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  • Manual THM Habilidades Metalingüísticas

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    Susana Castañeda Bermejo
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    El objetivo de este test es realizar una medida del desarrollo de las habilidades metalingüísticas al inicio del aprendizaje sistemático de la lecto-escritura.

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    Manual Thm Habilidades Metalingüísticas

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    THM Test de Habilidades Metalingiisticas MANUAL Pedro F. Gomez José Valero Rosario Buades Antonio M. Pérez Instituto de Orientacion Psicoldgica MADRID 1995 La recogida de informaciin, andlisis y proceso stadistico de la misma, ha sido levada a ce por tos componenes del siguiente equipo de trabajo: Marisa Oltra Higinio Mora José E. Mas M® Dolores Sallés José M. Garcia Editorial EOS ‘Avenida de Reina Victoria, 8 - Tel. 554 12 04 - Fax: 854 12 03 - 28003 Madrid Depésito Legal: M-27.802-1995, 1S. BN: 64-85851-65-X Imprime: Graticas Naciones, S. Telt: 629 21 45 - Fax: 629 22 79 28110 ALGETE (Madrid) PPrinied in Spain - Made in Spain Es propiedad. Reservades todos los darechas, Prohibida la reproduccién parcial o total de esta prueba por cualquier procedimiento reproductor inclido ciclostl, fatecapiadoras, etc INDICE CARACTERISTICAS GENERALES. NORMAS DE APLICACION NORMAS DE PUNTUACION ... VALORACION DE LOS RESULTADOS, INFORMACION BIBLIOGRAFIA ... 19 1, CARACTERISTICAS GENERALES Ll. FICHA TECNICA NOMBRE: Test de Habilidades Metalingujsticas (THM). AUTORES: P. Gomez, J. Valero, R. Buades y A. Pérez. ADMINISTRACION: Individual. DURACION: 30 minutos. APLICACION: Alumnos que finalizan la etapa de Educacién Infantil y que comien- | zan 1° del Primer Ciclo de Educacién Primaria. Aplicable, igualmente, a alumnos de cursos superiores con dificultades lecto-escritoras. SIGNIFICACION: Valoracién del grado de desarrollo de las habilidades metalin- giisticas al inicio de! aprendizaje sistematico de la lecto-escritura. MATERIAL: Manual, Hojas de respuesta, libro de dibujos. IN TEORICA JUSTIFICACI Un significative porcentaje de las dificultades de ap de {a Escolaridad Obligatoria, tienen como comin denominador un conjunto de deficiencias reli endizaje que se presentan en el transcurse cionadas directamente con los procesos lecto-escritores. Alo largo de los diversos cursos, el enunciado de las mismas varia, pero el referente tiltimo per manece estable, Asi es bastante usual en el primer ciclo de Primaria Ta figura del alumno que tarda mucho mas tiempo que sus companeros en aprender a leer. Abos mis tarde el panorama es diverso: elahumno ya es competente para descifrar el mensaje escrito, pero su lectura y escritura estan plaga: das por una serie de errores inzis 0 menos tipoldgicos: inversiones, sustituciones, omisiones, uniones inco rrectas ... En los iiltimos aiios de ta escolaridad, este mismo alumno ya ha aprendido a leer, pero es incapaz de aprender leyendo. Su comprensién es escasa. Comete un sinfin de faltas ortogratficas. Tradicionalmente se ha venido postulando que junto al nino "disléxico” coexistian toda una serie de deficiencias referidas, fundamentalmente, al area perceptivo-motriz. Trastornos directa- mente relacionados con una escasa madurez del alumno para: * Diseviminar formas y figuras. * Orientarse espacialmente. *# Reproducir estructuras ritmicas. + Copia figuras geomeétricas Asimilar ef esquema corporal. el predaminio lateral homogineo. A nivel experimental jams ha logrado establecerse una relacién de inferencia causal entre las dificultades especificas, arriba resefiadas, y el deficiente aprendizaje de la lecto-escritura. Igualmente, este tipo de planteamientos ha dado lugar a errores pedagdgicos de bulto. Asi, por ej ico” puede pasar varios meses trabajando con estructuras ritmicas o dis- criminando patrones visuales con diferente orientacién espacial, sin tener el mas minimo contacto con los componentes directamente implicados en la lectura y la escritura (fonemas, grafemas, sila- bas, palabras, textos) mplo, un alumno "dislé Por tiltimo, si se realiza un anilisis riguroso de los errores