para él, receptivo significa que los contenidos y la
29
Luis Mata Guevara
estructura del material a ser aprendido son establecidos por el profesor

(o por el responsable de la instrucción). El aprendizaje receptivo se
opone al aprendizaje por descubrimiento, sobre todo en el sentido e
importancia que Bruner le confiere.
Sin embargo, “receptivo” no significa pasivo, y Ausubel cree que los

resultados de este aprendizaje por “descubrimiento”, y más efectivos
porque economiza el tiempo del alumno y son técnicamente más orga-
nizados.
4) Sentido Lógico y Sentido Psicológico:

Analizando su concepto de “aprendizaje de materiales con sentido”,
Ausubel distingue sentido lógico de sentido psicológico. El primero es
característico de los materiales mismos, y sólo con el tiempo y con un
gran desarrollo psicológico la persona consigue captar completamente
el sentido lógico de un material, y darle una significación relacionándo-
lo lógicamente en su mente. Es el caso del científico, del especialista. El
criterio de “sentido lógico” se aplica primordialmente a las siguientes
características de un material:
No arbitrariedad – lucidez – plausibilidad.
Obviamente las relaciones posibles entre conceptos (que los indivi-

duos pueden establecer casi indefinidamente) escapan al dominio del
“sentido lógico”. Por otro lado, la estructura psicológica del “conoci-
miento con sentido” tiene la capacidad de transformar “sentido Lógico”
en un sentido y comprensión psicológica, que es lo que individuo hace
en el proceso de aprendizaje.
De esta manera, el aprendizaje posee como requisito previo capacida-

des intelectuales e ideacionales, sino también depende de cada conteni-
do ideacional en particular. Cuando el individuo aprende proposiciones
lógicamente significantes, no aprende el sentido lógico “per se”, sino el
sentido que ellas tienen para él. Debido a esto Ausubel concluye que el
sentido psicológico es siempre un fenómeno idiosincrático o sea: la na-
turaleza idiosincrática (sentido psicológico) del aprendizaje prevalece
sobre un sentido lógico de significación universal.
5) Carácter común del sentido:

En el proceso de enseñanza y en el proceso de interacción y comu-
nicación social, se evita que cada individuo piense y comprenda de
manera distinta de los demás. En las proposiciones existen sentidos
socialmente comunes, debido a dos motivos: primero porque el mismo
30
sentido lógico es inherente a las proposiciones potencialmente signifi-

cantes. Además de esto, es notoria la comunidad interindividual de ex-
periencia (backgraund) ideacional en individuos de una misma cultura.
6) Aprendizaje significativo y aprendizaje de materiales significa-

tivos
Aclarando términos y preparándonos para analizar la teoría de Au-
subel, se establece esta última distinción:
El aprendizaje de material con sentido es diferente del aprendizaje

significativo.
En el segundo lugar, en el aprendizaje significativo, los materiales son

sólo potencialmente “consentido”, y pueden ser aprendidos de manera
significativa o no. un ejemplo de este segundo aprendizaje: aprender
de memoria una poesía comprendiéndola o no, aunque ella tenga lógi-
camente un sentido. Aprendizaje de material consentido (aprendizaje
con sentido), es el mecanismo humano por excelencia para adquirir y
recordar la enorme cantidad de ideas y de información existentes en
cualquier cuerpo de conocimientos (materiales escolares). Esto es lo
que Ausubel va a trata en su teoría, y queremos que el lector tengo esta
bien claro en su mente, ya que él se ocupa más del proceso de aprendi-
zaje y de la presentación de materiales con sentido, que de los procesos
cognoscitivos del aprendiz.
7) Material verbal significativo:

¿Por qué Ausubel (Ob. Cit.) elige el “aprendizaje material verbal con
sentido” como tema de su teoría? Presenta sus razones:
Primero, la unión no arbitraria de material potencialmente con senti-

do con los conocimientos previos del individuo, para establecer nuevas
ideas en la estructura cognoscitiva, capacita al aprendiz para explorar
su conocimiento preexistente como si fuere una especie de matriz idea-
cional para interpretar nuevas informaciones. De esta forma se evitan
los efectos interferentes es la repetición mecánica que puede ser causa-
da por la información concurrente (role, learning).
Segundo, la naturaleza substantiva y significativa de esta unión evita

las limitaciones drásticas impuestas por la capacidad limitada de la me-
moria (desde el punto de vista del espacio y del tiempo) con respecto
a la cantidad de información que los seres humanos pueden procesar
31
Luis Mata Guevara
y recordar.
8) Lenguaje:
La lectura de Ausubel, aunque lógicamente sea consistente y empíri-
camente sea rica en legitimaciones, está lejos de ser clara y tranquila.
Se ha tratado de simplificar al máximo los conceptos y términos, sin
traicionar la teoría del autor. Sin embargo, antes que traicionarla se ha
preferido mantener esa línea de complejidad, la cual a lo largo de la
lectura ya se ha podido detectar.
Variables Intervinientes, Constructos y procesos

Constructos: Estructuras cognoscitivas, según Ausubel consiste en un
conjunto organizado de ideas preexistentes al nuevo aprendizaje que va
a ser instaurado. La estructura cognoscitiva depende, en su funciona-
miento, del interrelacionamiento de tres variables inferidas del proce-
so:
Inclusibidad por subsunción.

Ausubel denomina “subsunción” a la estrategia cognoscitiva que per-
mite al i ndividuo por medio de aprendizajes anteriores de caracteres
más gené ricos y ya estables, abarcar nuevos conocimientos que sean
específicos o subordinables.
Los sub sunsores poseen suficiente estabilidad y claridad inherentes,

para pro porcionar un firm e “anclaje” a los materiales recién aprendi-
dos. “Anclaje” es la propie dad que poseen las ideas preexistentes de
brindar apoyo a las nuevas ideas recién aprendidas. Dicho de otra ma-
nera, el anclaje se refiere a la relación de los nuevos materiales, con
ideas específicamente relevantes, que están disponibles en la estructura
cognoscitiva con un nivel de inclusibillidad apropiado para facilitar ese
intercambio.
“Subsunción” o subsunsores son estrategias cognoscitivas más am-

plias, capaces de abarcar los conocimientos recién adquiridos. Estos
subsensores son importantes pues en el caso de que ellos no existiesen,
el nuevo material tendría que ser aprendido en el vacío, mecánicamen-
te, o sea de memoria. La organización de nuevo contenido en un tema-
rio o telón de fondo común, posibilita su integración con conocimientos
existentes anteriormente.
32
Disponibilidad de Subsunsores:
Esta incorporación a la que nos hemos referido más arriba, se ve afec-
tada por la disponibilidad en la organización cognoscitiva, de conceptos
subsunsores en un nivel apropiado de inclusión, con el fin de que el
anclaje se realice en un nivel óptimo.
1. Discriminalidad:
El tercer factor que influye sobre todo en la retención es la discri-
minabilidad entre los nuevos materiales y los conceptos subsunsores.
Cuando hay una gran semejanza conocida, los subsunsores “subyugan
o “substituyen” al nuevo material, y se funden. Solamente en el caso de
que sean discriminables, los nuevos contenidos tendrán valor a largo
plazo para la memoria, o sea para su retención en cuanto conceptos o
contenidos diferentes.
Procesos:
Basándose en el contructo de estructuras cognoscitiva, en el que esas
variables interactúan, Ausubel infiere cinco procesos mentales que en-
tran en la fase del aprendizaje de material verbal con sentido:
1° Reconciliación
integrativa
Procesos:
° 2° Subsunción Mentales
3° Asimilación
4° Diferenciación progresiva
5° Consolidación
Reconciliación:
Consiste en la síntesis de proposiciones aparentemente en conflicto,
bajo un nuevo principio, más inclusivo y unificador. Es menos común
en el proceso de aprendizaje, y es llamado aprendizaje superordenado.
Aquí el nuevo contenido o principio aprendido es capaz de abarcar y
englobar varias ideas o conceptos previamente subsumidos.
Subsunción:
Desde que la estructura cognoscitiva misma tiende a ser jerárqui-
camente organizada en relación con el nivel de abstracción, generali-
zación e inclusión, la aparición de nuevos “sentidos” proposicionales
refleja más típicamente una relación subordinada entre el nuevo mate-
33
Luis Mata Guevara
rial de aprendizaje y la estructura cognoscitiva. Este es el proceso que

permite el crecimiento y la organización del conocimiento y que envuel-
ve la subsunción de proposiciones potencialmente “significativas bajos
ideas; se realiza de dos maneras:
Subsunción derivativa:
Ocurre cuando el nuevo material aprendido es entendido como un
ejemplo como un ejemplo específico de un concepto conocido previa-
mente, la nueva proposición es apenas una confirmación o “soporte” o
“derivación” de aquel concepto.
Subsunción correlativa: el nuevo material de aprendizaje en este

caso es una extensión, elaboración, modificación o cualificación
de proposiciones o conceptos aprendidos previamente. Es el más
típico en el aprendizaje escolar.
Ausubel atribuye esta necesidad de organización de la información

al sistema nervioso, que actúa como mecanismo de procesamiento
y almacenamiento de datos. Las implicancias de la transferencia del
aprendizaje y la memoria son claras. En la subsunción derivativa la
noción de economía de almacenamiento actúa forzando la subsunción.
Mientras que ese mismo proceso de obliteración del conocimiento re-
cién adquirido es perjudicial en la subsunción correlativa, en la que las
proposiciones pierden identidad y pasan a ser confundidas o asociadas
con sus subsunsores. La adquisición de un cuerpo de conocimientos, o
sea el dominio de una disciplina, depende de que el aprendiz reaccione
a la tendencia de la subsunción obliteradora, cuando se trata de propo-
siciones correlativas.
Esto es fundamental si se considera la crítica de Ausubel y Bruner

(1963), quien da importancia al proceso de “aprendizaje genérico” o ad-
quisición de un código genérico de sistemas”. Bruner no menciona los
importantes efectos de la subsunción correlativa, que de manera dife-
rente de los detalles específicos que se olvidan en la subsunción deriva-
tiva, resultan una verdadera pérdida de conocimiento que no puede ser
generado a partir de los conceptos residuales genéricos. Gagné (1988)
hace una crítica similar a Bruner, cuando insiste en el aprendizaje de
habilidades intelectuales específicas que posibilitan la transferencia de
aprendizaje a conceptos más genéricos, y afirma su duda en relación
con la existencia de estrategias cognoscitivas, “sin contenido”.
34
2) Asimilación:
Aún después que un nuevo “sentido” emerge, permanece en estricta
relación con la idea que lo subsumió: permanece allí como el comienzo
menos estable de una nueva unidad ideacional formada de esta mane-
ra. El nuevo material permanece en esta órbita de nuevas ideas estable-
cidas, si la imagen es válida.
Como en el caso de subsunción expuesto anteriormente, también
aparece la Asimilación obliteradora, y es tanto más perjudicial cuanto
más actúe sobre ideas subsumidas en forma correlativa.
3) Diferenciación Progresiva:
Cuando se programa una “disciplina escolar” de acuerdo con este
principio, se presentan desde el comienzo las ideas más generales e in-
clusivas, que entonces, son progresivamente diferenciadas en función
del detalle y la especificidad. En otras palabras, Ausubel postula que
este orden de presentación corresponde al sentido en que el conoci-
miento es presentado, organizado y almacenado en el sistema cognos-
citivo.
Estas nociones de diferenciación y jerarquía son explícitamente con-
firmadas por Ausubel en dos postulados:
Es menos difícil para los seres humanos diferenciar aspectos de un

todo previamente aprendido, más inclusivo, que formular ese todo in-
clusivo a partir de partes aprendidas previamente.
La organización de contenidos por parte de un individuo consiste en

una estructura jerárquica, por la cual las más inclusivas ocupan el tope
de la estructura y subsumen progresivamente proposiciones, conceptos
y datos más inclusivos y más altamente diferenciados.
Acotación: Con la utilización del término “menos difícil” aplicado al

aprendizaje por subsunción, Ausubel no elimina la posibilidad y la ne-
cesidad de aprendizaje por superordenación. Este último es caracterís-
ticamente destacado en los trabajos de Gagné en los que el aprendizaje
de cierto nivel supone conceptos o proposiciones aprendidos previa-
mente.
4) Consolidación:
Ausubel afirma que mientras los pasos anteriores de una se-
cuencia de aprendizaje de nuevo material, no hayan sido “dominados”
a través de confirmación, correlación, clasificación, práctica diferencial
35
Luis Mata Guevara
por discriminación, revisiones por feedback, etc., no se debe introducir

nuevo material en la secuencia.
Variables de Input: ¿Cómo se debe presentar la introducción (input)

al estudiante, de manera que sea lo más eficiente y eficaz posible, con
respecto al aprendizaje, memorización y transferencia?
Los materiales presentados deben ser potencialmente materiales
con“sentido”. Deben ser no arbitrarios y estar sustantivamente relacio-
nados con la estructura de conocimiento del aprendiz y también deben
contener material que se lógicamente “significativo”.
Organizadores avanzados. Son materiales que se caracterizan por ser

óptimamente claros y estables, relevantes e inclusivos del material que
se va a enseñar. La principal función de los organizadores avanzados es
la de establecer un puente entre lo que el aprendiz ya conoce y lo que
necesita conocer, antes de aprender otros contenidos.
Para Ausubel (2000), un buen organizador es capaz de integrar e

interrelacionar el material subsiguiente. No consiste en un sumario o
visión general, como suele aparecer en los libros, puesto que estos úl-
timos son comúnmente presentados en el mismo nivel de abstracción,
generalización e inclusión, que el material del aprendizaje subsiguien-
te. Los organizadores avanzados tienen que ser presentados en un nivel
superior de abstracción, generalización e inclusión, para ser eficaces.
Debido a que los materiales abstractos tienen sus propios “organizado-
res” en su estructuración intrínseca, los organizadores avanzados son
más útiles para los materiales factuales.
También la estructuración lógica e intrínseca del propio material a

ser aprendido hace variar la utilidad (y necesidad) de los organizadores
avanzados. Identificar los conceptos básicos de una disciplina dada es
una tarea ardua pero relevante y esencial para decidir la organización
substantiva de los organizadores avanzados. Ésta es la misión de los
movimientos de “reforma de currículo”: generar estructuras óptimas
que tengan en cuenta el nivel de desarrollo de la estructura cognoscitiva
del aprendiz, su grado de conocimiento de la materia y lo que se desea
enseñarle.
Ausubel (Ob.Cit.) diferencia dos tipos de organizadores avanzados:
1) Expositivos: Usados sobre todo para introducir material completa-
36
mente no familiar, donde esos organizadores expositivos son usados

para suministrar subsunsores relevantes.
2) Comparativos: Usados para material relativamente familiar, tanto

para integrar nuevas ideas con conceptos básicamente similares (pre-
existentes) como también para aumentar la discriminabilidad entre
ideas nuevas e ideas existentes, que sean esencialmente diferentes pero
confusamente similares.
3) Reconciliación Integradora: Teniendo en cuenta el proceso de Re-

conciliación Integradora, Ausubel propone que, para que haya apren-
dizaje superordenado, es necesario hacer explícitas ciertas relaciones
entre ideas, resaltar sus similitudes y semejanzas, y reconciliar incon-
sistencias reales o aparentes.
Ausubel dice que la mayoría de los libros “didácticos” suelen dividir

y sgregar ideas particulares en capítulos o unidades, sin resaltar esos
elementos comunes tan esenciales para un real aprendizaje integrador.
4) Diferenciación Progresiva: Ausubel sugiere la programación de
las materias por medio de una serie de jearquías (orden decreciente de
inclusión). Cada organizador avanzado precede a su correspondiente
unidad. Ejemplo: Un libro de Patología tendría tradicionalmente al-
rededor de 20 capítulos, los cuales describirían en serie los tipos más
importantes de procesos patológicos. Ausubel ve una diferenciación en
un libro de Patología que reserva la primera mitad para organizar e in-
tegrar temas que reflejan diferentes categorías de procesos patológicos
(inflamación, alergias, degeneración, neoplasmas, etc) , sus causas y
características, agentes etiológicos y relaciones con lesiones patológicas
y síntomas clínicos.
Pero recién en la segunda parte el autor deberá hablar en forma sepa-

rada de los sistemas orgánicos. A través del ejemplo se puede tener una
idea de lo que es la diferenciación progresiva y de lo poco común que es
encontrar un libro escrito de esta manera.
Variables de Output:
Ausubel (1991) insiste en que el aprendizaje al que se refiere es acti-

vo, aunque sea “receptivo”. Al final del proceso de aprendizaje, el estu-
diante debe probar que comprendió y adquirió “significados” relativos
a los conceptos y proposiciones que le fueron enseñados. Espera que
37
Luis Mata Guevara
haya retención de esos significados, y además una transferencia de ese

aprendizaje, probado por medio de una aplicación de los “significados”
adquiridos.
Ejemplo: Según la teoría de Ausubel, suponga que Ud. Está prepa-

rando una clase de Historia Sagrada, y tiene como tema para lección el
Libro del Génesis.
Variables de Input: Materiales potencialmente con sentido.

El Libro del Génesis será más o menos significativo, según el contexto
en el que sea presentado. Potencialmente tiene que tener sentido para
un grupo de alumnos que haya tenido algún curso anterior de religión o
sobre la Biblia, o algún curso de cristianismo (catecismo, escuela domi-
nical, ciencia cristiana, etc).
Organizadores avanzados: El Libro de Génesis explica y narra la his-

toria de la creación del mundo por Dios. Dice cómo el mundo y las cosas
del mundo fueron creados.
Constructores Inferidos – Procesos:

1) Anclaje: El Libro del Génesis es introductorio a la lectura de la Biblia,
establece y explica los orígenes de la creación.
2) Estructura cognoscitiva: El mayor subsunsores sería probablemente
el concepto de creación a partir de la nada y el poder del creador.
Procesos:
a) Subsunción: Si se trata de un curso introductorio Ud. Probable-
mente tendrá que utilizar subsunsores “correlativos”. Si gran parte del
catecismo o algo similar ya fue aprendido, aún la propia “historia de
la creación”, serán más apropiados los subsunsores derivativos. Sin
embargo, es importante resaltar aún que el libro del Génesis es parte
integrante de la Biblia, y no sólo un libro introductorio o narrativo se-
parado.
b) Consolidación: Según el nivel de enseñanza los alumnos posible-

mente deberán ser capaces no sólo de repetir la historia de la creación
narrando los acontecimientos principales, en una secuencia, sino tam-
bién de dominar algunos conceptos básicos (Creación, características
de las criaturas, explicación lógica del orden de la creación, etc). En
un curso de ciencias humanas probablemente se haga referencia a los
conocimientos científicos de biología, antropología, física, etc., para
38
“consolidar” los nuevos conocimientos. Habría también que ejercitar

y practicar una exégesis de ciertos términos a la luz de ejemplos y de
análisis lógico conceptuales.
Variables de Output (respuesta):
1) El estudiante puede reproducir las ideas centrales del Libro del Gé-
nesis.
2) Puede también argumentar y contra argumentar cuando se le pre-

gunte, con respecto a la significación histórica y semántica de los térmi-
nos y de la evolución de sus significados.
39
Luis Mata Guevara
CAPÍTULO II
TEORÍA DE BRUNER
Variables intervinientes: Constructos y procesos:
Para dar una idea general de la teoría digamos que lo que a Bru-
ner (1948/1960/1963/1971/1993/1996) más le preocupa es el hecho
de inducir al estudiante a una participación activa en el proceso de
aprendizaje, sobre todo si se tiene en cuenta la importancia que él da
al aprendizaje por descubrimiento. El cree que la solución de muchos
problemas depende de que la situación ambiental se presente como un
desafío constante a la inteligencia del aprendiz, conduciéndolo a resol-
ver problemas, y más aún, a promover el fin último de todo proceso de
instrucción, o sea la transferencia del aprendizaje.
Al exponer ideas sobre los procesos y variables intervinientes en el

aprendizaje, es interesante recordar que este autor sigue de cerca en
muchos puntos las ideas de Piaget (1923/1983) y de su colaboradora
Barbel Inhelder (1969), allí consideran que el crecimiento intelectual
depende de que los individuos dominen ciertas técnicas y que no puede
ser entendido sino en relación con el dominio de esas técnicas. Esto
comprende dos aspectos: el primero es la maduración. El desarrollo
del organismo y de sus capacidades le permite, en diferentes etapas del
crecimiento, representar el mundo de estímulos que lo circunda en tres
dimensiones progresivamente más refinadas, como ser por medio de la
acción, de la imagen o del lenguaje simbólico.
El segundo aspecto de la adquisición de ciertas técnicas para el domi-

nio de la naturaleza por el hombre, y de los factores que tiene que cono-
cer, se realiza por medio de la integración, o sea el uso de grandes uni-
dades de información utilizada para resolver problemas. Con respecto
a la integración, es evidente que existen muy pocas acciones ejecutadas
por los adultos que no puedan ser realizadas por un niño.
40
Las habilidades superiores requieren que las operaciones que las

componen sean combinadas, y aún combinadas por un niño son su-
ficientes para producir aquellas acciones. Además de la maduración,
existe el proceso de integración que consiste en la orquestación de esas
operaciones componentes en una secuencia integrada. Según Bruner
(Ob.Cit) el niño pasa en su desarrollo por tres modos de representación
del mundo: enativo, icónico y simbólico.
Compárese esta subdivisión con la teoría de Piaget (Ob. Cit.) sobre

los estados de desarrollo (pre operacional, operacional, operaciones
formales): Aunque esos modos de representación sean jerárquicos, de
alguna manera permanecen operando toda la vida de un individuo. El
modo de representación enativo básicamente significa que la represen-
tación del mundo se hace por medio de respuestas motoras.
El ícono depende en parte de una cierta cantidad de respuestas y ha-

bilidades motoras y de la práctica, paralelamente al desarrollo simultá-
neo de imágenes que representan la secuencia de actos comprendidos
en aquellas habilidades.
Una vez que el niño consigue internalizar el lenguaje como instru-
mento de cognición le resulta posible la representación y transforma-
ción sistemática de las regularidades de la experiencia del mundo, con
mucha más flexibilidad y poder que anteriormente. El lenguaje no sólo
proporciona medios para representar la experiencia del mundo, sino
también para transformarlo; ésta es la representación simbólica. En
síntesis, uno de los efectos de ese desarrollo, o posiblemente una de sus
causas, es el poder que el niño adquiere para procesar la información,
dando como resultado esfuerzos de solución de problemas más integra-
dos y duraderos (Bruner, 1963).
Es importante destacar dos tipos de aptitud que deben surgir para

que haya desarrollo: representación e integración. Los niños cuando
se desarrollan deben adquirir formas de representar las regularidades
que ocurren en su ambiente, pero además deben aprender a trascender
lo momentáneo, y esto se logra desarrollando formas de ligar el pasa-
do al presente y éste al futuro. De aquí se desprende la necesidad de
propiciar un ambiente abierto para el desarrollo intelectual del niño,
que permita la aparición y el cultivo de esas formas de representación e
integración de la experiencia.
El crecimiento mental depende menos para el despertar de esas ca-

pacidades, a través de técnicas que se originan en el hecho de que el
41
Luis Mata Guevara
niño se expone al ambiente especializado de una cultura dada. Bruner

combate en la noción del Hombre natural y subraya la función del pro-
ceso educacional. Además uno de los instrumentos más fuertes para
promover este progreso es el enguaje, porque a medida que se va de-
sarrollando deja al niño más libre de lo inmediato. La utilización del
lenguaje también permite operaciones productivas y combinatorias en
la ausencia del dato concreto, o se de lo que se quiere representar.
¿Qué implicación tienen esas ideas en una teoría de instrucción?.
Para Bruner (1993) lo más importante de la enseñanza de conceptos
básicos, es que se ayude al niño a pasar de un pensamiento concreto
a un estadio de representación conceptual simbólico más adecuado al
pensamiento. Por ejemplo, enseñar a un niño matemáticas con una ló-
gica distante de su modo de pensamiento, hace que memorice los mate-
riales, sin darles sentido y sin comprender las relaciones del contenido
enseñado. Bruner afirma que es posible enseñarle cualquier cosa a un
niño siempre que se trate de hacerlo en su propio lenguaje debido a esto
insiste en distinguir y resaltar las formas elementales y de raciocinio
que subyacen a todas las disciplinas escolares, ya sean lógicas, aritmé-
ticas, geométricas, físicas, etc.
En este punto también concuerda con Barbel Inhelder (1958), en que

la más elemental de las formas de raciocinio es la invariancia de las
cantidades sea que el todo permanece cualquiera que sea el orden de
sus partes, el cambio de sus formas o el desplazamiento en el espacio
o en el tiempo. Bruner (1948) sostiene que el niño descubre las inva-
riancias de manera similar a los descubrimientos científicos, y alega
evidencia experimental citando sus trabajos y los de Instituto Jean-Ja-
cques Rousseau.
En relación con las implicancias de este hecho en el hecho en la en-
señanza, Bruner dice que si ésta fracasa cuando trata de llevar al niño
desde su forma de pensar y percibir hasta una noción adecuada e in-
tuitiva de invariancia este fracaso determinará que el niño aprenda,
por ejemplo, al contar mecánicamente, sin haber adquirido la idea de
invariancia de las cantidades numéricas.
Debido a ello insiste mucho más en la enseñanza de estas formas o es-

quemas básicos de razonamiento, que en la del contenido propiamente
dicho. Bruner agrega que el niño puede aprender todos estos concep-
tos, mientras se le otorguen las posibilidades de practicar con materia-
les que pueda manipular por si mismo. Basándose en resultados de sus
propias investigaciones, Bruner (1993) llegó a la con clusión de que un
42
riguroso e importante entrenamiento precoz de un niño en las operacio-

nes básicas de la lógica, que subyacen en la instrucción en matemática
y ciencia, tiene el efecto de tornar más fácil el aprendizaje posterior.
Por lo tanto podemos decir: las ideas principales que constituyen las
variables inferidas del proceso de aprendizaje son los estadios del desa-
rrollo intelectual, o sea la manera de representar el mundo en distintos
estadios diferentes de desarrollo.
Estas maneras son:

a) Representación enativa: Consiste en la representación de eventos
pasados, por medio de respuestas motoras apropiadas.
b) Representación icónica: Se interpretan los eventos a través de una

organización selectiva de percepciones e imágenes por medio de estruc-
turas espaciales, temporales y connotativas con las que el niño percibió
el ambiente y lo transformó en imágenes.
c) Representación simbólica: El aprendiz representa ambiente inter-
namente, incluyendo la historicidad y la arbitrariedad, o sea que las
cosas del ambiente no necesitan estar en su campo de presencia inme-
diata en el tiempo, y tampoco en un orden.
Debido a esto Bruner dice que si le presentamos al niño cualquier

tipo de instrucción o habilidad en el lenguaje que corresponde al len-
guaje del desarrollo que el niño está atravesando, será capaz de apren-
derlo de alguna manera.
Además de estos tres tipos de representación, otra variable que influ-

ye en el procesamiento interno y que tiene repercusiones en el aprendi-
zaje, es e poder del proceso cognoscitivo, que aumenta con la cantidad
de información y que tiene que ser conservada y procesada adecuada-
mente para posibilitar la comprensión. El opuesto de esta noción del
poder, y que constituye también otra variable procesal, es el concepto
de economía, igualmente destacada por Bruner y que tiende a un siste-
ma de almacenamiento de conceptos y estructuras cognoscitivas con la
mínima cantidad de información para no sobrecargar los canales.
Variables de input:
Según Bruner, el ambiente o los contenidos de enseñanza tienen que
ser percibidos por el aprendiz bajo la forma de problemas, relaciones
y espacios en blanco que él debe completar, con el fin de que el apren-
dizaje sea considerado significante y relevante. Por consiguiente, el
43
Luis Mata Guevara
ambiente para el aprendizaje por descubrimiento debe proporcionar

alternativas, y dar como resultado la aparición y la percepción de re-
laciones y similitudes entre las ideas presentadas que no habían sido
reconocidas previamente.
La tesis que subyace a la ubicación de este problema es la siguien-

te:Porque si la excelencia intelectual del hombre es la mayor de sus per-
fecciones, también es un hecho que lo que le es más personal es aquello
que ha descubierto por si mismo. Esto significa que el descubrimiento
como una sorpresa favorece a la mente bien preparada.
Bruner dice también que el hecho de que un niño descubra un prin-

cipio o una relación, es esencialmente idéntico como proceso, al des-
cubrimiento que un científico hace en su laboratorio. En esencia eso
consiste en transformar o reorganizar la evidencia de manera que sea
posible trascenderla. Y esto no siempre depende sólo de la información
nueva.
Debido a esto la palabra input Bruner la basa en un modo de presen-

tación hipotética y heurística que en una simple exposición. Todavía
hay una evidente falta de experimentación y práctica para caracterizar
mejor la instrucción preparada de acuerdo con los principios mencio-
nados hasta aquí. Mientras tanto Bruner dice que el material debe ser
organizado por el propio estudiante, puesto que La forma, paso y estilo
de captación de una idea es diferente para cada profesor y para cada
alumno, siendo que para este último convergen el interés y la finalidad
de la enseñanza.
Con respecto a la presentación del material de enseñanza en forma

hipotética y heurística, Bruner (1993) hace una lista de cuatro ventajas
y las justifica con evidencia experimental.
1) Potencial Intelectual: Puesto que el objetivo de la instrucción es

resolver problemas en la vida real, la práctica de descubrir y resolver
problemas habilita por sí misma al individuo a adquirir información de
una manera que le sirva para solucionar problemas. Además de esto, el
hecho de enseñar a una persona por medio de la resolución de proble-
mas, hace de ella un construccionista, le enseña a organizar de manera
racional aquello que encuentra en los problemas y a buscar regulari-
dades y relaciones, evitando así la acumulación de información que la
mayor parte de las veces es innecesaria.
44
2) Motivación Intrínseca y extrínseca: En la medida en que el apren-

dizaje es propuesto como una tarea de descubrimiento de algo, en lu-
gar de “aprender algo sobre alguna cosa”, el aprendiz va a tender a la
autonomía y a la autogratificación, o sea a sentirse recompensado por
los efectos del propio descubrimiento que realizó. Bruner no acepta la
teoría del refuerzo, según la cual el aprendizaje se da en virtud del he-
cho de que a una respuesta producida por un estímulo le sigue una re-
ducción de un estado de necesidad o de privación ni la idea de Skinner
(1969) del refuerzo secundario, según la cual cualquier estado asociado,
así sea remotamente, con la reducción de una fuente de necesidad pri-
maria, puede tener el efecto de producir aprendizaje.
En la medida en que el niño se desarrolla y aprende a pensar en forma

simbólica, y de esta manera a representar y transformar al ambiente,
aumenta su motivación de competencia, logrando mayor control sobre
el comportamiento, y reduciendo los efectos del refuerzo secundario o
de gratificación. Para concluir el tema Bruner emplea una metáfora y
dice que la vida mental se mueve desde un estado de dirección hacia
afuera, el que lo fortuito de los estímulos refuerzos es crucial, hacia
un estado de dirección hacia adentro, en que el crecimiento y manteni-
miento de la aptitud se vuelven centrales y dominantes.
Aprendizaje y Heurística del descubrimiento:: Como el objetivo fi-

nal del aprendizaje es el descubrimiento, la única forma de aprender la
heurística del descubrimiento es por medio de la ejercitación de la re-
solución de problemas y de esfuerzo por descubrir. Cuánto más se prac-
tica, más se puede generalizar. No hay otra forma de aprender el arte
y la técnica de inquirir si no es ajustándose a los procesos de inquirir.
Memoria: La memorización del material aprendido de esa manera

fue examinado en una serie de experimentos llevados a cabo por el pro-
pio Bruner. Se instruyó a tres grupos de niños. Al primer grupo se le
suministraron los mediadores del aprendizaje, con el segundo fueron
omitidos, y en tercero el propio alumno los suministró. La memoriza-
ción fue verificada en orden inverso en los tres grupos, comprobándose
una mayor retención en el tercero.
Con respecto a la economía, Bruner sugiere que cuando un material

un material es organizado, su complejidad puede ser reducida, embe-
biéndolo en la estructura cognoscitiva del aprendiz que construye esos
45
Luis Mata Guevara
organizadores, lo que hace que el material sea más accesible par la me-
morización posterior.
Se deben solicitar del aprendiz respuestas compatibles con el nivel de
su desarrollo cognoscitivo, ya sea enativo, icónico o simbólico. (Andar
en bicicleta, representar gráficamente el camino a casa, conceptuali-
zar, formular, etc.) Otra característica de output suministrada por el
estudiante es que las relaciones entre el material aprendido y los otros
conceptos o contextos deben ser mencionados tanto cuanto sea posible.
El tercer punto que hay que verificar en los resultados del aprendizaje
es la aplicación de los conocimientos adquiridos a una situación nueva,
y esto según Bruner es el tipo de respuesta que vale la pena solicitar y
que debe constituirse en el objeto central de la instrucción.
Ejemplo: Supongamos que Ud. quiere que sus alumnos de segundo

o tercer grado aprendan a resolver el siguiente problema de geometría:
usar la regla para determinar la medida del tercer ángulo, dados los
ángulos. La tarea es describir lo que ocurre en relación con las variables
de input, output y constructos inferidos, y que las variables del proceso.
Variables de Input:
El ambiente donde se imparte la cátedra debe favorecer una situación
de descubrimiento y búsqueda de soluciones. A continuación Ud. Po-
dría aportar algunos conocimientos sobre triángulos y rectángulos, con
los que sus alumnos llegarían a inferir la relación entre los ángulos. Se
podría pensar en un texto como por ejm. Construcción programada,
con el fin de guiar el descubrimiento. Otra manera de abordar el pro-
blema sería por medio del uso de gráficos, formas o figuras y materiales
concretos, según el nivel de representación en el que esté operando.
Procesos inferidos y Variables:

En este caso sería el aprendizaje de una regla, un regla para encontrar
el tercer ángulo del triángulo, dados los otros dos ángulos. El aprendi-
zaje de una regla implica un proceso de representación simbólica, en
este caso: “para encontrar la medida de cualquier ángulo (X e Y), se su-
man las medidas de los ángulos conocidos y se resta el resultado a 180°.
Para simplificar la formulación de la regla, podemos representarla de la
siguiente manera: Z= 180 – (X + Y).
46
Para reconocer la relación de los ángulos en el triángulo, el aprendiz
tiene que descubrir que los ángulos suman 180°, y tiene (o puede) que
derivar la fórmula [Z= 180 -- * (X + Y)]; y finalmente tendrá que aplicar
la fórmula encontrada a la solución del problema presentado.
TEORÍA DE GAGNÉ
1) Definición del Aprendizaje:

Consiste en un cambio en las disposiciones, o capacidades humanas,
de modo permanente y que no puede ser atribuido simplemente al pro-
ceso de crecimiento. El aprendizaje supone: Un sujeto que aprende,
una situación estimulante y respuestas dadas por el sujeto que expo-
nen su aprendizaje.
Si hasta aquí Gagné (1988) se encuentra dentro de los principios del

asociacionismo, a partir de este punto va a trascenderlo y va a confir-
mar la necesidad de considerar otros elementos en el proceso de apren-
dizaje.
1) Insatisfacción con la Psicología del aprendizaje hasta enton-

ces.
La tradición asociacionista y el funcionalismo establecieron defini-
tivamente los conceptos de contigüidad y repetición, y colocaron el
sistema nervioso en el lugar de la mente. Mientras tanto, la misma evo-
lución de las teorías del aprendizaje muestra que esto es insuficiente
para describir y colocar (prever todo el aprendizaje. Del mismo modo
el principio de “ensayo y error animal”, además de no representar la ca-
pacidad humana típica de la resolución de problemas, no tiene en cuen-
ta – ni Thorndike (1931), ni las ideas asociacionistas de Guthrie (2008),
Hull (1943/1986), Skinner (1954/1973) y Neal Miller (1951) – que la
diferencia de aprendizaje entre al especie humana y las subhumanas no
se encuentra en los mecanismos básicos del aprendizaje, que pueden
ser los mismos, sino en la complejidad del procesamiento intelectual y
del almacenamiento en la memoria.
También el condicionamiento pavloviano y los descubrimientos

de Ebbighasus (1885) en relación con el aprendizaje de asociaciones
verbales, representan un sector limitado de las situaciones reales del
aprendizaje,. El insight (Köhler,1947) otro proceso explicativo del
aprendizaje, puede ser explicado en forma más económica, en función
47
Luis Mata Guevara
de la transferencia de aprendizaje previo. Las demostraciones de Har-

low (1949), sobre “conjuntos” de aprendizaje, indican que los organis-
mos aprenden a resolver “conjuntos de situaciones de aprendizaje de
problemas” y no sólo uno o dos problemas que proponen la teoría del
insight.
Finalmente, tampoco es suficiente para Gagné la teoría del re-

fuerzo. Diversos autores que proponen esta línea de pensamiento des-
tacan los efectos posteriores de las respuestas que se están aprendien-
do. De esta forma Thorndike da importancia, en el refuerzo, a la ley del
efecto; Hull (1943/1986), luego Spencer (1855) y también Miller (1951)
relacionan refuerzo y reducción de necesidad. Finalmente para Skinner
(1954), el refuerzo consiste en un arreglo particular de las condiciones
de refuerzo de una respuesta (E ER) que producen el aprendizaje de
nuevas asociaciones.
1) Propuesta de Gagné
Una visión naturalista y experimental, ejemplo. Las investigaciones

sobre aprendizaje conceptual del tipo de cambios revertidos y no rever-
tidos) de lo que realmente ocurren en el aprendizaje, lo lleva postular
que existen diferentes tipos de aprendizaje, requiriendo cada uno de
ellos un conjunto diferente de condiciones para manifestarse.
Realmente no es necesario avanzar demasiado para observar que

existe una variedad de situaciones en las que se requieren diferentes
tipos da aprendizaje. Gagné (1988) se basa en sólidos datos experi-
mentales de su propia actividad o de la de otros. El autor en conside-
ración postula el aprendizaje como un constructo (variable inferida),
manifiesta que el aprendizaje se infiere a partir de una diferencia en
el desempeño del sujeto antes y después, que se halla colocado en una
situación de aprendizaje.
Se puede observar que para inferir “aprendizaje” es necesario que

haya algún desempeño (performance) por parte del individuo. ¿Qué es
entonces “aprendizaje”? Es una nueva capacidad (Gagné utiliza el tér-
mino intelectual skills que traducimos por habilidades o capacidades)
adquirida por el organismo, basada en los comportamientos ya existen-
tes en su repertorio. Son estas condiciones previas para la adquisición
de una nueva capacidad las que Gagné destaca en su teoría, y que cons-
tituyen el punto débil de las teorías discutidas en los temas presentados
48
anteriormente, y que Gagné critica por considerarlos insuficientes.

Como él dice, un niño que está aprendiendo a atar un cordón de su za-
pato, no comienza en cero, como muchas teorías de aprendizaje tienden
a recalcar. Gagné insiste en que las capacidades iniciales del aprendiz
desempeña un papel preponderante en la determinación de las condi-
ciones requeridas para aprendizajes posteriores.
A partir de esta afirmación, trata de explicar el aprendizaje en función

de las condiciones internas del aprendiz que son esas capacidades que
preexisten en el momento de nuevos aprendizajes, y de las condiciones
externas del aprendiz, que varían según el individuo, el material a ser
enseñado y los objetivos de instrucción (ejm. Aprender a contar hasta
10 es un tipo de aprendizaje diferente del que es necesario para apren-
der a traducir un texto)
Los eventos de las estrategias para el aprendizaje:

La implicancia de esta teoría en la educación se refiere al hecho de
que Gagné construye el fundamento para erigir las prácticas educacio-
nales, destacando las variables internas del aprendiz y las variables ex-
ternas encontradas en las situaciones de aprendizaje.
1) Variables para el sujeto que aprende:

a) Capacidades iniciales.
b) Motivación-operacionalmente definida como interés para entrar en
la situación de aprendizaje;
c) Estado alerta del individuo.
d) Condiciones orgánicas interna
2) Variables en la situación de aprendizaje:
a) Estímulos que dirigen la atención del estudiante.
b) Estímulos para desempeño (aulas, curso, materiales para que el es-
tudiante produzca, leer, etc).
c) Comunicaciones verbales, instrucciones (no relacionadas con el con-
tenido sino con la forma y dirección del aprendizaje),
d) Secuencia en la presentación de los estímulos para el aprendizaje.

Estas consideraciones llevan a Gagné (1992) a señalar una diferencia
entre instrucción y aprendizaje.
Instrucción: Consiste en establecer y organizar las condiciones ex-

ternas para el aprendizaje, de manera que interactúen óptimamente
con las capacidades internas del estudiante, provocando así cambios
49
Luis Mata Guevara
en esas capacidades.
Aprendizaje: Es el resultado de los cambios ocurridos que pueden

ser de diversos tipos. Las leyes generales de aprendizaje (continuidad,
refuerzo, frecuencia), muestran que hay similitudes básicas en todos
los tipos de aprendizaje, pero Gagné a propósito de esto destaca que
muchos autores insistieron antes que él en la variedad de los distintos
tipos de aprendizaje (ensayo y error, discriminación, aprendizaje de
conceptos, etc.). Estos “tipos de aprendizajes” se identifican con tipos
de situaciones estimulantes (aprendizaje de la caja de Skinner, apren-
dizaje sensorial, etc.). Sin embargo Gagné, difiriendo de ellos, caracte-
riza sus tipos de aprendizaje en función de los eventos externos, según
él, son posibles debido al aprendizaje que instauró en el individuo, y
además hay diferentes niveles en aquello que se aprende.
De esta forma para los siguientes desempeños (tipos de respuestas)

Gagné propone las siguientes modificaciones internas (Aprendizaje)
Tipos de Respuestas Modificaciones Internas

1) Respuestas Específicas Conexión
2) Encadenamiento (motor verbal) Cadenas, asociaciones
3) Discriminación múltiple Discriminación
4) Clasificación Concepto
5) Utilización de Reglas Principios, reglas
6)Solución de problemas Aplicación de principios
A partir de estos tipos de aprendizaje, Gagné trata de establecer cuá-

les son las mejores condiciones para formarlos efectivos.
Aunque no se encuentren sus libros, existen y forman parte de la pre-

ocupación actual del autor otros tipos de aprendizaje cuyas condiciones
son diferentes, deben ser investigados y que igualmente son integran-
tes del proceso global de la instrucción y educación.
Ellos son aprendizaje de habilidades motoras, información verbal

(nudo central de la teoría de Ausubel), estrategias cognoscitivas (preo-
cupación central de Bruner), y actitudes.
4) La noción de la jerarquía:
Puesto que las capacidades adquiridas previamente por el estudiante
son de fundamental importancia, y que los tipos de aprendizaje descri-
50
tos por Gagné ilustran la secuencia del aprendizaje, él insiste en que el

hecho de aprender cualquier capacidad supone la adquisición previa de
habilidades o capacidades subordinadas. Insiste en que las capacidades
intelectuales relevantes ya existentes en el individuo, que se relacionan
sirviendo de base a un nuevo aprendizaje, deben ser recordadas y estar
disponibles en el proceso intelectual del individuo, en el momento de
un nuevo aprendizaje.
Por consiguiente de esta manera diferente de una taxonomía

del aprendizaje (clasificación de los tipos) meramente descriptiva, este
autor coloca como punto fundamental de su teoría que tales tipos es-
tán jerárquicamente organizados, y que en su taxonomía el aprendizaje
de un tipo superior supone el aprendizaje y dominio de un tipo inferior.
1) Variables intervinientes: Constructos y procesos:
Constructos: Gagné destaca 8 tipos de capacidades aprendidas, de

las cuales seis son las más importantes y relevantes para las situaciones
escolares y constituyen las habilidades intelectuales.
Cada capacidad implica un tipo diferente de proceso intelectual. Ade-

más de dos tipos básicos (E H y Ee R); Gagné distingue los siguien-
tes tipos de aprendizaje: encadenamiento, asociación verbal, discrimi-
nación, conceptos, reglas y solución de problemas.
Procesos: La teoría de Gagné no examina de modo particular cómo

ocurren los eventos esenciales del aprendizaje como mecanismo inter-
no al organismo. De modo general, el aprendizaje es concebido como
un proceso de “combinar” las capacidades relevantes con un cierto
componente. Por ejemplo, se combinan discriminaciones para formar
conceptos: los conceptos se combinan para formar reglas, y así sucesi-
vamente.
Variables de Input:
Gagné hace una lista de los siguientes eventos externos, que son esen-
ciales para efectivizar el proceso de instrucción y que son condiciones
necesarias para que ocurra el aprendizaje.
Condiciones Previas2.
1.Ganar y controlar la atención del alunno.
Decirle al aprendiz lo que se espera de el. .

51
Luis Mata Guevara
3. Estimular la evocación de capacidades y Conocimientos re

levantes.
4. Presentar los estímulos inherentes a la tarea.
Aprendizaje guías para el.