lecto-escritores que cometen los alum- nos que tienen problemas en este sentido parece obligado convenir que son muy escasos los expli- cables por hipétesis viso-espaciales. Durante las dos tiltimas décadas, numerosos trabajos, bien fundamentados experimental y meto- dolégicamente, han venido aportando datos contrapuestos a las hipétesis anteriormente resefiadas. Dichos estudios concluyen que el origen de las dificultades podria residir en una serie de inhabili- dades implicitas en el propio lenguaje del aprendi Tales problemas son de caricter encubierto y tendrian relacion con la escasa competencia del alumno para segmentar la cadena hablada en eslabones menores, los fonemas, asi como para ide tificarlos, discriminarlos y secuenciarlos en el orden correcto, La dificultad quedaria, pues, centrada cn la incapacidad de determinados niiios para realizar un adecuado anilisis sonico de los segmen: tos que configuran la palabra hablada. Logicamente, tales deficiencias se verian incrementadas en cl momento de ser transferidas al Jenguaje escrito, como representative del oral Dado el caricter intencional y especifico de estas habilidades, parece ser la escuela el lugar nau ral donde se proporcionen experiencias y actividades de dad de que los alunos sean conscientes de la estructura fonolégiea de las palabras. Todo este tipo de pricticas habria de acontecer en los aos preescolares siendo la prete ndole perceptivetingitistic con la finali- sion Daisica de las mismas que cl niio aprendiera * Suber escuchar los sonidos de la lengua. *# Percibir los movimientos articulatorios * Difirenciar anditiva y cinestésicamente todos los fonemas * Captar la estructura sildbicofonética de las palabras. © Manipular segmentos del lenguaje en operaciones de andlisis y sintess. La ausencia/presencia de este conjunto de destrezas se constituye en un potente predictor acer- ca de cul va a ser el ulterior comportamiento del escolar en relacién al aprendizaje de la lectura y Ja escritura La prueba que el lector tiene en sus manos pretende valorar el grado de desarrollo de las habili- dades metalingiiisticas al iniciar de forma sistematica el aprendizaje de la lecto-escritura. En este sentido, conviene precisar que no es una prueba orientada ’a norma", El referente es el propio sujeto en relacién a un criterio externo que convenimos en denominar habilidades metalingiiisti- cas. Igualmente, presenta un caracter prescriptivo ya que sugiere pautas para la provision de un programa de trabajo con aquellos alumnos escasamente competentes para operar con segmentos del lenguaje ¢ identificar la estructura fonolégica de las palabras. 2. NORMAS DE APLICACION 2.1, INSTRUCCIONES GENERALES En primer Jugar hay que hacer saber que las condiciones 6ptimas de realizacién de la prueba exigen la presencia de unas condiciones bisicas, como son: * Un espacio cémodo para el nifio y el examinador, donde haya silencio y una iluminacién ade- cuacia que permita la conceniracion del alumno. © El examinador debera conseguir un buen “rapport” y conexién con el nifio planteandole la situacién de examen como una actividad litdica, * Sera necesario que el examinador, previamente, disponga del material preciso para la realiza- cidn de la prueba © El examinador se colocara al lado del nito con el fin de facilitar la interacci6n con el mismo. 2.2, INSTRUCCIONES ESPECIFICAS PARA CADA UNA DE LAS SUB-PRUEBAS. 2.1.1. Segmentacién silibica Material: Libro de Dibujos THM (dibujos sobre papel rojo) Procedimient Se abre el libro por el ejemplo n® | (dibujo de la mano) y se le dice al nifio: Mira, jqué es esto? ~ Una mano, gverdad? Pues bien, ahora vamos a partir la palabra *mano" en "troci- y vamos a dar una palmada por cada "trocito” que tenga. ;Mira, lo voy a hacer yo primero y luego tt lo repites.» (EL examinador divi "ma" ~ "no", dando una palmada al tiempo que pronuncia cada wna de las sila- has). El nivio deberd repetino, tos A continuacién se pasa al ejemplo siguiente (zapato), y se invitara al alumno a hacer lo mismo. El nifo deberd repetirlo, El examinador se asegurari de que ha comprendido perfectamente la consigna de trabajo y a juacién le iré mostrando, uno a uno, todos los dibujos que componen la subprueba pidiéndo- le que repita la misma operacion cont Una vez concluidas las demostraciones, el examinador no prestaré mas ayuda al nifio. Se pasarin todos los elementos. 