5. Ofrecer o proporcionar aprendizaje
6. Hacer que el sujeto demuestre que aprendisaje.
7. Proveer retroalimentaciónRetención y Transferencia.8.
Evaluar el desempeño.
9.Proveer para que haya retención y transferencia del aprendizaje.
Se puede resumir los tres puntos más importantes del proceso de ins-
trucción (referidos a 1,4 y 5 citados arriba) de la siguiente forma:
Diga el estudiante lo que va a decir.

Dígale lo que tiene que decirle
Dígale lo que le dijo.
Ahora nos apartaremos un poco de la teoría en consideración y del

esquema hasta aquí trazado.
El docente tendrá que especificar previamente las respuestas del in-
dividuo, en relación con la formulación de objetivos, y se las dará de
acuerdo con el nivel en que se las ha expuesto. El alumno contestará
mediante comportamientos (respuestas) que se pueden clasificar en ca-
denas, discriminaciones, conceptos, reglas, etc.
Ejemplo: Volvamos al mismo ejemplo de la enseñanza de la regla

para encontrar la medida del tercer ángulo de un triángulo.
Variables de estímulo (Input):

a) Informar al aprendiz sobre la respuesta que se espera de él (objeti-
vos).
Ud. Será capaz de determinar la medida del tercer ángu-

lo de cualquier triángulo, dada la medida de dos de sus ángulos.
b) Evocar las reglas y conceptos subordinados que sean relevantes para

formar la nueva regla. Recordar que la suma de los ángulos de un trián-
52
gulo es igual a 180°
Use comunicaciones verbales (pistas, claves) que guíen al estudiante

en la formulación de la regla. Por ejemplo, agrupando las reglas subor-
dinadas en el orden correcto. Si Ud. Sabe que la medida de los ángulos
debe ser igual a 180°, ¿qué debe hacer con los dos ángulos (conocidos)
para encontrar el tercero?
a) Hacer que los estudiantes demuestren que pueden aplicar la nueva

regla aprendida. La medida del ángulo A= 70°, la medida del ángulo
B=50°, ¿cuál es la medida del ángulo C?
Constructos y procesos inferidos:

a) La capacidad que hay que aprender es una regla (tipo 7), según la ta-
xonomía de Gagné ilustrada en el cuadro 1, ya que la clase de respuesta
que se espera comprende estímulos clasificados como conceptos.
b) Aprender la regla implica combinar un conjunto de reglas más sim-

ples, que deben ser recordadas durante el período de aprendizaje. Estas
incluyen las reglas: “un triángulo tiene tres ángulos”, “la suma de los
ángulos de un triángulo es 180°” y la regla de sustracción.
Variables de respuestas (Output):

El estudiante deberá repetir (con sus propias palabras) la nueva ca-
pacidad intelectual aprendida (o sea la regla para encontrar el tercer
ángulo) y deberá también aplicar la regla a una variedad de diferentes
problemas que le presentaren.
TEORÍA DE SKINNER
1) Variables intervinientes: Constructos y procesos:
Como es conocido, Skinner (1969) no trata de explicar lo que suce-
de en la mente del individuo durante el proceso de aprendizaje. No se
ocupa de los procesos, constructos intermediarios, sino del control del
comportamiento observable por medio de las respuestas del individuo.
Esto no significa que Skinner niegue la existencia de esos procesos,

sino que cree que son neurológicos y que obedecen a ciertas leyes. Pues-
to que son previsibles y que obedecen a ciertas leyes que pueden ser
identificadas, esos procesos intermediarios generan y mantienen re-
laciones funcionales entre las variables que los componen, como por
ejemplo., Variables de input y variables output (estímulos y respues-
tas).
53
Luis Mata Guevara
Variables de Input:
Existen una serie de conceptos y términos que un profesional inte-

resado en esbozar un sistema de instrucción basado en el abordaje de
Skinner, debe conocer y saber usar para delinear un sistema coherente.
a) Estímulo: Está constituido por cualquier evento o combinación de

los mismos, o aun por una relación entre eventos que afecte los senti-
dos del aprendiz.
b) Refuerzo: Es cualquier evento, típicamente es una acción que el

aprendiz ejecuta que da como resultado el aumento de la probabilidad
de que ocurra un acto que lo ha precedido inmediatamente. Ese evento
es llamado evento reforzador.
c) Contingencias de refuerzo: Consiste en arreglar una situación para

el aprendiz, en la que la aparición del refuerzo se vuelve contingente
con respecto a la aparición inmediatamente anterior de una respuesta
(a ser aprendida).
Ese es un aspecto crucial del abordaje en cuestión.
En Síntesis Skinner (1954) da importancia al análisis de estímulos.

Para él lo importante no es concentrarse en los estímulos, sino en el
refuerzo, sobre todo en las contingencias de refuerzo. Esto significa
también que una situación de aprendizaje, a partir de las respuestas,
analice la posibilidad de que esa respuesta aparezca nuevamente, y de
esa manera controlar el comportamiento. Para Skinner el aprendizaje
se da gracias al refuerzo. No es la presencia del estímulo o la presencia
de la respuesta lo que conduce al aprendizaje, sino la presencia de esas
contingencias de refuerzo. Lo importante es saber organizar las situa-
ciones de manera que las respuestas dadas por el sujeto se refuercen y
aumenten su probabilidad de aparición.
Para poder comprender en qué consiste en este abordaje la presen-

tación de materiales de enseñanza, observe primero en qué consiste.
El uso del Control Aversivo: Es sabido que Skinner destaca el uso del
control positivo del comportamiento, pero sin embargo, la práctica de-
muestra, como él observa en su libro The technology of Teaching (1968)
que los métodos más usados en las situaciones escolares (y familiares)
son el castigo y control aversivo, por medio de castigos físicos, sarcas-
54
mos, aislamiento, críticas, etc. Utilizando en dosis muy fuertes ese tipo
de refuerzo lleva a la supresión momentánea del comportamiento no
deseado (del que se hizo depender el refuerzo aversivo o el castigo) pero
no conduce a la supresión definitiva, o al menos más permanente. ¿Por
qué se lo utiliza con tanta frecuencia? La razón es que tipo de estímulo
es más fácil de obtenerse. Es más fácil pensar en utilizar contingencias
aversivas, pues son más efectivas de modo inmediato, y además es im-
portante considerar que son semejantes a las situaciones por las que
pasó el maestro cuando era alumno….
Mientras tanto, por un lado, las funciones y consecuencias del control
aversivo son incompatibles con ideas comúnmente divulgadas, tales
como democracia, y con los ideales de ciertas religiones. Por otro lado
la abolición completa del control aversivo, no conduce al aprendizaje.
El castigo a un estudiante no propicia el aprendizaje. Es necesario ac-
tuar con sentido humano y proveer ambientes propicios para incentivar
al estudiante. Según la concepción skinneriana, la instrucción no con-
siste en mostrar y hablar. La enseñanza se da en el momento en que lo
que se necesita enseñar puede ser traducido bajo el control de ciertas
contingencias: además el hecho de mostrar y hablar, cuando no existen
consecuencias relacionadas con eso, no conduce a ningún aprendizaje.
Conseguir la atención de los alumnos, hacer que presten atención,

etc., o sea controlar la atención de los alumnos, es una de las causas
a la que más frecuentemente se atribuyen los fracasos o los éxitos en
el aprendizaje. Esto se consigue con técnicas que tratan de aumentar,
ampliar y resaltar partes del material de enseñanza, ya sea por medio
de particularidades físicas, gráficas, horarios apropiados , y muchas
veces simplemente captar la atención del alumno. Si se presentan los
materiales de enseñanza (incluyendo las clases) de manera atractiva
y también de manera controlada, para lograr que el estudiante preste
mayor atención, se le predispone al aprendizaje y sus actitudes en re-
lación con la instrucción mejoran. Pero esto por si solo no soluciona el
problema del aprendizaje.
Finalmente una creencia muy difundida entre ciertos profesores, es

que en la instrucción es importante lograr que el material sea más fácil.
Sin embargo, como se puede apreciar en las necesidades y hechos de
la vida real, esto no corresponda a la realidad. De esta forma Skinner
(1953) critica el método socrático del alumbramiento de ideas, ilus-
trando en el célebre diálogo de Platón, en que el filósofo de la cicuta
trataba de lograr que un esclavo ignorante demostrara un teorema de
55
Luis Mata Guevara
geometría. Una impregnación debió preceder al alumbramiento, dice

Skinner. El hecho de que se atribuya conocimientos al mundo de las
ideas, a los conocimientos preexistentes, o a la mera asunción de esos
fenómenos, es utilizado por muchos profesores para auto absolverse
del sentimiento de fracaso.
También es verdad, y Skinner no lo niega, que muchos organismos

aprenden sin que se les enseñe, pero aún así son necesarias ciertas
condiciones. El método de descubrimiento no es una solución para los
problemas de la educación, si se tiene en cuenta que una cultura es
tan fuerte cuando su capacidad de auto transmitirse, y es justamente
debido a esto que se instituyó la educación. Skinner va más allá y con-
cluye el pensamiento: “Es casi imposible para el estudiante descubrir
por si mismo cualquier parte sustancial de la sabiduría de su cultura,,
y ninguna filosofía de la educación propone esto como sistema” (Skin-
ner, 1968). La cultura debe transmitir ciertos conocimientos, compor-
tamientos sociales éticos y prácticos, así como también ciertas habili-
dades básicas.
Conceptos importantes de la preparación de materiales de instruc-

ción:
Refuerzo y contingencia de refuerzo: - Uso de pequeños pasos .
a) Encadenamiento
b) Modelado
c) Debilitamiento
En este punto reside la esencia de concepción skinneriana, y debe ser

observado por el que lo utilice. ¿Cómo aumentar o hacer más eficaces
las contingencias de control? No se va a referir aquí a los distintos re-
fuerzos (positivos, negativos, castigo), debido a que ya han sido anali-
zados por Skinner en muchas de sus obras, que han sido ampliamente
difundidas.
La principal función del profesor en la cátedra es conseguir las con-

tingencias de refuerzo, de tal forma que posibilite o aumente la proba-
bilidad de que se aprenda la aparición de una respuesta. Skinner(1969)
destaca que para un profesor lo importante no es buscar o encontrar
otros refuerzos diferentes de aquellos que ya existen en la vida diaria,
sino armar y coordinar mejor las contingencias de esos respuestas de-
seadas.
Las contingencias consisten básicamente en dar un estímulo reforza-

56
dor siempre que el estudiante emita una respuesta igual o aproxima-

da a la respuesta deseada. Las ideas básicas sobre la presentación de
estímulos para el aprendizaje, en la teoría de Skinner, están sintetiza-
das en un cuerpo de conceptos conocido con el nombre de Instrucción
Programada (IP), IP, en este sentido no es más que un esquema para
hacer efectivo el uso de refuerzos, el modelado y el mantenimiento del
comportamiento, de tal manera que se lleve al máximo los efectos del
refuerzo. Los principios que se vienen tratando hasta ahora, y en sín-
tesis consisten en que la materia que se va a aprender sea dividida en
pequeños pasos, para que se otorgue refuerzo a todas las respuestas, y
a todos los “operantes” emitidos por el aprendiz.
La utilización de pequeños pasos en la presentación del material, fa-

cilita la emisión de respuestas del sujeto a ser reforzadas y de esta ma-
nera aumenta la probabilidad de que aparezcan en el futuro. El segun-
do objetivo de la IP es minimizar el número de errores, porque según
Skinner el error cometido es aprendido, y por lo tanto, tiene que ser
minimizado durante ala instrucción, en tanto que los aciertos deben
ser maximizados. Y la que un programa de esos pasos pequeños debe
graduar los conocimientos para llevar al aprendiz a dominar progresi-
vamente los aspectos más avanzados del material, es importante cons-
truir un programa que evite el cansancio y que no sea fastidioso.
Técnicamente hay que tratar de evitar la saciedad, y llevar al alumno
siempre adelante a dominar nuevos conocimientos para que se detenga
repitiendo conceptos en cada paso. En conjunción con esto, un progra-
ma bien elaborado debe guiar al sujeto de tal modo que no se comentan
errores. Teóricamente esto implica una secuencia correcta del material
que se va a aprender. En relación con el tamaño de cada cuadro, o sea
con la cantidad de material de enseñanza presentado cada vez. Skinner
tiene una regla muy directa (la cual no puede ser llevada a la práctica
fácilmente por los programadores), Skinner (1968) dice simplemente:
no pierda su paloma.
Lo que Skinner quiere decir con esto es que no se debe dar un paso
demasiado grande como para que el aprendiz se desoriente y no sepa
hacia dónde ir, o en que parte se perdió. Por otro lado, si el paso es
demasiado pequeño, el aprendiz progresará demasiado lento. En el
primer paso, Ud. No conseguirá reforzar al aprendiz adecuadamente
porque muchas veces no obtendrá respuestas y esto puede llevar a la
extinción. En el segundo caso, se puede llegar a la saciedad, o por lo
menos el programa será tremendamente fastidioso.
57
Luis Mata Guevara
a) El docente puede organizar o combinar de tres formas diferentes

estos conocimientos mínimos de refuerzo y de contingencias.
1) Encadenamiento: Consiste en organizar las condiciones de re-

fuerzo de tal manera que se pueda aprender una cadena de respuestas
relativamente larga, o sea un procedimiento. En primer lugar se identi-
fican los pasos para efectuar ese “procedimiento”, Por ejemplo, en una
división larga en aritmética se ordenan paso a paso todas las operacio-
nes que el estudiante debe hacer, asegurándose de que un paso dado
sea siempre contingente del paso que le precede. Este proceso de enca-
denamiento, como se puede observar, utiliza el refuerzo a cada paso.
Para prosperar la tarea el sujeto tiene que haber completado correcta-
mente el paso anterior.
2) Modelado: Se refiere sobre todo al aprendizaje de hábitos moto-

res. C uando el individuo está aprendiendo cualquier tipo de respuesta
motora, el refuerzo se da de manera selectiva, de forma que las respues-
tas, que al principio eran una copia o aproximadamente muy cruda o
torpe de lo que es aceptable, ahora se colocan bajo el control de los re-
fuerzos, y van mejorando su calidad gradualmente hasta que alcanzan
el modelo (o criterio) aceptable.
3) Debilitamiento (Fading) del estímulo o cambio graduado del estí-

mulo: Una respuesta que originalmente es controlada por un estímulo
(muy cargado o fuerte) pasa a ser emitida aun cuando el estímulo ori-
ginal se presenta debilitado en forma fragmentada.
En las tres formas de organización de las contingencias, se torna ne-

cesario el refuerzo constante va del primero hasta el último paso del
programa. En el caso del modelado, al comienzo es necesario un por-
centaje bastante alto de refuerzo, pero a medida que el estudiante va
progresando se puede disminuir ese refuerzo. El modelado es una ope-
ración del lado de la respuesta, y entonces el refuerzo puede ser dismi-
nuido, y pasa a ser intermitente, exigiendo así un esfuerzo progresivo
del aprendiz para recibir el refuerzo. Si se lo aplica de la manera ade-
cuada, ese refuerzo intermitente asegura un nivel de aprendizaje mayor
y el mantenimiento posterior del comportamiento.
En el caso del debilitamiento del estímulo, tratándose sobre todo de

una operación del lado del estímulo, hay que asegurarse de operación
del lado del estímulo, hay que asegurarse de que el estímulo se torne
58
cada vez menos patente, o sólo lo suficiente para elicitar la respuesta

del sujeto. En síntesis, esos componentes de la programación de los
materiales de enseñanza a los que convencionalmente se llamó IP son
muy útiles para generar un nivel alto de aprendizaje sin recurrir a con-
tingencias aversivas en el proceso de instrucción. Para Skinner, impar-
tir conocimientos consiste en llevar a cabo la composición de una cierta
topografía bajo el control de varias datas.
Por lo tanto una buena presentación de estímulos para el aprendizaje,

se debe partir de una noción precisa de cuál es el comportamiento final
esperado del estudiante. Si lo que se desea es encadenar, modelar, o cual-
quier otro proceso final, el profesor tiene que saber exactamente adónde
quiere llegar, o sea delimitar la topografía de conocimientos que desea
que el estudiante demuestre. Habiendo establecido el comportamiento
final, el docente debe preocuparse con la aparición de la “primera instan-
cia”. Para organizar la secuencia de pasos que van a llevar el comporta-
miento final, tenemos que saber cuáles son las primeras situaciones que
le vamos a presentar al individuo, y qué respuestas les vamos a exigir.
Los primeros pasos deben ser suficientemente fáciles como para que
el sujeto los pueda dar correctamente, dando lugar q que se lo refuer-
ce y de esa manera progrese. Para Skinner tampoco es necesario usar
términos como significado del material a ser aprendido, como lo hace
Ausubel. El significado no se refiere a las propiedades de la respuesta,
sino a las variables que vamos a controlar. Por lo tanto, le corresponde
al profesor establecer la topografía final, y basándose en ella, llevar el
comportamiento del sujeto hacia el control de esas variables, utilizando
las estrategias adecuadas. En esto consiste para Skinner la noción de
significado, si es que realmente hace alguna diferencia en la concepción
global de la programación del material de aprendizaje. Skinner (1954)
dice que tampoco necesita el concepto de almacenamiento en la memo-
ria como un acto cognitivo.
Comparando por ejemplo con una situación de aprendizaje motor,

como andar en bicicleta, él dice que ningún instructor se preocupa de
la memorización de los actos que componen ese comportamiento. En-
tonces va a extender esta noción hacia los comportamientos verbales,
donde no ve la necesidad de utilizar otros principios de aprendizaje.
Según Skinner hay dos grandes tipos de respuestas:

59
Luis Mata Guevara
a) Respondientes: Son reflejos, actos reflejos elicitados por medio

de estímulos particulares. Por ejemplo, el estudio de Pavlov con el pe-
rro que salivaba (respuesta condicionada) al escuchar el sonido de una
campana (estímulo), cuyo tintinear se asoció a la presentación del pol-
vo de carne. La respuesta es meramente “respondiente”, en el sentido
de que es fija, de que es siempre la misma (aunque diferentes intensi-
dades, como el número de gotas de saliva. También los estímulos, en
la situación, eran particularizados. Por otro lado se emiten comporta-
mientos operantes sin que se descubra un estímulo obvio y específico.
Hay innumerables respuestas de este tipo en el conjunto de materias y
aptitudes enseñadas en una situación escolar.
Skinner en su obra Verbal Behavior (1957), en la que analiza las ca-

tegorías de respuestas operantes, de las cuales la más notable se llama
respuesta ecoica, según la cual las respuestas dadas generan un padrón
de estímulos similares a los padrones del propio estímulo. Por ejemplo,
para aprender a hablar el hijo imita las palabras pronunciadas por la
madre. Esta explicación, específicamente en lo que se refiere al com-
portamiento verbal, es muy criticada sobre todo por otras teorías de
aprendizaje y de lingüística (Ej. C homsky, 1959) en que otras reglas
(transformaciones, por ejemplo) desempeñan un papel importante en
el mantenimiento del comportamiento verbal.
Otra línea de importancia que clama por otros tipos de explicación

para el aprendizaje escolar, principalmente el aprendizaje de concep-
tos, es la de las interpretaciones de las experiencias de los Kendlers
(Kendler & Kendler, 1962), en relación con los cambios reversibles y
no reversibles, en los cuales el aprendiz no necesita aprender (poner
E-R o E-R -refuerzo) nuevamente los cambios sucedidos en ciertas di-
recciones en los padrones de los estímulos (debido a la edad según los
Kendlers, o a la existencia de capacidades intelectuales, según la inter-
pretación de Gagné).
b) Operantes: Pueden ser entendidas en este contexto en un sentido

más amplio, como cualquier tipo de respuestas que el sujeto da y sobre
las que nosotros vamos a trabajar, o sea vamos a reforzarlas con el fin
de que su aparición se torne más probable. Un factor ligado intrínseca-
mente a la idea de condicionamiento operante, es el de que en el apren-
dizaje, en términos skinnerianos, el sujeto participa activamente ya sea
respondiendo, ya sea completando espacios en blanco o contestando
preguntas, o simplemente aprende operando en un ambiente estimu-
60
lante, y esa actividad es reforzada por el feedback, por la corrección de

las respuestas, o simplemente por el refuerzo que proviene de oportu-
nidad de seguir adelante.
c) Ejemplo: Puesto que el método de la IP es muy conocido, no se va a

ejemplificar aquí cómo sería atacado un problema de enseñanza dentro
de un abordaje skinneriano. Se debe resaltar sin embargo, que la IP;
que sin duda debe a Skinner su fundamentación y desarrollos iniciales,
no siempre ha sido bien interpretada, ni se han seguido fielmente los
principios básicos de su pionero. Por ejemplo Skinner combate el uso
de elección múltiple como técnica de elaboración de cuadros, pues opi-
na que la elección múltiple es una situación que favorece la emisión y
en consecuencia el aprendizaje de una respuesta incorrecta.
d) Otra variedad, no skinneriana, es la programación ramificada.

Pero no deja de ser esencialmente un desarrollo de las ideas de Skinner.
61
Luis Mata Guevara
CAPÍTULO III
EL CONSTRUCTIVISMO
CONSTRUCTIVISMO RADICAL
Hacia la mitad del siglo V de la era antigua, surge en Atenas por pri-
mera vez |la democracia como una alternativa de organización política.
Se rompe lo que hasta ese momento parecía una antítesis cerrada: Oli-
garquía o tiranía. La brisa democrática se extiende con fuerza y rápi-
damente alcanza a cada rincón, llevando las distintas manifestaciones
de la cultura a su mayor expresión. La escultura, el arte dramático, la
arquitectura, la historia y, por cierto, la filosofía, lograron inigualados,
que han sido fuente de sugerencia para todos los siglos posteriores.
Atenas se encuentra en plena democracia alrededor de la Olimpíada

83, (algo así como el año 444 a.C.), cuando llega a la ciudad el sofista
Protágoras. Nacido en Abdera, había recorrido la Hélade como maestro
itinerante por décadas, y su fama era apreciable. Sensible a la reflexión
y las ideas, los atenienses no disimulan su interés. Protágoras no los
decepciona y en un ambiente mejor preparado para escuchar que la
verdad es eterna e inmutable, expone provocativamente: El hombre es
la medida de todas las cosas: De las que existen, como existen, como no
existentes, (Protagoras y Gorgias, 1985)).
De vuelta a los tiempos actuales, el matemático, físico y cibernético

austríaco Heinz Von Foerster (1995), estima que una ilusión peculiar
de nuestra tradición occidental, reflejada en la noción de objetividad,
consiste en pretender que las propiedades de un observador no entran
en la descripción de sus observaciones. Este autor, a quien se reconoce
como el principal inspirador del constructivismo radical, de acuerdo a
la expresión acuñada por Ernst Von Glasersfeld (1995), afirma: la ob-
jetividad es la ilusión de que las observaciones pueden hacerse sin un
observador, (Watzlaxvick y Krieg, 1994).
Desde una mirada contemporánea, asumiendo los riesgos de toda

interpretación no consagrada, es posible afirmar fue el primer cons-
tructivista. En un mundo cuya tradición intelectual se que Protágoras
encamina más bien hacia una concepción que daba por hecho la exis-
62
tencia de esencias permanentes, irrumpe con una propuesta en la cual

el hombre es el único responsable de sus criaturas. Con una
mirada que de paso anticipa la ilustración, abandona toda autoridad
externa, oráculos, mitos y leyendas heroicas, para imponer los derechos
del pensamiento. Expresa asertivamente que nada de lo que sostiene
surge por influencia divina: Yo dejo de lado, sea en mis discursos, sea
en mis escritos, toda cuestión que afecte a la existencia o inexistencia
de los dioses, (Ob. Cit.).
Pero Protágoras (lo mismo que otros sofistas), no pudo resistir en

paso del tiempo. Sus obras desaparecieron, y su prestigio fue arrastra-
do por la fuerza incontenible de la literatura y la autoridad platónica.
Incluso la palabra sofista, que en el pasado había significado maestro
de sabiduría y expresaba reconocimiento y respeto, quedó reservada
únicamente para denunciar las posturas más alejadas a la defensa de
la verdad. Todo sofista quedó estigmatizado como un comerciante de
apariencias, y con ello se extravió una prometedora epistemología que
disolvía la oposición sujeto - objeto.
Con mayor propiedad se fortalecieron e hicieron carrera otras orien-

taciones. La ciencia positiva, por ejemplo, se propuso reconocer y
comprender el mundo en su carácter objetivo, independiente de los
humano. Es decir, llegar a un mundo sin sujeto, libre de cualquier con-
taminación subjetiva. Sin embargo, desde comienzos del siglo XX, han
reaparecido con decisión las dudas sobre la posibilidad de éxito de se-
mejante empresa. Exiliar al sujeto es declarar imposible la misma ob-
servación y el conocimiento. En el contexto de esta tensión se inserta el
constructivismo radical, con la atención puesta en la interdependencia
entre observador y mundo observado.
A estas alturas, veinticinco siglos después de Protágoras, ya no puede

hablarse con el mismo candor de una realidad objetiva, independiente
del observador, igual para todos, anterior a la experiencia. Todo lo con-
trario: La realidad aparece como el producto de nuestras percepciones
y del lenguaje como el resultado de la comunicación entre la personas.
Se construye socialmente. La ingenuidad epistemológica ha quedado
acorralada. Ya no es posible seguir sosteniendo una teoría del cono-
cimiento según la cual el papel del conocimiento es reflejar lo que de
cualquier modo se encuentra allí, fuera de la estructura cognoscitiva.
Bajo estas nuevas condiciones, Von Foerster(Ob.Cit) propone actua-
lizar nuestro diccionario:
63
Luis Mata Guevara
Ciencia: El arte de hacer distinciones.
Constructivismo: Cuando la noción de descubrimiento es sustituida

por la invención.
Observador: El que crea un universo, el que hace una distinción.
Objetividad: Creer que las propiedades del observador no entran en

las descripciones de sus observaciones.
Verdad: El invento de un mentiroso.
El mundo ahora no es otra cosa que la construcción de un observa-

dor. Cualquier investigación cuidadosa respecto de una observación
determinada, remite inevitablemente a las cualidades del observador
y sus interacciones con otros observadores. La clásica distinción entre
sujeto y objeto no se sostiene. La objetividad ha quedado sepultada, la
realidad es un resultado cuya autoría es atribuible a los propios seres
humanos: El hombre es la medida de todas las cosas. Cuando Protágo-
ras formula su concepción del hombre medida, despierta expectación,
inquietud y ciertamente rechazo. Abre una polémica, como suele ocu-
rrir con las ideas que no se ajustan a los lugares comunes que tienen su
audiencia asegurada. El más notable de sus críticos fue sin duda Platón
(2003).
El gran filósofo no tuvo inconveniente en valorar a Protágoras como

figura intelectual, pero se negó a reconocer la dimensión sociológica e
histórica de esta propuesta, reduciéndola a una exaltación de los senti-
dos y llevándola al extremo del subjetivismo. Así hace hablar a Sócrates
en uno de sus diálogos: ¿ No es su opinión que las cosas son, con rela-
ción a mí, tales como a mí me parecen, y con relación a ti, tales como a
ti te parecen . Porque somos hombres tú y yo, (Platón, 2003).
Cada persona fabrica su propio mundo y tiene idénticos derechos

para reclamar validez. No es posible establecer una verdad, no es posi-
ble hacer ciencia, aparece la semilla del solipsismo. Sin embargo, buena
parte de la interpretación especializada se aparta de esta posición más
estrecha y psicologista, y se inclina a ver en esta frase a un pensador so-
cial, Wilhelm Nestlé (1981), recurriendo a una análisis técnico a propó-
sito de la traducción y el sentido de las palabras en el ambiente cultural
de la Hélade, sostiene que debemos entender hombre en sentido colec-
tivo y cosas en sentido de cualidad. Propone traducir adecuadamente la
64
proposición como: El hombre es la medida de toda validez (cualidad).

De este modo el énfasis esté puesto en los fenómenos de grupo, en las
instituciones y en la cultura, y no en la simple existencia de ciertos ob-
jetos porque una subjetividad incontrarrestable les da vida.
Paul Watzlawick (1994) recoge esta problemática creando una dife-

renciación entre una realidad de primer orden y una realidad de segun-
do origen. Conforme a esta distinción están por una parte los objetos
con sus propiedades puramente físicas, y por otra el sentido, el signifi-
cado y el valor que se le atribuye,. En este segundo nivel no existen ya
criterios objetivos. La realidad de segundo orden es más bien el resul-
tado de procesos de comunicación muy complejos.
Así, para Protágoras (Ob.Cit.) por ejemplo, cada pueblo puede darse
sus propias leyes y definir a través de ellas lo que juzga bueno y malo,
sin estar necesariamente obligados por las tradiciones o la autoridad
de los dioses. Cuando a solicitud de Pericles redacta la constitución de
la colonia de Turios, en el sur de Italia, establece con cargo al Estado
la instrucción escolar de los hijos de todos los ciudadanos, generando
un nuevo concepto sobre la responsabilidad en la educación, y en úl-
timo término una nueva realidad. Para Watzlawick, en tanto, todo el
pensamiento teórico resultado afectado y surgen implicaciones para los
intentos por ofrecer respuestas a resolver los problemas psicológicos y
sociales.
Ahora la locura, los conflictos de pareja o la simple mala intención,

dejan de tener base en las propiedades del individuo, y comienzan a ser
el resultado de realidades incompatibles de segundo orden. De un en-
foque causal, lineal y monádico, pasamos a uno de tipo interaccionar,
circular y sistémico. Del telégrafo a la orquesta. Watzlawick manifiesta
que una especie de realidad real no será jamás accesible.
Se vive únicamente con interpretaciones y con imágenes, que acep-

tamos ingenuamente como objetivamente reales. Resulta insostenible
cualquier pretendido saber a propósito de una realidad objetiva, y la
consecuencia que se sigue casi silogísticamente el mundo y viven adap-
tadas a la realidad. Normalidad y anormalidad no surgen de un univer-
so de esencias inmutables, sino de distinciones y parámetros creados
socialmente.
En términos generales, en el devenir cotidiano, los hombres no son
65
Luis Mata Guevara
conscientes de estos procesos de construcción de realidad. La episte-

mología del sentido común se asienta firmemente en la suposición de
que la realidad existe en forma independiente de toda influencia hu-
mana. Con orden, con sentido y con estabilidad, lo que permite que
sea accesible y predecible para todo aquel que razona correctamen-
te. Pero esta suposición es exactamente opuesta. Expresado de mane-
ra muy sucinta, el constructivismo moderno analiza aquellos proceso
de percepción, de comportamiento y de comunicación, a través de los
cuales los hombres forjamos propiamente, y no encontramos – como
ingenuamente suponemos – nuestras realidades individuales, sociales,
científicas e ideológicas, (Watzlawick, 1994).
Se trata de una epistemología del observador. Centrada en la pregun-

ta ¿cómo conocemos. Y no ¿qué conocemos. Sostiene que los que cono-
cemos resulta del observador y no de lo observado, y que es el lenguaje
el que genera la noción de objetividad. No es extraño, entonces, que
un creciente número de autores, como Gregory Bateson, Jean Piaget,
Lev Vygostki, Humberto Maturana, Francisco Varela y otros, puedan
ser ubicados bajo la designación genérica (y muy amplia) de construc-
tivistas.
Finalmente, el supuesto más preciado del sentido común queda redu-

cido a una sencilla tautología: Si se reflexiona sobre el tema, está claro
que algo es real tan sólo en la medida en que se ajusta a una definición
de la realidad. Si se utiliza una definición extremadamente simplifica-
da, pero útil, lo real es aquello que un número suficientemente amplio
de personas ha acordado definir como real , (Watzlawick, Ob.Cit)). O
como se expresa en otro lugar: Real es, al fin y al cabo, lo que es deno-
minado real por un número suficientemente grande de hombres. En
este sentido extremo, la realidad es una convención interpersonal.
Watzlawick utiliza un singular grabado medieval en el cual se observa

un hombre que luego de un largo caminar alcanza el fin del mundo.
Lleno de júbilo, parado exactamente en el límite de lo anterior y lo ex-
terior, se convierte en un observador privilegiado, con una perspectiva
propia de los dioses. Puede ver fuera del mundo tal como es, la verdad
pura, objetiva, sin contaminación de ninguna especie. Una pretensión
reiterada en la historia, pero tan peregrina como la anécdota del Baròn
de Münchhausen, en la cual tomándose firmemente de su coleta, se le-
vanta así mismo por los aires (y a su caballo firmemente apretado entre
sus rodillas), salvándose de morir ahogado.
66
Una nueva mirada sobre el mito de caverna de Platón nos permite

advertir que expresa la misma sentida pretensión. Desprendiéndose de
las cadenas que los atan a un mundo de apariencias, los hombres que
sólo conocen las sombras que se proyectan en el fondo de la caverna,
pueden ascender hasta los confines del mundo intangible y encontrar
allí la idea del Bien, de donde emana toda rectitud, belleza y verdad. No
más ignorancia, prejuicios o supersticiones, únicamente la luz clara de
la verdad. En el otro extremo, la litografía de 1956 del artista holandés
M.C. Escher, Galería de Cuadros, nos muestra un joven que tiene frente
a sus ojos un cuadro del cual forma parte. Un cuadro que contiene al
propio observador, negándose su identidad, porque no le deja un espa-
cio exclusivo en la medida en que no es posible trazar un límite.
En este caso tenemos un observador que no es independiente de la

situación en la que se encuentra. Está comprometido con ella, es parte
de ella Observador y mundo observando no admiten una separación,
están unidos, uno define al otro. Cosa parecida ocurre en la obra Ma-
nos Dibujando de 1948, en la que aparecen dos manos que se dibujan
recíproca y simultáneamente. Una imagen de la autorreflexividad: El
hombre como sujeto y objeto. Éste es el propósito del constructivismo
radical, dejar de lado pretendidas verdades idénticas para todos, inmu-
tables y eternas, y tratar con el mundo de la experiencia, como la única
realidad a la que tenemos acceso.
Hay todavía una cuestión de la mayor importancia. Cuando la verdad

está establecida y tiene sus intérpretes legítimos, es fácil denunciar, co-
rregir y hasta castigar el error. No se precisan discusiones, ni difíciles
acuerdos. La verdad se atribuye todos los derechos y no se pide ningún
salvoconducto para imponerse. La tentación de estar en posesión de la
verdad ha sido con frecuencia fuente de intolerancia, y en ocasiones con
dramáticas consecuencias. No es pura literatura cuando Albert Camus
afirma que los responsables de hacer correr más sangre, son los mismos
que creen estar en posesión del derecho, la lógica y la historia.
La opción constructivista, al rechazar la posibilidad de una verdad

única, lleva consigo una declaración a favor de la diversidad y la tole-
rancia. Protágoras y los sofistas de su época, fueron sistemáticamente
acusados de promover el escepticismo y la desesperanza, partiendo se-
guramente del supuesto que la seguridad sólo puede lograrse a partir
de una verdad firmemente establecida. Pero los sofistas no estaban por
un mundo simple, ni mucho menos definido desde fuera de su expe-
67
Luis Mata Guevara
riencia. Ellos deliberadamente querían romper la textura uniforme y

coherente de la mirada única, que cierra el paso a otras alternativas y
legítima, la diversidad y el desacuerdo. Protágoras afirmaba: En todas
las cosas hay dos razones contrarias entre sí.
Respecto de cada situación pueden hacerse distintos argumentos, a

favor y en contra. Nada nos amarra si podemos dar una nueva mirada
y lograr un nuevo enfoque. Con ello no sólo afirma la potencia del pen-
samiento creativo, sino que refleja la dimensión profunda de la libertad
humana. Con todo, esto implica la mayor responsabilidad. Las diferen-
cias son precisamente el punto de partida para los conflictos, y sabemos
que éstos pueden llevar a la desintegración social sino se manejan bien.
Los seres humanos deben encontrar los medios para generar realidades
comunes, compartidas, dentro de márgenes aceptables de convivencia.
En un marco suficientemente amplio como para garantizar el respeto a
las diferencias y su expresión. De este modo surgió la retórica, (el arte
de persuadir, la techné del buen decir, de la elocuencia), como el recur-
so clave que hace posible concretamente el ejercicio de la diversidad en
el contexto de un proyecto social compartido.
La exaltación de la persuasión, tan propia de los sofistas, y tal mal

comprendida, supone desde el comienzo una renuncia a cualquier for-
ma de imposición, dejando el camino abierto a la influencia recíproca.
La persuasión no es otra cosa que una modalidad de la influencia social
en la que se incluye una propuesta, el equivalente de una oferta de sen-
tido, que puede ser aceptada o rechazada. Se asegura de este modo la
condición básica para una eventual elección, en tanto queda garantiza-
da la presencia de diferentes opciones. Es un mecanismo ciertamente
superior a la coacción y al exterminio, que busca la creación de realida-
des compartidas en uso de la libertad y la posibilidad de elegir.
El constructivismo contiene una ética de la convivencia, en cuyo cen-

tro se encuentra la tolerancia. Cuando nadie puede sentirse autorizado
para pretender la mirada correcta, y cuando el diálogo y la discusión
están por encima de la imposición, entonces tenemos un fundamen-
to para el necesario respeto que exige la convivencia social. Paul Wat-
zlawick (Ob.Cit) pone a la vista las implicaciones éticas que tiene el
constructivismo: La historia de la humanidad enseña que apenas hay
otra idea más asesina y despótica que el delirio de una realidad real
(entendiendo por tal, naturalmente, la de la propia opinión), con todas
las terribles consecuencias que se derivan con implacable rigor lógico
de este delirante punto de partida.
68
La capacidad de vivir con verdades relativas, con preguntas para las

que no hay una respuesta, con sabiduría de no saber y con las paradó-
jicas incertidumbres de la existencia, todo esto, puede ser la esencia de
la madurez humana y de la consiguiente tolerancia frente a los demás.
Donde esta capacidad falta, nos entregamos de nuevo, sin saberlo, al
mundo del inquisidor general y viviremos la vida de rebaños, oscura e
irresponsable, sólo de vez en cuando con la respiración aquejada por el
humo acre de la hoguera de algún magnífico auto de fe, o por el de las
chimeneas de los hornos crematorios de algún campo de exterminio.
De Protágoras a Watzlawick, a lo largo de los siglos, hay un hilo de

continuidad. El constructivismo no es sólo una epistemología, también
lo es de lo práctico. Tal vez no sea trivial insistir en que la concepción
del hombre medida surgió precisamente en momentos en que la demo-
cracia griega se encontraba fuerte y saludable.
TEORÍA DE LEV VYGOTSKY

Paralelamente al trabajo de Jean Piaget y B. Inhelder (1979), Lev
Vygotsky. (1934/1973/1978/1979) realizó estudios sobre el desarrollo
individual en los años 20 y 30 del siglo XX. Sus trabajos han ejercido
poderosa influencia en los investigadores contemporáneos, especial-
mente en lo referido al aprendizaje cultural y a la escolaridad. Su pre-
misa fundamental es que los hechos humanos son producto no solo de
la herencia, sino también de la influencia ambiental, específicamente
de la cultura humana. La función intelectual es el producto de nuestra
historia social y el lenguaje es la llave mediante la cual aprendemos
cultura y organizamos nuestro pensamiento verbal; además, regulamos
nuestras acciones. Los niños aprenden esas altas funciones mediante la
interacción con los adultos y con otros niños.
Esas ideas tienen su relación con los postulados de Stanley Hall

(1893), Talcott Parsons (1966/2009). El primero padre de la psicolo-
gía del desarrollo, quien le concedía importancia tanto a la herencia
como al entorno individual. El segundo, padre del funcionalismo social,
quien propuso tomar en cuenta cuatro factores, para el estudio de la ac-
ción social: Biológico, Personalidad, Social y el Normativo. Aquí mucho
discuten por qué el autor toma en cuenta los principios de Parsons, la
razón es muy sencilla, no puedes desvincular al ser de su entorno social.
Las Primeras Palabras Internas

Los niños se inician en el aprendizaje de palabras cuando entran en
69
Luis Mata Guevara
contacto con otros, generalmente adultos o niños más maduros. Los ni-
ños internalizan sus primeros diálogos, de manera tal que esas prime-
ras palabras, representan el significado que dirige su propia conducta y
pensamiento. Por ejemplo, dado un aprendizaje vicario, imitativo, pro-
pio de un niño, éste escucha a su padre decir: “Esta pieza no se ajusta
aquí, la pondré en otro lugar”. El niño podría imitar esa estrategia; sin
embargo, gradualmente la usa para modelar su conducta en otros es-
cenarios.Se ha observado que hay una secuencia gradual del desarrollo
de la expresión oral en cada sujeto. Cuando está solo, muy niño, tiende
a expresar que él ha realizado después de ejecutar una actividad. (Vy-
gotsky, Ob.Cit)
Luego, más tarde, él expresa como trabaja. Finalmente, él habla a sí

mismo antes de ejecutar una tarea. Aquí su locución asume ahora una
función planificadora. Por último él internaliza su expresión oral. Las
palabras internas o conversación consigo mismo, que el individuo po-
see, lo inicia en el dialogo con otros y es el más importante factor de
aprendizaje, planificación y autorregulación. Diversidad de experimen-
tos demuestran este tipo de autorregulación por parte de las palabras
internas. Vygotsky manifestaba que cuando se le exige a una persona
resolver un problema difícil o ejecutar una tarea difícil; las palabras
internas salen al exterior, esto es toman su forma primitiva.
En otras palabras, las personas cuando se enfrentan a una situación

problemática, hablan con ellos mismos internamente y su pensamiento
puede ser escuchado por otros. Tales expresiones externas de las pala-
bras internas, son generalmente observadas en los niños. Cuando ellos
ejecutan acciones familiares simples, no lo hacen; pero, sí la situación
se hace difícil si lo expresan de manera audible. Los adultos también se
comportan de esa manera. Vygotsky observó que los niños cuando in-
teractúan en la ejecución de una tarea común, tienden a regularse entre
ellos. Forman y Cazden (1984) reportaron que cuando los estudiantes
trabajan juntos en tareas complejas, se asiste uno al otro, de la misma
manera que los adultos asisten a los niños. En tales tareas, el dialogo
consiste en una regulación mutual. Juntos resuelven el problema, se-
parados nunca.
Soporte y Desarrollo
Efectivos cuidadores de niños se ocupan de regular el dialogo entre
los niños de manera natural. La llave fenómeno de tales interacciones
es que los cuidadores mantienen un dialogo justo por encima del nivel,
70
donde los niños pueden ejecutar sus actos independientemente. Así

como los niños aprenden, los adultos cambian la naturaleza de su dia-
logo, de tal manera que los continúan incentivando e incrementándoles
el nivel de responsabilidad en la tarea. Por ejemplo, el adulto le dice
al niño: “Oye trata de ver sí puedes encontrar la otra pieza del puzzle
por ti mismo”. Jerome Brunner y sus colegas denominaron esta acción
Soporte.
Ese Soporte o Refuerzo toma su lugar en el niño en lo que se deno-

mina “Zona de Desarrollo Proximal”, un nivel o rango en el cual el niño
puede ejecutar una tarea con ayuda. Hecho que Piaget refiere como los
“Momentos de Enseñanza”, cuando los adultos hacen que los niños eje-
cuten la tarea por encima de sus posibilidades. La Zona de Desarrollo
Proximal, El Soporte o Refuerzo y el Dialogo son herramientas concep-
tuales de uso especial por parte del Mediador en el proceso de aprendi-
zaje significativo. Ello parte de las apreciaciones de Vygotsky.
La investigadora Florio-Ruane (1989) describe cinco máximas que

ilustran las estrategias para el aprendizaje de un buen Mediador:
1º. Asuma que el participante es competente.
2º. Conozca al participante.
3º. Intercambie experiencias e intereses en la tarea que ejecu
ta el participante.
4º. Continúe incentivando al participante.
5º. Capitalice sobre las dudas.
Pocos maestros tienen la lujuria de enseñar de manera individuali-

zada. Sin embargo, se conoce que la tutoría no es sólo la única forma
de ayudar al participante a lograr su aprendizaje significativo. Dialogo,
Soporte, Refuerzo y el trabajo en la zona proximal de desarrollo son las
herramientas
conceptuales y ejecutivas para ser implementadas en un salón de cla-

ses colaborativo donde se incentiva el aprendizaje significativo.
Conectar el aprendizaje en la escuela con la vida cotidiana.
En términos de Vygotsky el Mediador debe planificar sus activida-

des no solo tomando en cuenta los intereses de sus participantes, sino
también el entorno cultural. Sus investigaciones sugieren que el apren-
dizaje escolar debe conectar al estudiante con los acontecimientos y
conceptos cotidianos y relacionarlos con los conceptos y acontecimien-
71
Luis Mata Guevara
tos científicos. En otras palabras, las escuelas ayudan al estudiante a

lograr generalizaciones y construir significados a partir de sus propias
experiencias, conocimientos y de sus estrategias de aprendizaje. El co-
nocimiento aprendido en la comunidad y aquel alcanzado en la escuela
son invalorables. Nadie puede estar ignorante, sí los estudiantes están
ocupados en lograr el aprendizaje significativo.
Los maestros mediadores, maestros efectivos, ayudan a sus estudian-

tes a realizar las conexiones entre el conocimiento externo y el interno
mediante el dialogo y el refuerzo; éste último podría identificarse con
la retroalimentación. En efecto, esa es la esencia de la mediación. Los
maestros planifican las actividades de aprendizaje en función a las su-
gerencias de sus estudiantes. Tales maestros, mediadores, planifican
las actividades y experimentos partiendo del lenguaje construido por
las experiencias de sus estudiantes, en su entorno familiar; utilizando
ejemplos y conductas, analogías y metáforas; así como también, pre-
sentando materiales comunes. Los Mediadores demuestran aquellas
cosas que sus estudiantes no pueden hacer, trabajando de manera cola-
borativa con ellos, cuando así lo requiere la tarea y dejándolos trabajar
cuando considera que sus participantes pueden ejecutarla.
ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO

Según Vygotsky, la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) se conceptua-
liza como la distancia entre el nivel de desarrollo determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema. El nivel de
desarrollo potencial se sustenta a través de la ejecución de la tarea por
parte del estudiante, para lograr resolver un problema, con la orienta-
ción, mediación del docente o de un compañero con mayor experiencia
que él. En sí, la ZDP establece las funciones que aún no han madurado
en el individuo, pero que están conformándose. Uno de los aportes más
significativos de la teoría de Vygotsky lo representa la concepción de la
Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Según él, el niño en su proceso de
desarrollo cognitivo se le presentan problemas que está cerca de hallar
la respuesta; sin embargo, requiere cierto apoyo que se traduce en es-
tructura, claves, recordatorios, orientación con los detalles, palabras de
aliento para continuar con la tarea. Es admisible que se esté hablando
de problemas que estén dentro de sus capacidades. De ahí que se de-
fine la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) como la distancia entre el
nivel real de desarrollo-determinado por la solución independiente de
problemas-y el nivel de desarrollo posible, establecido por la solución
de problemas con la orientación de una persona de mayor edad o la
cooperación de otros estudiantes más capaces.
72
Es interesante notar como la función de la conversación interna en el

desarrollo cognoscitivo se amolda a la noción de la ZDP. Es frecuente
que el adulto ayude al niño a resolver un problema o ejecutar una tarea
con su apoyo verbal y estructuración. Ese soporte del adulto puede irse
reduciendo a medida que el niño avanza en destrezas y habilidades.
Derivado de esa idea, se enfoca la evaluación de los aprendizajes y las
estrategias para el aprendizaje que deben implementarse.
La evaluación se ha referido a lo largo del tiempo como una tarea que

ejecuta el docente para medir lo que los estudiantes realizan por sí mis-
mos; no es una señal que oriente al docente y a los padres para apoyar-
los en nuevos aprendizajes; de ahí surge la idea de cambiar la forma de
evaluación a una dinámica que involucre una evaluación potencial de
aprendizaje. Se le exige al estudiante que resuelva un problema y luego
le ofrecen apoyo e indicadores para observar como aprende, su adap-
tación y uso de la orientación. Los apoyos se incrementan de manera
gradual para determinar cuánta ayuda requiere y cómo responde.. En
esa experiencia , el docente observa, escucha y toma nota detallada de
la forma como el estudiante ejecuta la tarea. Esa información le servirá
para la planificación de la próxima sesión de trabajo.
Las estrategias para el aprendizaje se fundamentan en el conocimien-

to que ha logrado el docente con la evaluación previa realizada. En con-
secuencia organizará la sesión de trabajo agrupando a los estudiantes
de manera tal que haya cooperación entre ellos para ejecutar las tareas.
Tal como se admite, en ocasiones el mejor docente de un estudiante es
su compañero quien está en la ZDP correspondiente. Vygotsky sugie-
re establecer un ambiente académico que incentive a los estudiantes a
descubrir por si mismos la verdad.
Naturalmente, el docente debe ejecutar su rol de mediador.
73
Luis Mata Guevara
PERCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA
DE LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA
Es ya un lugar común afirmar que la educación científica debe es-
tar dirigida a fomentar la construcción de conocimientos por parte de
los alumnos, en lugar de meramente a repetir o reproducir sistemas de
conocimiento ya elaborados. La concepción constructivista del apren-
dizaje debe entenderse no solo como una propuesta justificada en la
investigación psicológica sobre como aprendemos las personas (Pozo,
1991/1996) sino también en las demandas culturales que sobre la es-
cuela pesan hoy. En la “sociedad de la información” en la que el acceso a
formas diversas y a veces contrapuestas de información y conocimiento
es sumamente fácil, la escuela no puede servir ya sólo para transmitir
conocimientos (o cultura) que son ya accesibles en otros muchos for-
matos y canales.
La escuela –y más específicamente la educación científica- debe ser-

vir cada vez para asimilar o dar significado a esa gran avalancha de
informaciones dispersas y escasamente seleccionadas. Debe servir para
construir modelos o interpretaciones que permitan integrar esas infor-
maciones, para hacerlas significativas en el marco del saber científico o
disciplinas que las ha hecho posible. En este sentido, el constructivismo
no es solo una opción psicopedagógica sino sobre todo una opción cul-
74
tural y de redistribución del conocimiento en le marco de los fines que

la educación debe cumplir en las sociedades modernas.
Si se tuviera que resumir en una sola frase la idea central del amado
enfoque constructivista, se recurriría todavía al lema que abre la Psi-
cología Educativa de Ausubel, Novak y Hanesian (1991), cuyo espíritu
es muy próximo a la posición psicopedagógica mantenida por muchos
acercamientos constructivistas a la enseñanza de la ciencia.
Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio,
enunciaría éste: El factor más importante que influye en el aprendizaje
es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese en consecuen-
cia. (Ausubel, Novak y Hanesian, 1991).
Pero si la mayor parte de los investigadores dedicados al aprendizaje

y enseñanza de la ciencia estarían de acuerdo en esta idea, el consenso
se rompería fácilmente en cuanto se intentara precisar un poco más
su significado. Tal vez una de las razones por las que esta frase resulta
tan aceptada sea precisamente su ambigüedad. Hay diversas formas de
“averiguar” y conceptualizar “lo que el alumno ya sabe”, de las cuales
se derivan implicaciones algo distintas con respecto a la adopción de
opciones curriculares determinadas. No se trata ya tanto de defender o
justificar la opción del constructivismo cuanto de precisar en qué con-
siste.
Dado que no se quiere pecar de academicismo en esta exposición,

se evitara una contraposición de los diversos modelos teóricos que po-
drían diferenciarse dentro del constructivismo para la educación cien-
tífica (Pozo 1996, Black y Lucas, 1993). Pero si se cree que comparar
varios modelos puede ser útil para comprender las diversas alternativas
curriculares que pueden adoptarse en un ámbito en el que aún se está
lejos de disponer de una única opción aceptada por todos (si es que tal
cosa es posible e incluso deseable. Aún a riesgo de incurrir en ciertas
simplificaciones conceptuales, se remite a la fuente anterior es para evi-
tarlas) se limitara a exponer tres formas diferentes de interpretar, den-
tro de una perspectiva constructivista, “lo que el alumno ya sabe” sobre
la ciencia, con implicaciones diferenciadas para el currículo de ciencias.
En primer lugar, se presentará la Teoría Piagetiana de las operacio-

nes formales según la cual la capacidad de aprendizaje científico de los
alumnos depende de su nivel de desarrollo cognoscitivo general, de for-
ma que la enseñanza de la ciencia debería estar dirigida a promover el
75
Luis Mata Guevara
desarrollo de capacidades intelectuales generales.
Se opondrá esta posición a un segundo enfoque, más reciente que

parte de los conocimientos previos o concepciones alternativas de los
alumnos como elemento fundamental a considerar en la enseñanza de
la ciencia. Este enfoque, que ha tenido una gran influencia en la inves-
tigación psicopedagógica en este dominio, no ha logrado sin embargo
proporcionar, por su dispersión teórica, una alternativa curricular que
se diferencie de las propuestas tradicionales (basadas en una estructu-
ración disciplinar con criterios conceptuales).
Finalmente, un tercer enfoque, que puede concebirse como una sín-

tesis o punto intermedio de los dos anteriores, sería el de las teorías
implícitas, que asume que las ideas previas de los alumnos se organi-
zan en teorías implícitas, diferenciadas de las teorías científicas a par-
tir de sus teorías personales mediante procesos de cambio conceptual,
pero sin que este cambio implicara necesariamente un abandono de
sus creencias intuitivas, sino más bien de una nueva conceptualización
o forma de pensar sobre las mismas. Un rasgo diferenciador de estos
modelos va a ser la importancia que conceden al contexto y su fundado
escepticismo en la posibilidad de transferir de manera directa el cono-
cimiento científico a las situaciones sociales cotidianas, que suele ser
uno de los objetivos básicos de la educación científica en la escolaridad
obligatoria.
Aunque estas tres maneras distintas de entender el funcionamiento

cognoscitivo de los alumnos mientras aprenden ciencia coinciden en
algunos supuestos básicos (constructivismo, aprendizaje a partir de lo
que los alumnos ya saben, diseño de actividades educativas centradas
en los alumnos y sus capacidades, etc) difieren en otra sería igualmente
importantes que conducen a opciones curriculares en parte distintas,
por lo que tras exponer la caracterización psicológica de cada uno de es-
tos enfoques, intentaremos derivar algunas implicaciones para la edu-
cación científica atendiendo a tres preguntas: para qué enseñar ciencia
a los adolescentes, qué ciencia o qué contenidos académicos enseñarles
y cómo o mediante qué tipo de actividades de aprendizaje/ enseñanza
hacerlo.
Más allá de las valoraciones y opciones personales que necesariamen-

te se adoptará al analizar cada uno de estos enfoques o teoría, se espera
que la presentación de los mismos sirva para diferenciar las distintas
76
alternativas curriculares, no siempre suficientemente explícitas o desa-

rrolladas, que se ocultan tras el cada vez más cómodo y vano paraguas
del constructivismo.
LA TEORIA PIAGETIANA DE LAS OPERACIONES FORMALES Y

SUS IMPLICACIONES PARA LA EDUCACION CIENTIFICA.
Entre los distintos enfoques desde los que se ha intentado abordar el

estudio de los procesos cognoscitivos de los adolescente, el que posee
una más fructífera tradición es el basado en la psicología genética de
Jean Piaget (Ob.Cit), cuyas formulaciones sobre el desarrollo del pen-
samiento formal en los adolescentes ha tenido bastante influencia no
solo sobre la investigación sino también sobre los esfuerzos curricu-
lares desarrollados en los años ’70 y comienzos de los ’80 en diversos
países. Si bien su influencia ha decaído bastante en los últimos años,
las posiciones piagetianas siguen teniendo en nuestra opinión una gran
relevancia para comprender el funcionamiento cognitivo de los ado-
lescentes, así como para el establecimiento y la secuenciación de los
contenidos adecuados para esta etapa en los futuros currículos.
La Epistemología Genética Piagetiana es un intento de establecer los

procesos y estructuras mediante los cuales las personas construyen el
conocimiento científico. Para Piaget, la inteligencia de los niños se de-
sarrolla necesariamente a través de varios estadios que implican una
complejidad creciente de las formas de pensamiento y de las estructu-
ras cognitivas que las sustentan (Deval, 1994). El último de esos esta-
dios, o la forma superior de inteligencia, sería para Piaget las llamadas
operaciones formales, que se alcanzarían a partir de las adolescencia
y que constituirían de hecho un sistema de pensamiento sin el cual no
sería posible la comprensión del discurso científico, por lo que es suma-
mente importante para comprender el tipo de progreso psicológico que
tiene que realizar el alumno para acceder al conocimiento científico.
En realidad se puede considerar el pensamiento formal piagetiano

como una caracterización psicológica del pensamiento científico. El
pensamiento formal piagetiano no sería sino un análisis psicológico
de los procesos y estructuras necesario para enfrentarse a la realidad
con la mentalidad de un científico: Razonar formalmente es razonar de
un modo científico. ¿Pero qué es razonar formalmente? Se expondrá
brevemente la respuesta piagetiana a esta pregunta, describiendo las
características generales del pensamiento formal, para a continuación
77
Luis Mata Guevara
plantear algunas de las implicaciones curriculares de este modelo.
CARACTERISTICAS GENERALES
DE LAS OPERACIONES FORMALES.
Piaget propone un modelo evolutivo basado en el cambio estructural,

de tal forma que a cada estadio le corresponderían estructuras intelec-
tuales y formas de pensar cualitativamente distintas. El pensamiento
científico sería la forma de pensar que característicamente aparecería
entorno a la adolescentes y adultos deban de razonar siempre de un
modo formal o científico, ya que siguen conservando las formas más
elementales de inteligencia, aunque subordinadas a una estructura más
complejas, que hace posible una aproximación científica a la realidad.
Dejando a un lado, por su obscuridad y escasa relevancia educativa

las estructuras lógica que subyacen a las operaciones formales (Carre-
tero, 1985), se enfocará sus características funcionales, que vendrían a
ser los rasgos que diferencian al acercamiento científico a un problema
de otras formas de pensamiento: la mejor manera de presentar estos
rasgos es precisamente compararlos con los del estadio precedente, o
estadio de las operaciones concretas según Piaget. En otras palabras,
se intentará identificar los rasgos del acercamiento científico a un pro-
blema o tarea, por contraposición con otras formas más elementales de
pensamiento propias de los pre-adolescentes.
En primer lugar, las operaciones concretas, con su propio nombre in-
dica, estarían centradas en la realidad inmediata. Aunque el niño capaz
de usar las operaciones concretas puede ir más allá de las apariencias
perceptivas por medio de la conceptualización, su pensamiento sigue li-
gado a lo concreto, a lo real, más que lo posible. Diríamos que el pensa-
miento concreto trabaja con y sobre un dominio de objetos constituido
por parámetros del mundo real. En cambio, las operaciones formales
trasciende lo real, aquí y ahora, para plantearse, en un mismo nivel
de análisis, lo potencial o posible. Las operaciones formales, en cuanto
descripción psicológica del pensamiento científico, no se referían tanto
a la realidad próxima como a todas las realidades posibles.
En el pensamiento formal, lo real pasa a ser un subconjunto de los

posible. La ciencia no se refiere nunca a una realidad concreta, aun-
que puede aplicarse a ella, sino que se refiere sobre todo a lo posible
y a lo necesario. Trata de establecer ciertas leyes necesarias en lugar
de ocuparse solo de la realidad contingente. ¿Cómo haría una persona
que utilizase un pensamiento formal ?. Las leyes de la mecánica han de
78
explicar tanto el movimiento de los objetos más próximos, perceptibles

aquí y ahora, como el comportamiento de los más lejanos planetas o de
las sondas espaciales que se desplazan en el vacío. En cambio, el pensa-
miento concreto opera sólo sobre la realidad inmediata.
De esta primera diferencia surge una segunda muy importante: Si las

operaciones formales no trabajan con objetos del mundo real sino con
dimensiones y variables posibles, operarán no con objetos físicos sino
con operaciones –concretas, por supuesto- previamente realizadas con
esos objetos. Las operaciones formales serán operaciones de segundo
orden u “operaciones sobre operaciones”. Ello supone que las operacio-
nes formales se basan en representaciones proposiciones de los objetos
más que de los objetos mismos. Este carácter proporcional supone que
el pensamiento formal se apoya en un código o formato de represen-
tación distinto al del pensamiento concreto, que requerirá algún tipo
de lenguaje o sistema de representaciones analíticas, frente al carácter
más analógico del pensamiento concreto.
El álgebra o el lenguaje químico son claros ejemplos de ese carácter

proporcional del pensamiento científico.
Las dos características anteriores hacen posible el rasgo funcional

más importante del pensamiento formal: Su naturaleza hipotético-de-
ductiva. Al superar la realidad inmediata, las operaciones formales no
sólo buscar explicaciones de los hechos que vayan más allá de la reali-
dad aparente sino además de someterlas a comprobaciones sistemáti-
cas. Estos dos procesos, la formulación y la comprobación de hipótesis,
están estrechamente vinculados y diferencian al pensamiento formal
de otros tipos de pensamiento más elementales, en los que la persona
puede buscar ciertas explicaciones para los hechos, pero éstas no pasan
de conjeturas o suposiciones ya que no son sometidas a comprobación.
En la ciencia esta comprobación se realiza bien por experimentación

basada en el control de variables, bien por evaluación de casos o situa-
ciones percibidas y supone un rasgo esencial que diferencia al pensa-
miento científico o de otras formas abstractas de pensamiento (religio-
so, filosófico, etc.).
Como puede verse, estas tres características son lo bastante generales

como para abarcar todas las modalidades del pensamiento científico.
Es difícil, sino imposible pensar en alguna forma de actividad científica,
79
Luis Mata Guevara
sea en el área de lo natural o de lo social, que no trascienda lo real por

medio de un lenguaje que implique un dominio de representación pro-
pio u que se base en procedimientos de formulación y comprobación de
hipótesis. La comprensión de la ciencia –y con ella de los contenidos
científicos escolares- requiere continuamente del adolescente el uso de
un pensamiento formal, que tal vez no se halle plenamente desarrolla-
do o dominado por los alumnos.
Sin embargo, este mismo carácter general hace difícil el uso del pen-
samiento formal como criterio de análisis de tareas científicas especí-
ficas. De hecho, las características generales del pensamiento formal,
tanto las funcionales como en mayor medida las estructurales, aunque
sean muy comprensivas como modelo psicológico del conocimiento
científico, no son de mucha ayuda para la secuenciación u organización
de contenidos en situaciones didácticas concretas. A pesar de algunos
intentos de secuenciar la comprensión de conceptos científicos espe-
cíficos a partir de la distinción entre operaciones concretas y formales
(Shayer, M. & Adey. P. (1981) Towards a science of science teaching.
London: Heine-mann Educational Books.), la distancia entre unos y
otros parece seguir siendo demasiado grande. Esto ha limitado la apli-
cabilidad del modelo piagetiano a la didáctica.
Sin embargo, los propios (Inhelder y Piaget, 1967), dentro de su teo-

ría de las operaciones formales, incluían un concepto que puede servir
de puente entre esas características generales y el dominio de nociones
científicas específicas.
Se trata de los llamados esquemas operatorios formales.
LOS ESQUEMAS OPERATORIOS FORMALES.
Inhelder y Piaget (1967) proponen la existencia de ocho esquemas

operatorios formales que se adquirirían de modo solidario u homogé-
neo a partir del dominio del pensamiento formal. Se trata por tanto de
formas de pensar o conceptualizar accesibles a partir del pensamiento
formal que sólo se actualizan ante tareas concretas, ya sea espontá-
neamente o a través de la instrucción: Pero ¿Cuántos y cuáles son los
esquemas formales? Inhelder y Piaget identifican ocho esquemas dife-
rentes, aunque emparentados, que tal vez no agoten todos los posibles.
Los cuales serían los siguientes:
1) Las operaciones combinatorias, que hacen posible, dada una serie
de variables o proposiciones, agotar todas las combinaciones posibles
80
entre ellas para lograr un determinado efecto. Operaciones de este tipo

serían las combinaciones, las variaciones y las permutaciones pero
también sería necesario el uso de este esquema en tareas científicas que
implicarán la búsqueda de una determinada combinación, como el con-
trol de variables
2) Las proporciones, cuyo uso permite cuantificar las relaciones entre

dos series de datos, estarían conectadas con números o conceptos no
sólo matemáticos sino también conflictos.
3)La coordinación de dos sistemas de referencia sería un esquema ne-
cesario para comprender todas aquellas tareas o situaciones en las que
exista más de un sistema variable que pueda determinar el efecto ob-
servado.
4) La noción de equilibrio mecánico, que implica la comprensión el

principio de igualdad entre acción y reacción dentro de un sistema
dado, requiere la comprensión operatoria- es decir mental, no real- en-
tre el estado actual del sistema y su estado virtual o posible si se reali-
zan ciertas acciones en él.
5) La noción de probabilidad, vinculada a la comprensión del azar y

por tanto de la causalidad tiene relación tanto con las nociones de pro-
porción como con los esquemas combinatorios y sería útil tanto para
la solución de problemas matemáticos como para la comprensión de
fenómenos científicos no determinísticos.
6)La noción de correlación estaría vinculada tanto a la proporción

como a la probabilidad y sería necesaria para determinar la existencia
de una relación causal “ante una distribución parcialmente fortuita”.
Sería necesaria para el análisis de datos y la experimentación científica
en tareas complejas o ante fenómenos probabilísticos.
7) Las compensaciones multiplicativas requerirían el cálculo de la pro-

porción inversa de dos variables para la obtención de un determinado
efecto. Este esquema supone el uso de la proporción y permite acceder
a conceptos tales como la conservación del volumen o la comprensión
del principio de Arquímedes, además de otras muchas leyes científicas
que implican una relación proporcional inversa entre dos variables.
8)Las formas de conservación que van más allá de la experiencia, co-

nectadas con la noción de equilibrio mecánico, supondrían el estable-
81
Luis Mata Guevara
cimiento de leyes de la conservación sobre no observables. Frente a las

conservaciones propias del pensamiento concreto que tienen un apoyo
perceptivo estas conservaciones no observables no tienen ningún tipo
apoyo perceptivo. La conservación de la energía o del movimiento recti-
líneo y uniforme serían conceptos cuya comprensión requeriría la apli-
cación de este esquema.
Inhaler y Piaget (1967) suponían, de acuerdo con su modelo estructu-

ral, que la capacidad o competencia para operar con estos 8 esquemas
se adquiriría de un modo solidario o simultáneo, si bien la actualiza-
ción de esa competencia o actuación cada uno de los esquemas po-
dría depender también de ciertas condiciones de experiencia personal
o educativa en las que fueran útiles para la construcción de nociones
específicas. En este sentido, los esquemas, cuatro operaciones forma-
les, serían solidarios no sólo de sus características generales, descritas
en el apartado anterior, sino también de una serie supuestos sobre su
naturaleza y funcionamiento que poseen serias implicaciones para el
diseño curricular en la adolescencia.
82
CAPÍTULO IV
LA PERCEPCION MECANISMOS
SENSOPERCEPTIVOS COMUNICACIÓN,
PERCEPCION Y APRENDIZAJE
El diagrama E R ejemplifica un sistema de comu-

nicación, representando la transmisión de informaciones entre E y R.
Esta transmisión se verifica a través de un canal (aire-cable coaxial,
etc.) conductor de ondas auditivo-visuales (Castejón, 1974). El receptor
participante debe establecer una interacción con el emisor facilitador lo
cual describir un circuito de información, o feedback:
Si se analiza que toda comunicación comporta “ruidos” en el canal

se infiere que el proceso de feed-back estaría limitado por esas altera-
ciones. Los ruidos se describen como desviaciones de la comunicación
por los errores que los componentes E ------ R introducen en el Canal
(cerebro).
Los ruidos se pueden calificar en tres categorías:Psicológicos: Son

producidos por la actividad emocional y mental del participante, la cual
puede estar desencadenada del proceso directo de la comunicación.
Semánticos: Son ruidos producidos por la composición y estructura
de los códigos, los cuales pueden hacer incomprensible el lenguaje uti-
83
Luis Mata Guevara
lizado.
Mecánicos: Son distorsiones producidas por fallas en los mecanismos

E, R por ejemplo baja o alta velocidad de la información:
Los conceptos mencionados son variables de la percepción, de ahí

que pueden identificarse como modelos análogos. La percepción es un
proceso compuesto por 3 bloques, en los cuales se identifican:
Grafico 2
Estimulo Sensación
Respuesta
Mensaje Proceso Nervioso Aprehención
Los sectores correspondientes al estímulo, la sensación y la respues-

ta. Un proceso de comunicación de percepción que analiza las variables
físicas, fisiológicas y psicológicas intervinientes; simultáneamente es
también un acto de aprendizaje. Si, este esquema representa el apren-
dizaje: Estímulo R + r (?) Se deduce que los 3 conceptos (comunicación,
percepción y aprendizaje) son procesos simultáneos, análogos y/o co-
rrelativos.
El concepto de aprendizaje con el uso de medios tecnológicos pertene-

ce al campo de los procesos cibernéticos o de regulación. Este concepto
se ha definido como: “Aprendizaje por adaptación”. Un organismo se
adapta a su ambiente cuando su respuesta ha sido reforzada mediante
estimulaciones sucesivas. El refuerzo opera como transformador de los
estímulos iniciales del aprendizaje, que se produce en el interior del su-
jeto, y se establece un equilibrio entre el objeto de estudio y la respuesta
adecuada a su comprensión y asimilación. Estos conceptos se realizan
eficientemente en la práctica de la Instrucción programada; cuyos prin-
cipios son:-Dosificación de información-Ritmo individual.
-Confirmación y Evaluación de las respuestas

-Participación activa
Un modelo de integración funcional en el cual se conjugan los con-
84
ceptos de comunicación, percepción y aprendizaje es el siguiente:

GRAFICO 3
Encodificación Decodificación
Visión
E Repertorio
Mensajero Memoria
Audición
Ese sistema contiene una entrada y una salida. No se sabe que ocurre
dentro del cerebro del estudiante, pero se puede predecir su comporta-
miento si se ajustan los parámetros de entrada y salida de acuerdo con
objetivos de conducta definida. El alumno debe en codificar (poner en
código el mensaje suministrado) y luego descodificar (analizar inter-
pretar el código), a lo cual seguir una actividad de memoria para un
repertorio de símbolos personales. El receptor de este sistema posee
una memoria que funciona temporalmente de dos formas:
Memoria inmediata: Capaz de retener y almacenar 10 bits por segun-

do.
Memoria mediata: Capaz de asimilar en periodos de tiempos más lar-
gos 0.7 bits información por segundos.
Según Riedel y Frank la curva de percepción que relaciona la edad

con la capacidad de información es la siguiente:
Grafico 4
Curva de la Percepción
Bits/Seg
16
14
12
10
8
6
4
2
0
10 20 30 40 50 60 70 90
85
Luis Mata Guevara
Según ella un niño de 10 años y un adulto de 60 años perciben 10

bits por segundo. Un joven de 20 años percibe el máximo, 16 bits por
segundo.
MECANISMOS SENSOPERCEPTIVOS
Toda la información que la persona recibe de su medio la adquiere
a través de los sentidos. Para que los sentidos capten el mensaje se re-
quiere una gente que los excite. Este agente es el estímulo. El estímulo,
es pues, cualquier tipo de energía que tiene la capacidad de modificar
el status vital de un organismo, de modificar un equilibrio al actuar
sobre sus receptores. (Forgus, 1982).
SENSACION Y PERCEPCION
Se señala una diferencia sutil entre sensación y percepción. La sen-
sación aparece al transformarse la energía del estímulo en energía
nerviosa. Smirnov, Rubinstein y Leontiev. (1998) la definen como el
reflejo de cualidades aisladas de los objetos y fenómenos del mundo
material que actúan directamente sobre los organismos de los sentidos.
La percepción en cambio surge como una respuesta de las sensaciones.
Al principio el bebe‚ tiene nuevas sensaciones, sin significación alguna
para él; luego, mediante la experiencia, tales sensaciones cobran sig-
nificado convirtiéndose gradualmente en percepciones. La percepción,
puede definirse como la interpretación de un conjunto de sensaciones.
No interesa si esa interpretación es acertada o distorsionada, sino que
la misma ocurra. Por ejemplo: el niño que por primera vez ve un avión
puede que lo interprete como un pájaro. Aun así ha habido una percep-
ción del objeto.
BASES FISIOLOGICAS DE LA PERCEPCION

Los mecanismos sensoperceptivos tienen origen cuando un estimulo
actúa sobre uno de los órganos sensoriales, produciendo un impulso
en los terminales nerviosos correspondientes, el cual es conducido al
cerebro haciéndose consciente. Cuando los impulsos nerviosos llegan
al cerebro puede ocurrir que el cerebro recoja y trasmita la información
al sistema de respuesta; o que también seleccione, organice, y modi-
fique la información antes de trasmitirla al sistema de respuesta. Los
estímulos pueden proceder de cosas y seres distantes los cuales son re-
cogidos por los receptores extero receptores (la vista y el oídLos propios
receptores son los receptores que recogen sensaciones de los sentidos
próximos. Con los sentidos cutáneos o de la epidermis se percibe el ca-
lor, el frío, la presión y el dolor. Con el sentido del gusto se perciben los
86
diferentes sabores.
Los interreceptores originan sensaciones profundas. La sensibilidad

estética informa acerca del mantenimiento del equilibrio del cuerpo. La
sensibilidad kinestésica informa acerca de la posición del cuerpo, del
movimiento de los músculos, los tendones y las coyunturas y las sensa-
ciones orgánicas como el hambre, la sed y el sexo. El impulso nervioso
es llevado a la corteza cerebral por las neuronas sensitivas (condición
aferente). Las encargadas de trasmitir las ordenes provenientes de los
centros nerviosos y se dirigen a los afectares (músculos, glándulas), re-
ciben el nombre de neurona motora (condición eferente). El cerebro
organiza y selecciona la respuesta. Este proceso se da específicamente
en la corteza cerebral (materia gris). En este momento es cuando co-
mienza la percepción.
FACTORES QUE INFLUYEN EN LA PERCEPCIÓN

La forma de interpretar un estímulo es compleja. Los factores que in-
tervienen son múltiples. Razón por la cual una misma situación puede
ser, interpretada de diferentes maneras por personas que la perciben.
La Gestalt agrupa los factores que intervienen en dos grupos: Factores
Estructurales y Funcionales.
1.Factores Estructurales
Son los que se derivan de la naturaleza del estímulo físico y de los
efectos neurales que despiertan en el sistema nervioso del individuo.
Dependen de la presentación del estímulo, bajo que circunstancias apa-
recen. Entre ellos tenemos:
a)Principios de organización:
Se recibe el mundo exterior en forma organizada. La mente humana
a través de un proceso no consciente realiza una rápida operación y nos
da una imagen perceptiva organizada, la cual difiere en los individuos.
En esta organización influyen los motivos, las necesidades, los aspectos
subjetivos, etc. de los individuos.
b) Figura y Fondo
En toda percepción existen ciertos estímulos que resalta (la figura) y
se destacan sobre otros que permanecen en un segundo plano (el fon-
do). La figura es delimitada, definida; mientras que el fondo es ilimi-
tado, indefinido, impreciso. Ejemplo: Un alumno en el salón de clase
que se distrae mirando unos cuadros sobre la pared. Los cuadros son
la figura, mientras el Profesor y los otros estímulos visuales pasan a ser
87
Luis Mata Guevara
el fondo.
c)Principios o Leyes de la Percepción:

Se refieren a condiciones externas e internas bajo las cua les se cum-
plen la organización de la percepción.
La proximidad: Los estímulos que están más próximos entre si, tien-
den a percibirse formando conjuntos o figuras definidas.
La semejanza: Cuando hay varios elementos existe la tendencia de in-
tegrar elementos similares, comunes en una sola estructura. Ejemplo:
En una habitación percibimos los muebles tapizados del mismo color.
El contraste: Las percepciones se orientan sobre los contrastes (Un

color destacado sobre el otro, Ej.: blanco sobre negro).-La asimilación:
Cuando una unidad perceptiva esta integrada en otra mayor, le atri-
buimos las cualidades de esta ultima. La inclusión de figuras simples
en figuras complejas hace que esta pierda identidad. Pierde sus propie-
dades estructurales.
-Ley o Principio de Cierre: Cuando aparece una figura incompleta

tendemos a cerrarla, a percibirla como una unidad significativa. Ej.:
tendemos a percibir una E).
-La Constancia: Por lo general, las alteraciones de los estímulos pro-

ducen modificaciones en la imagen perceptiva. Percibimos en forma
constante los objetos a pesar de los diferentes matices que pueda pre-
sentar, al ser percibido de día, de noche, con luz natural o artificial.
Gracias a experiencias previas, recordamos su verdadero tamaño y
forma. Esta cualidad nos proporciona seguridad y firmeza, en nuestra
relación y conocimientos con el mundo exterior.
2.Factores Funcionales
Dependen de las condiciones personales del individuo, de sus necesi-
dades, y su estado de ánimo, de sus experiencias pasadas y de todas las
características internas y subjetivas que están presentes en el momento
de la percepción.
a) Necesidades y Motivaciones
Los motivos fisiológicos y psicosociales determinan en gran parte la
forma de percibir un estímulo. No percibimos lo existente en el mun-
do exterior. Seleccionamos los materiales en función de necesidades:
88
hambre, sed, sueño o de motivaciones ya personales (hábitos, nivel de

aspiraciones, etc.) o sociales (seguridad, gregarismo, etc.). Por ejemplo,
un sacerdote y sepulturero frente a un accidente de transito perciben la
situación en forma diferente. Los intereses y necesidades de cada uno
son diferentes.
b)Experiencia pasada:
Se llega a tener una buena percepción de las cosas, personas o situa-
ciones, gracias a experiencias previas.
c)La Estructura o “Set” Mental

Es la predisposición habitual o actual que se tiene para percibir, por
ejemplo: un cuadro puede ser percibido en forma diferente por un pin-
tor, un agricultor, un niño. Para no caer en falsas apreciaciones hay que
reestructurar constan temente nuestras percepciones.
D) La Cultura:
Los hábitos, actitudes, prejuicios, profesión, lugar de nacimiento, etc.
Todo ello condiciona nuestras percepciones.
e) La Inteligencia:
A mayor inteligencia, mayor riqueza de comprensión en las percep-
ciones.
TEORIAS DE LA PERCEPCIÓN
Allport (1964/ 1968) ha hecho una lista de trece teorías acerca de

ciertos aspectos de la percepción. Se presenta una lista de trece teorías
que no corresponden exactamente con las que Allport menciona.
1) Teoría del núcleo y del contexto:

Según esta teoría, la percepción no se produce como resultado de la
experiencia de una de las partes, sino que es producto de un conjunto
de partes interrelacionadas. Los elementos producto de este conjunto,
constituyen las sensaciones simples que se integran a imágenes y/o a
ideas producidas por las experiencias en sí mismos carecen de signifi-
cado, mientras que la percepción, el conjunto o agregado si lo posee.
Las sensaciones se combinan para dar lugar a agregado
2)Teoría del gradiente de textura (Gibson, 1950):
Esta teoría explica las características especiales de la percep-

ción visual, indicando la existencia de relaciones orde nadas entre la
89
Luis Mata Guevara
proyección de la imagen de una superficie en la retina y la orientación

de esa superficie con referencia a la línea de observación. Las superfi-
cies en ángulos rectos con respecto a la línea de observación propor-
cionan proyecciones (imágenes) de textura uniforme. Las superficies
inclinadas proporcionan imágenes de textura graduada. La porción de
la superficie más cercana al ojo está representada por una textura más
gruesa.
3) Teoría Cibernética:
En esta teoría, los conocimientos del sistema nervioso y los principios
que se usan en la construcción de máquinas computadoras electróni-
cas, se reúnen en el intento de esclarecer esa totalidad de logros del
organismo que llamamos percepción. Utiliza los hechos de la acomo-
dación (al enfoque del cristalino del ojo), la convergencia y adaptación
(análogo al control del volumen) junto con otros procesos conocidos
o imputados al sistema nervioso, para determinar las tareas esencia-
les que aparentemente se efectúan en la percepción. Mecanismos tales
como la retroalimentación negativa, el examen y la memoria o “alma-
cenaje de información” se utilizan para llevar a cabo transformaciones
en el sistema nervioso en relación con las condiciones existentes en el
exterior. Por tanto, los eventos externos se reconstituyen dentro del or-
ganismo y se integran a la información almacenada previamente.
4) Teoría del grupo celular y la secuencia de fase (Hebb,

1949):
Esta teoría no define la naturaleza de la percepción, se limita más
bien a señalar que es un producto del aprendizaje. Propone la idea de
que la percepción se va construyendo pieza por pieza, gracias a la incor-
poración de varios grupos de células en el cerebro a pautas de mayor
complejidad. Esta teoría intenta tamizar las percepciones para descri-
bir lo que es original y lo que es producto del aprendizaje. El estado en
el cual las reacciones iniciales a una presentación visual originan una
serie de componentes motores exploratorios, cuyo papel es el de produ-
cir en pequeños grupos de células cerebrales actividades que se apegan
a una determinada secuencia, la cual se encuentra integrada a otra de
mayor complejidad, constituyen la base neuronal de la actividad cono-
cida bajo el nombre de Percepción.
5) Teoría del nivel de adaptación (Helson, 1964)):

Esta teoría procura estudiar las respuestas del organismo a las con-
figuraciones de acuerdo con su orden dimensional o cuantitativo. Los
procesos adaptativos se encuentran en la raíz de la percepción indivi-
90
dual de tamaños, distancias, intensidades y de otras magnitudes e in-

cluso de propiedades cualitativas como la belleza. La teoría declara que
para poder comportarse de esta manera, el organismo establece una
zona neutra o indiferente en la escala de sus encuentros con el ambien-
te. Dicha zona se emplea como marco referencial.
6)Teoría del ajuste motor (Freeman, 1929):

Subraya la postura motora o actitud del organismo en el momento
de la estimulación. Por tanto, también se acentúa la naturaleza de las
contribuciones del organismo al interactuar con su alrededor. La des-
cripción de la conducta empieza postulando una pauta cubierta de ten-
siones en los músculos esqueléticos, que procede a la reacción obser-
vable de los músculos. Esta disposición, puesto que incluye tensiones
musculares, proporciona una retroalimentación en el sistema nervioso
central por medio de las vías propioceptivas, lo que determina el estado
del Sistema Nervioso en el momento de recibir la estimulación extero-
ceptiva; es decir, la estimulación a través de los ojos, oídos, etc.
7) Teoría del campo sensorio-tónico (Werner y Wepner,

1949):
Consiste en un intento de incluir en la respuesta al ambiente,
ciertos aspectos motores que generalmente se orientan a causa de otras
explicaciones de la percepción. En las dos teorías anteriores puede re-
conocerse la participación de actividades musculares en la percepción,
pero ninguna de ellas incluya todos los aspectos motores posibles en
una respuesta perceptual. El término tónico en esta teoría tónica visua-
les de las disposiciones posturales, sino también a los aspectos prin-
cipales de la actividad muscular física, incluida en el movimiento es-
quelético.
8)Teoría probabilística funcional (Brunswik, 1944):

Se centra en el fenómeno de la “constancia” perceptual en
la que los “indicios” juegan un papel explicativo considerable.
Se dice que el organismo, de acuerdo con los requisitos de la adaptación

biológica y usando los datos disponibles trata de reconstruir el objeto y es
capaz de aproximarse a ‚l. El objeto que reconstituye es un objeto inter-
medio que tiene propiedades tanto del objeto real como del patrón de es-
tímulos recibidos por los órganos de los sentidos. El autor de esta teoría,
Brunswik, la llama funcionalismo probabilístico, porque el objeto per-
cibido no pasa de ser una aproximación y representa una probabilidad.
91
Luis Mata Guevara
9) Teoría transaccional (Ames, 1946)

Esta teoría otorga un lugar central a los propósitos o la direccionalidad
del recipiente y considera la percepción como una guía de las acciones.
La acción continúa los propósitos del organismo. La teoría afirma que
el organismo infiere la naturaleza del objeto por un juicio inconsciente,
que establece cual es el objeto físico que probablemente se necesita para
producir la actual pauta de excitación en los órganos de los sentidos.
10) Teoría del estado directivo (Bruner y Postman, 1948)

Esta teoría de la percepción es una de las primeras contribucio-
nes de la psicología social de la percepción. La percepción se basa
en dos factores aguadamente contrastantes: los estructurales y los
conductuales. Estos dos factores reciben la denominación respec-
tiva de autóctonos conductuales. Los determinantes del primer
tipo son los estímulos, los efectos de la impresión sobre los recepto-
res y las diferentes partes del sistema nervioso ligadas a este proce-
so. Estos factores vienen a ser la posesión innata, fija incambia-
ble del organismo, considerado como un mecanismo para percibir.
Los determinantes del segundo conjunto, se originan en los pro-

cesos superiores que determinan otras características de la ac-
tividad psicológica. Estos procesos llevan los efectos de la expe-
riencia pasada en general e incluyen las necesidades, tensiones,
sistemas de valores y prejuicios del organismo. Esta teoría indica
que el individuo, como un todo, está representado en sus percep-
ciones. Sea como sea, los determinantes conductuales forman un
estado directivo central que hace a las percepciones algo m s que
el resultado final ligado al estimulo descrito con tanta frecuencia.
11) Teoría de la Hipótesis o la Expectación (Bruner, 1963)

Esta teoría reconoce el hecho de que la percepción no se produce en
fondo neutro y vacío, y afirma que las disposiciones de un individuo son
especies de hipótesis. Por regla general, las disposiciones del sujeto se
establecieron desde hace mucho tiempo y están firmemente instaura-
das. La teoría señala que mientras m s fuerte es una hipótesis, mayor es
la probabilidad que tiene de ser activada en una situación y menor es la
información sobre el estimulo que se necesita para activarla.
12) Teoría de la Gestalt (Koffka, 1935)

Establece que la forma es fundamental y una vez que exista tiende a
92
persistir. Hay un paralelismo o isomorfismo entre la forma que subyace

en los procesos fisiológicos y las experiencias perceptuales, aunque la
experiencia de forma no necesita ser correlativa al estimulo externo.
Las fuerzas del campo son las influencias que interactúan y que pe-
netran o llenan el estado de totalidad. Un campo puede considerarse
como si fuera un sistema de influencias interactuantes que preservan
un equilibrio manteniendo así una totalidad o configuración
.
13) Teoría del campo topológico (Lewin, 1936)
La psicología topológica parece que fue un intento de desarrollar una
psicología exclusivamente fenomenológica; pero desde un punto de vis-
ta crítico, se encuentra entremezclado con términos y conceptos tanto
físicos como fenomenológicos. El campo fenomenológico al que no se
le encuentra dentro de si. La experiencia fenomenológica del individuo,
del yo y de los objetos forma el contenido del campo. El individuo se
trata como un punto en el espacio que puede desplazarse de una por-
ción de su espacio vital a otro, adquiriendo de ese modo un significado
diferente en el campo. La percepción se enlaza a la comprensión del
individuo de sus posiciones en el espacio vital.
PERCEPCION SOCIAL
Como parte de la interacción hombre-ambiente, se realizan ajustes

permanentes en el individuo. Los cambios continuos en el medio físi-
co social, obligan a desplegar complejos mecanismos adaptativos que
tiende a la emisión de respuestas óptimas respecto a las transforma-
ciones del medio. Como parte de este proceso, es fundamental, además
de la percepción del medio físico, la evaluación de la conducta de los
demás y de los propios estados o expectativas.
Existen dos tipos de influencia social:
1)La influencia que sobre la percepción de un individuo tienen las de-

más personas (los ejemplos que ofrecen otras personas, el prestigio o
deseos que tienen). Estas influencias muchas veces no son detectables.
2)La influencia de los factores sociales y culturales:

Los valores obtenidos, de acuerdo a ellos percibimos lo que nos rodea.
Un determinado medio cultural puede imponer una pauta de socializa-
ción que afecta la forma de enfrentarse a la realidad o la estimulación.
También puede considerase como Percepción Social, las diferencias

individuales. Existen diferencias individuales, estructurales (anatómi-
93
Luis Mata Guevara
cas) que no están determinadas por contexto social, otras surgen de las
interacciones que se establecen entre los organismos. Cuando los orga-
nismos individuales se manifiestan en la conducta humana y no se pue-
den asignar a causas estructurales, surgen de la interacción social. (La
forma de actuar, pensar, es producto del roce con las demás personas).
En los supuestos en la Percepción Social, Allport (1977) anota

sus proposiciones, basadas en la teoría del estado directo.
1)Las necesidades corporales determinan, dentro de ciertos limites, lo
que el sujeto percibir.
2)La recompensa y el castigo son también factores determinantes de las
percepciones del sujeto.
3)Los valores representados en la personalidad del preceptor tienden a
determinar los umbrales de reconocimiento de los estímulos.
4)Las percepciones de tamaño evocadas por los estímulos están de
acuerdo con las connotaciones de valor implicadas socialmente.
5)Las características de personalidad de los sujetos generan predisposi-
ciones que determinan formas típicas de percepción.
6)Los estímulos verbales que amenazan o alteran al individuo tienden
a requerir un mayor tiempo para el reconocimiento que los estímulos
neutrales.
Los estudios de los transaccionistas y conductistas, aportaron datos

importantes sobre las influencias del aprendizaje sobre la percepción,
remarcando el papel de las experiencias pasadas. La percepción resulta
afectada por la práctica, la frecuencia y duración del contacto con una
determinada fuente de estimulación. Los enfoques conductistas han
demostrado además el papel que cumplen las contingencias reforzan-
tes sobre los mecanismos perceptuales. Resumiendo, se puede decir
que la percepción no sólo depende de la naturaleza y características de
la estimulación, sino que resulta afectada por los estados momentáneos
permanentes de los sujetos, el contexto en el cual se realiza el proceso
y por las expectativas respecto a las consecuencias reforzantes. La posi-
ción que ocupa el sujeto en el medio social y económico, determinaran
la forma como percibe y actúa frente al medio.
En conclusión, la percepción resulta afectada por las características

permanentes o estables del medio físico, social y cultural, y por el tipo
de relaciones que el individuo establece con dicho medio.
94
CAPÍTULO V
“LA MOTIVACIÓN EN EL PROCESO EDUCATIVO” TEORÍAS DE
LA MOTIVACIÓN
1. Introducción-
La motivación es hoy en día un elemento importante tanto para la
educación como para la administración de personal. En el ámbito de
las empresas se requiere conocer la personalidad de cada empleado, y
más que ello, dominarlo, sólo así la empresa estará en condiciones de
formar una cultura organizacional sólida y confiable; ello también es
plausible en el entorno escolar. Este trabajo pretende abordar la temá-
tica de la motivación, exponiendo las consideraciones de diversos au-
tores y la interpretación que realiza quien suscribe. Ello debe servir de
ayuda al docente en su preparación para abordar sus estrategias para
el aprendizaje. En ese sentido se describen a continuación conceptos y
principios de la motivación.
2. La motivación como influencia en el ámbito laboral