2.1.2. Supresién Silibica Material: Libro de Dibujos THM (dibujos sobre papel azul). Procedimiento: Se abre el libro por el ejemplo 1 (dibujo de la mano) y se dice al nifio: Mira, vamos a ver estos dibujos uno a uno y jugarrmos a no decir ol primer "trovito” de su nombre. jFijate bien! Esto es una mano, jno es cierto?, pues hien, vamos a decir "mane" sin pronunciar el primer trocito, Ten dremos que decir silo "no": verdad? A continuacién se pasa al ejemplo 2 ("zapato”) y se repite la misma operacion y aclaraciones. Se espera unos instantes para comprobar que el niiio ha comprendido Ja consigna de trabajo. De no ser asi, se insistira, de nuevo, en los ejemplos. ‘A continuacién se pasaré a la realizacién de la subprueba con la presentacién de lds demas dibu- jos, Se administrarin todos los elementos de la subprueba. Una se limitat :2 conchuidas las demostraciones, el examinador no prestaré mas ayuda al nifio. Tan sélo a repetir la consigna de trabajo tantas veces como items tiene la subprueba. 2.1.3. Rimas Material: Lipiz o pintura de color, Dibujos pags. 3 y 4 protocolo. Procedimiento rimas iniciales. brandole cada uno de ellos: Je mostrarin al nio los cuatro dibujos de los ejemplos, nom= Mira, vamos a jugar ahora con estos diljas, Esto es un carro, esto es wna sete, esto es un sello, esto ey ian caracol. Sefalaremos el primer dibujo diciéndole: «Mira, esto es un carro, el primer trocito de esta palabra es "ea", verdad? Ahora ti me vas a decir cuit de estos dos dibujos (seivalande seta y earacol), comienza par el mismo trovito que carro, es decir por “cas . Si el niiio elige el caracol le indicaremos que una los dos dibujos, carro y caracol, con una Tinea continua utilizando el lapicero. Se segura con el segundo ejemplo procediendo de la misma forma. Si el nifio real a correctamente los ejemplos, se pasard a la realizacién de la subprueba, nom- brindole, previamente, todos los dibujos: araiia, salero, rana, pelota, playa, cur , sacapuntas, pera, aro, cubo, raqueta, platano. Finalmente, le diremos: «junta con una raya los didujos que empiecen de la misma forma», Procedimiento rimas finales. Se le mostrardn al niiio los cuatro dibujos de los ejemplos, nom- brindotos: «Mira, vamos a seguir con estos dibujos. Esto es una ventana, esto es una trompeta, esto es una bicicleta, esto es una campana». Seguidamente le haremos fijarse en el primer dibujo —ventana— y le diremos: «Mira, ventana termina por "ana": dime tii qué dibujo de éstos (sefialando bicicleta y campana), termina también, por "ana"». Si el nifio indica "campana”, le pediremos que una los dos dibujos con una linea continua ayuddndose del lapiz. A continuaci6n se procedera igualmente con el segundo ejemplo. Si el nifio realiza correctamente los ejemplos, se pasara la realizaci6n de la subprueba, nombrin- dole, previamente, todos los dibujos: gota, tenedor, antena, puente, silla, zapato, fuente, gato, pelo~ ta, tambor, ballena, bombilla. Finalmente le diremos: «funta con una raya los dibujos que terminen de la misma forma 2.1.4, Adiciones Silabicas Materi protocolo. Es una subprucba de realizacion oral exclusivamente . El examinador se guiara por el iales Procedimiento adiciones ‘Ahora, vamos a juntar trocitos de palabras. Yo te vey a decir los trocitos, ti: los juntas y me dices qué pala- bra. sale «Miva, previa atencidin: Si tenemos —fra— y luego decimos —to—, jué palabra sale? Pato, verdad. Ahora ‘vamos a hacer otras palabras, (Se contintiara con los ejemplos impresos en el protocolo de respues tas.) A continuacién, se aplican los cinco items correspondientes a la primera parte de la sub-prueba. Procedimiento adiciones finales ‘Ahora, vemos a seguir juntando trocitos para ver qué palabras salen, Fijate bien porque es algo difrente a (ode antes- Escucha, si tenemos —ta—, pero antes decimos —go—, jqué palabra sale? gota, jno es asi?». (Se conti iia de la misma forma con los dos ejemplos restantes.) A continuacién se aplican los cinco items correspondientes 2 la segunda parte de la subsprueba. 