La vida es fundamentalmente ebullición, actividad y desarrollo. To-
dos estamos en continua actividad y hasta las personas más perezosas
hacen una serie constante de actividades. ¿Por qué nos movemos, ac-
tuamos, nos interesamos por las cosas y nos inquietamos sin cesar? El
estudio de la motivación y su influencia en el ámbito laboral, pues, no
es otra cosa que el intento de averiguar, desde el punto de vista de la
psicología, a qué obedecen todas esas necesidades, deseos y actividades
dentro del trabajo, es decir, investiga la explicación de las propias ac-
ciones humanas y su entorno laboral: ¿Qué es lo que motiva a alguien
a hacer algo? ¿Cuáles son los determinantes que incitan? Cuando se
produce un comportamiento extraordinario de algún individuo siem-
pre nos parece sospechoso.
Frecuentemente se intenta explicar el patrón diferente haciendo re-

ferencia a los motivos, por ejemplo, si alguien triunfa en la bolsa se es-
cucharía el típico comentario que cita el dinero como motivación para
dicho individuo. Se trata de estudiar los impulsos, tendencias y estímu-
los que acosan constantemente nuestra vida y nuestro organismo y que
nos llevan, queramos o no, a la acción. Basándonos en esta afirmación
95
Luis Mata Guevara
se puede decir que cualquiera que intente responder a estos interrogan-

tes está intentando explicar la motivación. Los psicólogos que estudian
la motivación procuran comprobar las explicaciones de estos hechos
mediante el estudio experimental.
Algunos psicólogos tratan de explicar la motivación desde los meca-

nismos fisiológicos. Por eso son importantes los descubrimientos rela-
tivos al control de la acción por partes del cerebro como el hipotálamo,
el sistema activador reticular y el sistema limbito. Otros en cambio bus-
can los determinantes de la acción en términos de conducta y compor-
tamientos. Otro punto a destacar es que cuando se habla de conduc-
ta motivada se está diferenciando claramente de conducta instintiva.
Mientras una conducta instintiva no requiere “voluntad” por parte del
sujeto, la conducta motivada sí que la requiere. Así pues no conviene
confundir la motivación con los estímulos ni con los instintos; los tres
impulsan a actuar, pero su origen y sus funciones son muy diferentes.
Como su propio nombre indica la conducta motivada en el ambien-

te laboral requiere un motivo por el cual ponerse en marcha a desem-
peñar. Una conducta está motivada cuando se dirige claramente hacia
una meta ya sea de trabajo o personal. El motivo es algo que nos impul-
sa a actuar, la necesidad de trabajar por el pago. El motivo se presenta
siempre como un impulso, una tendencia, un deseo, una necesidad. No
todos los motivos tienen un mismo origen, ni son de la misma inten-
sidad, ni tienden hacia las mismas cosas. Pero, sin embargo, se puede
decir que el campo de la motivación en el ámbito laboral abarca la to-
talidad del psiquismo humano comprendiendo una gama amplísima de
móviles que incitan al hombre constantemente a actuar y superarse en
el trabajo.
Así se puede señalar móviles que van desde los impulsos más elemen-
tales, como el hambre, el sueño, la necesidad de trabajo, hasta los más
complicados y complejos como puede ser el impulso o deseo de cierta
persona a ser ingeniero de telecomunicaciones, periodista, maestro.
(Maslow, 1954/1975). Así pues se ve que toda actividad está motivada
por algo, y ese algo es lo que se ha llamado motivo. Motivo es, pues, lo
que nos impulsa a la acción, a la actividad. Esta actividad motivada es
como un circuito cerrado en el que se pueden distinguir tres momentos
principales: motivo, conducta motivada por el ambiente laboral y dis-
minución o satisfacción de la necesidad.
Resultado de la reacción individual al ambiente, Lewin (1936) llegó

96
a las siguientes conclusiones acerca de la motivación: (a) la motivación

depende la percepción individual subjetiva sobre la relación con su am-
biente, (b) el comportamiento se determina por medio de la interacción
de variables, es decir, la tensión en el individuo la validez de una meta
y la distancia psicológica de una meta, (c) los seres humanos operan
en un campo de fuerzas que influyen en la conducta, como las fuerzas
de un campo magnético, por lo que la gente tiene diferentes impulsos
motivadores en distintos momentos, en el contexto del trabajo algunas
fuerzas inhiben mientras otras motivan.
3. Teoría de la valencia-– expectativa de Vroom.
Vroom (1964) propone que la motivación es producto de la valen-

cia o el valor que el individuo pone en los posibles resultados de sus
acciones y la expectativa de que sus metas se cumplan. La importan-
cia de esta teoría es la insistencia que hace en la individualidad y la
variabilidad de las fuerzas motivadoras, a diferencia de las generaliza-
ciones implícitas en las teorías de Maslow y Herzberg (1959). Podría
exponerse de manera gráfica los detalles de esa concepción, tomando
en cuenta las expectativas que tiene el individuo sobre su desempeño,
la probabilidad de éxito para obtener recompensas y la valoración de
la recompensa por parte de su supervisor. En ese sentido, se tiene:
Estudio Desempeño Recompensa individual Individual organizacional

De ahí, podría establecerse:
1°. Relación esfuerzo-desempeño.
2°. Relación desempeño-recompensa. 3°. Relación recompensa-metas

personales
4. Teoría de Shein del hombre complejo.
La teoría de Shein (1992) se fundamenta en: (a) por naturaleza, el ser

humano tiende a satisfacer gran variedad de necesidades, algunas bási-
cas y otras de grado superior; (b) las necesidades, una vez satisfechas,
pueden reaparecer (por ejemplo, las necesidades básicas), otras (por
ejemplo, las necesidades superiores) cambian constantemente y se re-
emplazan por necesidades nuevas; (c) las necesidades varían, por tanto
no sólo de una persona a otra, sino también en una misma persona se-
gún las diferencias de tiempo y circunstancias, (d) los administradores
97
Luis Mata Guevara
efectivos están conscientes de esta complejidad y son mas flexibles en

el trato con su personal. Finalmente el precitado autor, dice que ellos
evitan suposiciones generalizadas acerca de lo que motiva a los demás,
según proyecciones de sus propias opiniones y expectativas.
Se infiere que las teorías presentadas en este capítulo de manera bre-

ve, coinciden en ver al empleado como el ser que busca el reconoci-
miento dentro de la organización y la satisfacción de sus necesidades, al
satisfacer estos dos objetivos, su motivación se convertirá en el impul-
sador para asumir responsabilidades y encaminar su conducta laboral
a lograr metas que permitirán a la organización a lograr su razón de ser,
con altos niveles de eficacia. El desarrollo de un clima organizacional
que origine una motivación sostenida hacia las metas de la organiza-
ción es de suma importancia por lo que se deben combinar los incen-
tivos propuestos por la organización con las necesidades humanas y la
obtención de las metas y objetivos.
Los directivos de las organizaciones tienen una gran responsabilidad

en determinar el clima psicológico y social que impere en ella. Las ac-
tividades y el comportamiento de la alta gerencia tiene un efecto deter-
minante sobre los niveles de motivación de los individuos en todos los
niveles de la organización, por lo que cualquier intento para mejorar el
desempeño del empleado debe empezar con un estudio de la naturaleza
de la organización y de quienes crean y ejercen el principal control so-
bre ella. Los factores de esta relación que tienen una influencia directa
sobre la motivación de los empleados, incluyen la eficiencia y eficacia
de la organización y de su operación, la delegación de autoridad y la
forma en la cual se controlan las actividades de trabajadores.
“ENFOQUE MOTIVACIONAL EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO”
A menudo se dice que toda la conducta está motivada y que sirve a las
necesidades del organismo. Sin motivación, un organismo no se com-
portaría, sería una masa inerte que prácticamente no haría nada. Una
de las concepciones básicas de la motivación es la “homeostática”, la
cual plantea que todos los procesos biológicos están determinados por
un desajuste de la homeostasis, y que el proceso continúa hasta que se
alcanza de nuevo el equilibrio. Aquí se considera la conducta como un
ajuste, un medio para rectificar la falta de equilibrio causada pro las ne-
cesidades o por su deficiencia. La conducta es instrumental, se ve como
parte de un sistema total, cuyo balance están satisfechas. Finalmente,
98
la conducta es una respuesta al desequilibrio.
La concepción homeostática duró aproximadamente desde 1915 has-

ta alrededor de 1963, cuando aparece la concepción del incentivo den-
tro de la motivación. H.F. Harlow (1949), (Wolman, 1980) plantea que
existen otras motivaciones biológicas primarias, además del impulso
homeostático y éstos son los impulsos exteroreceptivos. Así se planteó
una teoría hedónica dentro de la motivación cuya premisa fundamental
es elevar al máximo la activación afectiva positiva y reducir al mínimo
la negativa.“Wolman (1980), plantea que el concepto de valor o de in-
centivo es inherente a una teoría hedónica, pero no se basa exclusiva-
mente en una hipótesis hedónica. Un incentivo es una variable E que
tiene efecto dinamogénico sobre la conducta a través de una variable
interviniente H llamada motivación incentiva”.
Otro enfoque es el cognitivo, en donde se plantea una discrepancia

entre la percepción y la expectativa, o una discrepancia entre los pre-
ceptos y los conceptos. Aquí se tiene autores como Festiger (1957), el
cual plantea que la disonancia cognoscitiva motiva los procesos cognos-
citivos, mecanismos de defensa y la conducta en general.
Por último, se plantea el enfoque humanista, en donde las carac-

terísticas humanas distintivas, son el pensamiento racional y el libre
albedrío. La capacidad de utilizar el lenguaje y la capacidad para el pen-
samiento abstracto, constituyen características específicamente huma-
nas que motivan al individuo. Se puede afirmar que toda la conducta es
motivada y que la conducta sirve a las necesidades del organismo.
NECESIDAD DE LOGRO
La teoría de logro es un tipo de teoría cognoscitiva, con la cual tam-
bién se pretende explicar el comportamiento individual (Good y Bro-
phy, 1983) Sus principales exponentes son Mc Clelland y Atkinson
(1953).
Mc Clelland (1974), desarrolló un sistema para medir las diferencias

cualitativas y cuantitativas de la motivación humana, estructurándola
sobre dos posiciones básicas: una viene del Psicoanálisis y de la me-
dición de proyectiva general; la otra viene de experimentos con mo-
tivación animal, es decir, de la Psicología Experimental. Mc Clelland,
concibió una metodología basada en la concepción freudiana, con la
cual comprobó empíricamente la posibilidad de aplicar un sistema
99
Luis Mata Guevara
efectivo que midiera o permitiera medir tanto cualitativa como cuanti-

tativamente las motivaciones de logro. La motivación al logro para Mc
Clelland, consistió en un patrón de pensamiento y de sensaciones que
se asocian con la planificación y el esfuerzo en la consecución de una
meta de excelencia.
En términos de este autor, la motivación al logro es un “proceso de

planeamiento y de esfuerzo hacia el progreso y la excelencia, tratando
de realizar algo único en su género y manteniendo siempre una relación
comparativa con lo ejecutado anteriormente” (Mc Clelland, 1974). El
incremento de la motivación al logro, a la autorrealización, puede ma-
nifestarse en un sin número de formas que varían y se condicionan a los
intereses de la personalidad de cada individuo y la forma de manifes-
tarse en la conducta social de éste, viene a ser finalmente la satisfacción
de alcanzar metas de excelencia en el campo de acción propuesto.
El método propuesto Mc Clelland para la medición de este factor mo-

tivacional, es el Test de Apercepción Temática (T.A.T) (Murray, 1962).
Este Test consta de una serie de láminas que presentan dibujos o des-
cripciones de escenas que supuestamente deben inducir una produc-
ción de fantasías relacionadas con el logro, en aquellas personas que
poseen esa característica. En la aplicación de este método, señala Mc
Clelland, se prepara psicológicamente mediante diversas instrucciones
a distintos grupos de personas para aplicarles luego el T.A.T. al prepa-
rar al grupo se advierte de antemano que quien acierte el Test de fanta-
sía será considerado como hombre de negocio y administrador de buen
éxito; se verificó luego en el T.A.T., que este tipo de estímulo realmente
producía pensamientos vinculados al logro.
El patrón específico de pensamientos y fantasías hallados en las res-

puestas al T.A.T., dadas por el grupo motivado al logro, comparando
con la ausencia de ese patrón de pensamientos notada en las respues-
tas del T.A.T., por el grupo de comprobación no motivado, es lo que
Mc Clelland consideró como definición y la medida de la motivación al
logro. Este autor señala cuatro tipos diferentes de formas para alcanzar
una meta de logro:
1.- Cuando se actúa en relación con otras personas teniendo como pre-
ocupación básica el comprometerse en actividades reveladoras de que
nuestras realizaciones son de calidad superior a los demás. Ejemplos
típicos de este tipo de actuación son el deseo de triunfar en una carrera
o un concurso, así como también demostrar al jefe la propia capacidad
100
de hacer un trabajo más calificado que el de los otros empleados.
2.- Cuando existe el propósito de alcanzar o sobrepasar un patrón de

excelencia autoimpuesto. Frecuentemente, esto no implica una com-
petencia con los demás, sino más bien un patrón personal de actuación
que tiende hacia los más altos niveles. Típico de esta forma de conduc-
ta, es el deseo de hacer un trabajo excelente, la búsqueda de los mejores
métodos para efectuarlo o bien poner especial esmero en un plan deter-
minado. Hay que establecer aquí claramente, que existe una diferencia
entre intensidad y calidad en la forma de perseguir la meta de logro.
Este concepto de diferenciación queda aclarado al explicar solamente
en el caso de que la ejecución de la tarea requiera un esfuerzo muy in-
tenso, se codifica el hecho de trabajar ardua o rápidamente; denotando
un relevante interés por alcanzar un patrón de excelencia. Asimismo, la
preocupación evidente por la precisión y la calidad, indica un standard
de excelencia autoimpuesto.
3.- Cuando se persigue una realización. Es el caso de una persona que

se esfuerza en ejecutar tareas fuera de lo ordinario que usa métodos ex-
clusivos que puedan conducir al éxito. Se ubican en esta característica
los inventores, los creadores de obras de arte y todas aquellas personas
que realicen labores de índole excepcional.
4.- Cuando se demuestra preocupación por adelantar en la carrera pro-

fesional. Existe, en este caso el afán de conseguir o alcanzar una meta
de logro a largo plazo, lo cual sucede frecuentemente cuando se trata de
metas inherente a la profesión del interesado.
Es interesante considerar que la tendencia de Mc Clelland está dirigi-

da desde una perspectiva social. Considera “el motivo al logro” como la
principal causa de desarrollo y progreso económico de las sociedades.
En sus estudios se encuentran trabajos de correlación entre índices de
desarrollo económico con puntuaciones de logro. Los resultados de es-
tos trabajos se encuentran en su obra The Achieving Society (1961).
Cabe mencionar un trabajo (1974), realizado por Mc Clelland, donde

midió las motivaciones en el venezolano por los años 30, 50 y 70. En
relación con el logro demostró que era débil. Por el contrario, encontró
que las necesidades de poder y afiliación eran las más fuertes.
Otro de los teóricos de la motivación de logro es Atkinson (1964),
101
Luis Mata Guevara
quien basándose en los trabajos de Mc McClelland desarrolló una teo-

ría general sobre la conducta de logro. Consideró para ello, la Teoría
Tradicional de Hull
(1943/1986) y Lewin (1936), en donde los autores intentan aislar los

determinantes de la conducta y especifican las relaciones matemáticas
entre sus componentes. La teoría tradicional conceptualiza la conducta
como un función de un estado temporal del organismo (estimulación
o tensión), las propiedades del objeto de la meta (valor incentivo) y un
factor experimental de aprendizaje (hábito o distancia psicológica). At-
kinson incluye además, dentro del medio ambiente un grupo de varia-
bles experimentales como determinantes de la conducta.
Además, la teoría de logro de motivación de Atkinson estuvo influen-

ciada por el modelo de conflicto de Miller (1960). La conducta orienta-
da hacia el logro es vista por el autor, como el resultado del conflicto de
las tendencias de acercamiento y evitación. Asociada con cada acción
de logro, está la posibilidad del éxito, con la consecuente emoción de
vergüenza. La presencia de estas emociones anticipadas determinará si
el individuo se acercará o rechazará el logro de la actividad.
La motivación tiene dos aspectos importantes: el primer aspecto se

refiere a la selección individual de un tipo de acción entre un conjun-
to de posibles alternativas y el segundo, hace referencia al vigor y la
persistencia del comportamiento, el cual una vez que aparece, tiende a
persistir durante un tiempo en una dirección dada. El modelo conduc-
tual que presenta Atkinson está centrado en el primer aspecto, es decir,
en la relación de motivación de logro y la conducta de elección de una
alternativa, que difieren en dificultad (nivel de aspiración). El proble-
ma de la persistencia lo plantea Atkinson cuando se da una situación
limitada de actividad, en donde el individuo no puede elegir que tarea
va a realizar, sino que lo único que puede decidir es si va a proseguir
con la tarea o no. Ante esta situación limitada, la teoría de Atkinson,
es capaz de explicar si la fuerza para llevarla a cabo es superior a la de
abandonarla, o viceversa.
Así, Atkinson parte de la premisa, de que la conducta del individuo es
una corriente continúa caracterizada por el cambio de una actividad a
otra. Lo importante, no son los episodios aislados de asociaciones estí-
mulo-respuesta, sino el cambio mismo de la actividad, la terminación
de una actividad y el inicio de otra. El cambio ocurre cuando la for-
taleza rotativa de una tendencia, comparada con otra, cambia. Si una
102
actividad ha sido intrínsecamente recompensante en una situación par-

ticular, se genera una fuerza instigadora. Dicha fuerza causa a su vez,
una tendencia a la acción. Sí la actividad ha sido, más bien castigada
o frustrada, se genera entonces, una fuerza inhibidora, que a su vez,
produce una tendencia negadora a no ejecutar la acción. La tendencia
a la acción resultante está dada por la tendencia a la acción, menos la
tendencia negadora.
Para Atkinson el motivo hacía el éxito y el motivo hacía la evitación

del fracaso son distintos. La tendencia hacía el éxito está dada por el
motivo hacía el éxito (Me), por la probabilidad del éxito (Pe), por el
valor incentivo del éxito (le).
La probabilidad del éxito es la perspectiva de alcanzar la meta u obje-

tivos, se refiere al propósito cognoscitivo expectante o la anticipación
que una conducta instrumental llevará a la meta. El valor incentivo del
éxito se relaciona con el orgullo o la satisfacción que siente la persona
al alcanzar la meta. Por otro lado, Weiner (1985), postula que le está
relacionado a Pe. Por lo tanto, el valor incentivo del éxito crece mien-
tras Pe disminuye. Se sostiene que el efecto es el valor incentivo de la
motivación del logro llamado acoplamiento de respeto, asimismo. Es
decir, la capacidad de experimentar orgullo y el motivo de éxito viene a
ser equivalente a la necesidad de logro en términos de Mc Clelland. La
tendencia hacia el éxito (Te) se resume así:
Te=Me x Pe x Ie.
La tendencia hacia el éxito será mayor cuando la persona altamente
motivada hacia el logro, enfrente situaciones moderadamente arries-
gadas. Puede también decirse que las personas con alta necesidad de
logro, tienden a buscar situaciones moderadamente arriesgadas; ellos
seleccionan este tipo de labores y muestran una alta motivación cuan-
do desarrollan actividades de dificultad intermedia. Esto también ha
sido demostrado experimentalmente por Mc Clelland. La tendencia a
la evitación del fracaso, también está determinada por tres (3) factores:
el motivo hacia la motivación del fracaso (mef), la probabilidad del fra-
caso (Pf) y el valor incentivo del fracaso (If). El Mef, se relaciona con de-
seos de evitar situaciones afectivas negativas, como el mismo fracaso.
La Pf, es la expectativa de fracaso y es igual a (1-Pe). El If refleja el

valor que la persona asigna a la evitación del fracaso, mientras persigue
la consecución de una meta dada. Se supone, que mientras más fácil es
la tarea (es decir, mientras menos Pf), mayor la vergüenza general por
103
Luis Mata Guevara
el fracaso y mayor el valor incentivo del fracaso.Por lo tanto, If=1-Pf, se

le asigna un valor negativo porque se asume que el fracaso es aversivo.
La tendencia a evitar el fracaso es:
Tef= Mef x Pf x If
Esta tendencia representa, el comportamiento de la persona a no eje-
cutar la actividad, de manera que pueda así evitar el fracaso en ella; los
individuos con alto grado de temor al fracaso, teóricamente seleccionan
tareas fáciles o difíciles y muestran un alto grado de desarrollo de pro-
babilidades extremas, como competir con un componente de mayor o
menor habilidad.
La tendencia al logro sería en definitiva:
Tlog = (Me x Pe x Ie ) – ( Mef x Pf x If)

Si la Te es mayor que la Tef, la persona ejecutaría la conducta, pero si
Tef es mayor que Te, la persona evitará la situación que exige la emisión
de la conducta de logro.
Weiner (1985) afirma que cuando la motivación de éxito es mayor que

la motivación para evitar el mismo, los individuos tiene motivación al
logro más alta y en consecuencia realizan actividades que reflejan dicha
motivación. Por otro lado, cuando la motivación para evitar el fracaso
es mayor, los individuos de logro baja; así el autor cree que el individuo
con motivación negativa no realizará la conducta, esto es evasión de
motivación y es conceptualizada como una tendencia inhibidora.
Es evidente que el medio venezolano, la mayoría de los individuos

realizan actividades como asistir a la universidad, colegio o trabajo
con aparente motivación de logro, Esto a simple vista, contradice el
comportamiento de evasión de motivación esperado en los individuos
en quienes mayor Mef es mayor que Me. Sin embargo, las actividades
orientadas hacia el logro, no son necesariamente iniciadas para satis-
facer las necesidades de motivación. Las fuentes de motivación pueden
ser evadir el castigo, ganar poder o satisfacer las tendencias afiliativas;
por ejemplo: uno puede estudiar para resaltar entre los compañeros
para impresionar a los familiares. Estos individuos simplemente están
corroborando la evidencia de que el comportamiento está sobre deter-
minado y muchas fuentes de motivación pueden causar su acción.
Para observar la sobre determinación del comportamiento, Weiner

(1985) especifica que la tendencia final para emprender las actividades
104
de motivación es determinar la fuerza resultante entre las tendencias

orientadas hacia el logro y además, el esfuerzo que otras tendencias
pueden influir en la situación. En consecuencia, la fuerza de estas moti-
vaciones extrínsecas presumiblemente son una función de la magnitud
de otros motivos de expectativas e incentivos. Salom de Bustamante
(1981), señala, que si bien el modelo desarrollado por Mc Clelland ha
sido efectivo en contextos empresariales y ha permitido establecer pre-
dicciones en cuanto al éxito o eficiencia en los negocios, no es tan apro-
piado en contextos escolares o académicos, siendo más predictivo el
modelo de n logro desarrollado por Atkinson por esta razón, se utilizará
el modelo de logro de Atkinson.
En relación a las técnicas utilizadas para medir el constructo n logro

se tiene: la técnica del T.A.T. (Murray, 1962), el cual mide el componen-
te de motivación al éxito. Este test se usa conjuntamente con una escala
para medir ansiedad (Sarason, 1978), que mide el otro componente,
motivación para la evitación del fracaso. Existe otra técnica de medi-
ción que incluye los dos componentes anteriores, la Escala de Mehra-
bian (1968/ 1969). Esta técnica se fundamenta en la teoría de Atkinson,
y tiene como objetivo discriminar entre sujetos con alta necesidad de
logro a sujeto con baja necesidad de logro.
Es necesario resaltar en relación a esta última escala (Mehrabian),

el hecho de que en nuestro país ha sido elaborada una versión de la
misma (Salom de Bustamante, 1981). Esta versión modifica la original,
adaptándola al medio local; la misma ha sido válida y se han logrado
coeficientes de confiabilidad bastante altos, mayores a 80.
El estudio del constructo motivacional, necesidad de logro (n logro),

formulada por Mc.Clelland (1949/1953/1961/1974/1981), fundamen-
tada en que el logro ejerce una influencia de más significación para el
éxito o fracaso de los empleados. Entre sus postulados indicó, que la
mayoría de las personas colocan mayor énfasis o esfuerzo en su trabajo
si se sienten desafiadas a hacerlo mejor o se les señala una razón válida
para proceder. Las personas motivadas hacia el logro tienen probabi-
lidades de sobrepasar a todas las demás en su empeño por mejorar su
acción profesional cuando se ve provocada a hacerlo. Lo intenta con
más fuerza y exige más de sí misma, especialmente cuando el nivel de
producción está bajo (Avila, 1989).
El interés fundamental para la línea de investigación iniciada por Mc.
105
Luis Mata Guevara
Clelland ha estado, según Salom de Bustamante (1981), dentro del área

empresarial y de negocios. De hecho, él ha elaborado una teoría del
desarrollo económico donde la necesidad de logro juega un papel muy
importante en la explicación del auge y declinación de las sociedades;
se admite, en términos de este autor, que la motivación al logro es un
proceso de planeamiento y de esfuerzo hacia el progreso y la excelencia,
tratando de realizar algo único en su género y manteniendo siempre
una relación comparativa con lo ejecutado anteriormente; estos indi-
viduos.
Según Mata (2002), estas individualidades se esfuerzan por hacer las

cosas de la mejor manera posible, y la recompensa reside en la propia
ejecución o resultados, en los sentimientos de capacidad personal, en
el orgullo de la obra realizada con excelencia, en el sentirse y saber-
se competente, autodirigido y autorrealizado, preocupándose por la
perfección bien orientada, por la eficiencia y la productividad. En ese
sentido, cualquiera sea la orientación de los estudios sobre la necesi-
dad de logro, hay un punto en el cual todos coinciden y es la relación
o conexión entre esta variable y los conductos de esforzarse por hacer
las cosas bien, maximizar la utilización de las potencialidades para ob-
tener el triunfo, autoevaluarse constantemente y necesitar ser juzgado
y recibir “feedback”.
De allí se desprende el interés de los investigadores, quienes reco-

nocen la importancia de tales conductas en educación superior y, en
general, el sistema educativo. Para las personas con alta necesidad de
logro, la evaluación del desempeño posiblemente es considerada como
un reto, una oportunidad para conformar las expectativas de éxito (Ro-
mero G., 1983). Por ello, ante estas situaciones, ven la oportunidad de
evaluar las metas propuestas y proponerse nuevas metas diseñando
procesos que conlleven al alcance del éxito.
INTERNALIDAD
El estudio de la variable “Locus de Control “ o “ Control Interno-Ex-
terno de Reforzamiento”, ha sido estudiado desde hace varias décadas.
El constructo forma parte de la teoría de Aprendizaje Social propuesta
por Rotter (1966) quien considera que la unidad básica en el estudio de
la personalidad, es la interacción del individuo con su ambiente signi-
ficativo. Que la teoría se ocupa de la conducta social, las actitudes, los
valores y las expectativas, enfatizando las determinantes generales y
específicas de la conducta. Asume asimismo, que la conducta humana
106
tiene propósitos, esto es:
“La conducta humana está dirigida al logro de las metas, es motivada

y además determinada por las expectativas de la persona respecto al
logro de las metas”.
Rotter (1954/1964/1966/1975), expone el concepto control inter-

no-externo de reforzamiento (entendido luego como Locus de Con-
trol), como un rasgo de personalidad que coloca a las personas a lo
largo de un continuo, de acuerdo al grado de responsabilidad personal
que aceptan sobre los eventos que los acontece. Este autor plantea el
refuerzo, gratificación o recompensa como crucial en la adquisición y
mantenimiento de una conducta, habilidad o conocimiento. En la me-
dida que una persona perciba los acontecimientos que derivan del me-
dio ambiente, como relacionados o como consecuencial de su propia
conducta, es decir, que perciba que los refuerzos dependan o son con-
tingentes a su propio comportamiento o atributo, la misma tendrá un
control interno.
Por el contrario, la persona con un control externo, percibe los re-

forzamientos que obtiene del medio ambiente como desvinculado de
su conducta, es decir, como controlados pro fuerzas fuera de sí y que
pueden ocurrir independientemente de sus propias acciones. En am-
bos casos, el refuerzo servirá para fortalecer la expectativa de que ante
esa conducta particular, se dará en el futuro el mismo refuerzo. Dentro
de los externos, se suele diferenciar entre dos grupos (Levenson, 1974;
Prociuk y Breen 1976; Romero García 1983):
a.- Externos defensivos:
Aquellos individuos que se auto perciben como controlados por otros
poderosos.
b.- Externos auténticos:
Aquellos individuos que se auto perciben como controlados por el
azar, la suerte, el destino o cualquier otra entidad sobrenatural.
Específicamente Rotter (1954), define los conceptos básicos de su
teoría de la siguiente forma:
-Potencialidad de la conducta en una situación determinada, calcu-

lada en relación con un solo reforzamiento o un conjunto de ellos-. El
concepto conducta es visto aquí como un término amplio, que incluye
cualquier acción observable del organismo en respuesta a un estímulo
significante.
-Expectativas, “Probabilidad sostenida por el individuo, de que un re-
107
Luis Mata Guevara
forzamiento particular ocurrirá en función de una conducta” especifica.

En general, Rotter utiliza este término para describir el grado en que el
individuo cree ser el agente que controla su propia conducta.
-Los valores de reforzamiento, lo define como “El grado de preferen-

cia porque ocurre un reforzamiento si fuesen iguales todas las posibi-
lidades que se realicen “. Es decir, el reforzamiento es cualquier acon-
tecimiento observable que cambia el potencial de realización de una
forma determinada de conducta.
Este último aspecto se ampliará al hablar sobre el valor incentivo de

los Estudios. Este autor, distingue además, entre reforzamiento interno
y reforzamiento externo; el primero es la percepción del sujeto de que
ha tenido lugar un evento con valor presente o potencial sobre él. El
reforzamiento externo es la aparición de un evento que según sabe el
individuo posee el valor para el grupo o para la cultura a la cual perte-
nece.
Para explicar porque los reforzadores refuerzan, este autor presenta

una lista de necesidades con categorías de ellas que le dan dirección a
la conducta:
1.- Reconocimiento – Posición Social: Necesidad de ser considerado

competente o bueno en una actividad profesional, social o vocacional o
en un juego. Necesidad de ganar posición social o vocacional (Es decir
ser hábil o mejor que otros).
2.- Protección – Dependencia: Necesidad de que otra persona o grupo

evite la frustración o el castigo y de asegurar la satisfacción de las nece-
sidades de los demás.
3.- Dominio: Necesidad de dirigir o controlar las acciones de las per-

sonas, incluidos los miembros de la familia y el grupo de amigos.
4.- Independencia: Necesidad de tomar acciones propias de confiar en

uno mismo, junto a la necesidad de cultivar aptitudes para procurarse
satisfacciones directamente sin la mediación de otras personas.
5.- Amor y afecto: Necesidad de aceptación y muestra de simpatía; no
se preocupa de la situación social o profesional de los amigos, sino que
busca aprecio.
6.- Bienestar físico: Necesidad adquirida de satisfacción físi-
108
ca, que ha quedado asociada por la obtención de seguridad.

Puede decirse que la teoría de Rotter (1966), es una teoría que trata
de determinar la manera que una persona escoge una forma de com-
portarse de un conjunto de conductas potenciales a su disposición
Phares (1999) establece que para conocer cuál conducta tiene mayor
potencial para que ocurra, es necesario tomar en cuenta las expectati-
vas (E), el valor del refuerzo (VR) y la situación psicológica (S).
La fórmula usada es la siguiente:
PX x S1, Ra, = F ( Ex, Ra, S1 x VRa, S1)

La fórmula se lee así: El Potencial para que la conducta (X) ocurra, en
la situación 1 con relación al refuerzo (a), siguiendo a la conducta (X) en
la situación 1 y el valor del refuerzo en la situación 1.
Rotter (1964), deriva de estas formulaciones hipotéticas que dife-
rentes situaciones o modelos de aprendizaje generan diferentes apren-
dizajes. Es decir, que en una situación en la cual un experimentador
refuerza arbitrariamente un sujeto, se deberá producir un aprendi-
zaje distinto al de aquel sujeto que comprueba su creencia de que su
conducta determina la ocurrencia de reforzamiento. Así pues, “Locus
Control” es también una variable situacional; aquellas situaciones que
producen la creencia de que los reforzamientos están bajo el control
del propio sujeto son denominadas situaciones de control interno, en
cambio, aquellas situaciones que generan la creencia de que los reforza-
mientos está bajo el control de fuerzas extrínsecas, son definidas como
situaciones de control externo.
Para comprobar la validez de estos enunciados se emprendieron una
serie de estudios. Phares (1999), comparó la verbalización de expec-
tativas de reforzamientos futuros en un grupo de sujetos que debían
realizar una tarea. A una parte de ellos se les dijo que la acumulación de
la tarea sería mayormente función de la suerte o al azar; a la otra parte
del grupo se les dijo que los resultados dependerían mayormente de su
habilidad y destreza. Phares encontró que los cambios en incrementos
y decrementos en las expectativas debidas al éxito o al fracaso en la
tarea, fueron significativos mayormente bajo instrucciones de destreza.
También halló que los sujetos solían cambiar con más frecuencia sus
expectativas bajo condicione donde la habilidad de ellos determinaba
el reforzamiento. Finalmente, encontró que bajo condiciones de azar,
las expectativas de los sujetos se incrementan después de un fracaso y
descendían luego de un éxito en la tarea.
James y Rotter (1958), estudiando las expectativas de extinción ver-

bales, encontraron que bajo condiciones de reforzamiento parcial, se
109
Luis Mata Guevara
requerían mayor número de ensayos de extinción bajo instrucciones

con contenidos de azar, que bajo instrucciones con contenidos de des-
trezas. En cambio, en ensayos con reforzamiento total, se requirieron
mayor número de ensayos bajo instrucciones con contenidos al azar.
Holden y Rotter (1962), intentando averiguar si los patrones de ex-
tinción de la conducta manifiesta, serán los mismos que las expectati-
vas verbales, encontraron que la extinción en ensayos con un 50% de
reforzamiento, requería de mayor número de ensayos bajo condiciones
de destreza.
James y Rotter (1958), estudiando la recuperación espontánea y la
generalización de expectativas, encontró mayor generalización de ex-
pectativas desde una tarea hacia otra tarea, bajo instrucciones con con-
tenidos de destreza. Resumiendo los hallazgos alcanzados en las inves-
tigaciones citadas, se tiene que: aquellos sujetos que perciben control
sobre los refuerzos que obtienen del medio ambiente registran mayores
incrementos en las expectativas luego de un fracaso; requieren de ma-
yor número de ensayos para extinguir sus expectativas verbales en con-
diciones de 100% de reforzamiento y muestran mayor generalización
de expectativas verbales y conductas en condiciones de 100% reforza-
miento y muestran mayor generalización de expectativas y recupera-
ción espontánea de las mismas.
En cambio, los sujetos que se consideran gobernados por el azar, la
suerte, registran decrementos en sus expectativas luego de un fracaso,
mayor número de ensayos de extinción bajo condiciones de 50% de re-
forzamiento menor, generalización de expectativas verbales y menor
recuperación espontánea de expectativas.
Pero Rotter y colaboradores (1966) continuaban observando cierta
falta de precisión al tratar de predecir incrementos o decrementos en
las expectativas, de distintos sujetos. La interrogante era: Si para to-
das las personas se mantienen idénticas condiciones de ejecución. Qué
puede originar la falta de consistencia en la predicción de decrementos
o incrementos de expectativas?, y a su vez ¿A qué se debe la alta consis-
tencia de los resultados en los distintos sujetos, independientemente de
la variación de las condiciones en ejecución?. Básicamente fueron estas
las interrogantes que intervinieron a Rotter a encontrar la variable de
personalidad que podía corregir o refinar las predicciones de cambio en
las expectativas de los sujetos que han sido reforzados.
Dentro de las expectativas generalizadas, la que han encontrado ma-
yor utilidad predictiva es la relación con el control interno-externo del
reforzamiento, o locus de control. La mayor parte de la investigación
usa el constructo locus de control aislado del valor del refuerzo, el cual
110
puede ser muy necesario, si se desea refinar la predicción; por lo que

en esta investigación el valor refuerzo, será entendido como el Valor
Incentivo de los Estudios.
Romero García (1980/1983), ha desarrollado una línea de inves-
tigación en el área motivacional, específicamente en el estudio de la
variable “Locus de Control” y su relación con la ejecución intelectual
o rendimiento académico. Sin embargo, recientemente ha reconcep-
tualizado dicha variable como “Internalidad” (Romero García, 1983),
definiéndola como una motivación intrínsica, que tiene un carácter di-
reccional y energizador. Para medir la variable “Locus de Control”, se
han utilizado dos escalas diferentes, la Escala I-E de Rotter y la Escala
I-E de Levenson.
La primera escala no ha sido muy efectiva o útil para predecir rendi-
miento académico, puesto que se pareciera muy lógico pensar que los
sujetos internos mostraron mayor esfuerzo por el éxito, o el logro de
metas que los externos, pero esto pudiera no ser reflejado por la Es-
cala Rotter debido a que en poblaciones adultas, especialmente en las
Universidades, existe un gran número de personas considerados exter-
nos defensivos; estos sujetos mantienen una orientación externa, como
una defensa contra el fracaso y a la vez mantienen una conducta de
sostenido esfuerzo en situaciones competitivas , y en caso de fracasar
explican la situación a través de actitudes y conductas fundamentadas
en orientación externa. En las universidades esto significa, que algunos
estudiantes denominados externos, con base a los puntajes en la Escala
de control I-E de Rotter, todavía son capaces de obtener calificaciones
relativamente altas, gracias a sus esfuerzos propios.
Es por esto, que Levenson en el año 1974, realiza una revisión de la
Escala I-E de Rotter, para obtener una medida que diferencia entre: In-
ternos, Externos Defensivos y Externos Auténticos, logrando así iden-
tificar tres factores que fueron llamados: Interna (I), otros Poderosos
(OP) y Azar (A). Cada subescala está compuesta de ocho (8) ítems, de
seis puntos fraseados en un formato tipo Lickert; los puntajes en las
subescalas aumentan en la dirección de la orientación de control de-
nunciada por el nombre de la escala. En la escala I, por ejemplo, mien-
tras mayor el puntaje, mayor también la orientación interna del sujeto.
En la Escala OP, mientras mayor el puntaje mayor también la externa-
lidad defensiva del sujeto. Y en la escala A, mientras mayor el puntaje,
mayor la orientación azarosa del sujeto.
Cabe destacar en relación a esta última escala (Levenson), el hecho
de que en nuestro país ha sido elaborada una versión (Romero García,
1983). Esta versión modifica la original, adaptándola al medio local. La
111
Luis Mata Guevara
misma ha sido validada y ha alcanzado índices de confiabilidad mayo-

res a : 56 en (I), 53 en (OP) y 46 en (A), para muestras de estudiantes
universitarios.
LOCUS CONTROL
Con respecto a esta variable, Phares (1999), señaló que la atribución
de la responsabilidad por el éxito o el fracaso afecta la conducta del lo-
gro. Si uno atribuye consistentemente los resultados de su ejecución a
fuerzas externas, no experimenta el orgullo y la satisfacción que es tan
necesaria para la persistencia del esfuerzo, durante cierto tiempo, lo
cual significa una conducta de baja necesidad de logro. Según este enfo-
que, internalidad o locus de control, expresado mediante atribuciones
internas o externas, funciona como una variable mediadora entre ne-
cesidad de logro y la ejecución o el rendimiento (Romero, 1985, p.90).
Las bases teóricas de esta variable se fundamentan en la teoría del
aprendizaje social de Rotter (1966) y la evaluación al docente, como
una parte de la dinámica del proceso de aprendizaje. De cada una de las
cuales se hace una descripción a continuación:
TEORÌA DEL APRENDIZAJE SOCIAL SEGÙN ROTTER.

Esta teoría fue expuesta por Rotter (1966) en su muy difundida mo-
nografía, en la cual desarrolló su concepción de “expectativas generali-
zadas sobre el control internoexterno del reforzamiento”. Allí sostuvo
que cuando la persona percibe los eventos como contingentes a su pro-
pia conducta, ella expresa creencias en control interno. Para cuando la
persona percibe los reforzamientos como no enteramente contingentes
a sus acciones, ella expresa creencias en control externo (suerte, azar,
destino u otros poderosos). Esta percepción de la causalidad mediaría
el efecto de los reforzamientos y afectaría en definitiva la propia edu-
cación.
Levenson (1974), emprendió la revisión de la Escala de control I-E de
Rotter y su trabajo lo condujo a la identificación de tres factores.
Las subescalas correspondientes a esos tres factores llamadas interna
(I), otros poderosos (op) y azar (A). Cada subescala está compuesta de
ocho ítems de puntos fraseados en el formato Lickert. El razonamiento
detrás de esta diferenciación tripartita se basa en el supuesto de que la
gente que cree que el mundo es caótico, gente que básicamente cree en
la influencia decisiva del azar. La gente que se considera determinada
por otros poderosos, todavía puede presentar un potencial relativamen-
te alto para control interno, y teóricamente ellos son bastante similares
a los sujetos que Rotter (1966) denominaba externos defensivos.
Para la construcción de sus escalas, Levenson (1972, 1974), usó acer-
112
tadamente los resultados de investigaciones precedentes y, dado que el

carácter multifactorial de la Escala I-E de Rotter ya no admitía duda,
el formato de escogencia forzada fue abandonado y en su lugar usó un
formato tipo Lickert de seis puntos, procurando la independencia esta-
dística de cada subescala, en cada una de las cuales se evitó la confusión
entre elementos personales e ideológicos, fraseando los ítems en pri-
mera persona para garantizar la autoreferencia y evitar la evocación de
lo que “la gente cree en general”, el contenido de las tres subescalas es
paralelo, presentándose en realidad ocho triadas de Ítems, distribuidos
aleatoriamente dentro de la Escala.
Romero García (1983) define el locus de control o internalidad como
un constructo motivacional, tanto en la dimensión direccional (selec-
ción de metas) como en la dimensión energizante (iniciación y mante-
nimiento de la conducta en dirección de la meta seleccionada).
El aspecto direccional de la internalidad como motivación, está dado
porque el valor concebido a la recompensa está en cierta medida deter-
minada por el grado de internalidad del sujeto. El grado de internalidad
orienta la conducta del sujeto hacia metas específicas percibidas como
controlables, evitando otras consideraciones menos controlables.
De esta manera, el grado de internalidad de un sujeto es un indica-
dor de su potencial motivacional para la ejecución intelectual. Se ha
argumentado (Romero, 1980) que sólo el polo positivo del constructo
internalidad-externalidad es intrínsecamente motivante. Son los suje-
tos internos los que se consideran a sí mismos como origen de la con-
ducta que emiten y los que perciben la relación entre su conducta y
los reforzamientos derivados del entorno social. Para estos sujetos los
resultados conductuales, cognitivos y afectivos tienen potencial energi-
zante. Ellos sienten el fracaso como significando que la ejecución real
ha estado por debajo de la ejecución esperada, deseada o posible.
Para los sujetos internos, el fracaso representa un aspecto motivacio-
nal, al crear en ellos experiencias cognitivas y afectivas de inconsisten-
cia o disonancia, estas experiencias son en sí mismas energizantes. La
inconsistencia o disonancia exigen ser resueltas a través de conductas
concretas. Por definición, este tipo de sujeto asumirá plena responsabi-
lidad por su fracaso, no lo negará y se exigirá a sí mismo un nivel de eje-
cución más alto, el fracaso engendrará así un reto (Salom de B., 1981).
Coincide con este señalamiento lo planteado por este autor, quien con-
cluye en su análisis, que no basta con conocer el grado de motivación
hacia la meta y las expectativas que el sujeto tenga con respecto a lograr
el éxito o el fracaso, es necesario también, tener información acerca de
cuál es el valor real que el individuo asigna a la consecución de la meta
para lograr una mejor predicción de su rendimiento (Mata, 1992).
113
Luis Mata Guevara
Se trata así de superar la ejecución realizada; es decir, el sujeto en-

trará en competencia consigo mismo ante el fracaso; el sujeto interno
aumenta sus esfuerzos, si los resultados él los percibe como estando
bajo su control. Para el sujeto interno, el éxito es una motivación, en
la medida en que un nivel de ejecución permite la comparación entre
lo alcanzado y lo que es susceptible de ser alcanzado más allá del nivel
de éxito actual. De alguna manera el éxito logrado genera un nuevo
nivel de disonancia activadora al ser comparado con el nivel lograble.
La persona que recién ha triunfado en la ejecución de una tarea, pue-
de en grado variable, sentir o creer que pudo, puede o podría haberla
ejecutado mejor; así, para los sujetos altamente internos las metas al-
canzadas perderían parcialmente su deseabilidad y actuarían más bien
como energizadoras de la conducta hacia el logro de otros superiores.
En este caso, una meta alcanzada ya no lo es en sí, sólo representa un
paso en el camino hacia el logro de otras más altas, coincidiendo eta ca-
racterística con la de aquellos sujetos que tienen una alta necesidad de
logro, lo que haría pensar también que las personas internas se enfren-
tan al proceso de evaluación del desempeño, con una actitud positiva
de aceptación. Esas personas suelen ser exitosas (Romero G., 1985) y
posiblemente su actitud general es positiva, por lo que la evaluación
debe percibirla como una buena oportunidad para validar sus expecta-
tivas (Salom de B., 1994).
DESEMPEÑO DEL DOCENTE COMO

MEDIADOR DEL APRENDIZAJE
El desempeño del docente puede ser descrito con base en su com-
portamiento en los roles específicos que desempeña, los cuales de-
penden de lo que él espera del sistema educativo, sus estudiantes, su
entorno social, sus amigos y compañeros de labores. Johnson (1977),
citando a Beck y colaboradores (1968/2010), afirma que las conductas
fundamentales del docente son:
Poner a los estudiantes en contacto con las unidades curriculares de
estudio.
Mediar entre los planes de estudio y los estudiantes con el fin de orien-
tar la dedicación de cada uno, al material que se le presente, y crear
las condiciones específicas que se requieren en el salón de clases; es
decir, en su entorno ambiental y en la estructura normativa.
Amidón y Hunter (1966), consideran como actividades que constituyen
la conducta del rol del docente, motivar a los estudiantes, planificar
las actividades en el aula y orientar en forma general su aprendizaje;
mientras que para Rogers (1970), la facilitación del aprendizaje cons-
tituye el objetivo de la educación, es el modo de formar al hombre que
114
aprende, es una actividad que depende de ciertas actitudes que se

evidencian en una relación personal entre el mediador y el estudiante.
Se admite, entonces, que el docente mediador del aprendizaje debe
ser auténtico, debe expresar aprecio, aceptación y confianza hacia el
estudiante, además de una comprensión empática, por lo que debe
poseer amplia confianza en el ser humano. Esa tarea, enmarcada en
la concepción humanística de la educación, comprende la necesidad
de confrontar experiencias en formación del hombre, experiencias que
conducen a la reflexión, a la unión de la teoría y la práctica a través
de la vivencia de las relaciones en y con el entorno, de tal manera que
el proceso de formación se convierta en aprender haciendo, aprender
con otros y de otros con posibilidades de aplicación a la vida real.
Se trata que el docente facilite las posibilidades para que el alumno
piense sobre sí mismo, aprecie y valore su capacidad para contribuir
al perfeccionamiento propio, atendiendo metas verdaderamente signi-
ficativas y así promover el desarrollo intelectual, social y emocional del
ser humano, obteniendo de esta manera arquetipo integral del hombre
(Ideas que constituyen el fundamento de acción docente en el Pro-
grama de Postgrado de la UNERMB). De todos los planteamientos
expuestos se puede afirmar, que
Mata Guevara, Luis B. (2013).

el desempeño docente es una variable multidimensional, y que como
debe ser medida, utilizando una variedad de métodos, técnicas y pro-
cedimientos, aplicando criterios referenciales que permitan recoger
información sobre la variedad de rasgos e indicadores que lo confor-
man.
115
Luis Mata Guevara
CAPÍTULO VI
FACTORES BIOPSICOSOCIALES
EN LA MOTIVACIÓN UNIDAD
BIO-PSICO-SOCIAL EN EL HOMBRE
Los enfoques en el estudio del hombre – El hombre como resultado

de la evolución biológica: el paso de lo orgánico a lo psicológico y a lo
social; los ancestros del hombre – el hombre como producto de la evo-
lución social. Las capacidades específicamente humanas, conciencia de
la individualidad, razón, lenguaje simbólico, imaginación, pensamien-
to crítico. La herencia y la constitución. El hombre como producto de la
cultura. La cultura como producto del hombre.
El estudio de los seres humanos puede hacerse con tres distintos en-
foques: el biológico, que hace énfasis en el estudio de la estructura y
funciones del organismo; el psicológico que estudia la personalidad y
las relaciones interpersonales y el de las ciencias sociales, que estudia
las sociedades y las culturas. Los tres enfoques representan distintos
niveles de abstracción y aunque utilizan distintos conceptos y métodos,
tienen el mismo objeto de estudio: EL HOMBRE.
Sin embargo, hasta épocas relativamente recientes, biólogos, psicó-

logos, antropólogos, culturistas y sociólogos han trabajado con esca-
sa vinculación entre unos y otros. Es solo en las dos últimas décadas
que a través del mayor intercambio y de la colaboración más estrecha
entre los exponentes de estas distintas disciplinas se ha llegado a la
conclusión de que el hombre sólo puede ser entendido como una uni-
dad bio-psico-social y es aceptado por unos y otros el criterio de que la
comprensión de los fenómenos relativos a los seres humanos requie-
re la utilización de conocimientos que provienen de esas tres ciencias.
Gradualmente, las artificiales fronteras entre ellas, cuyas ventajas son
administrativas y didácticas, van siendo eliminadas en beneficio de un
marco de referencia más amplio: el de la ciencia del hombre.
Por no haber tomado suficientemente en cuenta que los métodos de

la biología, la psicología y las ciencias sociales iluminan tan solo facetas
116
distintas de fenómenos idénticos o íntimamente relacionados, el cam-

po de la psicología se ha visto desventajosamente invadido por concep-
tos y definiciones que son parcialmente válidas. V. g. Freud, al enfocar
el estudio de la psicología partiendo de la biología, dejó poco espacio
en sus construcciones teóricas para la debida consideración de factores
culturales y sociológicos. Del mismo modo, algunos de los “Psicólogos
culturalistas” parecen restar importancia a las fuerzas biológicas y a los
factores genéticos. La psicología, atrapada entre sus ciencias vecinas
se ve aún obstaculizada en su desarrollo por confusiones semánticas e
intolerancias dogmáticas.
Es necesario afirmar que los seres humanos, biológicamente dota-

dos, existen en proceso continuo con el ambiente y que partes esen-
ciales de ese ambiente son la cultura y la sociedad. Su desarrollo está
determinado por fuerzas genéticas, por el ambiente, deja sentir sus
efectos desde el plan germinal y continúa actuando, evocando y supri-
miendo potencialidades humanas hasta el momento de la muerte. A la
evolución biológica, que ha producido el hombre, se ha superpuesto
otra forma de revolución, la evolución social, y ambas determinan al
hombre. Las páginas siguientes están dedicadas a la fundamentación y
ampliación de estos conceptos.
EL HOMBRE, RESULTADO DE LA EVOLUCIÓN BIOLÓGICA

El hombre es el resultado de la evolución biológica, es parte de la
naturaleza y ocupa un lugar en el desarrollo evolutivo de las especies.
En el mundo de la naturaleza, el paso de lo orgánico a los psicológico
y a lo social gradual. Cuando decimos que las plantas son orgánicas,
no las colocamos fuera de las leyes de la materia y de la energía, sim-
plemente expresamos el hecho de que para entender plenamente su
naturaleza, tenemos que reconocer que tienen cierta clase fenómenos y
propiedades, tales como el poder de reproducirse, de asimilar sustan-
cias alimenticias y de crecer, además de aquellas propiedades como la
capacidad de desplazarse, las emociones y la asociación de imágenes,
etc., que son comunes a todos los animales, pero que están ausentes en
los vegetales.
Del mismo modo, cuando distinguimos entre la naturaleza humana y

animal, nos basamos en esas capacidades y fenómenos específicamente
humanos que son propiedades exclusivas y adquisiciones del hombre
en el proceso evolutivo, tales como el lenguaje simbólico, el pensamien-
to abstracto y la capacidad de creación cultural, pero no por ello ex-
cluimos al hombre de las leyes de la energía y de la materia. El hombre
117
Luis Mata Guevara
proviene de sus antepasados de organización inferior. Su origen puede

probablemente trazarse a un topo o musaraña terrestre que vivía fun-
damentalmente en el mundo del olfato. Más tarde convertido en topo
arbóreo, desarrolló cola larga, brazos emancipados para la aprensión,
ojos, oídos y nariz igualmente importantes.
Esa línea genealógica que condujo a un desarrollo parejo de todos

los sentidos (en contraste con otras líneas que se caracterizan por la
especialización de uno de ellos) hizo necesario el aumento considera-
ble de la corteza asociativa del cerebro, incrementándose enormemen-
te con ello la posibilidad de nuevas asociaciones (asociación es la base
funcional del aprendizaje y del intelecto). La principal diferencia entre
el hombre y el animal donde el punto de vista biológico y estructural
es pues la mayor complejidad del cerebro humanos enriquecido por la
aparición del sistemas filogenéticamente nuevos que se han superpues-
tos a las estructuras primitivas.
Por su mayor complejidad corteza cerebral humana requiere un ma-

yor tiempo que la de otros mamíferos para su maduración, lo que se
traducen en una máxima flexibilidad y variabilidad en las respuestas.
Esta explica porque en tanto la conducta de los antropoides más perfec-
cionados pertenece ahora igual que miles de años, el hombre que no ha
cambiado biológicamente por lo menos en los últimos 250.000 años,
evoluciona continuamente en las esferas del pensamiento simbólico,
del lenguaje y de los afectos.
DEBILIDAD Y SUPERIORIDAD DEL HOMBRE

Lo que caracteriza al hombre en el concierto de la naturaleza es su
debilidad; desnudo , con defensas naturales, pobres comparados con
las de otras especies no sabe nadar espontáneamente ni corre tan veloz
como algún animal ni tiene mayor agilidad y fuerza; además, su poder
reproductor es reducido. Sin embargo, en tanto que especies poderosas
han desaparecido en el proceso de selección natural, el hombre afirma
continuamente superioridad sobre las demás especies e incrementa su
número y dominio de la naturaleza. Paradójicamente, es precisamente
su debilidad de la base de su fuerza y de su superioridad. En el animal,
la fuerza va aparejada con su dependencia de las pautas regidas del ins-
tinto, en tanto que el hombre depende menos de ellas; de hecho, el ins-
tinto es una categoría decreciente en la escala zoológica que alcanza el
hombre su mínima expresión.
118
En lugar de instinto el hombre ha desarrollado capacidades su- pra-

instintivas y, ligadas con ellas, las necesidades más imperativas de los
seres humanos, la necesidad de aprender a vivir y la posibilidad de
escoger entre múltiples formas de vida. Sus metas, sus pasiones, sus
miedos, sus ambiciones, etc., lo que más distingue a un ser humano de
otro, es resultado de aprendizaje.
El hombre pertenece al gran grupo de los vertebrados cuyas caracte-

rísticas son el poseer un esqueleto interno y espinas dorsales divididas
en segmentos. Su clase es la de los mamíferos, cuyas características son
dar a luz vivos a sus hijos y amamantarlos. El orden del cual forma
parte es Primates que incluye a los lemúridos y a los monos, que se
caracterizan por tener, como el hombre, cinco dedos en cada extremi-
dad, un sistema nervioso complicado y un cerebro eficiente. Su familia
es la de los homínidos, que comprende a todos los bípedos semejantes
al hombre que alguna vez tuvieron postura erguida. El género homo,
que incluye a los ya extinguidos hombros de cerebro pequeño y a los de
cerebro desarrollado.
Especie homo-sapiens, la que incluye a su vez a la subespecie de fren-

te baja, extinguidos y la subespecie sapiens de frente alta. De otros los
homínidos, el único ser superviviente el homo–sapiens, hombre mo-
derno, cuyas características biológicas lo hacen ser lo hacen ser la espe-
cie más diferenciada.
Las características fisiológicas que dieron al hombre su superio-

ridad:
a) El no haber sufrido una especialización en su desarrollo, como el ele-
fante o la jirafa, que lo hubiera conducido a caracteres morfológicos
exagerados.
b) El haber conservado en sus extremidades los cinco dedos de sus an-
tepasados anfibios.
c) El haber desarrollado la visión binocular y estereoscópica que le per-
mite percibir los objetos en tres dimensiones.
d) La característica única de poder mantenerse erguido y desplazarse
en esa posición, cuya consecuencia inmediata fue la liberación de los
miembros superiores de su participación en la marcha, lo que a su vez
permite el desarrollo especializado de las manos como órganos eficaces
para la aprehensión y manipulación de los objetos, así como para la
fabricación de los utensilios.
e) La característica más definitiva es sin duda el desarrollo notable del

119
Luis Mata Guevara
tejido cerebral en relación con el desarrollo del cuerpo. Con respecto a

esta relación el hombre lleva una ventaja de 6 a 1 a su competidor más
cercano: el gorila. El crecimiento cerebral, tanto de áreas especializadas
como asociativas, permitió el desarrollo del lenguaje y de todas aque-
llas características específicas que permiten al hombre poseer cultura,
es decir, valerse de la experiencia acumulada del pasado.
EL HOMBRE, PRODUCTO DE LA EVOLUCIÓN SOCIAL.

La existencia del hombre como tal es conjuntiva con la existencia de
organizaciones sociales. Un hecho verificable es que todos los seres hu-
manos han nacido dentro de alguna forma de sociedad. El hombre en
aislamiento no existe y sus procesos mentales y su conducta son solo
inteligibles en la función de su interrelación con otros individuos. Cier-
tamente que vivir en grupos no es peculiar del hombre, pero a diferen-
cia de las agrupaciones animales que son fijas y rígidas las humanas son
flexibles y adaptables.
Cuando el hombre nace, el escenario cultural y social en que ha de

vivir se encuentra ya preparado: normas, ideas hábitos y técnicas, así
como formas de organización social que preceden y habrán de sobrevi-
virle, y que son el producto acumulado de la experiencia humana. Las
sociedades y las culturales en que los hombres viven son el resultado de
la evolución social. En tanto que la evolución biológica se mide en mi-
llones de años y los cambios no son perceptibles en un período histórico
determinado, la evolución social se mide en cientos de años y ha domi-
nado a la orgánica, que de todos modos continúa. Ambas evoluciones,
la biológica y la social, no obedecen a las leyes rígidas, son más intelegi-
bles si se las interpreta como una mezcla de lo orientado y el azar.
La comprensión del hombre actual es incompleta si no se hace en

función de las fuerzas históricamente condicionadas que a través de las
agencias e instituciones de la sociedad modelan su carácter, sus metas
y sus deseos.
La mayor complejidad estructural de los seres humanos se manifiesta

en el término psicológico por capacidades nuevas que son el fundamen-
to de sus formas únicas de vida:
a)La capacidad de experimentarse a sí mismo, como una entidad se-

parada, distinta del mundo que lo rodea y única en su individualidad.
El tener conciencia de si mismo, rompe la armonía del hombre con el
120
resto de la naturaleza y lo obliga a buscar formas propias de relación

con los demás, con el mundo y consigo mismo. En el hombre la soledad
total es incompatible con la salud mental.
b)la razón, que lo obliga a comprender al mundo y comprenderse a

sí mismo. En tanto que el animal puede responder al cómo las cosas,
el hombre puede y tiene que investigar el pro qué de ellas,. La razón ha
permitido al hombre crear las leyes del pensamiento científico, siste-
mas religiosos y filosóficos y técnicas para el dominio de la naturaleza.
c) El lenguaje simbólico por el cual sensaciones y cambios corpora-

les susceptibles de ser representados en una forma nueva, de símbo-
los. la simbolización de ideas por medio de grupos de sonidos, no solo
de ideas representativas sino también de las ideas abstractas que su
razón elabora, amplifica enormemente la posibilidad del hombre para
comunicarse con sus contemporáneos y con las generaciones futuras.
Mediante el lenguaje oral y escrito, ideas y técnicas, herencia de sus
antepasados, están a disposición; ya que no aprende únicamente por su
experiencia individual, puede también aprender por la experiencia de
los demás que le es comunicada; no tiene que empezar desde el princi-
pio, puede continuar la tarea siempre inconclusa de sus predecesores.
d) La imaginación que le permite trasponer las barreras del tiempo

y del espacio, prever el futuro y preocuparse por él; así como resolver
en su mente los problemas antes de enfrentarse con ellos y angustiarse
ante los peligros y las consecuencias de su conducta.
e) La capacidad de pensar críticamente, que le permite escoger y de-

cidir, hace al hombre responsable ante sí mismo y ante los demás y lo
sujeta al mundo de los valores que él mismo ha creado en el curso de
su historia.
Estas capacidades únicas del hombre le han permitido transformar el

medio geográfico y natural y transformarse a sí mismo. Su mundo se ha
convertido en algo infinitamente más complicado: mundo de ideas, de
planeaciones sociales y de valores.
121
Luis Mata Guevara
El Hombre como Unidad.

En este sentido resulta interesante, que el objeto de estudio del aspec-
to social del aprendizaje, el sujeto, el individuo, presenta a pesar de su
unicidad, características sociales producto de su propia naturaleza, de
manera que él, se constituye en producto, como miembro de la socie-
dad, de un proceso de aprendizaje de la mayor trascendencia.
Ingredientes Sociales de la Personalidad Individual.
El hombre como miembro de una sociedad, resulta de la combina-

ción de múltiples y diversos elementos de la más variada naturaleza,
elementos que el hombre incorpora a la formación de su personalidad:
las ideas transmitidas por el prójimo a nuestro alrededor, ideas apren-
didas en los libros, influencias en nuestro modo de pensar, de sentir, de
actuar por otros seres humanos, bien por determinadas personas con
quienes tenemos alguna relación, modos de comportamiento que no
son, sino reacciones a la conducta de otros, manera de comportamiento
que son el resultado de experiencias de anteriores relaciones sociales
actitudes y prácticas configuradas por la opinión pública dominante
de las creencias colectivas preponderantes, de las costumbres en vigor,
ambiciones estimuladas por el ejemplo, preferencias, predisposiciones,
actitudes, valoraciones.
Esta heterogénea variedad de factores sociales, que por supuesto,

constituyen un fundamento de primer orden, para que tenga lugar el
fenómeno de aprendizaje, forman parte también de la personalidad del
individuo, y permite afirmar que en ella se refleja de alguna manera, el
mundo social y cultural en que se vive, con lo que podemos afirmar que
esta incorporación de estos elementos sociales a la personalidad del in-
dividuo, es posible, si y solo si hay aprendizaje. De común, el individuo
elige, selecciona, inventa o crea, utiliza materiales, resuelve problemas,
toma decisiones, en el contorno socio-cultural en que vive, gracias al
aprendizaje y su transferencia.
El ambiente inicia su proceso de influjo sobre el individuo desde la

vida intrauterina, un niño en el seno materno, recibe directamente e
indirectamente, influencias que más adelante incidirán en su forma-
ción, de manera tal, que el ambiente donde por supuesto se ubica el
entorno social comienza muy temprano en la vida del individuo, su in-
fluencia y lo que este futuro hombre haga, incluyendo el aprendizaje,
se enriquecerá en aquellas experiencias, donde también se incluyen las
experiencias sociales.
122
EL HOMBRE, UNIDAD BIO-PSICO-SOCIAL

El hombre para poder ser estudiado como unidad, ha de hacerse des-
de tres enfoques: El biológico, como organismo que es, el psicológico,
en cuanto a su personalidad, y sociológico por la cultura y sociedad, que
son inherentes a la condición humana, por lo que se ha llegado a la con-
clusión de que el hombre solo puede ser entendido como una unidad
bio-psico-social, en la cual el aprendizaje se erige como instrumento de
comprensión, como ya hemos dicho, es aspecto social de esta unidad
llamada Hombre , solo tendrá lugar gracias al fenómeno del aprendiza-
je, por las modificaciones que en la conducta introduce.
Existe un proceso continuo con el ambiente, del que la cultura, y la

sociedad son partes esenciales de no producirse este proceso y su pos-
terior asimilación el individuo tendrá grandes dificultades para actuar
con un mínimo de eficiencia dentro del grupo social, por lo tanto, un
aprendizaje será mucho mayor y beneficioso para el individuo, en la
medida en que recoge la mayor cantidad de información posible, del
ambiente social en que se ubica el individuo así como también, cuando
esta formación social sea susceptible de ser recogida en el mecanismo
del aprendizaje.
Todas las creaciones sociales, tanto para ser creaciones, como para
ser sociales, precisan de ser aprendidas por los individuos y gracias a
la posibilidad o condición de ellas de permitirlo. El lenguaje simbólico
no sería tal, sino tuviese la capacidad de ser aprendido, y no hubiese
sido creado si su creador, no hubiese aprendido a elaborarlo en base a
las herramientas sociales disponibles. Lo social, fue en su origen indi-
vidual, creado por seres capaces de pensar y convierte en social, cuan-
do su aprendizaje traspasa las fronteras individuales de su creador, la
moda no sería tal, sino solo cuando sea aprendida, por un número re-
presentativo de personas del grupo social.
El Hombre como Elemento y Factor de Aprendizaje

Todo lo que el hombre ha aprendido de los demás seres humanos,
tanto de los otros seres con quien ha estado en contacto directo (padres,
hermanos, compañeros, vecinos, etc.), como lo que ha aprendido de
las convicciones, creencias y opiniones preponderantes en el grupo, la
concepción de la vida y del mundo, la herencia social de la tradición, la
123
Luis Mata Guevara
transmisibilidad de la cultura, costumbres y su poder coactivo, el acata-

miento de las normas sociales, las necesidades suscitadas por contagio
o por imitación dentro del grupo social al que se pertenece, las formas
estandarizadas de conducta.
La clase social muchas veces producto de una hiriente injusticia so-

cial, la distribución de la riqueza, la fe religiosa que se profese, las con-
vicciones políticas que se tengan, la pertenencia a un grano o pequeña
comunidad, la familia, la valoración y la autorrealización del hombre,
el premio al mérito y la recompensa al esfuerzo, toda esta larga lista de
elementos son creaciones del hombre, fruto de su aprendizaje y solo
se harán sociales, a través del aprendizaje, porque es a través de él,
que podrá tener lugar el proceso integrador necesario para que de esta
pluralidad de elementos, resulte un orden tal que sea el hombre, en
su esencia, social. El hombre se erige como elemento componente del
aprendizaje, porque el acumula en una totalidad, la maravilla del ser
social y es factor del aprendizaje, cuando es su quehacer diario, acelera
su realización
El YO frente al Ambiente
El acto de aprender es relacionar y como ya dijimos, ello le da un fun-
damento netamente social, ya que el individuo se abstrae para ubicarse
de tal manera, que pueda aprender el conocimiento que está fuera de
él, aprenderlo e incorporarlo a su patrimonio conductual, todo ello pre-
senta dos polos extremos, uno representado por el <yo>, que es el ente
activo, que busca el aprendizaje, y otro representado por el ambiente,
pasivo que proporciona los contenidos. El hombre con sus capacidades
y debilidades se enfrenta a ese ambiente hostil, principalmente en los
primeros meses de su vida, recién abandonado el apacible seno mater-
no, se distingue de la naturaleza animal, por esa capacidad, que son
fenómenos, específicamente humanos, adquiridos durante el proceso
evolutivo, tales como el lenguaje simbólico, el pensamiento abstracto y
la capacidad de creación cultural, pero ello no le excluye de ser someti-
do a las fuerzas y energías de la naturaleza.
Pero sin embargo, a pesar de esas capacidades exclusivas del hombre,

lo que lo caracteriza en el concierto de la naturaleza, es su debilidad,
desnudo , con muy pobres defensas naturales, comparadas con las de
otras especies, no sabe nadar espontáneamente, ni corre tan veloz como
algunos animales, ni tiene mayor agilidad y fuerza, además su poder
reproductor es reducido, con todo y ello, el hombre reafirma su supe-
124
rioridad y aumenta su dominio sobre la naturaleza, paradójicamente,

sacando provecho a su debilidad, porque él no se rige por las pautas
del instinto. En lugar de estos, el hombre ha desarrollado a través del
aprendizaje, capacidades superinstintivas, y ligadas con ellas, la nece-
sidad de aprender a vivir y la posibilidad de escoger entre múltiples
formas de vida.
Sus metas, sus pasiones, sus miedos, sus ambiciones, lo que más
distingue a un ser humano de otro ser, es el resultado de aprendizaje.
Así vemos que el aprendizaje nace de una necesidad del hombre para
compensar sus propias debilidades, estas capacidades que ha de desa-
rrollar, la razón, el lenguaje simbólico, la imaginación, el pensar crítico,
las dedicará el hombre a hacer cultura, y poder entonces enfrentarse a
ese medio contrario que es el ambiente.
DESARROLLO MORAL
La teoría de desarrollo moral de Kohlberg establece tres niveles: Pre-
convencional, Convencional y Postconvencional.
Preconvencional: La conducta está regida por recompensas y casti-

gos.
Convencional: El individuo internaliza las normas sociales y ellas se

convierten en un factor determinante en la dirección de su conducta;
las expectativas que se perciben en la familia, grupo social y en la na-
ción son pautas que controlan el comportamiento del sujeto.
Postconvencional: La conducta está orientada por principios internos
que tiene validez sólo para el propio individuo, pero tiene sustentación
en la realidad de su entorno.
Para Kohlberg es posible que los juicios correspondientes a una eta-

pa anterior se encuentren en conflicto con los de la etapa superior. De
acuerdo con esa idea, para determinar si un estudiante universitario
operaba en la etapa convencional o Postconvencional, se le inquirió si
una persona debía o no robar medicinas para salvar la vida de su com-
pañera. Si el estudiante se encontraba en la etapa convencional se nega-
ría a robar; per, si se encuentra en la etapa postconvencional, evaluaría
la situación y podría concluir que dada la gravedad de su compañera,
sería dable robar para salvarle la vida. Es decir, establecería que la pre-
servación de un vida es más importante que la prohibición de robar.
125
Luis Mata Guevara
Para ese autor, sus etapas de desarrollo son universales y aplicables a

cualquier cultura. Sin embargo, sus consideraciones están en marcado
contraste con la opinión de otros investigadores, quienes consideran
que los valores morales están fuertemente influidos por el aprendizaje.
Pero, la teoría de Kohlberg no niega que un individuo pueda adquirir
valores específicos a través del aprendizaje social; su connotación es
que un individuo no puede adquirir valores correspondientes a una eta-
pa superior o inferior a la que se encuentra operando, sólo por recibir
mo.
126
CAPÍTULO VII
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
La interacción docente-estudiante permite una identificación positi-

va para lograr los objetivos de la cátedra. Pues ella genera un reforza-
miento de la motivación al logro, en términos del mejoramiento del yo,
el impulso cognoscitivo y una verdadera pulsión filial. El estudiante se
ve comprometido a buscar estrategias, métodos y técnicas que le per-
mitan aprender significativamente los conceptos y principios de la asig-
natura. Sustentado en la firme convicción de sentirse orgulloso de sus
progresos académicos, los cuales son aupados por su entorno familiar,
que incluye a sus amigos y maestros. Lo más importante que ese apren-
dizaje le permite intercambiar ideas con sus compañeros y docentes,
sin temor a diferir en algunos casos de las ideas de ellos.
Ese aprendizaje significativo será la herramienta que lo conducirá
al logro de mejores futuros. Una de las ideas fundamentales que debe
aplicarse cada individualidad, en orden a establecerse su particular es-
trategia de aprendizaje, es llegar a sentirse bien consigo mismo. Pues la
manera como se sienta influirá en su desempeño. Realmente, ese sen-
timiento particular hacia sí mismo se le denomina autoestima; la cual
puede ser alta o baja, según las circunstancias y logros que alcance la
persona. Cada individualidad en si posee una mezcla de ambas; pero,
es importante tratar de tener un buen porcentaje de autoestima alta,
porque es la clave del éxito personal.
Los seres con alta autoestima son hábiles para establecer buenas rela-
ciones interpersonales, en cuanto a que generan un clima de confianza
y bienestar. Además, son fáciles para admitir cambios positivos y re-
chazar actos que puedan lastimar a sus congéneres. Por otra parte, el
individuo con alta autoestima establece metas profesionales con gran
contenido de eficiencia, eficacia y sabor de autorrealización.
De allí que, el individuo con alta autoestima planifica sus estrategias
de aprendizaje dentro del contexto del aprendizaje significativo. Ac-
tualmente se divulgan una serie de recomendaciones para lograr éxito
en los estudios; una de ellas se refiere al superaprendizaje o aprendizaje
acelerado, específicamente se denomina “Técnica de Aprendizaje Ace-
lerado Sugestivo”(TAAS).
El TAAS es un método generalmente utilizado por los publicistas 1y27

otros entes interesados en presentar algún material, incentivando al
auditorio y/o cualquier público a poseerlo; per, que también es apro-
piado para acelerar el proceso de aprendizaje en un recinto académico,
Luis Mata Guevara
sustentado en algunos elementos sugestivos. Su principal aspecto con-

siste en la combinación de ejercicios de relajación física, concentración
mental y elementos sugestivos para fortalecer el ego de la individuali-
dad e incrementar su memoria, dentro de un ambiente musical relajan-
te, y al mismo tiempo se presenta el material que debe ser aprendido.
Se le otorga crédito al Prof. Dr, Georgi Lozanov del Instituto de Suges-
tologia, Sofía, Bulgaria, como pionero en el uso del método.
El uso de “Sugestología” fue acuñado por Lozanov(1978) para definir

el estudio de la sugestión desde el punto de vista teórico y práctico. La
Sugestopedia es el uso de la sugestión en la educación para el mejora-
miento del aprendizaje. La palabra “Superaprendizaje” fue utilizada por
primera vez por los investigadores Ostrander y Schroeder(1979/1980)
para referirse al uso del TAAS y la sugestopedia.
RECOMENDACIONES PARA
EL APRENDIZAJE INDEPENDIENTE:
Las siguientes recomendaciones tienen como propósito servir de guía
al lector para iniciarse en el proceso de aprendizaje acelerado, dentro
de la concepción del aprendizaje significativo.
1º. -Debe grabar el material que desea incorporar a su estructura cog-

noscitiva. :Se organiza el material en fragmentos de cuatro(4) segun-
dos; al grabar repita cada fragmento tres veces, dosificando la entona-
ción: primero con su tono normal, luego suavemente(tal como habla al
oído de otra persona); por último, con autoridad. Repita el ciclo para
cada fragmento. Además, mida el paso de su lectura: Hable cuatro se-
gundos, calle cuatro segundos y así sucesivamente. Ejecute ejercicios
de dieciocho a veinte minutos.
2º. -Ponga un fondo musical: Utilice música barroca. Primero una to-
nada lenta, durante veinte minutos; luego una rápida por tres minutos.
3º. -Inicie su sesión de estudios con ejercicios de relajación; de tal ma-

nera que pueda alcanzar los niveles alfa. Se recomienda pensar en co-
sas positivas y agradables, experimentadas anteriormente por usted. La
primera vez lea en silencio junto con la cinta grabada
Procure contener el aliento cuando se dice algo y expire e inspire du-

rante las pausas. Si ello le distrae, respire rítmicamente. Al concluir,
cierre los ojos y vuelva a relajarse. Vuelva a poner la misma lección y
acompáñela con la música barroca. Al principio realice sesiones cortas.
128
El proceso tiende a convertirse en el efecto de una bola de nieve. Suerte.
LA RELAJACIÓN
Es importante lograr la habilidad para relajar el cuerpo. Ello permiti-
rá una mejor compenetración con el material de estudio y por ende su
aprendizaje. Se establece primero la diferencia entre un cuerpo tenso y
un cuerpo relajado. A tal fin, el interesado en relajarse, toma aire y ten-
sa el cuerpo para retener el aire; luego exhala el aire y destensa su cuer-
po, sintiendo el relax suavemente. Se repite la acción por tres veces; se
experimentará el flujo sanguíneo. Nuevamente, se toma aire haciendo
tensión en la cara con muecas; la tensión del cuerpo se asemeja a la de
la cuerda de una guitarra, se percibe la circulación del aire por el orga-
nismo y la energía que posee; se afloja la tensión, exhalando el aire y
se queda acostado o sentado, cómodamente, con los ojos cerrados, pies
separados y brazos a lo largo del cuerpo con las palmas de las manos
abiertas hacia el techo; se mueve la cabeza y se deja en la posición más
cómoda.
En ese estado, se inicia un viaje mental a través del cuerpo: Se percibe
la respiración, ahora más lenta, más profunda, sin esfuerzo, se experi-
menta como el aire circula y sale del organismo llevándose la tensión
que existía. Con la atención puesta en la respiración, se toma conciencia
de los pies, llevando el aire hasta allí; se hace un gesto interno de aflo-
jamiento y se siente como se relajan los pies: Luego, se va ascendiendo,
las pantorrillas, se observa como se destensan y se les ordena que se
destensen aún más. Se percibe como están relajadas las extremidades
inferiores y descansan. Se lleva el aire a los muslos y con él el relax. Se
hace otro gesto interno de aflojamiento y se siente como se relajan los
músculos de la pelvis, los glúteos y los órganos sexuales.
Queda, así, toda la parte inferior del organismo totalmente relajada.

Se llega a la parte media del cuerpo, cintura, estómago y la espalda en
su media; se siente un calor agradable, producto de la energía vitaliza-
dora. Lleva el descanso merecido al pecho, a la parte alta de la espalda
y a los hombros. Se relajan los hombros con una energía tranquilizante
que llega con la respiración; de allí va a los brazos, manos y dedos. De
esa manera se experimenta un cosquilleo en los dedos, proveniente de
la energía de descanso. Luego se pasa al cuello, cada pequeño múscu-
lo se va relajando, paulatinamente, pausadamente, la cara, la boca, los
labios, la lengua bien relajados; también se siente la sensación de rela-
jación en las mejillas, los ojos, los párpados, la frente se torna lisa sin
arrugas.
129
Luis Mata Guevara
El cabello y el cerebro descansando; en sí todo el cuerpo relajado.

Se hace una revisión final, a ver si hay alguna parte no relajada; si se
encuentra, se le envía aire para relajarla. Ya el cuerpo está totalmente
relajado, se deja fluir el pensamiento, las ideas, sin detenerse en algu-
na en particular; es decir, sin tratar de pensar. Ahora se está viajando
serenamente, descansado, con todos los sentidos, con una energía ar-
moniosa que llena a la individualidad de una inmensa tranquilidad. La
importancia de estos ejercicios reside en la capacidad generada para
relajarse, pues ello determina una condición ideal para el proceso de
aprendizaje; pues la mente funciona con mejor amplitud, dándole las
consideraciones significativas al material que ha de incorporar a la es-
tructura cognoscitiva.
Para lograr un aprendizaje significativo de los conceptos, principios,

hechos y circunstancias que le interesan al individuo, es necesario que
se den las condiciones de ambiente y comodidad que le permitan estar
completamente relajado, libre de estrés, con ropa holgada y sin ruidos.
De allí la importancia de los ejercicios de relajación, los cuales dismi-
nuyen la frecuencia cardíaca y aumentan la temperatura del cuerpo,
llegando a disfrutar de un sentimiento de paz, sosiego, silencio que en-
tibia, confortable, apacible y armonioso. En ese contexto placentero, la
individualidad se incorpora a las tareas de aprendizaje con una música
barroca de fondo.
La música es vibración, todo lo que rodea al hombre se rige por una

pulsante y hermosa vibración, el ritmo se percibe por todas partes; rit-
mo es la pulsación vital sístole y diástole, es el movimiento del corazón;
de allí que la música polariza la relación integradora que se manifiesta
en todos los procesos vitales; la barroca incentiva el aprendizaje.
RECOMENDACIONES PARA OPTIMIZAR EL APRENDIZAJE

Es saludable para la dinámica personal tener en cuenta que la alta
autoestima debe ser repotenciada siempre. Por ello es recomendable
mantener principios de conducta que logren ese objetivo. A continua-
ción se enumeran diez principios que cada individuo debe manejar
para optimizar su gestión intelectual; ellos son: 1º. Soy una persona
creativa.2º. Mi gestión tiene su finalidad.3º. Admito que mi primer lo-
gro puede no ser perfecto.4.Debo analizar y evaluar mis actos para no
repetir errores.5º. Debo mantener el interés, entusiasmo, dedicación y
perseverar en mis actos.6º. Utilizo lo mejor de mí en todas mis accio-
nes.7º. Tomo en cuenta la situación en función a las variables actua-
130
les.8º. Debo ser audaz.9º. Cada acción deja un aprendizaje.10º. Soy un

ser sociable
.
1º. Soy una persona creativa: La acción y el pensamiento son los pilares
fundamentales para alcanzar el éxito y ser creativo. Trabaja en función
a ello no té postres e inactives, pues mueres intelectualmente. Eres una
persona capaz y podrás lograr tus metas con trabajo, dedicación; eres
un ser creativo.
2º. Mi gestión tiene una finalidad: Actúa con metas precisas, sin retar-
do. Debes trabajar, pensar y crear para tu propio goce. Tus metas deben
ser el acicate, ente incentivador que té motiva para la creación y el éxito.
3º. Admito que mi primera gestión puede no ser exitosa: Generalmente

se paga el noviciado; es decir, es raro que la primera actuación sea per-
fecta la primera vez. Por lo cual no te desanimes si en el primer intento
no alcanzas tu objetivo, siempre se aprende algo con la repetición, con
la práctica.
Adelante, continua en tu propósito.

4º. Debo analizar y evaluar mis actos para no repetir los errores: Toma
en cuenta, que los errores dicen más que los éxitos sobre la actuación y
dan pautas para mejorarla.
5º. Debo mantener el interés, entusiasmo, dedicación y perseverar en

mis actos: Mantenga su autoestima siempre alta, sin perder la objetivi-
dad, con la emoción y todos los sentidos alertas para alcanzar el éxito.
6º. Utilizo lo mejor de mí en todas mis acciones: No seas tacaño en el
uso de tus potencialidades, aplícalas todas con amor y confianza en ti
mismo.
7º. Tomo en cuenta la situación en función a las variables actuales: Uti-
liza los éxitos anteriores, así como sus enseñanzas para la planificación
de futuros objetivos, pero siempre tomando en cuenta las variables ac-
tuales.
8º. Soy Audaz: Aplica las estrategias planificadas sin temor, sí no son
adecuadas cámbialas, pero no te desesperes.
Lograras el objetivo.
9º. Cada acción deja un aprendizaje: No existen los fracasos, solo re-
sultados; acepta la responsabilidad de tus actos. Cada fase de la vida da
una lección apréndela.
10º. Soy un ser sociable: Toma en cuenta a tu entorno social, los seme-
jantes son los principales aliados, pues de alguna manera dan de sí par-
131
Luis Mata Guevara
te de su experiencia y eso contribuye a enriquecer tu bagaje intelectual.

No desdeñes a otro por su condición, social e intelectual, respétalo. Las
acciones positivas siempre llenan la energía creativa, fuerza indispensa-
ble para mantener el espíritu libre. Sed libre y serás creativo.
“ESTILOS Y TIPOS DE APRENDIZAJE”

ESTILOS DE APRENDIZAJE
Se les identifica como modos personales en los cuales los individuos
procesan la información, en el curso del aprendizaje de nuevos concep-
tos y principios. En ese sentido, el individuo según su capacidad per-
ceptiva, tiene almacenado en su estructura cognoscitiva un conjunto
de huellas que incluyen experiencias previas, conceptos, principios,
mores, valores y costumbres propias de su cultura que constituyen su
conducta de entrada para acometer cualquier tarea. Esa conducta de
entrada está representada por dos factores importantes: los TEMPOS
CONCEPTUALES y la SELECCIÓN DE ESTRATEGIAS.
TEMPOS CONCEPTUALES
También se les puede denominar “Tiempos Conceptuales”, son dispo-
siciones básicas del individuo que le permiten alcanzar solución a un
problema o dar respuestas impulsivas y respuestas no bien analizadas.
Uno de los más connotados investigadores sobre ese aspecto Jerome
Kagan (1964, 1965 y 1966), identificó niños con dos diferentes “Tiempos
Conceptuales”. Niños con tiempos conceptuales impulsivos, rápidos,
quienes resuelven un problema en poco tiempo sin demora. Otro tipo
de niños con tiempos Conceptuales reflexivos o lentos, quienes consi-
deran soluciones alternativas al problema, por consiguiente demoran
sus respuestas.
A objeto de lograr la determinación de esos “Tempos Conceptuales”,

Kagan utilizó un test complejo de figuras familiares denominado “Ma-
ching Familiar Figures” (MFF, Fig.1) y un test de figuras visuales deno-
minado “Haptic Visual Maching(HVM,Fig.2).
132
133
Luis Mata Guevara
Las figuras 1 y 2 han sido modificadas por el autor; sin embargo, se

adaptan al modelo de Kagan.
En el test MFF (Figura 1) el investigador le presenta al niño el dibujo

colocado en la parte superior y luego seis dibujos similares con algunas
pequeñas modificaciones. El niño debe seleccionar aquel dibujo que se
asemeje más al primero. El investigador registra el tiempo que tarda el
niño en su escogencia.
En el test HVM (Figura 2), el niño explora con sus dedos la figura de
madera que el no puede ver. El investigador le presenta al niño cinco
figuras de madera que él si puede ver. La tarea consiste en seleccionar
la figura que se corresponda con aquella que él exploró con sus dedos.
También en este caso, el investigador registra el tiempo de respuesta.
El estudio (Kagan, 1965) de la dimensión impulsividadreflexión, per-

mitió lograr los siguientes resultados:
1°.- La reflexión tiende a incrementarse; así como también la precisión.
2°.- La tendencia a ejecutar rápidas o lentas decisiones fue relativa-
mente estable durante períodos hasta de veinte meses.
3°.- La tendencia hacía la impulsividad o reflexión observadas en la
ejecución de varias tareas, tales como seleccionar la respuesta correcta
de una lista de alternativas o proveer la respuesta correcta en ausencia
de alternativas y respondiendo preguntas en una entrevista. 4°.-
La disposición del niño relacionada con alguno aspectos básicos de su
personalidad.
Sobre sus observaciones, Kagan (1965, pp.154-155), escribió:

“En el presente, es admitido que la posición de un niño incluye va-
lores diferenciales, sustentados en dos principios de sus patrones so-
ciales, los cuales son inconsistentes. Uno de ellos le exige que respon-
da rápidamente; mientras que el otro demanda no cometer errores.
Cuando los problemas son difíciles, tales como en un MFF o HVM, esos
patrones son mutualmente exclusivos. Ello sugiere que los niños im-
pulsivos le dan gran valor a los sucesos rápidos y que no le preocupa las
fallas. Esto implica que el niño reflexivo es de bajo riesgo, quien evade
situaciones que le son potencialmente peligrosas y productoras de fa-
llas, humillaciones o heridas. El niño impulsivo prefiere orientaciones
de alto riesgo.”
Otro trabajo de Kagan realizado con Pearson y Welch en 1966, de-

mostró que los niños impulsivos pueden ser entrenados para ser re-
134
flexivos bajo dos condiciones tutoradas especiales: una condición de

orientación normal, donde el tutor comenta positivamente las dos se-
lecciones del niño, en ambas pruebas. Otra, la cual tiene una identifica-
da condición de adulto, donde el tutor persuade al niño que sí él es más
reflexivo, se parecerá a su tutor. En un período de una hora de entrena-
miento, todos los niños retardan cada respuesta por un lapso de diez a
quince segundos; respondiendo solamente cuando el experimentador
les dice a ellos que están autorizados para responder.
Una hora de entrenamiento en retardar las respuestas, permitió ob-

servar que tomaban más tiempo para responder las preguntas los ni-
ños impulsivos; en aquellas pruebas que se aplicaban pocas semanas
después del período de entrenamiento. Sin embargo, el tiempo adicio-
nal concedido para dar las respuestas no incrementó la precisión de la
misma. Así mismo, no se pudo lograr mejores resultados con aquellos
niños impulsivos a quienes se les orientó a imitar la conducta reflexiva
de los adultos.
El investigador considera que sus hallazgos tienen tres implicaciones

educativas:
1°. El docente debe ajustar sus procedimientos y tiempos (tempos) de

enseñanza sus estrategias para el aprendizaje a los dos diferentes mo-
dos de aprendizaje. El docente debe evitar la tendencia a percibir al es-
tudiante reflexivo como un sujeto lento y menos brillante que el sujeto
impulsivo. Esta tendencia, presupone en los niños impulsivos que ellos
son más brillantes que los reflexivos.
2°. El docente no debe penalizar al niño impulsivo con sarcasmos, pa-
labras hirientes ni ningún tipo de manifestación negativa por las res-
puestas erradas; especialmente cuando los acostumbra a gratificarlos
cuando lo hacen bien. Con esa conducta, el maestro condiciona al niño
impulsivo con habilidades promedios; es decir, contrae sus capacida-
des para lograr mejores resultados.
Finalmente, los docentes deben variar en sus tiempos (tempos), al-

gunas veces hablándoles rápido y otras ofreciéndoles rápidos flujos de
ideas o incentivándolos a considerar alternativas, sin conceder premios
a la velocidad de respuesta. En conclusión, el tempo del docente debe
ser homologado con el tempo del estudiante.
135
Luis Mata Guevara
SELECCIÓN DE ESTRATEGIAS
Jerome Bruner y sus asociados (1956/1966) describieron las diferen-
tes maneras en las cuales un individuo aprende conceptos. Esas mane-
ras o métodos se denominaron “Selección de estrategias”, controlan el
orden en el cual los ejemplos y no ejemplos de un concepto aparecen.
Esto tiene tres propósitos: Ello maximiza la oportunidad de lograr in-
formación útil sobre el concepto; reduce el lapso de asimilación y guar-
da los atributos de la información y ello regula el cúmulo de riesgo que
se toma en alcanzar una solución.
Cuatro tipos de estrategias han sido identificados: Enfoque Conserva-

tivo, Enfoque Apostador, Exploraciones Simultaneas y Exploraciones
Sucesivas.
Enfoque Conservativo.- En esta estrategia el individuo utiliza un

ejemplo del concepto como enfoque y cambia uno a uno de sus atri-
butos con el objeto de determinar cuál de ellos es el más esencial. En
el libro de Robert Travers (1963, pp.129-130), se encuentra el siguien-
te ejemplo, de esa estrategia: Un estudiante visita un gran almacén de
muebles y encuentra una silla representativa del estilo provincial fran-
cés. Deseando adquirir el concepto del estilo en muebles del provincial
francés, él usa la silla como enfoque primario y trata de hallar otros
muebles de ese estilo. En esa búsqueda encuentra otra silla que reúne
todas las características menos una, su acabado.
Él concluye que esa pieza también es provincial francés. En su afán de

consolidar ese concepto, encuentra otra muestra de mueble cuyo res-
paldo es diferente a las otras, pero admite que también es provincial
francés. Por selección de varios modelos de sillas, descarta los atribu-
tos que no corresponden al provincial francés; en ese sentido descubre
cuáles son los atributos esenciales y no esenciales del estilo provincial
francés. Esa estrategia siempre garantiza el logro del concepto, pues
maximiza la oportunidad de obtener información adecuada; poten-
cializa recordar la información a través del enfoque de ejemplo; cada
elemento seleccionado es seguro, en el sentido que proporciona infor-
mación pertinente.
Enfoque Apostador (Estrategia de un jugador).- Esta estrategia es pa-

recida a la anterior, en el sentido de que el estudiante utiliza un ejem-
plo del concepto como enfoque y cambia cada uno de los atributos a
un tiempo. Tomando como punto de partida el ejemplo de Travers. El
136
estudiante partiendo de esta estrategia, selecciona un ejemplo de silla

provincial francés que tiene el respaldo muy alto, patas derechas y dife-
rente acabado (tres atributos). Sí el vendedor de la tienda le manifiesta
al estudiante que no ha escogido una silla de estilo provincial francés;
él no sabe cuál atributo pudo ser excluido. El apostó y perdió. Esta es-
trategia excluye la posibilidad de lograr el concepto con la aplicación
de pocos atributos, que aquellos utilizados en la estrategia anterior.
Cuando el estudiante utiliza como ejemplo una silla que no es provin-
cial francés, él pierde su tiempo. Según Kagan los estudiantes impulsi-
vos usan esta estrategia; los estudiantes reflexivos aplican el enfoque
conservativo.
En las siguientes dos estrategias, Exploraciones Simultaneas y Explo-

raciones Sucesivas, el estudiante maneja una o más hipótesis del con-
cepto que podrían aplicarse y luego busca ejemplos.
Exploraciones Simultaneas.- El estudiante formula varias hipótesis

de los atributos que podrían tener la silla de estilo provincial francés.
En cad caso, él halla diferentes tipos de sillas y decide que hipótesis
aceptar y cuáles desechar. Esta estrategia le permite al estudiante ser
muy preciso en la adquisición del concepto; en cuanto tiene en su men-
te diferentes ideas sobre el mismo y logra eliminar los atributos que no
le corresponden, para afianzar los adecuados.
Exploraciones Sucesivas.- El estudiante ensaya una hipótesis simple

a un solo tiempo. El se forma la idea sobre las características de la silla
de estilo provincial francés y las compara con las sillas que encuentra.
En este caso, la estrategia reduce la cantidad de información que debe
recordarse; también disminuye la cantidad de información relevante
que cada ejemplar puede proveerle. Sí él ensaya cada hipótesis a un
tiempo; entonces, él debe volver a las sillas que previamente ha encon-
trado en su comparación con las otras hipótesis.
Es conveniente que los individuos varíen sus estrategias de acuerdo

con el concepto que desea adquirir, en términos de Kagan. Para Tra-
vers, el docente debe ajustar la selección de estrategias a las habilidades
del estudiante. Una exploración simultánea requiere mejores habilida-
des que una estrategia de enfoque conservativo. También, es necesario
expresar que aquellas estrategias que envuelven alto riesgo como lo son
la exploración simultánea y el enfoque apostador, podrían ser atracti-
vas para los estudiantes impulsivos con tiempos conceptuales rápidos;
137
Luis Mata Guevara
mientras que las estrategias de bajo riesgo, son atractivas para los estu-
diantes de tiempos conceptuales lentos.
En cualquier caso, la selección de estrategias es un aspecto para clari-

ficar la conducta de entrada de los estudiantes, cuando se trata de esta-
blecer los objetivos de la cátedra que incluyen el aprendizaje de concep-
tos, principios y solución de problemas. En fin no es mala idea tomar en
cuenta las sugerencias de Kagan y Bruner. Es muy importante señalar
que cuando se trabaja con individuos adultos, con plena ubicación en
la etapa de las operaciones abstractas, la función del docente es la de
mediador; por lo tanto las estrategias para el aprendizaje deben estar
enmarcadas en los fundamentos del constructivismo; es decir, permi-
tirle al individuo construir sus habilidades intelectuales y estrategias
cognoscitivas con plena libertad, pero con respeto a sus congéneres.
El próximo segmento se expondrá algunas consideraciones sobre el

efecto de la abstracción y otros factores en el proceso de aprendizaje
individual
.
FACTORES QUE AFECTAN AL APRENDIZAJE
VERBAL SIGNIFICATIVO
Se ha visto que el secreto del aprendizaje de material inconexo es en-
contrar formas de hacerlo significativo y por tanto no tener que depen-
der de estrategias que son tan sólo para aprendizaje de memoria; sin
embargo , la falta de significación no es un problema en el aprendizaje
de discurso coherente, a menos que el material sea tan desconocido o
difícil que haga imposible la comprensión significativa en vez de ello,
el problema es afrontar el volumen total del material aprendiéndolo de
una manera organizada y reteniéndolo de modo que pueda ser recupe-
rado cuando sea necesario.
.
Mayer (1982) identificó los siguientes efectos mostrados en la inves-
tigación sobre el aprendizaje de discurso coherente: efectos de la abs-
tracción, efectos de los niveles, efectos del esquema, efectos del cono-
cimiento previo, efectos de la inferencia, efectos de la organización del
texto y efectos matemagénicos. Se analizaran estos hallazgos junto con
los efectos de las concepciones erróneas de los estudiantes y los efectos
de lo sé todo.
Efectos de la abstracción
Los efectos de la abstracción reflejan la tendencia de los apren-
dices a recordar la esencia de un pasaje más que su redacción específica
138
(Sachs, 1967; Bransford y Franks, 1971). Si asumen que el objetivo es

entender en lugar de memorizar de manera literal, y si el material pue-
de ser analizado en ideas importantes y detalles de apoyo, los estudian-
tes tenderán a concentrarse en las ideas principales y a retener éstas
en formas semánticas que son más abstractas y generalizadas que las
oraciones literales en el pasaje.
EFECTOS DE LOS NIVELES

Los efectos de los niveles ocurren cuando los estudiantes creen
que algunas partes del pasaje son más importantes que otras. Si el pa-
saje está bien organizado, o si los estudiantes son capaces de propor-
cionar dicha organización por sí mismos, tenderán a aprender mejor
las partes que ocupan los niveles inferiores. Las generalizaciones y las
ideas claves asociadas con el tema principal serán aprendidas bien de
manera especial (Bromage y Mayer, 1986; Meyer, 1977). En relación
con el capítulo sobre el conductismo de este texto, por ejemplo, es pro-
bable que recuerde que los conductistas han estudiado métodos para
controlar la conducta por medio de la manipulación de indicios y refor-
zadores y que han mostrado que programas de reforzamiento diferen-
tes tienen efectos distintos en las tasas de respuesta, pero es probable
que no recuerde todos los detalles acerca de los nombres y efectos espe-
cíficos de cada tipo de programa de reforzamiento estudiado.
EFECTOS DEL ESQUEMA

Ya se han dado varios ejemplos (“Las notas eran desafinadas porque
se había descosido la costura”, el párrafo de Cristóbal Colón y la histo-
ria ambigua del prisionero/ luchador) que ilustran la manera en que
la comprensión del texto es afectada por esquemas existentes. Junto
con la investigación de Bartlett (1932/1995) que indica que la memoria
para el material aprendido con anterioridad puede reconstruirse si los
esquemas a los que está ligada deben someterse a cambios ellos mimos,
todos éstos son ejemplos de efectos del esquema. Al explicar con más
detalle estos efectos del esquema, Gagné y Dick (1983) sugirieron que:
1)la información recién aprendida es incorporada en esquemas exis-
tentes,
2)el recuerdo de información aprendida con anterioridades influido
por estos esquemas, así que recordar es un acto constructivo,
3)los esquemas no sólo ayudan a la retención de material nuevo pro-
porcionando marcos de referencia para el almacenamiento, sino que
además alteran la información nueva haciéndola “corresponder” con
las expectativas incorporadas dentro de los esquemas,
4)los esquemas permiten a los aprendices hacer inferencias que llenan
139
Luis Mata Guevara
las brechas en las historias o en la prosa expositiva, 5) los esquemas son

organizados no sólo en términos de conocimiento figurativo sino tam-
bién en términos de conocimiento operativo y 6) de manera ideal, los
aprendices se volverán capaces no sólo de procesar información nueva
en forma eficiente, sino también de evaluar y modificar sus propios es-
quemas.
Del mismo modo, Anderson (1984) identificó las siguientes seis fun-
ciones de los esquemas: 1) proporcionar andamiaje ideacional para la
asimilación de la información textual, 2) facilitar la concentración en
los aspectos importantes del texto, 3) permitir la inferencia de detalles
que están implicados pero que no son explicados, 4) permitir búsque-
das ordenadas en la memoria (identificar el conocimiento previo que
será necesario para entender el texto), 5) facilitar la edición y resumen
(extracción de lo esencial para su almacenamiento en la memoria a lar-
go plazo) y 6) permitir la reconstrucción inferencial (rellenar los huecos
posteriores en la memoria reemplazando los detalles perdidos o nunca
codificados con inferencias acerca de lo que aquellos detalles eran pro-
bablemente).
Usado de una manera general, el término efectos del esquema se re-

ferirían no sólo a estos efectos sino también a los efectos de la abstrac-
ción, los efectos de los niveles, los efectos del conocimiento previo, los
efectos de la inferencia y los efectos de las concepciones erróneas del
estudiante. Mayer (1982), sin embargo, usó el término efectos del es-
quema para referirse de manera más específica a situaciones en las que
los estudiantes reconocen que el texto describe un caso de una clase
más grande de eventos para los cuales tienen un esquema bien desarro-
llado y entonces usan ese esquema tanto para procesar la información
(usando las expectativas acerca del orden probable y grado de impor-
tancia de sus componentes) como para ayudar a la comprensión (lle-
nando las brechas donde la información está implícita en lugar de estar
establecida de manera explícita). Considérese el siguiente párrafo:
Cuando Mary llegó, la mujer en la puerta la saludó y revisó su nom-

bre. Unos cuantos minutos después, fue acompañada hasta su silla y le
mostraron el menú del día. La asistente era servicial pero brusca, casi
hasta el punto de ser grosera. Más tarde, pagó a la mujer de la puerta y
se marchó.
La probabilidad es que este párrafo le fuera significativo debido a que
140
reconoció que tiene lugar en un restaurante, que Mary había hecho re-
servación, que fue conducida por la edecán a una mesa (no sólo a una
silla), que la “asistente” era una mesera y que la “mujer en la puerta”
era una cajera. Schank y Abelson (1977) declararon que se podía inferir
toda esta información (nada de la cual estaba explícita en el texto) de-
bido a que se posee un esquema llamado “guion de restaurante” que in-
cluye líneas tales como “ser conducido”, “ordenar” y “pagar la cuenta”.
Del mismo modo, Rumelhart (1975) y Thorndike (1977) sugirieron

que las personas usan esquemas especializados conocidos como gra-
máticas de historia cuando leen historias. Una gramática de historia
es una serie de reglas que especifican las relaciones entre eventos o es-
tados en una historia. Sus cuatro líneas principales son el escenario,
el tema, la trama y la resolución. El escenario implica un tiempo y un
lugar particulares y un reparto de personajes. El tema rodea un evento
en el que los personajes están involucrados o un objetivo hacia el que
están trabajando. La trama implica una serie de episodios, cada uno
con un objetivo, conducta dirigida hacia el objetivo y el resultado de
esta conducta.
La resolución ocurre cuando la historia alcanza el clímax hacia el cual

se ha ido construyendo y ofrece alguna moraleja o conclusión relacio-
nada con su tema. Los niños menores han desarrollado gramáticas de
historia deficientes y por tanto tienden a enfocarse en la acciones más
que en los motivos y a procesar las historias como si fueran descripcio-
nes relativamente inconexas de acontecimientos (Voss, Tyler y Bisanz,
1982). De forma gradual, sin embargo, llegan a formar esquemas cada
vez más complicados que los ayudan a saber qué buscar cuando leen y
cómo organizar su memoria para la historia. El escenario, el tema, la
trama y la resolución son recordados, quizá junto con algunas frases o
citas clave. Los detalles sin importancia y la redacción literal no lo son.
Los teóricos de la comprensión de la lectura recomiendan que los

profesores preparen a los estudiantes para la lectura de historias con-
tándoles de qué se trata la historia y haciéndoles preguntas para activar
esquemas que encontrarán útiles para comprenderlas. Éstos incluyen
esquemas relacionados con el contenido de la historia además de las
gramáticas de historia concernientes a las formas y funciones de los
géneros de ficción.
EFECTOS DEL CONOCIMIENTO PREVIO

Aun cuando el material no se presente a interpretación dentro de un
141
Luis Mata Guevara
esquema bien desarrollado con líneas hechas, pueden ocurrir todavía

los efectos del conocimiento previo, en los que los aprendices pueden
usar el conocimiento existente para establecer un contexto o construir
un esquema dentro del cual pueda ser asimilada la información nueva
(Bransford, 1979; Schneider, Korkel y Wienert, 1989; Yates y Chandler,
1991). El párrafo sobre el prisionero/luchador presentado antes es un
ejemplo. Pocas personas tienen esquemas específicos de “pensamiento
acerca de romper un candado”, pero las personas conocedoras de la
lucha pueden usar este conocimiento previo para interpretar el párrafo
como relativo a un luchador que trata de escapar de una llave.
Cualquiera que sea el contenido del texto o el antecedente de la per-

sona, todos interpretan los textos con referencia a los intereses per-
sonales y experiencias, antecedentes culturales y otros aspectos de su
conocimiento previo. Los estudiantes pueden controlar la perspectiva
que toman al interpretar información si se les dan indicios para que lo
hagan (Anderson, Pichert y Shirey, 1983). Por ejemplo, Pichert y An-
derson (1977) hicieron que estudiantes leyeran un pasaje que describía
a dos muchachos que jugaban en una casa. Algunos fueron dirigidos
a leer desde la perspectiva de un comprador de casas y otros desde la
perspectiva de un ladrón.
Estas perspectivas asignadas afectaron el patrón de detalles que fue-

ron recordados después. Los “compradores de casas” tuvieron una pro-
babilidad mayor de recordar que el techo tenía goteras, pero los “la-
drones” tuvieron mayor probabilidad de recordar la televisión a color.
Proporcionar indicios acerca de cuál conocimiento previo es relevante
para entender un pasaje es una manera para que los profesores hagan
más significativos para los estudiantes los pasajes vagos. Para los pa-
sajes expositivos, tales indicios podrían implicar sugerir analogías o
imágenes visuales que vincularían lo extraño con lo familiar. Para la
poesía o la ficción, podría implicar proporcionar explicaciones o hacer
preguntas diseñadas para alertar a los estudiantes sobre metáforas y
otros ardides literarios.
EFECTOS DE LA INFERENCIA
Los efectos de la inferencia ocurren cuando los estudiantes usan es-
quemas u otro conocimiento previo para hacer inferencias acerca de los
significados pretendidos que van más allá de lo que está establecido de
manera explícita en el texto. Tres tipos de inferencias son las presupo-
siciones gramáticas de caso, las inferencias de dependencia conceptual
142
y las deducciones lógicas. Fillmore (1968) usó el término gramática de

caso para referirse a las suposiciones e implicaciones que se forman en
el uso del lenguaje. Por ejemplo, las oraciones declarativas de manera
típica toman una forma sujeto-verbo-objeto y el verbo implica que el
sujeto realizó alguna acción sobre el objeto.
En el contexto del béisbol, el verbo “batear” implica un sujeto (el ba-

teador), un objeto (la pelota) y, en este caso, un instrumento para lograr
la acción (el bate). Estas relaciones lógicas y las imágenes asociadas con
ellas son examinadas al interpretar declaraciones que no son explícitas
por completo. Por tanto, las personas familiarizadas con el béisbol in-
ferirán que la pelota fue lanzada y que el bateador golpeó bien la pelota
y llegó a la base a salvo cuando escuchen “bateó” o “mando una pelota
rasante hacia la izquierda” (Kintsch, 1988; Meyer, 1977).
Las inferencias de dependencia conceptual ocurren cuando los estu-

diantes reconocen relaciones de causa y efecto u otras dependencias
entre ideas en un pasaje. Por ejemplo, Kintsch (1977) hizo que estu-
diantes leyeran una historia que contenía las oraciones “Un cigarrillo
encendido fue tirado sin cuidado. El incendio destruyó muchas hec-
táreas de selva virgen”. Los estudiantes que leyeron esta versión de la
historia tuvieron la misma probabilidad de reportar que el cigarrillo
comenzó el incendio que aquellos que leyeron una versión que declara-
ba esto de manera explícita.
Las deducciones lógicas ocurren cuando se les dan premisas a los lec-
tores que imponen ciertas conclusiones. Por ejemplo, si se les dice que
A es más alto que B y B es más alto que C, serán capaces de responder
la pregunta “¿A es más alto que C?” de manera correcta. Los efectos de
la inferencia simplifican de manera enorme la comunicación. En vez
de tener que especificar todo lo que se dice con detalles completos, se
puede transmitir la esencia y confiar en que el oyente o el lector infiera
el resto. En la enseñanza, sin embargo, es sensato asegurarse de que los
aprendices tengan el panorama completo cuando es importante para
ellos que sea así.
Los profesores por lo general explicarán las relaciones de causa y

efecto, las deducciones lógicas y las implicaciones de los ejemplos o ex-
perimentos. También deben estar alertas a las fallas de los libros de
texto para ser explícitos. En años recientes, los editores han buscado
simplificar los textos sustituyendo las oraciones y las palabras largas
143
Luis Mata Guevara
por otras más cortas. De manera irónica, esto a menudo reduce la cla-
ridad debido a que los términos precisos son sustituidos por términos
vagos y porque conjunciones lógicas importantes (“debido a que”, “por
consiguiente”, etc.) son omitidas cuando las oraciones largas son divi-
didas en oraciones cortas (Anderson y Armbruster, 1984).
EFECTOS DE LA CONCEPCIÓN ERRÓNEA DEL ESTUDIANTE

Hasta aquí, el análisis de los efectos del esquema, del conocimien-
to previo y de la inferencia ha enfatizado lo positivo mostrando cómo
los esquemas permiten entrelazar la información de entrada dentro de
contextos significativos y llenar los huecos siempre que el mensaje no
esté completo. Sin embargo, hay un lado negativo en este proceso. La
activación del esquema también hace posible que ocurran los efectos
de la concepción errónea del estudiante cuando la entrada es filtrada a
través de esquemas que están simplificados en forma excesiva, están
distorsionados o son de alguna otra manera incorrecta.
Esto sucede de manera rutinaria con los niños pequeños cuyo pen-
samiento todavía está en el proceso de volverse operacional. También
sucede con frecuencia con estudiantes mayores y con adultos, en es-
pecial cuando están aprendiendo conceptos científicos abstractos que
contrastan con las ideas ingenuas acerca del mundo que han construido
por medio de experiencias concretas. Por ejemplo, Anderson y Smith
(1987) estudiaron la enseñanza de una unidad sobre la luz de la mate-
ria de ciencias de quinto grado. Un punto que se establecía de manera
repetida era que la luz solar reflejada la que se procesa cuando vemos.
Esta concepción científica de la visión difiere de la concepción ingenua
que desarrolla la mayoría de las personas, a saber, de que el sol ilumina
a los objetos mismos.
Un reactivo de prueba muestra al sol, a un árbol y a un muchacho y

pide a los estudiantes que muestren cómo la luz solar permite al mu-
chacho ver el árbol. La respuesta correcta es dibujar rayos que provie-
nen del sol hacia el árbol y luego reflejan el árbol hacia los ojos del
muchacho. En las pre-pruebas, sólo alrededor del 5% de los estudiantes
respondieron de manera correcta este reactivo. De los estudiantes res-
tantes que respondieron algo, la mayoría dibujó rayos del sol al árbol
pero no mostraron que estos rayos fueran reflejados hacia los ojos del
muchacho.
Hasta aquí, esto no era notable. Sin embargo, los estudiantes pasaron
144
luego varias semanas con la unidad., la cual cubría la reflexión de la

luz y la visión varias veces en diferentes contextos. No obstante, en la
posprueba sólo el 24% de los estudiantes mostraron rayos de luz que
reflejaran el árbol a los ojos del muchacho y la mayoría todavía pensaba
que vemos los objetos porque el sol los “ilumina”. Las réplicas de este
trabajo han producido resultados similares, aun en salones de clases en
donde enseñaban profesores considerados como efectivos por lo gene-
ral que estaban usando materiales del currículum adoptados de manera
extensa.
¿Cómo pudo pasar esto? Una razón fue que los materiales del vitae
no eran tan explícitos como necesitaban ser. Además, sin embargo, mu-
chos estudiantes nunca llegaron a percatarse del conflicto de sus creen-
cias actuales y lo que el texto estaba diciendo. Leían las palabras, pero
no apreciaban sus implicaciones completas. En consecuencia, cruzaban
justo a través de la unidad con las mismas concepciones erróneas que
tenían al principio.
Estos hallazgos no son inusuales. Muchas concepciones erróneas co-

munes han sido descubiertas en las matemáticas (Davis, 1984) y cien-
cias (Champagne, Klopfer y Anderson, 1980; Di Sessa, 1982) y otras
han sido descubiertas en otras materias (Nicholson, 1984). Por ejem-
plo, Davis y McKnight (1980) encontraron que pocos alumnos de tercer
y cuarto grados solucionaron de manera correcta el siguiente problema
de resta la primera vez que lo vieron: 7002-25. Además, debido a una
concepción errónea común acerca del proceso de pedir prestado, era
común un respuesta incorrecta particular: 5087.
Tales concepciones erróneas no están restringidas a los niños peque-

ños. Matz (1980) incluyó los siguientes en una lista de 33 errores de
álgebra cometidos por lo común por estudiantes de bachillerato y uni-
versitarios:
Estimar 4X cuando X es igual a 6 como 46 o 46X

Estimar XY cuando X es igual a –3 y Y es igual a –5 como –8 Calcular
que 2X dividido entre 2X es O
Declarar que no se puede multiplicar por X debido a que“no se sabe lo
que es X”.
Estas concepciones erróneas pueden ser difíciles de eliminar y a me-

nudo reaparecen después de que los estudiantes al parecer han domina-
145
Luis Mata Guevara
do los conceptos correctos. Anderson y Smith (1987) hicieron adapta-

ciones a la manera en que era enseñada la unidad sobre la luz en quinto
grado lograron elevar las puntuaciones correctas en el reactivo sol/
árbol/ muchacho, del 24 al 79%. Sin embargo, necesitó tanto entrena-
miento especial de profesor (alertar a los profesores de las probables
concepciones erróneas de los estudiantes y las formas de enfrentarlas)
como materiales de vital especiales (un texto revisado que era más ex-
plícito acerca de la diferencia entre el concepto científico y el concepto
ingenuo, complementado con ilustraciones).
Los efectos de las concepciones erróneas del estudiante recuerdan

que la enseñanza implica el cambio conceptual más que la infusión de
conocimiento en un vacío. Los estudiantes por lo general tienen al me-
nos algún conocimiento antecedente que usan para procesar la entra-
da nueva y a menudo tienen un conocimiento considerable organizado
en esquemas poderosos. En consecuencia, pueden procesar la entrada
nueva de manera principal asimilándola (o una versión distorsionada
de ella) en los esquemas viejos para tomar en cuenta la entrada nueva.
Esto puede ser deseable cuando los esquemas existentes son precisos,
pero si no lo son, conducirá a los efectos de la concepción errónea del
estudiante.
Por consiguiente, además de explicar el material, los profesores ne-

cesitan enfrentar las concepciones erróneas comunes haciendo que los
estudiantes se percaten de ellas y ayudándoles a ver cómo y por qué son
incorrectas (Alvermann y Hynd, 1989; Maria y MacGinite, 1987).
EFECTOS DEL LO SÉ TODO

Los efectos de lo sé todo ocurren cuando la posesión de un nivel ele-
vado de conocimiento previo causa que los estudiantes procesen un
conferencia o un texto a un nivel relativamente bajo debido a que creen
que ya conocen la información que contiene (Yates y Chandler, 1991).
Es comprensible que los oyentes podrían comenzar a desentenderse
de una conferencia o los lectores podrían comenzar a hojear un texto
cuando descubren que se enfoca en material muy familiar pero, en el
proceso, pueden dejar de poner atención suficiente a aspectos impor-
tantes del material que no conocen todavía. Cuando tales efectos de lo
sé todo pueden ser anticipados, los profesores podrían tomar acciones
diseñadas para minimizarlos llamando la atención de los estudiantes
al hecho de que, aunque el tema general sea uno familiar, explorarán
nuevos aspectos o aplicaciones de él.
146
Por ejemplo, un instructor que enseña ecuaciones diferenciales a uni-

versitarios de primer año podría señalar que el curso comienza con un
revisión de algunos principios algebraicos básicos, a pesar el hecho de
que todos los estudiantes ingresaron con prerrequisitos algebraicos,
debido a que más del 80 % de los estudiantes anteriores del curso han
sido vagos o han estado confusos acerca de estos principios y sus ca-
lificaciones han sufrido por causa de esto. Por tanto, la revisión es un
intento para mejorar el entendimiento de los estudiantes de algunas
ideas importantes que necesitarán aplicar a contenido nuevo, que será
introducido conforme avance el curso.
EFECTOS DE LA ORGANIZACIÓN DEL TEXTO

Los efectos de la organización del texto se refieren a los efectos que
tiene la organización incorporada en un pasaje sobre lo que los estu-
diantes codifican y recuerdan. En el capítulo anterior se describió el
valor de estructurar elementos tales como organizadores avanzados,
presentaciones previas, secuenciamiento lógico, formatos de reseña,
subrayado de las ideas principales y resúmenes. Estos elementos es-
tructurados posibilitan que los estudiantes retengan más facilitando la
fragmentación, la inclusión de material en esquemas existentes y su co-
dificación como un cuerpo de conocimiento organizado en vez de como
una lista de reactivos no relacionados.
Además, los elementos de organización del texto indican a los apren-

dices aspectos importantes del material. Kintsch y Yarbrough (1982),
por ejemplo, hicieron que estudiantes leyeran ensayos escritos y lo hi-
cieran en una forma retórica buena o deficiente. Pruebas posteriores
mostraron que los dos grupos fueron igual de buenos al suministrar
datos específicos, pero que el grupo que había leído los ensayos bien
organizados fue mejor al responder preguntas abiertas respecto a los
puntos principales. Por tanto, un texto o conferencia bien organizados
secuencian el material de una manera sensible y ayudan a los apren-
dices codificarlos como una serie de ideas importantes apoyadas por
detalles explicativos. Esta organización los ayuda también a recuperar
más de la información cuando la necesiten después.
EFECTOS MATEMAGÉNICOS
Rothkopf (1970) acuñó el término actividades matemagénicos para
referirse a las cosas que hacen los estudiantes para ayudar a su propio
aprendizaje (alistarse para concentrarse, acercarse al material con las
intención de estudiarlo y recordarlo, etc.). Los efectos matemagénicos
147
Luis Mata Guevara
son efectos de llevar a cabo métodos activos de procesamiento de la in-

formación tales como responder las preguntas adjuntas o tomar notas.
Preguntas adjuntas Las preguntas adjuntas son preguntas incluidas

con los pasajes del texto; pre-preguntas al comienzo, preguntas inser-
tadas dentro del pasaje mismo o pos-preguntas al final. Los estudiantes
que estudian pasajes que incluyen tales preguntas adjuntas retienen
más que los estudiantes que leen el mismo material sin ellas ( Rickards,
1979). De manera más específica, las preguntas adjuntas tienden a in-
crementar el aprendizaje intencional de material relacionado de for-
ma directa con las preguntas; no mejoran e incluso pueden reducir el
aprendizaje incidental.
Mucha investigación sobre preguntas adjuntas se ha enfocado en el

lugar donde deben ser insertadas estas preguntas. La mayoría de los
investigadores han concluido que las pos-preguntas son más valiosas
que las pre-preguntas. Las pre-preguntas son efectivas para alertar
a los estudiantes acerca de cuestiones importantes (Pressley y cols. ,
1992), pero interfieren con el aprendizaje del material no abordado en
las preguntas (McConkie, 1977; Sagaria y DiVesta, 1978; Klauer, 1984).
Las pre-preguntas tienden a ser más efectivas cuando tratan de las
ideas más generales o importantes y son más útiles para estudiantes de
capacidad baja (Wilhite, 1989).
Es menos probable que las pos-preguntas reduzcan el aprendizaje in-

cidental restringiendo la atención al material abordado en las pregun-
tas. Además, permiten a los estudiantes evaluar su entendimiento del
material y ayudan a la retención alentándolos a codificar el material en
sus propias palabras (Sagaria y Di Vesta, 1978). La pos-preguntas que
dirigen la atención a puntos que a menudo son mal entendidos o no
entendidos por completo debido a los efectos de la concepción errónea
del estudiante son valiosas en especial (McConkie, 1977). En general,
las pos-preguntas facilitan el aprendizaje al causar que los estudiantes
revisen el material de manera sistemática (King, 1993; Sagerman y Ma-
yer, 1987; Wixson, 1984).
Otras actividades matemagénicos Además de responder a las pregun-

tas adjuntas, los estudiantes pueden realizar actividades matemagéni-
cos auto iniciadas que aumentarán el aprendizaje. Una de éstas es tomar
notas. Tomar notas es una manera efectiva de aumentar el aprendizaje
al leer el texto (y también al escuchar conferencias, si las conferencias
son presentadas a una velocidad lo bastante lenta como para permitir
148
supervisar la información de entrada y escribir notas) (Fraw y Walter,

1976; Weinstein y Mayer, 1986). Tomar notas es efectivo en especial
cuando los estudiantes usan formatos de reseña y se concentran en las
ideas principales (Mayer, 1984; Carrier y Titus, 1981)
Otra actividad matemagénico útil cuando se lee un texto es subrayar,

al parecer debido a que ayuda a los estudiantes a recordar términos e
ideas clave. Una técnica paralela para ayudar a la memoria del material
presentado en forma oral es el “hacer sombra”. Después de presentar
una palabra o frase clave, el profesor hace una pausa para permitir que
los estudiantes la repitan en voz alta (Mayer, 1984). El “hacer sombra”
será útil en particular en la primera instrucción de lectura y en la ins-
trucción en idiomas extranjeros.
INVESTIGACIÓN SOBRE EL PROCESAMIENTO

DE INFORMACIÓN NOVATO CONTRA EXPERTO
Muchos avances excitantes en la psicología educativa contemporánea
han sido contribuciones de investigadores que estudian los aspectos de
procesamiento de la información del aprendizaje y la memoria huma-
nos. Muchos de estos implican modelar el pensamiento de novatos y
expertos en dominios de conocimiento particulares y luego desarrollar
métodos para guiar de manera eficiente a los novatos hacia el funcio-
namiento experto.
Al pedir a las personas que piensen en voz alta mientras resuelven

problemas, los teóricos del procesamiento de la información han estu-
diado la manera en que las personas usan su conocimiento para pensar
acerca de áreas especializadas tales como física, radiología o ajedrez
(Bédard y Chi, 1993; Chi, Glaser y Rees, 1982; Larkin, 1981; Newell y
Simon, 1972). A menudo esta investigación implica comparar expertos
hábiles y experimentados con novatos en el mismo campo, para des-
cribir cómo lo hacen los expertos y para identificar los problemas que
experimentan los novatos. Este conocimiento puede convertirse en la
base para la instrucción diseñada para mover a los novatos hacia la ca-
tegoría de expertos enseñándoles a pensar como lo hacen los expertos (
Bruner, 1993; Glaser y Bassok, 1989).
De Groot (1965) comparó jugadores de ajedrez expertos y novatos y

encontró que si de 20 a 25 piezas eran acomodadas al azar en un tablero
de ajedrez, los expertos no eran mejores que los novatos al reconstruir
dicho acomodo de memoria. Ambos grupos colocaban alrededor de
siete piezas en forma correcta. Sin embargo, cuando los acomodos eran
149
Luis Mata Guevara
recreaciones de juegos de ajedrez reales, los expertos reconstruían las

posiciones de la mayor parte o incluso todas las piezas, mientras que los
novatos lo hacían un poco mejor que antes.
¿Cómo pueden los jugadores de ajedrez expertos reconstruir 25 pie-

zas después de verlas en su lugar por sólo cinco o diez segundos? Al pa-
recer, lo hacen basándose en estrategias de fragmentación y activando
esquemas de estrategias de ajedrez familiares (Simon, 1979). En vez de
tratar de seguir la pista de 25 piezas individuales, los expertos fragmen-
tan conceptualizando el progreso del juego en términos de la colocación
de varios grupos de piezas (quizá cinco o seis grupos con tres a cinco
piezas cada uno). Dado lo que saben de estrategia de ajedrez, reconocen
relaciones entre las piezas dentro de los grupos y relaciones de grupos
entre sí.
Además de permitirles reconstruir juegos de memoria, este tipo de

fragmentación y activación de esquema permite a los expertos en aje-
drez jugar con un gran número de novatos, y por lo general vencerlos,
al mismo tiempo circulando de manera continua y tomando sólo unos
cuantos segundos para decidir una jugada (Chase y Chi, 1980). Los ex-
pertos pueden examinar mucho más conocimiento específico del domi-
nio, conocimiento acerca de un dominio en particular de aprendizaje o
pericia, y su conocimiento está mucho mejor organizado para permitir
un movimiento suave entre niveles que van desde particularidades con-
cretas hasta generalidades abstractas.
Por otro lado, los expertos son más eficientes al usar su conocimien-
to. No tienen que trabajar a través de todas las posibilidades lógicas
cuando clasifican los problemas o identifican posibles estrategias de
solución. En vez de ello, crean un espacio de problema trabajable (re-
ducen de tamaño el problema) identificando uno o un pequeño número
de esquemas que es probable que se apliquen al problema. Puede haber
alguna revisión inicial para asegurarse de que ha sido elegido el esque-
ma correcto (por esto es por lo que los expertos analizan primero el
problema antes de tratar de resolverlo), pero una vez que el problema
es categorizado de manera apropiada, lo resuelven con rapidez.
FACTORES QUE AFECTAN AL APRENDIZAJE MEMORÍSTICO

Aunque La mayor parte del aprendizaje escolar implica el aprendizaje
significativo de discurso coherente, algo de él implica de manera princi-
pal el aprendizaje memorístico de material inconexo. Existen paralelos
150
del aprendizaje escolar para cada uno de los tres tipos principales de
aprendizaje estudiados en los experimentos de aprendizaje verbal (Ma-
yer, 1984). En el aprendizaje serial, a los estudiantes se les dan listas de
reactivos para que las memoricen en orden, tales como el alfabeto o la
lista de presidentes estadounidenses. En el aprendizaje de pares asocia-
dos, los estudiantes deben aprender pares estímulo-respuesta de modo
que puedan dar el reactivo de respuesta cuando se les dé capitales o
sinónimos en un idioma extranjero para palabras del español.
Por último, en el aprendizaje de listas de recuerdo libre, se les dan a

los estudiantes listas de reactivos que pueden ser recordadas en cual-
quier orden, tales como nombrar los países de Europa o enumerar las
trece colonias originales de los Estados Unidos. El aprendizaje memo-
rístico de dicho material verbal está sujeto a efectos de la significación,
efectos de la posición serial, efectos de la práctica, efectos de la inter-
ferencia, efectos de la organización, efectos de los niveles de procesa-
miento y efectos mnemotécnicos (Mayer, 1984).
EFECTOS DE LA SIGNIFICACIÓN
Las palabras muy significativas son más fáciles de aprender y recor-
dar que las palabras menos significativas (Cofer, 1971). La retención
se mejorará en la medida en que los estudiantes sean capaces de hacer
más significativo el material relativamente carente de significación aso-
ciándolo con material más familiar o sustituyendo palabras familiares y
concretas por las palabras desconocidas y abstractas (Wittrock, Marks
y Doctorow, 1975).
EFECTOS DE LA POSICIÓN SERIAL

Los efectos de la posición serial resultan de la colocación particular
de un reactivo dentro de una lista. La memoria es mejor para reactivos
en los comienzos (efectos de primacía) o finales (efectos de recencia)
de las listas que para los reactivos de en medio. Una excepción a estos
efectos de la posición serial es el efecto de la distinción- un reactivo que
es distinto de los demás, tal como un nombre masculino entre una lista
de nombres femeninos, será recordado sin importar su posición serial.
Los efectos de la posición serial pueden ocurrir debido a que los reac-
tivos en los comienzos y en los finales de las listas sirven como “marcas
cognoscitivas” que proporcionan anclas en las que los otros reactivos
pueden ser enganchados en la memoria (Mayer, 1984). Sin embargo,
también son posibles otras explicaciones. Por ejemplo, si la prueba de
memoria sigue de inmediato después del tiempo de práctica, los efectos
151
Luis Mata Guevara
de recencia pueden ocurrir simplemente porque los aprendices son ca-

paces de retener los últimos reactivos de la lista en la memoria a corto
plazo lo suficiente para poder reproducirlos primero en la prueba.
Además, los efectos de primacía pueden ocurrir debido a que los pri-
meros reactivos entran en un registro de memoria a corto plazo vacío,
de modo que hay más tiempo disponible y se encuentra menos inter-
ferencia al transferirlos a la memoria a largo plazo, en comparación
con lo que sucede con reactivos posteriores (Craik, 1972). La tendencia
de que los estudiantes recuerden mejor los comienzos de las lecciones
que las partes que vienen después subraya el valor de los organizadores
avanzados y de la presentación previa de las ideas clave y los conceptos
estructurales.
EFECTOS DE LA PRÁCTICA
La Práctica (ensayo) activa es ejecutar una tarea de manera repetida
en un intento por hacer la ejecución más suave, más fácil y más libre de
error. Mejora la retención. La Práctica distribuida (espaciada), la cual
implica practicar por periodos breves con descanso o actividades alter-
nativas realizadas entre las sesiones de práctica, por lo general es más
efectiva que la práctica masiva, la cual implica concentrar la práctica
en una sola sesión extensa, presumiblemente continuando hasta que
se alcanzan los niveles de ejecución máximos. La ventaja de la práctica
distribuida es notable en especial para listas largas, índices de presen-
tación rápida o material estímulo desconocido (Underwood, 1961; Un-
derwood, Kapelak y Malmi, 1976).
Al parecer, la práctica masiva permite al estudiante asociar una pa-

labra con sólo un contexto, pero la práctica distribuida permite la aso-
ciación con muchos contextos diferentes (Glenberg, 1976). La práctica
para memorizar poemas, ortografía de palabras, tablas aritméticas o
vocabulario de idiomas extranjeros es más eficiente cuando se distri-
buye a lo largo de muchas sesiones cortas. Si se pretende que el mate-
rial sea aprendido de manera permanente o sea aplicado después, debe
practicarse hasta el punto del sobre aprendizaje y revisarse después de
manera suficiente para asegurar que los estudiantes puedan recuperar
el aprendizaje rápido cuando lo necesiten.
Por consiguiente, cuando se memoriza material verbal tal como poe-

sía o líneas dramáticas, es probable que la práctica abierta sea más efec-
tiva que la lectura en silencio. Ensayar el material en voz alta es útil,
como lo es acompañarlo con los gestos apropiados.
152
EFECTOS DE LA TRANSFERENCIA
Los efectos de la transferencia son efectos del aprendizaje previo so-
bre el aprendizaje de material nuevo. La transferencia positiva ocurre
cuando el aprendizaje previo hace más fácil el aprendizaje nuevo; la
transferencia negativa ocurre cuando hace más difícil el aprendizaje
nuevo. Entre más tengan en común dos tareas será más probable que
ocurran los efectos de la transferencia. La transferencia específica ocu-
rre cuando las tareas comparten componentes. Cuando las tareas im-
plican estímulos similares y exigen dar respuestas semejantes, puede
esperarse la transferencia positiva. Por tanto, haber aprendido sumas
de dos columnas hace más fácil aprender la adición de tres columnas,
y haber aprendido ping-pong hace más fácil aprender tenis. Sin em-
bargo, cuando las tareas implican estímulos similares, pero exigen res-
puestas diferentes puede ocurrir transferencia negativa.
Por tanto, el conocimiento acerca de agregar sufijos a palabras re-

gulares puede interferir con el aprendizaje de palabras irregulares (un
niño dice “abrido” en lugar de “abierto”), el conocimiento acerca de la
división de números enteros puede interferir con el aprendizaje para
dividir fracciones, el conocimiento del español puede interferir con el
aprendizaje del portugués y el conocimiento del veintiuno puede inter-
ferir con el aprendizaje para jugar canasta. Por desgracia, es probable
que la mayoría de los efectos de transferencia específicos que ocurren
en el aprendizaje de memoria sean negativos (sucede lo contrario con el
aprendizaje significativo). El peligro es mayor cuando las dos series de
reactivos similares están siendo aprendidas al mismo tiempo y ninguna
serie está bien anclada. Es probable menos confusión cuando una serie
ha sido dominada hasta el sobre aprendizaje antes de que se encuentre
la segunda serie.
La transferencia general es transferencia que no puede ser atribuida

a componentes compartidos entre tareas, como cuando las habilidades
de estudio generales aprendidas en un curso son aplicadas después en
otros cursos sobre temas diferentes (<biblio>). Dicha transferencia ge-
neral se estudia en secciones posteriores aprendizaje de memoria ofrece
poco potencial para la transferencia general positiva, razón por la cual
las escuelas no deben poner mucho énfasis en él
.
EFECTOS DE LA INTERFERENCIA
Los efectos de la interferencia ocurren cuando la memoria de material
particular es dañada por aprendizaje previo o subsecuente (Underwood,
153
Luis Mata Guevara
1976). Mientras que los efectos de la transferencia ocurren en primer

término cuando se aprende el material nuevo, los efectos de la interfe-
rencia ocurren después cuando se trata de recordarlo. Los efectos de la
interferencia siempre son negativos. La interferencia proactiva ocurre
cuando material aprendido con anterioridad estorba la capacidad para
recordar material aprendido de manera más reciente. Por ejemplo,
los estadounidenses acostumbrados al sistema tradicional de pesos u
medidas tienden a tener dificultad para recordar el sistema métrico.
La interferencia retroactiva ocurre cuando algo aprendido en forma
reciente interfiere con la capacidad para recordar algo aprendido con
anterioridad.
Los estudiantes que estudian primero latín y luego una de las lenguas
romances derivadas del latín tienen mayor probabilidad de olvidar más
latín que los estudiantes que estudian primero latín y luego algún idio-
ma no relacionado. Los efectos de la interferencia son las causas prin-
cipales del olvido de material aprendido de memoria. Los profesores
pueden minimizar este olvido variando los contextos dentro de los cua-
les tiene lugar la práctica, viendo que la práctica continúe hasta el sobre
aprendizaje y, de manera más importante, alentando a los estudiantes
a procesar el material de formas que lo hagan significativo en lugar del
aprendizaje de memoria.
EFECTOS DE LA ORGANIZACIÓN
Los efectos de la organización ocurren cuando los estudiantes cate-
gorizan la información de entrada. El recuerdo libre de listas es mejor
cuando ellos organizan los reactivos en categorías en lugar de memo-
rizarlos en orden serial. Los profesores pueden sacar ventaja de estos
efectos organizando las listas en forma lógica y llamando la atención
de los estudiantes sobre esta organización (Bower, 1970; Rabinowitz,
1988). Al enseñar palabras en inglés de escritura irregular o formas ver-
bales irregulares en idiomas extranjeros, por ejemplo, los profesores
pueden agrupar juntas subseries de irregularidades que siguen la mis-
ma regla o comparten alguna otra característica común.
EFECTOS DE LOS NIVELES DE PROCESAMIENTO

Craik y Lockhart (1972) argumentaron que las palabras pue-
den ser procesadas en varios niveles que van desde el análisis sensorial
de nivel bajo de sus características físicas hasta el análisis semántico
de nivel alto de su significado. Su literatura revisada indicó efectos de
los niveles de procesamiento: entre mayor sea la profundidad con que
es procesada una lista de palabras será recordada mejor. En particu-
154
lar, la codificación semántica del contenido conduce a una memoria

mejor que la codificación no semántica. Por tanto, los aprendices que
son instruidos para identificar si cada palabra pertenece o no a cierta
categoría recordaron más palabras que los aprendices instruidos para
encerrar en un círculo cada vocal (Jenkins, 1975).
La idea de los niveles de procesamiento se ha sostenido bien como

un principio general, aunque se aplica mejor en algunos contextos que
en otros y los investigadores no siempre concuerdan en clasificar los
tipos de procesamiento como de nivel alto o bajo (Craik, 1972; Horton
y Mills, 1984). En consecuencia, algunos investigadores prefieren tér-
minos tales como distinción de la codificación, elaboración de la codi-
ficación o esfuerzo gastado durante la codificación. El elemento común
en estas ideas es que la memoria será mejor cuando los estudiantes
procesen de manera activa la información y desarrollen asociaciones
significativas con ella (codificación explicativa) que cuando tan sólo
traten de memorizarla en forma mecánica (ensayo de mantenimiento).
Stein y Bransford (1982) mostraron el valor de la codificación elabo-

rativa. A los sujetos se les presentaron listas de oraciones tales como “El
hombre calvo lee el periódico” o “Al hombre divertido le gusta el aro”, y
luego se les hicieron preguntas de memoria tales como “¿Cuál hombre
lee el periódico?”. La memoria mejoró cuando se suministraron a los
estudiantes explicaciones, o se les animó a que las generaran, que hi-
cieran más significativas las oraciones por medio de la colocación de las
conductas descritas dentro de contextos de causa y efecto (“El hombre
calvo lee el periódico para buscar una venta de sombreros”, “Al hombre
divertido le gusta el aro que hace el chorro de agua”). Otras explica-
ciones que no proporcionaron dicha información de causa y efecto no
tuvieron tanto éxito para mejora la memoria (“El hombre calvo lee el
periódico mientras desayuna”, “Al hombre divertido le gusta el aro que
recibió como regalo”).
Bransford (1979) también habló de procesamiento de transferencia

apropiada- lo que constituye un procesamiento efectivo dependerá de
qué información necesiten los estudiantes y lo que se espera que hagan
con ella. Del mismo modo, Tversky (1973) mostró que los estudiantes
pueden ajustar su procesamiento de información y estrategias de estu-
dio de acuerdo con el tipo de prueba que esperan. Los profesores pue-
den ayudar a sus estudiantes a recordar lo que aprenden alentándolos
a pensar en los contextos en los que necesitarán la información y lo que
harán con ella cuando la apliquen.
155
Luis Mata Guevara
EFECTOS MNEMOTÉCNICOS
Los estudiantes pueden incrementar la afectividad de su aprendizaje
de memoria usando mnemotécnica - estrategias para explicar entradas
relativamente sin significado asociándolas con imágenes o contextos
semánticos más significativos. Cuatros métodos mnemotécnicos bien
conocidos son el método de lugar , el método del vínculo , el método de
la pinza y el método de la palabra clave .
El método lugar implica la asociación de cada reactivo en una lista

con un lugar particular dentro de una posición familiar. por ejemplo,
se podría pensar en caminar por la casa y encontrar los reactivos de la
lista conforme se pasa de una habitación a la siguiente. La secuencia
familiar implicada en ^caminar^ por la casa ayudaría a recordar los
reactivos de la lista en la secuencia apropiada y la imaginación visual
implicada en ^ver^ los reactivos en las habitaciones ayudaría a recor-
dar cada uno de manera individual. El método del lugar a recibido un
apoyo considerable en la investigación de la memoria humana (Bower,
1970) y por lo general es enfatizado en los libros populares sobre el me-
joramiento de la memoria (Lorayne y Lucas , 1974).
El método del vínculo implica la formación de una imagen para cada

reactivo y luego vincularlas en una cadena interactiva. por ejemplo, si
se necesita comprar mantequilla , apio , harina , carne molida y hela-
dos en el abasto, podrían recordarse estos artículos imaginando que se
prepara una comida en la que se usa primero la harina para hacer pan
, mezclando el apio mientras se prepara la masa , usando la carne mo-
lida para hacer albóndigas y después disfrutar una comida de pan con
mantequilla y albóndigas, con helado como postre . Como el método de
lugar, el método del vínculo ayuda a memorizar reactivos específicos
uniendo los reactivos con imágenes y vinculando las imágenes en una
^historia^ continua. Si es necesario, la secuencia de los reactivos puede
incluirse también en la historia.
A menudo es más fácil hacer una lista por escrito que usar dispositi-
vos mnemotécnicos. Sin embargo, tales dispositivos son útiles para me-
morizar listas cuando no es posible o no se permite escribir, o cuando se
prepara un discurso que debe ser pronunciado sin notas.
El método de la percha (también llamado el método del gancho) im-

plica usar una serie de reactivos familiares como ^perchas^ en las que
puedan colgarse los reactivos recién aprendidos conforme se aprenden.
156
En el ejemplo más común, las perchas son fáciles de visualizar y sus

nombres riman con los nombres de los números (uno Neptuno , dos tos
, tres burgués , etc ) . Los reactivos que se aprenden son vinculados con
los reactivos en esta lista de perchas por medio de imágenes ( Glover
y cols.,1987) Por tanto , el primer reactivo podría ser imaginado en el
tridente de Neptuno, el segundo vinculado con la imagen de alguien
tosiendo y así de manera sucesiva. Mientras que el método del vínculo
implica la vinculación entre sí de los reactivos que se están aprendien-
do, el método de la percha implica vincularlos con reactivos perchas
que son visualizados con facilidad y ya están secuenciados.
El método de la palabra clave comenzó como una técnica para la en-

señanza de vocabularios de idiomas extranjeros (Atkinson, 1975). Tam-
bién es útil para auxiliar a la memoria con las definiciones de palabras
desconocidas en el idioma natal (Mc Daniel y Pressley, 1989) y térmi-
nos técnicos (Jones y Hall, 1982), así como para vincular ciudades con
sus productos (Pressley y Dennis-Rounds, 1980), estados con sus capi-
tales (Levin,1980) y nombres propios con eventos , logros o informa-
ción biográfica (Jones y Hall, 1982; Mc Cormick y Levin , 1984; Shri-
berg y Kwatkowski, 1982). El método implica la identificación de una
palabra clave que vincule los reactivos que se van asociar. Por ejemplo,
la palabra inglesa ^letter^ significa ^carta^ en español que se visualiza
con facilidad. La palabra puede ser usada entonces para vincular los
reactivos por medio ya sea de una imagen (de una carta llena de letras )
o de una oración ( ^ la carta está llena de letras ^). Como otro ejemplo,
el estado de Coahuila ( palabra clave =saltar) usando una imagen de un
koala saltando (Pressley, Levin y Miller, 1982).
El método funciona mejor cuando la palabra clave se refiere a algo

visualizado con facilidad y suena como parte de la palabra que se va a
aprender. Por tanto “cara” es una buena palabra clave para “caries” y
la imagen de una persona mostrando dientes cariados puede ayudar a
recordar que “caries” significa “úlcera de los huesos”. El método de la
palabra clave mejora de manera sustancial el aprendizaje de vocabula-
rio, tanto en idioma extranjero como en el idioma propio, a lo largo de
todos los niveles de grado (Pressley, Levin, y Miller,1982). Además, los
estudiantes que usan el método de la palabra clave aprenden que los es-
tudiantes que usan métodos basados en semántica tales como escribir
las definiciones de la palabra, usar las palabras en definiciones o inferir
su significado a partir del contexto (Pressley y Cols ; 1982; Mc Daniel y
Pressley , 1984).
157
Luis Mata Guevara
El método de la palabra clave es útil en especial para estudiantes de

capacidad inferior que no han desarrollado métodos de aprendizajes
eficientes para aprender por su cuenta (Mc Daniel y Pressley ,1989).
Otros metodos existen muchos otros dispositivos mnemotécnicos

además de los métodos lugar , del vínculo , de la percha y de la palabra
clave ( Lorayne y Lucas , 1974). Bower y Clark (1969) reportaron éxito
con el método de la elaboración, en el cual los estudiantes tramaban
las palabras de una lista en una historia corrida. Ehri , Deffner y Wilce
(1984) usaron mnemotécnica pictórica para ayudar a los niños a recor-
dar los sonidos asociados con la letra del alfabeto. al enseñar la letra
“f” , por ejemplo, mostraban una ilustración en la que la letra estaba
dibujada con el tallo de una flor. esta imagen visual ayudó a los niños a
recordar la forma de la letra “f” y el dibujo describía algo cuyo nombre
comienza con la letra “f” (flor).
Las rimas a menudo son dispositivos mnemotécnicos útiles (treinta

días tiene septiembre ...,”pollito chicken, gallina hen...”). lo mismo las
abreviaturas (imss, pgr), en especial cuando son siglas pronunciables
(OTAN, UNICEF). Pueden crearse siglas propias para propósitos es-
peciales. por ejemplo, si se va a dar un discurso que tiene cinco ideas
principales, podría emplearse una palabra (por ejemplo ,^tigre^) cada
una de cuyas letras signifique un punto clave (la t representa el papel de
la transportación y así en forma sucesiva ).
Las imágenes y la visualización especial también son dispositi-

vos mnemotécnicos útiles. se puede mejorar el aprendizaje verbal dibu-
jando las palabras en la mente, solucionar problemas de “dar cambio”
con mayor facilidad visualizando las habitaciones descritas en ellos. En
general, cualquier cosa que ayude a procesar la información de entra-
da de manera más profunda, la relacione con material más familiar o
complemente la relación más verbal con imágenes vividas ayudara a
aprender y a recordar con mayor facilidad.
158
CAPÍTULO VIII
ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE
En la obra de este autor “Aprendizaje Significativo como Línea de

Investigación”(1993), se expresa que es muy difícil desligar estrate-
gias instruccionales y métodos de enseñanza. Ambos están conecta-
dos en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Sin embargo, es necesa-
rio aclarar que el uso de estrategias instruccionales se corresponde
con el paradigma positivista, en el contexto del conductismo. De ahí
que se prefiere usar estrategias para el aprendizaje correspondiente
al marco conceptual humanista.
Nerici(1980) define las estrategias de instrucción como procedimien-

tos lógicos y psicológicamente estructurados, destinados a dirigir el
aprendizaje de los educandos, con el fin de alcanzar los objetivos de la
enseñanza(p.153). Partiendo de esa definición y en los diferentes enfo-
ques teóricos que tratan de explicar el fenómeno del aprendizaje, sur-
gen una gran variedad de modalidades, procedimientos o estrategias
didácticas con la finalidad de presentar algunas maneras de conducir la
acción educativa. De acuerdo con la escuela psicológica, las estrategias
pueden planificarse en función al estudiante o en función al contenido
programático.
Enmarcadas en esa manera de conducir la acción educativa, el mismo

autor, así como también reportes de la UNESCO (1979), considera tres
grupos de estrategias en función al estudiante: individualizado, colec-
tivo y en grupo.
Estrategias de Instrucción Individualizada: Son aquellas que se diri-

gen directamente a cada sujeto, en forma individual, teniendo en cuen-
ta las condiciones personales de preparación y/o experiencia previa, de
aptitud y de motivación. Entre estos se pueden nombrar: plan Dalton,
Instrucción Programada, Estudio Dirigido individual y Estudio Super-
visado.
Estrategias de Instrucción Colectiva: Son aquellas dirigidas a todos
159
Luis Mata Guevara
los estudiantes por igual, tratando de activarlas de acuerdo con el alum-

no promedio. Entre estas se encuentran: La exposición, la demostra-
ción y el uso de los medios audiovisuales.
Estrategias de Instrucción para Grupos: Son aquellas que ponen én-

fasis en la interacción de los educandos entre si y con el docente. Su
actividad se sustenta en la dinámica de grupos. Comprende entre otros:
La discusión, el estudio dirigido en grupos, el debate y el panel.
Las estrategias de instrucción fundamentadas en el contenido se co-

rresponden con los métodos clásicos de enseñanza; es decir, el maestro,
dueño del saber planifica y ejecuta las actividades en el aula, laborato-
rio o taller, sin tomar en cuenta las diferencias individuales de sus es-
tudiantes. El es el dueño del saber y “esos” deben aprender a imitarme
hasta la manera de respirar para aprobar la asignatura. Estas estrate-
gias se enmarcan en las normas establecidas y en el principio arcaico
de enseñar, mas no en el aprendizaje. Las evaluaciones tienen carácter
repetitivo y el estudiante alcanza habilidades memorísticas equivalen-
tes a las del Loro; es decir, repite conceptos y principios sin asimilar
e incluirlos en su estructura cognoscitiva de manera significativa. En
consecuencia, ese estudiante al ser requerido para que resuelva una
verdadera situación problemática, será incapaz de hacerlo.
De esas situaciones existen muchos casos: Ingenieros a quienes se les

cae una simple platabanda y médicos incapaces de ejecutar una cirugía
epidérmica.
La elaboración de las Estrategias para el aprendizaje por parte del do-

cente, se inicia con el establecimiento de los objetivos del curso, en fun-
ción del perfil profesional que se desea alcanzar. Los objetivos deben
ser formulados, según las recomendaciones de Robert Mager (1984).
Los mismos deben tomar en cuenta la experiencia educativa del alum-
no y bajo el principio de aprender a aprender, es decir, aprender ha-
ciendo. Ello permitirá incentivar verdaderas estrategias de aprendizaje
en el estudiante.
El proceso educativo o las estrategias para el aprendizaje, utilizada

por algunos docentes en las instituciones universitarias, ha estado en-
marcado dentro de una práctica reiterativa de clase magistral o expo-
sitiva y modalidad vertical casi siempre unidirecciorial, donde escasea,
por supuesto, la realización de las tareas propias de las disciplinas,
160
especialmente en aquellas áreas de la ciencia y la tecnología donde es

imperativo la práctica, lo cual es evidente y en donde el docente es un
dador de clase y los estudiantes son entes pasivos y receptores de cono-
cimientos. En consecuencia, no se coloca a los participantes en una si-
tuación de aprendizaje por si mismo que favorezca su interrelación con
los demás, su opinión, su crítica constructiva, que estimule su propia
indagación, en la bibliografía existente.
Se ignora cualquier consulta que el participante pueda hacer por su

propia cuenta, Io cual genera un divorcio los objetivos y propósitos de
los programas. Todas estas deficiencias pueden ser indicadores válidos
para pensar que el facilitar el aprendizaje de las asignaturas, está sien-
do en la práctica irrelevante; mientras el docente utilice la clase magis-
tral o expositiva y deje a un lado el taller como estrategia de instrucción
para facilitar el aprendizaje.
Sobre la base de la situación antes descrita y teniendo presente la

complejidad del hecho educativo y la serie de factores que pudieran
estar incidiendo en el rendimiento académico de los participantes, se
hace necesario poner en práctica estrategias para el aprendizaje en fun-
ción de la naturaleza y objetivos de la disciplina; así como también de
las necesidades de los participantes orientando la misma hacia un enfo-
que activo del aprendizaje. Esta estrategia la representa el taller el cual
estaría dirigido a ubicar a los participantes frente a situaciones que les
exijan construir su aprendizaje, observar, y estudiar la realidad circun-
dante para detectar fórmulas de aprendizaje.
De ahí, interpretar y aplicar los distintos conceptos, principios y he-

chos esbozados sobre el aprendizaje. El taller cuando se utiliza adecua-
damente como estrategia para el aprendizaje se convierte en un refuerzo
del aprendizaje. El taller se caracteriza por ser una actividad colectiva
en donde todos y cada uno de los integrantes asume la responsabili-
dad del aprendizaje como una autogestión. En el taller el aprendizaje
se produce a partir de una situación-problema y tiene como función re-
solverla. Allí los aprendizajes significativos se constituyen en criterios
de verdad ya que la memorización o aprendizaje mecánico dificulta el
aprendizaje, aunque en algunos participantes este aprendizaje mecáni-
co, memorístico a repetitivo puede tener cierto éxito relativo.
Todo acto educativo debe tender a facilitar al participante la posibili-

dad de formarse integralmente como individuo en un continuo apren-
161
Luis Mata Guevara
dizaje. En tal sentido, cátedras como las correspondientes al plan de

estudio cualquier institución de educación superior, son excelentes re-
cursos para motivar el desarrollo de tal aspiración, adquisición, repro-
ducción y creación de aprendizaje a través del uso adecuado del taller
como estrategia de instrucción para facilitar el aprendizaje significati-
vo. De acuerdo como varían los problemas del aprendizaje dentro del
acto educativo, varían también los procedimientos para abordarlos, de
tal modo que, los distintos mediadores del aprendizaje presentan cierto
grado de autonomía en cuanto a las estrategias y demás procedimien-
tos que puedan influir en su manera de incentivar el aprendizaje.
En este sentido, Paulo Freire (1963) nos dice: ”la educación liberado-
ra, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar de narrar, de
transferir a de transmitir “conocimientos” y valores a los educandos,
meros pacientes, como lo hace la educación “bancaria”, sino ser un acto
cognoscente”. Simultáneamente, Paulo Freire(1963) indica que la con-
cepción “bancaria” de la educación, en que el único margen de acción
que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos
y archivarlos. Al mismo tiempo nos dice, la narración cuyo sujeto es
el educador, conduce a los educandos a la memorización mecánica del
contenido narrado. Más aún, la narración las transforma en “vasijas”,
en recipientes, que deben ser “llenados” por el educador.
El taller se organiza en torno a un proyecto concreto, cuya responsa-

bilidad de ejecución está a cargo de un mediador y varios participantes
que laboran activa y responsablemente en todas las fases o etapas para
lograr el aprendizaje. De ahí que, poder contar con el taller como es-
trategia para el aprendizaje facilitara tal aprendizaje de la química o de
cualquier otra asignatura, se convierte en un instrumento de apoyo y
de consulta para los mediadores, además de constituir un intercambio
de experiencias, que puedan conducirlos a alcanzar resultados sorpren-
dentes y altamente positivos.
Es importante tener presente que crear y aplicar estrategias para el

aprendizaje que faciliten el aprendizaje de los participantes, debe ser
una preocupación permanente de la cátedra universitaria y/o del me-
diador del aprendizaje de cualquier nivel educativo.
En Venezuela, las Universidades Experimentales utilizan el taller

como estrategia para el aprendizaje, antes que la clase magistral a ex-
positiva; la implementación de este tipo de innovación se implementó
162
en la Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez” de Cara-

cas. En algunas universidades nacionales también se ha utilizado esta
estrategia, tal es el caso de la Universidad Nacional Abierta y en algu-
nas Facultades de las Universidades Autónomas Nacionales, como por
ejemplo en la Universidad del Zulia en la Facultad de Arquitectura, en
la Facultad de Ciencias Jurídicas, la Escuela de Trabajo Social; en la
Facultad de Ciencias Económicas y Sociales, la Escuela de Sociología
y en algunas Universidades Privadas Nacionales como la Universidad
Rafael Belloso Chacín, en la Escuela de Educación de la Universidad
del Zulia y en la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Ba-
ralt”, especialmente en su Programa de Postgrado.
Igualmente existen algunos trabajos de investigación, que se han es-

crito sobre el taller como estrategia para el aprendizaje, tal es el caso de
los trabajos de la profesora Marianela Montero de Bauza, de la Univer-
sidad del Zulia,
Facultad Experimental de Ciencias, titulado “implementación de un

taller de comunicación y relaciones interpersonales a estudiantes uni-
versitarios”, publicado en el año 1986.
Una investigación realizada en la Universidad del Zulia por la pro-

fesora Teresita Álvarez de Fernández en el año 1986, con el propósito
de determinar la efectividad de la combinación de las estrategias de
instrucción para facilitar el aprendizaje, discusión dirigida y tutoría, en
el rendimiento académico de los alumnos en la disciplina Metodología
de la Investigación, permitió establecer las siguientes conclusiones: Las
estrategias de instrucción para facilitar el aprendizaje son esenciales
para el desarrollo de competencia. técnica-metodológicas en los estu-
diantes, los cuales se inician en esta disciplina, enfatizándose en la idea
que lo importante es el aprendizaje, de esta manera se refuerza el pro-
ceso de aprendizaje porque el alumno aprende haciendo.
El trabajo de grado de la Economista Blanca Zambrano Flores, para

optar al diploma de magister, de la Universidad Nacional Experimental
“Rafael María Baralt” sobre: “Estrategia Participativa-Reflexiva: inci-
dencia en el rendimiento académico” en el año 1989. Esta investigación
estuvo centrada en determinar la incidencia que tiene el uso de estrate-
gias no convencionales, entre éstas la estrategia Participativa-Reflexi-
va, en el rendimiento académico obtenido por los participantes de la
asignatura Introducción a la Economía, Programa Administración,
163
Luis Mata Guevara
Proyecto Gerencia Industrial.
El trabajo de grado de la Licenciada Olga Delgado de Piña en el año

1989, de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”
sobre: “Influencia de la resolución de problemas como estrategia de
aprendizaje en el nivel de creatividad de los estudiantes a nivel supe-
rior”. Los resultados obtenidos en esta investigación indican que los
estudiantes a quienes se le aplicó la estrategia de aprendizaje señala-
da, obtuvieron mayores puntuaciones en los niveles de creatividad; así
como también, mayor rendimiento en la asignatura de taller.
En estudios realizados en el Colegio Universitario de Maracaibo por

María Machado para determinar “La influencia del Estudio Dirigido y
del Método tradicional expositivo en el rendimiento académico de los
alumnos en la asignatura Ciencia Biológicas”, expresa “... Él aprendiza-
je no se puede lograr aplicando métodos como el tradicional expositivo,
ya que el mismo consiste en la presentación de determinado contenido
por parte del docente” y agrega... “Más que la simple presentación del
material, debe lograr el aprendizaje que el docente busca alcanzar por
los alumnos y no solamente esto, sino que todo conocimiento que se
adquiera pueda ser transferido fuera del aula y sirva de base para el lo-
gra de otros aprendizajes más aún cuando la educación moderna exige
colocar al estudiante en el rol de actor y no de espectador. Este trabajo
fue presentado y aprobado en el año 1986.
Gladys Martínez de Castillo, en estudio realizado en el año 1986, so-

bre “Influencia de las Estrategias Instruccionales en el rendimiento
de los alumnos de Ciencias Biológicas”. Su propósito fundamental fue
determinar los efectos que produce la aplicación de dos modalidades
de estrategias instruccionales: La participativa y la no participativa,
en el rendimiento académico, cuando está presente el interés de los
estudiantes de la Asignatura Biología. En función de los resultados,
la investigación presenta las siguientes conclusiones«. “La estrategia
instruccional participativa logra mayor rendimiento académico de los
alumnos que la estrategia instruccional no participativa; permitió el
trabajo en grupo, favoreciendo las relaciones interpersonales y apro-
vechando la iniciativa, la imaginación creadora y la utilización de un
procedimiento activo durante el proceso de aprendizaje, propició un
cambio de actitud en los estudiantes”.
Los trabajos analizados coinciden con el objetivo del presente ma-
164
terial de lectura, al relacionar el logro de los aprendizajes significati-

vos con las estrategias para el aprendizaje utilizadas por el mediador.
Para avanzar en este camino del descubrimiento de estrategias para
el aprendizaje utilizadas cuando se aplica el taller, la recopilación, or-
ganización y clasificación de experiencias ya probadas en las distintas
universidades nacionales e institutos universitarios nacionales del país,
constituyen un buen recurso de apoyo para admitir la factibilidad de la
aplicación del taller cuando se utiliza adecuadamente como estrategia
para el aprendizaje.
FUNDAMENTACION TEÓRICA DEL TALLER

Los fundamentos teóricos de esta investigación están basados
en el modelo teórico de la efectividad del taller cuando se utiliza ade-
cuadamente como estrategia para facilitar el aprendizaje el cual favo-
rece el logro de los aprendizajes significativos de las asignaturas. Este
aprendizaje está centrado en el participante y no en el docente, como
es observable en las clases magistrales. El momento actual que vive Ve-
nezuela, con una economía dependiente en crisis y una deuda externa
que requiere el concurso de seres talentosos; necesita de una educación
para el desarrollo y promoción humana, por lo que se plantea el impe-
rativo de formar el recurso humano apropiado el cual sirva de ayuda
para superar tal condición.
Pero la formación de este hombre ideal, dirigido a tales objetivos, se

logra cuando se favorece el desarrollo del pensamiento reflexivo y crí-
tico, su capacidad creadora y su actitud participativa ante esta proble-
mática social, tal como lo señala Félix Adam (1987), en el aprendizaje
del adulto todo el proceso está centrado en la reflexión y en la criticidad
dirigida a interpretar los problemas interrelacionados con el ambiente
en donde se desenvuelve su acción vital. Los cambios científicos y tec-
nológicos actuales, el avance vertiginoso de los conocimientos, hacen
pensar que central el aprendizaje en el mediador y no en el participan-
te, no es conveniente; ello hace necesarios desarrollar en el participante
habilidades cognoscitivas y actitudes indagatorias y críticas.
Educar no es preparar para recibir y repetir, sino para tomar con-

ciencia de situaciones nuevas las cuales exigen soluciones favorables.
La educación en este sentido; persigue entre otras objetivos, llevar al
hombre a una nueva posición frente a los problemas de su tiempo y de
su espacio, crear hábitos de participación, crear disposición democráti-
ca, en otras palabras, la educación se convierte así en praxis, reflexión y
165
Luis Mata Guevara
acción del hombre sobre el mundo para transformarlo.
A través del tiempo, ha predominado la idea que la educación per-

sigue dos propósitos fundamentales: la transmisión de conocimientos
y el desarrollo de la capacidad intelectual del hombre. Hoy en día esta
concepción de la educación va mucha más allá, porque actualmente,
además de la parte cognoscitiva del hombre, se toma en cuenta también
su parte afectiva, hoy en día la educación atiende por igual el desarro-
llo de los sentimientos y emociones del hombre así como también el
desarrollo de sus capacidades intelectuales preparándolo para su cabal
desenvolvimiento en la sociedad.
Según Félix Adam (1984), adecuar la educación a cada etapa de de-

sarrollo y respetar en el ser humano la natural tendencia de alcanzar
niveles distintos en su proceso evolutivo hacia la adultez, o sea, estimu-
lar, fomentar y desarrollar sus potencialidades autodirectivas de crea-
tividad y adaptación al medio. La nueva concepción de la educación,
se basa en el hecho de que el hombre puede y debe educarse durante
toda la vida siguiendo el proceso que le marca cada una de las etapas
del desarrollo de su personalidad desde el nacimiento hasta la ancia-
nidad y en un determinado espacio sociocultural. Para canalizar este
proceso de transformación del ser humano a través del aprendizaje, los
docentes deben incentivar el aprendizaje centrado en el participante y
adaptado a sus propósitos.
Paralelamente a las consideraciones antes mencionadas, el mediador

del aprendizaje debe buscar todas aquellas estrategias las cuales les
permitan facilitar y orientar el aprendizaje. En este sentido adquiere
importancia la estrategia para el aprendizaje seleccionada en esta in-
vestigación, así como también los medios y recursos de que dispone
para facilitar el aprendizaje, los cuales deben tomar en cuenta, como
punto de partida, las características biopsicosociales de los participan-
tes, los objetivos que se persiguen, la naturaleza de la asignatura y el
perfil del profesional que ha de formarse.
Para la implementación de un taller, se procede en la primera sesión

a establecer los objetivos de la cátedra, según la naturaleza de la asigna-
tura y su rol en el perfil de formación del profesional; además, se toma
en cuenta las características del grupo, especialmente las diferencias
individuales, de acuerdo con el sentimiento del grupo. Acordando la
forma como el taller ayudará a resolver sus inquietudes, generando un
programa a partir de la información suministrada, en donde se acuer-
166
den los objetivos que se pretenden alcanzar, el tiempo que se requiere

para este fin, los recursos de que se disponen, los medios a utilizar, las
fechas de reunión y todos aquellos factores que deben tenerse en cuenta
en el planeamiento del trabajo; incluyendo las formas y momentos de
evaluación y control.
La incidencia del taller como estrategia para facilitar el aprendizaje

de cualquier asignatura, sobre el logro de los aprendizaje significativos
en los participantes; representa el aspecto central de este trabajo. Se
pretende orientar a los colegas docentes a utilizar el taller como estra-
tegia para el aprendizaje; en tal sentido se recomienda propiciar la rea-
lización de actividades, en las cuales se ejercite la imaginación, la crea-
tividad y la memoria. De esa manera es posible lograr que los nuevos
conocimientos se constituyan en experiencias vivas. Las simulaciones,
representaciones gráficas, demostraciones son alguna de las técnicas
aptas para reforzar los conceptos, principios e ideas nuevas.
El taller como estrategia para facilitar el aprendizaje está formado

generalmente por un mediador del aprendizaje y un grupo de partici-
pantes, en el cual cada uno de los integrantes hace su aporte específico
y se destaca el rol activo de todos los que componen el mismo al realizar
actividades como observar y analizar la realidad circundante interpre-
tar y aplicar, principios y teorías tanto conductistas como gestaltistas o
Cognoscitivistas, en el caso de la Psicología; buscar información sobre
el condicionamiento clásico de Ivan Petrovich Pavlov (1927), John Wat-
son (1930), Edward Lee Thorndike (1931) y el condicionamiento ope-
rante de Skinner (1969). Igualmente sobre las Teorías Cognoscitivistas,
el aprendizaje significativo según David Ausubel (Ob.Cit), el aprendiza-
je por descubrimiento de Jerome Brunner (Ob.Cit) o el aprendizaje no
directivo de Carl Rogers (Ob.Cit).
El Mediador del aprendizaje se convierte en un orientador y planifi-

cador de la acción educativa proporciona el material de estudio o la for-
ma de conseguirlo, promueve y motiva la participación de las personas
durante la realización del taller, tiene un profundo respeto por las opi-
niones de los participantes, acepta a los participantes tales como son,
sin reservas, reconoce la singularidad y capacidad de cada participante.
En lo que respecta al participante este también cumple un rol im-

portante durante la realización del taller enfatizando su participación
167
Luis Mata Guevara
en forma creativa y objetiva, los participantes en el taller debería dar

su aporte personal, creativo y crítico, transformándose en sujetos crea-
dores de su propia experiencia y superando así la posición antigua de
meros receptores en la educación. Porque en el taller el participante
desempeña un rol activo, porque no es un simple registrador de even-
tos externos. El individuo que aprende es considerado, mas bien, como
un participante muy activo del proceso de aprendizaje.
El taller cuando se utiliza adecuadamente como estrategia para fa-

cilitar el aprendizaje provoca un cambio de actitud en el participante
gracias a un cambio de actitud en el mediador, ese cambio no es solo
intelectual, sino también en la capacidad perceptiva de cada individuo;
lo cual incide en su concepción de la verdad. No es mediador del apren-
dizaje aquel que se contenta con exponer los conocimientos; lo es aquel
quien despierta en los participantes los deseos de poseerlos y los coloca
en posibilidad de poseerlos en si misma, tal como lo dice Félix Adam
(1987), la función del andragógo es orientar ayudar, facilitar los pro-
cesos que tienen Iugar, en quien realiza un aprendizaje. No se trata
de dar conferencias, de dar clase, ni de (dictar resúmenes mientras el
participante escribe lo más rápido posible relegando la comprensión
para más tarde. Se trata de despertar la curiosidad de proporcionar los
materiales necesarios, de hacer útiles los instrumentos intelectuales de
los cuales disponen los participantes.
Características del Taller

•El taller cuando se utiliza como estrategia para facilitar el aprendizaje
presenta las siguientes características:
•Crea un clima de libertad entre los participantes y el mediador, y favo-
rece la comunicación.
•Fomenta el desarrollo de la personalidad.
•Facilita el diálogo y la confrontación de experiencias. Promueve el jue-
go libre de ideas en un marco de respeto.
•Estimula la creatividad y la crítica.
•Propicia los Inter aprendizajes e intercambios de experiencias.
•Se fundamenta en el principio de horizontabilidad o relaciones entre
iguales.
•Favorece las motivaciones, capacidades y potencialidades personales.
•El Mediador deja de ser un agente transmisor de conocimientos para
convertirse en un orientador de las distintas situaciones de aprendi-
zaje.
•El participante es una persona con una actitud crítica permanente des-
tinada siempre al aparte de soluciones constructivas.
168
•La actividad que se realiza en el taller resulta apropiada cuando el me-

diador pretende:
•Usar los recursos de los miembros del grupo,
•Dar la oportunidad a los participantes para formular, y aplicar princi-
pios, teorías, etc,
•Ayudar a ]os participantes a aprender.
•Ayudar a los participantes a evaluar desde el punto de vista lógico las
evidencias de sus propias posiciones y la de los demás.
•Ayudar a los participantes a concientizarse y formular problemas.
•En el taller el participante tiene la oportunidad de: Exponer y argu-
mentar sus ideas, producto de la revisión bibliográfica, del análisis y
reflexión.
•Obtener información sobre los contenidos expuestos por sus compa-
ñeros, sobre la bibliografía y otros aspectos que vayan en beneficio de
sus conocimientos.
•Aplicar los conocimientos obtenidos a situaciones nuevas,
•Desarrollar actitudes de cooperación y participación.
•Desarrollar la conciencia social y mejorar las habilidades en las
relaciones entre los demás participantes y el facilitador.
Según Félix Adam y George Aker (1982) las características más sobre-
salientes que definen la eficacia de los mediadores del aprendizaje se-
rían las siguientes:
•Poseen un gran sentido de identificación, por ejemplos tratan de ver
la cosas como las verían sus estudiantes. Utilizan en forma consisten-
te la recompensa o el reconocimiento rara vez usan el castigo y nunca
ridiculizan.
•Tienen un sentido profundo de responsabilidad disfrutan de su traba-
jo y gustan de la gente.
•Sienten seguridad de propias habilidades, aun creyendo que pueden
hacerlo mejor.
•Tienen un profundo respeto por la dignidad y valor de cada individuo,
y acepta a sus estudiantes tal como son, sin reservas.
•Poseen un sentido agudo de justicia y objetividad con relación a otros.
•Están dispuestos a aceptar o experimentar nuevas ideas y planes, así
como evitar emitir conclusiones prematuras.
•Tienen una gran paciencia,
•Reconocen la singularidad y potencia de cada individuo y construyen
sobre ellas.
•Son sensitivos a las necesidades, temores, problemas y metas de sus
propios estudiantes.
•Reflexionan sobre sus experiencias e intentan analizar en términos de
169
Luis Mata Guevara
éxito o derrota.
•Son humildes en considerar su papel y evitan utilizar el poder que es
asumido por algunos educadores.
•No pretenden tener las respuestas y disfrutan de aprender al mismo
tiempo con otros.
•Están continuamente ampliando su campo de interés.
•Están comprometidos e involucrados en su propio aprendizaje per-
manente.
El taller cuando se utiliza como estrategia para facilitar el aprendizaje

también utiliza la tutoría la cual promueve la participación activa del
participante y el desarrollo de su pensamiento crítico, y al mismo tiem-
po implica cumplir con los siguientes pasos: Asignación a cada partici-
pante a grupo de participante la actividad a realizar.
Revisión bibliográfica por parte del participante para preparar y pre-
sentar la actividad asignada.
Reunión del participante o grupo de participantes con el mediador

para la discusión del trabajo ha realizar en el taller.
Al mismo tiempo mediante la tutoría el participante tiene la oportuni-
dad de:
•Recibir orientación, de parte del mediador de una manera directa, in-

dividual y en pequeñas grupos.
•Aclarar las dudas que se le presentan antes de la realización del taller
en el momento de la reunión con el mediador.
•Avanzar en su aprendizaje de acuerdo a su capacidad y preparación.
La aplicación simultánea del taller y la tutoría, se fundamenta en la

importancia de la interacción humana como ingrediente significativo
para facilitar el aprendizaje. Se considera que la actividad que se cum-
ple en el taller incrementa la interacción del participante-mediador, del
participante con el grupo y del participante--participante para ello de-
ben crearse las condiciones ambientales y las relaciones que faciliten
tal interacción.
El taller debe ser la instancia para que el participante se ejercite en

el uso de las técnicas aprendidas con el aporte crítico del grupo, que
le permita superar sus carencias en este sentido. A la vez, debe dar la
oportunidad al alumno de aprender nuevas técnicas cuando sea nece-
sario, a fin de responder mejor a los desafíos de la acción.
170
En este sentido el taller cuando se utiliza adecuadamente como estra-

tegia para facilitar el aprendizaje le da oportunidad al participante para
buscar por su propia cuenta los conocimientos, aprenda a aprender,
sea creativo y en donde las actividades de aprendizaje, estén referidas
no solo a la recopilación de información, sino a su análisis, reflexión
y aplicación a problemas del contexto social., en el cual está inmerso,
como lo define Salvador Moreno (1979),desde un punto de vista social,,
el aprendizaje más útil, en el mundo moderno, es el aprender a apren-
der, la cual implica una continua apertura a la experiencia y una incor-
poración dentro de una mismo al proceso de cambios Esto explica el
verdadero sentido de facilitar el aprendizaje creativo orientado hacia
el desarrollo de habilidades, el descubrimiento y la invención lo cual
ejercita a los participantes en la búsqueda de las fuentes de informa-
ción, en el establecimiento de las hipótesis de trabajo y en el arribo a
las conclusiones.
Esto explica además, la realización de actividades en grupo que tienden

hacia un pensamiento amplio y coherente, evitando la adquisición de
hábito rígidos, prejuiciados o estereotipados, Estas situaciones parecen
predisponer hacia la necesidad de una reforma en las estrategias para el
aprendizaje por los mediadores del aprendizaje y el taller proporciona
la solución a la búsqueda de ese ideal. De allí que algunos mediado-
res del aprendizaje en ejercicio se quejan de que hay ciertos docentes,
dentro del proceso educativo, que no poseen sólidos conocimientos so-
bre las doctrinas filosóficas de la educación, las teorías psicológicas y
principios andragógicos en las cuales se apoyan las distintas estrategias
que permiten facilitar el aprendizaje; o que no dominan, al menos en
la práctica las distintas estrategias de o dinámicas de grupo. Se hace
evidente que el mediador del aprendizaje debe ser diestro en el manejo
de técnicas grupales.
De lo anterior se desprende que cuando el mediador utiliza el taller
como estrategia para el aprendizaje se convierte en un orientador de
los mecanismos que son necesarios para aprender con la finalidad de
llegar a alcanzar los principios andragógicos; es decir, el proceso de
cómo ayudar a aprender a los participantes de acuerdo a su propio rit-
mo de aprendizaje, capacidad e individualidad lo cual lo logra a través
del taller. Porque entre el mediador del aprendizaje y los participantes
se da una relación entre iguales, una relación compartida de actitudes,
de responsabilidades y de compromiso hacia el logro y la necesidad de
aprender.
171
Luis Mata Guevara
Así lo explica Félix Adam (1987), el aprendizaje deja de ser en la vida

adulta una transmisión de contenidos conceptuales, para convertirse
en una interacción de iguales donde uno puede orientar al que aprende.
La participación en este caso no es más que dar y recibir experiencias

y aprendizajes, es intercambiar respuestas interpersonales, es el res-
peto a las opiniones de unas y de otros, es la coordinación entre lo que
sabe uno y otra en reciprocidad de intercambiar aprendizajes, prove-
nientes de la participación de todos. En este caso no se trata de formar
a nadie, porque según Salvador Moreno (1979), nadie educa a nadie,
así como tampoco nadie se educa a si mismo; los hombres se educan
en comunión mediatizados por el mundo ... (en donde) los educados,
en vez de ser dóciles receptores de los depósitos se transforman ahora
en investigadores críticos en diálogo con el educador, quien a su vez
es también un investigador crítico. Por eso de la que se trata es, de
conducir a los participantes a través del taller en la búsqueda conjunta,
de un proceso en el cual intervienen todos en función de sus propios
aprendizajes.
Retomando a Salvador Moreno (1979) señala que la educación cen-

trada en la persona, al estar comprometida con toda la persona, se in-
teresa por su desarrollo global como ser humano, por su crecimiento y
autorrealización. Está centrada en el proceso de aprendizaje y no en la
enseñanza. De la anterior se deduce que si el sujeto de aprendizaje en
la educación superior es un adulto, entonces hay que buscar en el taller
cuando se utiliza como estrategia para el aprendizaje la fundamenta-
ci6n teórica la cual nos permita adecuar, dicho proceso a la naturaleza
de persona adulta, caracterizada por el respeto mutuo y participativo de
sus miembros. Porque de lo contrario, es poco probable que los partici-
pantes aprendan, si se insiste en utilizar la clase magistral o expositiva.
Porque el taller como estrategia centra todo el proceso de aprendizaje
en el participante, no en el mediador.
En el participante como sujeto como persona adulta y según Salvador

Moreno(1979), lo que importa es cómo facilitar el aprendizaje signi-
ficativo del estudiante y no que hay que enseñar. Es mas un proceso
que algo determinado de antemano. Puesto que cada quien es el sujeto
de su propia educación, todos aprenden de todos, nadie educa a nadie,
lo mas que alguien puede hacer es: facilitar el aprendizaje. El diálogo
que se logra en el taller cuando utiliza como estrategia de instrucción
es muy satisfactorio, porque en esta estrategia el tratamiento abierta
172
de los temas y las referencias sobre experiencias de los participantes

sirven para realzar la calidad del proceso de aprendizaje individual y
grupal. El taller cumple un cometido importante en las relaciones in-
terpersonales, pues permite la familiarización entre los miembros del
grupo y ese factor afectivo sirve como soporte en la comprensión del
conocimiento.
En estas reuniones de interacción dialogal según Naum Kliksberg

(1983) se aprende a desarrollar la capacidad para utilizar lógicas de
pensamientos, se aprende a escuchar a controlar hasta donde sea posi-
ble los contenidos subjetivos y en el taller se realiza esta actividad con
los participantes en forma rotativa, tanto en la preparación de la mis-
ma, como en la dirección de las reuniones. Los participantes tienen así
la oportunidad de ejercitar en la dirección de grupos en un medio favo-
rable, recibiendo las críticas y sugerencias de los demás participantes.
SALÓN DE CLASES COLABORATIVO

En los principales centros de investigación educativa, se promueve
la idea de fomentar el “Salón de Clases Colaborativo” (M.B. Tinzmann,
B.F. Jones, T.F. Fennimore, J. Bakker, C. Fine y J. Pierce, NCREL, Oak
Brook, 1990), partiendo de la idea que los nuevos diseños curriculares
para el aprendizaje y pensamiento, requieren de un espíritu de cola-
boración. La nueva concepción de aprendizaje parte de la presencia
de individuos potencialmente exitosos en el aprendizaje; cuyas cuatro
características son: 1º. Fáciles para aprender.2º. Poseen sus propias
estrategias de aprendizaje.3º. Sus estrategias son determinantes y 4º.
Pensadores empáticos. Las investigaciones sobre el aprendizaje indi-
can que el aprendizaje exitoso, el aprendizaje significativo se logra en
un clímax de interacción entre el sujeto que aprende, el mediador, los
materiales y el entorno.
CARACTERÍSTICAS DEL SALÓN COLABORATIVO

El “Salón de Clase Colaborativo” presenta cuatro elementos caracterís-
ticos:
1º. Distribución equitativa del conocimiento entre el mediador y sus
participantes.
2º. Autoridad compartida entre el mediador y los participantes.
3º. El Maestro como Mediador y 4º. Agrupación heterogénea de los
participantes.
173
Luis Mata Guevara
1º.DISTRIBUCIÓN EQUITATIVA DEL CONOCIMIENTO ENTRE EL

MEDIADOR Y SUS PARTICIPANTES.
Es por todos conocido que en un salón de clase tradicional, dogmá-
tico y escolástico, la acción del maestro es dar información, el conoci-
miento fluye de él para los estudiantes; en cambio en el salón de clases
con la nueva concepción colaborativa, el conocimiento es compartido
entre todos. El mediador tiene un conocimiento sobre contenidos, ha-
bilidades, destrezas y sobre estrategias de instrucción; así como tam-
bién está en capacidad de proveer de información a sus participantes.
Sin embargo, los maestros colaborativos, mediadores del aprendizaje,
también valoran y edifican sobre el conocimiento, sus experiencias per-
sonales, lenguaje, estrategias y cultura, utilizando para ello lo que los
participantes presentan ante la situación de aprendizaje. Es decir, se
produce una nueva concepción sobre la temática que se discute.
Por ejemplo, cuando se discute la importancia de los insectos co-

medores de plantas. Algunos estudiantes y quizás pocos mediadores
podrían tener conocimiento y experiencia directa sobre el particular.
Entonces, aquellos estudiantes con experiencia sobre ese tipo de insec-
tos, se les concede la oportunidad de exponerlas y así enriquecen al gru-
po con ellas. Tales participantes al percibir que sus intervenciones son
bien recibidas y valoradas; se incentivan, se incrementa su motivación
al logro para recibir y percibir otras concepciones y de esa manera se
refuerza su conocimiento mediante la conexión entre lo que conocían
y lo que han incorporado, fruto de la discusión con sus compañeros de
clase. Ellos sé repotencian y sirven de incentivadores para otros.
Ese mismo fenómeno se da cuando es invitado un miembro de la co-

munidad a presentar sus experiencias en determinado tópico. Por otra
parte, situaciones donde se plantean casos más complejos, tales como
el hambre mundial; sirven de estímulo para lograr múltiples ideas so-
bre las causas, implicaciones y soluciones potenciales. En el caso de la
educación superior, cuyo objetivo es la formación profesional, los dise-
ños curriculares con sus objetivos y contenidos, deben estar planteados
dentro de este contexto. Tal como en el caso de las matemáticas, donde
el estudiante debe ser enfrentado a casos de la vida real; para hallar la
solución en un marco más amplio.
2º. AUTORIDAD COMPARTIDA ENTRE EL MEDIADOR Y LOS

PARTICIPANTES.
En un salón de clases colaborativo, el mediador comparte la auto-
ridad con sus participantes en diferentes maneras. En el salón de cla-
174
ses tradicional, el maestro es responsable por el establecimiento de los

objetivos, contenidos, diseña las estrategias de instrucción y los pasos
de aprendizaje; así como también realiza la evaluación unidireccional.
El Mediador en un salón de clase colaborativo difiere completamente
sobre aquel maestro. El Mediador invita a sus participantes a discutir
los objetivos, contenidos, actividades y estrategias que se han de im-
plementar. De manera tal, que cada participante tiene la oportunidad
de expresar sus consideraciones y sugerencias sobre los tópicos, que le
permite incluir sus particulares intereses; además, puede emitir opi-
nión sobre el logro de su aprendizaje a través de la autoevaluación y la
coevaluación.
El Mediador, quien se define como un maestro colaborador, promue-

ve en sus participantes el uso de sus propias experiencias, los incenti-
va a compartir el conocimiento y sus estrategias de aprendizaje; bajo
la premisa de una gran motivación al logro. En ese orden de ideas, El
Mediador ayuda a sus participantes a oír diversas opiniones, sustentar
su conocimiento con evidencias, los incentiva a expresar sus críticas y
pensamiento creativo. Suponga por ejemplo, los estudiantes han leído
un capítulo de la Venezuela Colonial y se les exige preparar una “Mi-
nuta” sobre ese tópico. Mientras un maestro tradicional, les exige que
preparen una monografía de diez páginas; el Mediador les solicita que
presenten un análisis y evaluación de esa lectura y/o a través de la for-
ma que estimen más conveniente.
Las respuestas serán diversas: Unos presentarán un vídeo, otros una

dramatización, ciertos realizaran una investigación más profunda en
las fuentes históricas que soporten o no lo expresado por el autor del
capítulo y quizás unos escribirán una monografía. En consecuencia,
cuando existe un
Mediador se logra:
1º. Los participantes tienen la oportunidad de hacer preguntas e inves-
tigar cuestiones de su interés.
2º. Los participantes tienen voz y voto en las decisiones. Esas oportuni-
dades son esenciales para la motivación al logro y la regulación propia
del aprendizaje.
3º. EL MAESTRO COMO MEDIADOR.

Dado que el conocimiento y autoridad es compartido entre los maes-
tros y estudiantes, el rol del maestro está sumamente incrementado
como mediador del aprendizaje. Exitosa mediación ayuda a los es-
175
Luis Mata Guevara
tudiantes a conectar la nueva información con sus experiencias y al

aprendizaje en otras áreas. La ayuda se refiere a orientar al estudiante
a localizar que hacer para ejecutar la tarea y ayudarlo a aprender como
aprender. Sobre todo, el maestro como mediador ajusta el nivel de in-
formación y lo soporta, maximiza la habilidad para tomar responsabi-
lidad por el aprendizaje.
4º. AGRUPACIÓN HETEROGÉNEA DE LOS PARTICIPANTES.

Las diferencias individuales, perspectivas, experiencias y anteceden-
tes educativos de los participantes son importantes para el enriqueci-
miento del aprendizaje. Como la expansión del aprendizaje fuera de los
límites del salón de clases requiere comprensión de diferentes perspec-
tivas; es esencial proveerle a los estudiantes ejecutar ese conocimiento
en múltiples contextos en la escuela; es decir, relacionar sus experien-
cias con el conocimiento deseable que está enmarcado en los objetivos
de su formación. En consecuencia, en un salón colaborativo, donde los
participantes se involucran en un currículo pensante, todos aprenden
de todos y ningún estudiante es eximido de hacer contribuciones y
apreciar las contribuciones de otros. Una de las características críticas
del salón colaborativo es que los estudiantes no están segregados desde
ningún punto de vista. La segregación es enemiga de este tipo de salón
de clases.
Los maestros que se advienen a ser Mediadores y ejercen su rol en

salones colaborativos, expresan su satisfacción cuando observan los
progresos de aquellos participantes que supuestamente eran débiles y
mediante su actuación demuestran capacidad y logro de objetivos.
EL ROL DEL MEDIADOR EN EL SALÓN DE

CLASES COLABORATIVO
Muchos educadores aún no compenetrados con el aprendizaje sig-
nificativo y esencialmente con el constructivismo, definen su rol como
mediadores del aprendizaje como dialogo y colaboración. Para otros
como Reuven Feuerstein, Lev Vygotsky, el Mediador se define en su rol
como facilitando, modelando y orientando. Ciertos maestros se identi-
fican con ese rol, según las circunstancias; pero lo importante es tener
en cuenta que el Mediador debe
1º. Actuar e implementar sus estrategias de instrucción en un aula co-
laborativa
2º. Tener propósitos específicos en un contexto colaborativo.
EL MEDIADOR FACILITANDO se desenvuelve creando ambientes

176
ricos e implementa actividades que permitan a sus participantes rela-

cionar el nuevo material con los conocimientos previos; de tal forma
que provee oportunidades para el trabajo colaborativo, corporativo y
la solución de problemas; así como también ofrece a los participantes
multiplicidad de autenticas maneras de aprendizaje. Una sus estrate-
gias sería orientar la atención sobre el ambiente de trabajo. Una de esas
tareas sería colocar los asientos de tal manera que los participantes pue-
dan verse cara a cara para facilitar la discusión; también el Mediador
se sentará en el circulo, para intervenir como otro miembro del grupo.
Además, el Mediador debe organizar los materiales y recursos que

permitan su utilización por parte del grupo; tratando que los equipos y
recursos tengan la pertenencia según los objetivos instruccionales; así
como también, promover diferentes tipos de actividades proclives al
logro de esos objetivos. En ese sentido se recomienda el uso de recursos
que sean conocidos por los participantes y tópicos que tengan impor-
tancia para la comunidad. Por ejemplo, el ascenso y descenso de la
moneda, las tasas de interés bancario y datos procedentes de las aguas
blancas para la determinación del contenido de sales. O la conducta se-
xual de un Presidente. Los materiales de la vida diaria, representan una
variada riqueza de fuentes para la discusión y búsqueda de soluciones.
Un salón de clases colaborativo incluye a la comunidad. Dentro del sa-
lón, los participantes se organizan en grupos heterogéneos, con roles
diferentes, en su grupo; tales como, el Líder, el Relator, el Secretario,
Moderador y el Incentivador.
También puede anexarse personalidades de la comunidad.
MODELO
Modelando ha sido enfatizado por muchas guías de orientación para
los maestros, donde se comparte pensamiento y acción con demostra-
ciones prácticas. Sin embargo, en los salones de clase colaborativos,
modelar sirve no solo para compartir lo que uno piensa sobre el con-
tenido que debe ser aprendido, sino también para el proceso de comu-
nicación y reforzar el aprendizaje significativo. Modelar podría incluir
también, compartir ideas sobre algún tópico en particular o demostran-
do la ejecución de una tarea paso a paso.
En término de contenido, los mediadores podrían verbalizar el pro-

ceso de pensamiento, que ellos utilizan para hacer una predicción so-
bre algún tipo de experimento científico, para sintetizar las ideas de un
177
Luis Mata Guevara
párrafo, para dar una idea sobre el significado de cierta palabra, para
representar y solucionar un problema, para organizar una información
complicada y otras que considere conveniente. También es importante
que los mediadores pudiesen pensar sobre sus dudas e incertidumbres.
Este caso de pensamiento metacognitivo y lluvia de ideas cuando las
cosas no salen tal como se había planificado tiene una connotación in-
valorable en ayudar a los participantes para comprender que el proceso
de aprendizaje significativo requiere esfuerzos para solventar las difi-
cultades.
Con respecto al proceso de grupo, los mediadores podrían compartir

sus ideas acerca de varios roles, normas y relaciones en un salón de cla-
se colaborativo. Tómese como ejemplo el caso del líder: Un mediador
podría considerar un modelo donde ella o él idealicen cuáles preguntas
han de formular o cómo administrar el tiempo de ejecución de la tarea
o cómo lograr el consenso del grupo. De la misma manera, demostrán-
dole a los participantes como utilizar las ideas generadas por el grupo
ante una situación específica y resolver problemas de comunicación;
también tiene una importancia similar aquella donde se modela como
abordar la solución de un problema académico, monitorizar su progre-
so y evaluar lo aprendido.
Un cambio mayor en la mediación del aprendizaje es la determina-

ción de lo apropiado de un modelo de lluvia de ideas y cuándo es con-
veniente modelar con demostraciones prácticas. Sí el mediador está
convencido que sus participantes no tienen la experiencia educativa
apropiada para iniciar el proceso de aprendizaje de un nuevo objeti-
vo, entonces él debe planificar un conjunto de tareas remediales que
les den el conocimiento requerido, antes de abordar el nuevo objetivo.
Esto no quiere decir que el mediador sólo tiene esa única manera de
afrontar ese problema. Es también importante permitirles a los partici-
pantes sugerir y demostrar otras vías de solucionar el caso.
Por otra parte, sí el mediador considera que sus participantes traen

procedimientos adecuados para resolver la situación planteada, podría
exigirles que modelen la forma de resolver el problema; alternativa-
mente, el mediador podría darles otras ideas para enfrentar el proble-
ma.
ORIENTADOR
La orientación envuelve darle a los participantes ideas o indicios para
178
que enfrenten el caso; además, aporta retroalimentación, reorienta los

esfuerzos estudiantiles y los ayuda a la implementación de las estrate-
gias. Una de las sustentaciones primordiales de la orientación es la de
proveer la cantidad y calidad correcta de ayuda cuando los participan-
tes lo requieren; ni mucho ni poco, pues los participantes deben cargar
con su responsabilidad de aprendizaje. Un caso ejemplo sería que un
grupo de estudiantes de economía tuviese la responsabilidad de estu-
diar el desarrollo económico de varios países.
Ello logra acumular gran cantidad de información acerca de esas na-

ciones y escogen el procedimiento para presentar sus consideraciones
comparativas; sin embargo, también recibieron estímulos para la orga-
nización de la información de manera tal que podrían escribir una mo-
nografía sobre el particular. Su mediador podría sugerirles que utilicen
una matriz como organizador gráfico para presentar el material. Cuan-
do el grupo completa la tarea, el mediador les da la retroalimentación;
sin embargo, en ella no les dice sí el trabajo está bien elaborado o no,
pero a través de preguntas los ayuda a verbalizar las razones que los
asisten para la presentación que han diseñado.
El principio orientador implementado por el mediador fue una orien-

tación suficiente para que sus participantes pudiesen continuar apren-
diendo por intercambio de ideas con los miembros del grupo.
179
Luis Mata Guevara
ESTUDIANTE MEDIADOR ESTUDIANTE TRIUNFADOR
Mata, 1999
El Mediador ejecutando su función de apoyo, se ubica entre el es-

tudiante y su medio ambiente, para ayudarlo a organizar y desarrollar
sus particulares estrategias de aprendizaje; de manera tal que pueda
aplicar los nuevos conocimientos a la solución de los problemas plan-
teados.
180
ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO
Según Vygotsky (1979, p.133), la Zona de Desarrollo Próximo es la

distancia entre el nivel Real de desarrollo, determinado por la capaci-
dad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desa-
rrollo Potencial, determinado a través de la resolución de un problema,
bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz.
Tal circunstancia podría esquematizarse de la siguiente manera:
Es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la

capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un pro-
blema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero
más capaz.
181
Luis Mata Guevara
El mediador y la zona de desarrollo próximo
182
DIAGRAMA DE LA PERCEPCIÓN Y LA ZONA DE DESARROLLO

PRÓXIMO (MATA, 1999)
EXPLICACIÓN SOBRE LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO
Para Ausubel, el factor aislado más importante que influye en el

aprendizaje es aquel que el estudiante ya sabe, por lo que el aprendi-
zaje significativo ocurre cuando una nueva información “se ancla” en
conceptos relevantes (subsumidores) preexistentes en la estructura
cognitiva; es decir, cuando nuevas ideas, conceptos y proposiciones
pueden ser aprendidos significativamente (retenidos) en la medida en
que otras ideas, conceptos y proposiciones estén adecuadamente claros
y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y funcionen como
punto de anclaje de los primeros. Al observar el esquema de la Zona de
Desarrollo Próximo, se puede evidenciar que en la estructura cognos-
citiva se haya los conceptos, principios, ideas y experiencias que posee
el individuo; ellos constituyen los elementos relevantes subsumidores,
los cuales sirven como “superficie” de anclaje de los nuevos conceptos,
principios e ideas.
En otras palabras, los elementos idénticos que existen en la estructu-
ra cognoscitiva del sujeto aprehenden, anclan, a los elementos idénti-
cos de los nuevos conceptos, principios e ideas; de esa manera se pro-
duce el “aprendizaje significativo”. Así, las orientaciones que propone
EL MEDIADOR, para que se produzca el aprendizaje significativo,

parten de la concepción de un material organizado de manera no ar-
bitraria y no literal y que el estudiante tenga una estructura cognitiva
capaz de influir y facilitar el aprendizaje subsecuente y que la nueva
información se incorpore a la estructura cognitiva de manera no literal
ni arbitraria.
Según Vygotsky, la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) se conceptua-

liza como la distancia entre el nivel de desarrollo determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema. El nivel de
desarrollo potencial se sustenta a través de la ejecución de la tarea por
parte del estudiante, para lograr resolver un problema, con la orienta-
ción, mediación del docente o de un compañero con mayor experiencia
que él. En sí, la ZDP establece las funciones que aún no han madurado
en el individuo, pero que están conformándose. Uno de los aportes más
significativos de la teoría de Vygotsky lo representa la concepción de la
Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Según él, el niño en su proceso de
desarrollo cognitivo se le presentan problemas que está cerca de hallar
la respuesta; sin embargo, requiere cierto apoyo que se traduce en es-
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Luis Mata Guevara
tructura, claves, recordatorios, orientación con los detalles, palabras de

aliento para continuar con la tarea. Es admisible que se esté hablando
de problemas que estén dentro de sus capacidades. De ahí que se de-
fine la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) como la distancia entre el
nivel real de desarrollo-determinado por la solución independiente de
problemas-y el nivel de desarrollo posible, establecido por la solución
de problemas con la orientación de una persona de mayor edad o la
cooperación de otros estudiantes más capaces.
Es interesante notar como la función de la conversación interna en el

desarrollo cognoscitivo se amolda a la noción de la ZDP. Es frecuente
que el adulto ayude al niño a resolver un problema o ejecutar una tarea
con su apoyo verbal y estructuración. Ese soporte del adulto puede irse
reduciendo a medida que el niño avanza en destrezas y habilidades.
Derivado de esa idea, se enfoca la evaluación de los aprendizajes y las

estrategias para el aprendizaje que deben implementarse.
La evaluación se ha referido a lo largo del tiempo como una tarea que
ejecuta el docente para medir lo que los estudiantes realizan por sí mis-
mos; no es una señal que oriente al docente y a los padres para apoyar-
los en nuevos aprendizajes; de ahí surge la idea de cambiar la forma de
evaluación a una dinámica que involucre una evaluación potencial de
aprendizaje. Se le exige al estudiante que resuelva un problema y luego
le ofrecen apoyo e indicadores para observar como aprende, su adap-
tación y uso de la orientación. Los apoyos se incrementan de manera
gradual para determinar cuánta ayuda requiere y cómo responde.. En
esa experiencia , el docente observa, escucha y toma nota detallada de
la forma como el estudiante ejecuta la tarea. Esa información le servirá
para la planificación de la próxima sesión de trabajo.
Las estrategias para el aprendizaje se fundamentan en el conocimien-

to que ha logrado el docente con la evaluación previa realizada. En con-
secuencia organizará la sesión de trabajo agrupando a los estudiantes
de manera tal que haya cooperación entre ellos para ejecutar las tareas.
Tal como se admite, en ocasiones el mejor docente de un estudiante es
su compañero quien está en la ZDP correspondiente. Vygotsky sugie-
re establecer un ambiente académico que incentive a los estudiantes
a descubrir por si mismos la verdad. Naturalmente, el docente debe
ejecutar su rol de mediador.
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Esta ZDP es admitida por Vygotsky como una actividad propia del
aprendizaje y el desarrollo; idea que también fue concebida por otros
estudiosos de la materia, entre ellos vale recordar las contribuciones de
Stanley Hall(1893),Goddard(1912), Coghill(1929), Binet (1903), Binet y
Simon (1905), Godenought (1956), Tyler (1949), Carmichel (1957), Bru-
ner (1960), Cannon(1915), Freud (1973), Erickson (1991), Havighurst y
Taba (1949), Piaget (1955), Piaget y Inhelder (1969), Thorndike (1931),
Koffka (1935) y James (1989). Estos presentaron sus puntos de vista
sobre el aprendizaje, desarrollo e inteligencia con ciertas diferencias.
Vale recordar lo siguiente: Binet (Ob.Cit) fue un convencido de que

la vida psíquica es una totalidad y que el pensamiento no podía produ-
cirse como una combinación de imágenes, tal concepción era de Taine
(1870); estudió la inteligencia del hombre bajo la premisa de “esque-
mas directores” y al ser humano en sí dentro de su paradigma “haz de
tendencias”.. Fue un enamorado de lo concreto y muy poco de estudiar
el “espíritu”. Diseñó un instrumento para medir la inteligencia.
Coghill(Ob.Cit) llegó a la conclusión que los patrones de conducta

de un organismo están determinadas por por las modificaciones que
tenga el metabolismo mismo, los cuales a su vez son regidos por los
factores genéticos. Goddard (Ob. Cit), quien confirmó las ideas de su
maestro Stanley Hall (Ob. Cit), tradujo los trabajos de Binet (Ob.Cit) y
le dio orientación biológica fomentando la idea sobre la determinación
de la herencia sobre la inteligencia. Goodenough(Ob.Cit) y Tyler (Ob.
Cit) afirman, al analizar la conducta individual, que la movilidad inter-
na se debe a la naturaleza misma de la vida y no a causas externas; ello
ocurre no porque el organismo sea insensible a la influencia del entor-
no, sino que el medio ambiente sustenta, mantiene o modifica procesos
internos , pero no los crea.
Esa idea sirvió de primogénita para las concepciones de “aprendizaje

social de Albert Bandura (1984). Carmichel (1957) expuso su “Ley de la
Función Anticipatoria”: El individuo es externamente activo y su capa-
cidad para ejecutar una tarea específica existe antes de hacerla. Bruner
propuso diseñar el plan de estudios en espiral. Su plan renueva el ciclo
de su contenido básico cada año; de manera tal que el nuevo programa
incluye el contenido anterior. Ello permite que la información se más
rica y detallada. Cannon (Ob. Cit) utilizó el concepto de “Homeostasis”
con el objeto de acelerar el desarrollo por medio de una instrucción
intensiva. Consideró que todo individuo debe pasar por una serie de
185
Luis Mata Guevara
etapas secuencialmente ordenadas para lograr el dominio de su tarea.

Idea que fue admitida por Freud (Ob.Cit) para describir el desarrollo
psicosexual.
Erikson la aplicó para el desarrollo de la identidad. Havighurst (Ob.

Cit) y Taba (Ob.Cit) para el desarrollo social y Piaget (Ob.Cit) para el
desarrollo intelectual. James (Ob.Cit) determinó que emplear un méto-
do preferido para aprender conceptos y principios significativos( Ejem-
plo: la lectura en contraste con escuchar una conferencia), no hace que
sean diferentes los resultados de la evaluación. Koffka (Ob.Cit), uno de
los pilares fundamentales de la Gestalt, sustentó que el desarrollo es
una consecuencia lógica de la maduración y el aprendizaje.
ROL DEL ESTUDIANTE EN UN SALÓN COLABORATIVO

Los estudiantes asumen un nuevo rol en un salón de clases colabora-
tivo. El rol más importante es el colaborador y participante activo. Es
interesante pensar cómo esos nuevos roles inciden en los procesos y
actividades que ellos ejecutan antes, en y después del aprendizaje. Por
ejemplo, antes los estudiantes seleccionan los objetivos y planifican las
tareas de aprendizaje; evalúan sus ejecuciones y planifican para futuros
aprendizajes. Como Mediador, el maestro los ayuda a cumplir con sus
nuevos roles.
Selección de objetivos
Los estudiantes se preparan para el aprendizaje de diferentes for-
mas. Es muy importante la selección de objetivos, es un procedimiento
crítico que los orienta antes, durante y después de las actividades de
aprendizaje. Sin embargo, algunos maestros aún seleccionan los obje-
tivos para sus estudiantes, presentándoles varias alternativas. Los es-
tudiantes colaboradores podrían inquirir sobre la viabilidad de los mis-
mos. Por ejemplo, el maestro solicita a sus estudiantes que seleccionen
objetivos sobre la basura; uno de los participantes de un determinado
grupo, podría solicitar explicación por qué la basura es un problema;
otro podría pedir que pasa con la basura; un tercero inquiriría qué se
está haciendo para solucionar el problema de la basura; un cuarto par-
ticipante no tendría objetivos, pero, podría aceptar que lo expuesto por
sus compañeros tiene sentido. Esa discusión, activa la participación en
el desarrollo de la temática y su evaluación daría mejores resultados.
Diseñando las Tareas de Aprendizaje y Monitoreando

Mientras los maestros planifican las tareas de aprendizaje, por ejem-
plo, para lograr un producto que describa un concepto, o una secuencia
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histórica, o una experiencia personal; los estudiantes asumen mayor

responsabilidad en un salón de clases colaborativo cuando ellos planifi-
can sus propias tareas de aprendizaje. Idealmente, esas planificaciones
se derivan en parte de los objetivos que los mismos los estudiantes han
seleccionado. Partiendo de una planificación colaborativa con la inter-
vención estudiantil, el mediador capitaliza el interés de ellos, quienes
implementan habilidades y estrategias en los pasos de aprendizaje con
mejor dedicación que en un salón de clases tradicional.
La autorregulación de aprendizaje es importante en un salón de cla-

ses colaborativo. Los participantes aprenden a tomar sus responsabi-
lidades para monitorear, ajustar, hacerse preguntas unos con otros.
Tales actividades auto regulativas son críticas para el aprendizaje de
los estudiantes hoy en día y ellos están mejor aprendidos en el grupo
que comparte responsabilidades para el aprendizaje. A través del mo-
nitoreo se revisa el progreso individual hacia el logro de los objetivos.
Ajustar se refiere a los cambios que los participantes ejecutan partien-
do del monitoreo y qué están haciendo ellos para alcanzar los objetivos.
Por ejemplo, un grupo de estudiantes de Historia de Venezuela que las
fuentes de información sobre la Campaña Admirable que escogieron
al principio, no les resultó como esperaban; entonces deciden buscar
nuevo material.
Otros evalúan la monografía que planificaron escribir no cumple con

lo que ellos consideraron la manera de presentarlo; por lo cual deciden
escribir otra monografía. Los estudiantes pueden desarrollar sus pro-
pias habilidades de regulación cuando comparten sus ideas con otro
grupo y logran retroalimentación de ese grupo. Por ejemplo, en la pri-
mera vídeo conferencia, los estudiantes de matemáticas, se agruparon
en pequeños grupos para definir y representar problemas. Trabajando
en pequeños grupos, los participantes determinan que tipo de pregun-
tas se presenta con las ecuaciones de primer grado y cuales son las ma-
neras de resolverlas. Luego cada grupo intercambia la información con
la totalidad de la clase.
Los miembros de la clase comentan sobre esas ideas y de esa forma

los estudiantes desarrollan habilidades para resolver problemas con la
retroalimentación de los otros grupos; ellos aprenden más acerca de la
regularización de su propio aprendizaje; aspecto que podrían aplicar
en el futuro.
187
Luis Mata Guevara
EVALUACIÓN
Mientras que en el pasado los maestros asumían primordialmente la
responsabilidad de la evaluación de los aprendizajes de sus estudian-
tes; en el salón colaborativo ese proceso se implementa de manera más
abierta. El principal propósito es la orientación al estudiante para que
él mismo ejecute la evaluación de su aprendizaje. En consecuencia, la
nueva responsabilidad es la autoevaluación, la coevaluación, capacidad
que debe ser compartida por todos los integrantes del grupo.
La autoevaluación está íntimamente relacionada con el monitoreo

del progreso individual hacía el logro de los objetivos de aprendizaje.
En un salón de clases colaborativo, la evaluación significa más que la
asignación de una calificación. Significa evaluar que se ha aprendido
y qué intenta aprender el participante, la efectividad de las estrategias
de aprendizaje, la cualidad de los productos y la decisión de cuales pro-
ductos reflejan el mejor logro, la adecuación de los materiales y equipos
en la ejecución de la tarea y cual aprendizaje futuro se hace necesario y
cómo el aprendizaje podría ser alcanzado.
El Salón Colaborativo es el lugar natural en el cual se aprende a la

autoevaluación, dado que las decisiones y actividades son compartidas,
los participantes se sienten libres para expresar sus opiniones. De ahí
que se desarrolle el espíritu de cooperación y no de competición. Ideal-
mente, los estudiantes aprenden a evaluar sus propios aprendizajes a
partir de sus experiencias con la cooperación del grupo.
INTERACCIÓN EN UN SALÓN DE CLASE COLABORATIVO

El rol del dialogo en un salón de clase colaborativo ha sido descrito en
el libro guía de los maestros norteamericanos. El salón de clases cola-
borativo se presenta con dos vías de comunicación. El mayor modo de
comunicación es el dialogo, donde el pensamiento, las ideas se hacen
públicas. El principal objetivo del mediador es el mantenimiento del
dialogo entre sus participantes. Considerando ejemplos de interacción
en los grupos colaborativos. Los miembros discuten sus estrategias
para solucionar un problema matemático, exponen sus razones y de-
fienden su trabajo. Percibiendo lo expresado por su compañero, otro
estudiante puede presentar una salida alternativa; la cual induce al gru-
po a cambiar sus interpretaciones o a su mantenimiento.
Cuando tres estudiantes de un grupo le exigen al cuarto que explique

sus ideas; ellos hacen su pensamiento público. De esa manera, el parti-
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cipante está continuamente reevaluando sus ideas a través del dialogo.

Cuando un estudiante tiene una “invisión”, “introspección” para resol-
ver un determinado problema; los miembros de su grupo aprenden de
él como usar la estrategia de pensamiento, tan pronto como ha sido
manifestada; tal como sí ella hubiese sido producida por ellos mismos.
En consecuencia, los estudiantes logran mayor y mejor aprendizaje en
un salón colaborativo que en aquel tradicional.
Los maestros en su rol de mediadores utilizan mayor tiempo en inte-

rrelacionarse con sus participantes; esos mediadores orientan al grupo
en la búsqueda de la información y ayudan a sus estudiantes a com-
partir sus propias experiencias y conocimientos. Esos mediadores en
acción se mueven de un grupo a otro, modelando sus estrategias de
aprendizaje o interviniendo en la discusión y/ reforzando a otro grupo.
CAMBIOS Y CONFLICTOS
Cuando los maestros y sus escuelas cambian del estilo dogmático,
escolástico, jesuita hacía el nuevo paradigma escolar, la instrucción
colaborativa, se generan situaciones de carácter conflictivo; donde los
actores son los maestros, gerentes y los padres y representantes.
Control de la conducta en el salón de clases:

Los salones de clase colaborativo son más ruidosos que los tradicio-
nales. Ello está dado por las discusiones que se generan; algo normal
con esta clase de estrategias para el aprendizaje. Para los gerentes edu-
cativos tradicionales, un salón de clase ruidoso es indicativo de falta de
disciplina y control por parte del maestro: “Allí los alumnos hacen lo
que les da la gana, no hay disciplina, ese maestro no tiene control de sus
estudiantes, le falta autoridad”. Serían las expresiones de un directivo
chapado a la antigua. Les llevaría a expresarse, también, que en ese tipo
de atmósfera, los alumnos no aprenden. Se debe comprender que en un
salón de clase colaborativo, los estudiantes deben hablar, intercambiar
expresiones, ir de un grupo a otro, presentar un vídeo, lámina u otro
material que estimen conveniente para la demostración de algún pun-
to. Naturalmente, al inicio de la sesión de trabajo se deben establecer
las normas de trabajo, donde se incluyan todas aquellas necesarias para
el éxito de la gestión.
Tiempo de Preparación para un Aprendizaje Significativo en un Salón

de Clases Colaborativo.
Tanto los maestros, mediadores del proceso de aprendizaje, como

189
Luis Mata Guevara
los gerentes educativos deben estar convencidos que, la planificación

educativa se implementa para lograr el aprendizaje significativo, en un
salón de clases colaborativo. Sin embargo, el proceso de implementa-
ción de este nuevo tipo de actuación debe hacerse de manera lógica, sin
precipitaciones para alcanzar la debida realización. En otras palabras,
sí los participantes vienen de un sistema rígido, dogmático y escolásti-
co; es necesario iniciarlos gradualmente en las actividades colaborati-
vas. Ello debe tomar en cuenta el mínimo detalle, tanto en el momento
de proponer el material a ser aprendido, como en la formación de los
grupos de trabajo.
Las experiencias de un mediador en este tipo de actividad se deben

exponer a los otros, a fin de intercambiar sus logros y corregir las fallas.
En ese contexto, la ayuda de los gerentes y especialistas en curriculum
es necesaria, cuando éstos estén identificados con el paradigma; de lo
contrario serán inadecuadas sus intervenciones. Una de las más im-
portantes ventajas de la planificación para el aprendizaje significativo
en un salón de clases colaborativo es el ahorro de tiempo, pues los par-
ticipantes dado sus “tiempos conceptuales”, ejecutaran las tareas con
agrado y en menor tiempo que aquel necesario en un salón de clases
tradicional. Ello también incentiva al participante, quien toma cons-
ciencia de su responsabilidad incrementándose su motivación al logro.
DIFERENCIAS INDIVIDUALES ENTRE LOS PARTICIPANTES

En un salón de clases colaborativo, las diferencias individuales se ma-
nejan mejor que en el salón de clases tradicional. La integración de gru-
pos permite que el más aventajado ayude, aquel con dificultades para
comprender algún segmento de la tarea. Muchos analistas discuten la
importancia de la colaboración de los estudiantes estrellas en un sa-
lón de clases colaborativo; para algunos, los estudiantes de bajo nivel
conceptual poco pueden contribuir al proceso de aprendizaje del nuevo
material; realmente, se reconoce que esos participantes poco o nada de
experiencia educativa poseen para cooperar en la tarea. Por otra parte,
por acción simpática es posible que los participantes brillantes se atra-
sen.
En relación con la primera concepción, muchos mediadores han ex-

presado sorpresa cuando los menos capaces dan a conocer ideas y con-
ceptos de una calidad superior a la esperada. En ese sentido, los aportes
de cada participante por pequeños que sean enriquecen la temática.
Con respecto a la segunda presunción, los estudiantes estrellas siempre
obtienen beneficios en la discusión grupal. Véase los trabajos de John-
190
son y Johnson(1989). Además, los participantes brillantes en un área,

pueden necesitar ayuda en otra.
Otros se preocupan por aquellos participantes cortos en expresión

oral. Esos participantes cuando están convenientemente agrupados,
reciben la fortaleza del grupo y por acción simpática mejoran en sus
diálogos. También se da el mejoramiento en la escritura y en la pre-
sentación de las ideas. En consecuencia, el salón de clases colaborativo
cumple su función de incentivar el aprendizaje significativo. Es recono-
cido que aún existen centros educativos estructurados con grupos ho-
mogéneos; en ellos el maestro no puede formar grupos heterogéneos,
so pena de ser amonestados. En esas instituciones se hace necesario la
reestructuración partiendo de la implementación de talleres, semina-
rios y conferencias sobre aprendizaje significativo y el uso de salones
de clases colaborativos, para todo el personal, tanto gerencial como a
los docentes.
Responsabilidad Individual para el Aprendizaje Significativo

Este es un asunto difícil de resolver a menos que haya cambios signi-
ficativos en la escuela. Los estudiantes son calificados con “notas”, las
cuales representan su grado de aprovechamiento académico; ellas son
representativas para los padres, quienes a través de esas “notas” cono-
cen el rendimiento de sus hijos. El sistema educativo se sustenta en este
tipo de evaluación, generalmente unidireccional, donde el evaluador es
el maestro. En el salón de clases colaborativo, la evaluación debe ser
implementada de tal manera que en ella se expresen todos: Mediador
y Participantes. En ese sentido, se debe implementar la autoevaluación
y la coevaluación.
En la primera, el participante manifiesta sus logros y en función a la

escala de calificaciones y a un instrumento de evaluación diseñado, se-
gún la naturaleza de la asignatura, se asigna una “nota”. Con ese mismo
estilo califica la actuación de sus compañeros de grupo. Por otra parte,
el Mediador debe dar a conocer su apreciación del desempeño de cada
uno de los participantes. Esta tarea debe ser implementada luego de la
culminación de la discusión y de la formulación de las conclusiones y
recomendaciones de la sesión de trabajo. De esa manera, cada partici-
pante conoce paso a paso sus logros académicos y administrativos.
En aquellos casos donde el participante no alcance el logro de un ob-
jetivo, se le permitirá su repetición hasta su feliz demostración. Aquí
se conceptualiza la evaluación formativa; es decir, el fin último de un
191
Luis Mata Guevara
Mediador del aprendizaje significativo es implementar estrategias de

cátedra para que sus participantes lo alcancen. Dos de sus herramien-
tas más importantes son: El salón de clases colaborativo y la Evaluación
Formativa.
Conflicto de Valores
Los investigadores de la problemática educativa en el salón de clases
han observado que muchos maestros se niegan a darle responsabilidad
a sus estudiantes en la selección de objetivos, contenidos, materiales y
actividades a ejecutar en el salón de clases. Ellos están chapados a la
antigua; es decir, son dogmáticos, escolásticos y viven dentro del para-
digma conductista. Esos maestros, no mediadores y menos aún facilita-
dores, tienen grandes dificultades para ayudar a sus estudiantes a cons-
truir significados, especialmente relacionar la nueva información con el
conocimiento previo que trae el estudiante. Ello se da por la concepción
que tiene ese maestro, que su función es la de trasmitir conocimiento.
Esto se puede ejemplarizar al observar la conducta de un maestro
cuando revisa el cuaderno de tareas del alumno: Primero se preocupa
por la ortografía y signos de puntuación, que por lo que el estudiante
expresa sobre el tópico tratado; cuando el objetivo era dar a conocer la
fecha y puerto donde llegó Colón en su primer viaje. Hay reportes de
investigación sobre el particular de Susan Florio-Ruane y Annemarie
Palincsar(1988). Cambiar ese tipo de maestro requiere la implementa-
ción de actividades que los involucre en el nuevo paradigma. Ello es su-
mamente difícil, pues esas personas acostumbradas a dar año tras año
lo mismo, con la misma secuencia y actividad; comprometerlos en algo
que rompe con sus modos de actuación y que implica trabajo adicional;
necesariamente conlleva al diseño de estrategias que los incentiven a
ejecutar la nueva tarea. Generalmente, el mejor incentivo es el incre-
mento salarial por su mejoramiento profesional.
LA EVALUACIÓN
Admitiendo que el profesor no es el único dueño de la verdad, por
ende no puede garantizarla; de ahí que se convierte en un soporte del
método. No debe continuar pulsando, a sus participantes, para que
acepten que es el más alto representante intelectual de su área; tam-
bién no puede conocer lo que realmente tienen sus estudiantes en su
estructura cognoscitiva y menos aún la manera que ellos administran
sus experiencias. Sin embargo, dado su capacidad profesional si mane-
ja la manera como se busca la verdad en su especialidad, cuáles son los
procedimientos de búsqueda, cuáles son las estrategias para presentar
los argumentos personales sobre determinado tópico. Deja de ser el to-
192
dopoderoso solucionador de problemas tipos, pierde su condición de

payaso o de artista mal caracterizado; se torna en un verdadero profe-
sional de la docencia, quien con sus estrategias de instrucción incentiva
la motivación al logro e incrementa la autoestima de cada uno de sus
estudiantes.
En ese rol de Mediador destaca los conocimientos actualizados, con-

ceptos y principios, los cuales utiliza como organizadores previos. Per-
mite la participación activa de cada uno de sus estudiantes, así garan-
tiza el derecho a la intervención y la cooperación entre los integrantes
del curso. Tiene habilidad para descubrir las ideas constantes, aquellas
disímiles y contradictorias; incentiva la discusión y la profundización
de los argumentos expuestos. Orienta en la búsqueda de material bi-
bliográfico, equipos y materiales. Conoce la forma de dar continuidad al
trabajo en el tiempo y evaluar eficaz y eficientemente la productividad
de cada uno de sus alumnos. De ahí que se acepta que el docente no es
el saber, sino un “Mediador” del saber, conoce como buscarlo en las
mejores condiciones.
Por ello siempre se hace acompañar de todos los recaudos pertinen-

tes, libros, artículos, equipos y expertos, según el caso. El Mediador
tiene conciencia que sus propuestas no solo se soportan por la calidad
de sus dotes histriónicas, sino por la calidad de lo que trasmite. En el
aula, taller o laboratorio permitirá la auto evaluación, la co-evaluación;
corregirá las asignaciones, dándole oportunidad a cada uno de sus es-
tudiantes para mejorar sus trabajos; concediéndole como calificación
final, aquella que demuestra el logro del objetivo.
Al inicio de las actividades del lapso correspondiente, discutirá con
sus participantes las reglas del juego. Sin embargo, debe renunciar a
las evaluaciones cuyo único soporte sea la intuición y memoria. Debe
sustentar sus evaluaciones en la dinámica diaria, registrando cada una
de las actuaciones y manifestándole a cada uno de sus estudiantes su
percepción sobre el desempeño. La Minuta, la auto y co-evaluación, así
como los trabajos asignados, deben conformar los elementos de la eva-
luación.
193
Luis Mata Guevara
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knowledge: Basic research findings and educational implications.Aus-
tralian Journal of Education, 35:131153.
223
Este libro se termino de diseñar en las ofici-
nas del Fondo Editorial Unermb en Febrero del
año 2017 se utilizo fuente Arial bold 10 Pto. y
Georgia Regular 10 Pto.
Cabimas Venezuela
Luis Mata Guevara
El Dr. Luis Mata Guebara Ha recibido múltiples

reconocimientos, en su labor. como profesor titular
en la educación superior.
A lo largo del camino de su ejercicio profesional, se

ha profundizado y fortalecido la inquietud para hallar
respuestas que permitan mejorar las acciones en el
contexto educativo.
Ha escrito varios libros sobre su línea de investiga-

ción “Aprendizaje Significativo”. Ha recibido múlti-
ples reconocimientos a su labor. profesor titular en la
educación superior. Actualmente esta jubilado de la
UNERMB y se desempeña como miembro del comi-
té doctoral en ciencias de la educación de la URBE.
Esta versión de los procesos inherentes al

aprendizaje significativo, pretende aportar hu-
mildemente la concepción que tiene el autor de
las ideas de otros estudiosos sobre el acontecer
académico relevante, para el enriquecimiento de
la estructura cognoscitiva de quienes son los en-
tes implementadores de su propio aprendizaje.
El presente trabajo representa una actividad inte-

lectual de goce interno, un producto que llena parte
de las expectativas que tiene el autor para enrique-
cer el conocimiento sobre el proceso de aprendizaje.
226

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Una asignatura, un libro

ISBN Digital: 978-980-6792-39-5

ISBN Impreso: 978-980-6792-38-8

Fondo Editorial UNERMB.

LINO MORÁN BELTRÁN

JOHAN MÉNDEZ REYES

LEONARDO GALBÁN STHORMES

VICTORIA MARTÍNEZ CARVAJAL

3) Aprendizaje Receptivo .............................................................................................................. 29

FACTORES QUE INFLUYEN EN LA PERCEPCIÓN ..................................................................... 87

El presente trabajo representa una actividad intelectual de goce in-

Maracaibo, Febrero de 2017

A lo largo del camino de ejercicio profesional, se ha profundizado y

Esta versión de los procesos inherentes al aprendizaje significativo,

Tanto Gordon Allport (1968), Abraham Maslow (1998) como Carl

La educación humanista se deriva del movimiento psicológico del

mano. Este movimiento humanista es esencialmente de reforma, con

Las raíces del movimiento humanista están en los escritos de John

Más allá de estas ideas están otros humanistas, que enfatizan en la

Autenticidad: El facilitador (cuando trabaja con individualidades en

Aceptar a los otros en forma positiva, con la capacidad de valorar y

Empatía, en el sentido de cómo vivencia el alumno el proceso de

Habilidad para convertirse en aprendiz. El maestro que puede inter-

Es bueno recordar que estas características son derivadas de los tra-

La Autonomía Funcional es la idea de que una conducta original-

más autónomos son sus motivos.

El estado ideal es de una autoestima positiva incondicional, un que-

Carl Rogers, tiene un papel muy importante, ya que delineó lo que

• Las tendencias internas del individuo son hacia la salud e integridad,

Podría establecerse que las necesidades expuestas se categoricen en

Es evidente que las necesidades que corresponden a la autoestima y

Maslow (1967) determinó las características más relevantes de la

tuaciones indefinidas, se aceptan tal como son; no poseen sentimientos

Los trabajos de Roberts (1978), Good y Brophy (1983/1991) permi-

De ahí que el concepto de aprendizaje para los humanistas incluye la

Esa interpretación del proceso de aprendizaje por parte de los hu-

Según ese autor la retención de un conocimiento verbal parte de la

Para lograr el aprendizaje de una nueva proposición debe existir una

Tomando las ideas de David Ausubel y colaboradores (Ob.Cit.) se de-

El aprendizaje significativo es el proceso por el cual un estudiante

Existen varios tipos de aprendizaje significativo, los cuales se iden-

descubrimiento, aprendizaje significativo por recepción que incluye:

En el caso del aprendizaje significativo por descubrimiento se efec-

El aprendizaje significativo de principios se divide en: Aprendizaje

Es el caso de un medico, quien por hacerle la suplencia a su novia ma-

El aprendizaje significativo requiere de materiales potencialmente

Ausubel recomienda la organización y presentación del material. El

interna, la organización y la comunicación eficaz.

VARIABLES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

En el caso de la variable cognoscitiva se parte de la estructura cognos-

Los aspectos inherentes a la persona se encuentran, en primer lugar,

Otro aspecto a considerar es la disposición del desarrollo intelectual

Se considera también la capacidad intelectual que involucra la ap-

Los factores motivacionales y actitudinales juegan un importante pa-

Debe planificarse la práctica o ejercicios que deben ejecutar los estu-

diantes, la frecuencia, métodos y su distribución. Debe establecerse su

De dichas variables se ha querido profundizar en algunas de ellas por

1. Capacidad intelectual. Tanto Ausubel, como Novak y Henesian (Ob.

2. Disposición Cognoscitiva. Es la suma de ideas, conceptos, principios

También se admite que un sujeto tiene disposición cuando los niveles

También se considera que la disposición es el resultado acumulado

la capacidad individual para responsabilizarse por la ejecución de una