2.1.5. Aislar fonemas Material: Libro ce dibujos THM (dibujos sobre papel verde) Procedimiento fonema inicial: Se le mues al nifio la primera Limina de dibujos a la vez que se le nombran todos (silla, eigarm, jirafa, fuego, orm). & continuacion se le pregunta: =gCal de estos ditgjos empirza por [ffi/? Fuego, my Bien 1=Dibujos: dado, ladrillo, raqueta, gamba, tambor. Senakar el que empieza por /rerr/ 2 Dibujos: sello, jantasma, dedo, laver, ciclista. Seialar el que empieza por /zzz12/ 3. Dibujos: naris, mano, pimiento, pandereta, chupete. Schalar cl que empieza por /mmm/. Procedimiento Fonema final: nombran los dibujos (buz6n, tijeras, sol, chorizo, maiz dilnjos termina por /sssss/? Tijeras, muy bien: c le muestra al alumno la lamina de ejemplos a la ver que se le A continuacién se le pregunta: «;Cuél de estos L=Dibujos: (camisin, angel, kipiz, tenedor, gafas). Seitalar €l que termina por /rrrrr/ 2. Dibujos: (dinero, pincel, botin, pez, ventilador). Sealar el que termina por /nnnn/. 3.- Dibujos: (vais, monopatin, alfler pastillas, caracol). Sefalar el que termina por /t/. Procedimiento vocales. Se le muestra al escolar la limina de los ejemplos a la vez que se nombra cada uno de ellos (ficha, rata, dardo, uia, sillén). A continuacién se le pregunta: «gCual de estos dibujos tiene dos veces el ruidito/a/? Rata, muy bien. = Dibujos: (dragén, moto, porra, dedal, chino). Sehalar el que tiene 2 veces el sonido /o/. Q.— Dibujos: (tele, coche, mecha, bola, lave). Sefalar el que tiene 2 veces el sonido /e/. 2.1.6, Unir fonemas La finalidad de esta sub-prueba es valorar la habilidad del alumno para sintetizar sonidos ¢ inte- grarlos en pakibras significativas. En primer lugar, se debe tener en cuenta por parte del exan fonemas hace referencia al sonido “puro” que representan, no recurriendo a apoyaturas vocilicas ni pronunciando el nombre del grafema ador, que la emisi Por ejemplo, el fonema /m/, se emite: + /mm/ + /ma/ No. Igualmente con cualquier apoyo en otra vocal + /eme/ No Estas consideraciones son, igualmente extensibles al subtest 5 "Aislar fonemas” Por otra parte, el examinador debera ser riguroso con respecto a os intervalos de presentacin entre uno y otro fonema. Obviamente, intervalos de presentacién muy cortos facilitan el reconoci- miento global de la palabra, Ya la inversa. Somo norma general, la emisién de cada fonema més su correspondiente intervalo sera de, aproximadamente medio segundo. Por ejemplo: Inf /o/ ‘g/ fol AM ef fal Isl Jal ef Jaf Wd fol (nf [ 1sex, Lsseg. | [ 2508 ] 25 sex. | Como sugerencia, se propone que el examinador se cjercite, previamente, con un cronometro para una correcta administracion del subtest Materials Para la realizacion de esta prucha, el examinador utilizar ka hoja de protocolo de res: puestas. Procedimi into: «Ahura voy promunciar unos sonidos, los promurciaré y ti los juntards prara adivinar lua palabra que estoy dirienclo, Mira, vamos ron vn ejemplo Unf fof Qué estoy dictendo? Se espera a que el alumno responda y caso de no hacerlo 0 realizarle de forma incorrecta, se contintia de la siguiente ma Los smn dear mas vipido, para que te resulte més sencilla dn/ Jol He dicho no, gvertad? Vans e seguir, site fijas, verds como aciertas muchas palabras Se contintia asi con el resto de las demostraciones prestando las ayudas necesarias para que cl alumno comprenda la naturaleza de la tarea 2.1.7. Contar Fonemas Material: Para la aplicacion de esta prueba, el examinador utilizara la hoja de protocolo de res- puestas Procedimient «Mira, te voy a decir unas palabras y ti tienes que contar los ruiditos que tienen» Se comienza por el ejemplo 1, y se le explica: «Mira, si yo digo /nnnnnooood/ jcudntos sonidos diferentes ayes?» «Hay dos ruidos diferentes /nnn/ y /ooo/ verdad? continuacién se seguira de la misma forma con todos los ejemplos asegurindonos de que el nifio ha comprendido la naturaleza de la tarea. Una vez terminados los ejemplos comienzan a administrarse los items de la prueba, pronuncian do las palabras normalmente, sin alargar los sonidos de las mismas. Tal apoyo sélo se presta en las actividades de demostraci6n. Después de 5 fallos consecutivos, la prueba se dejar c le dice al nifio: de apliear 3. NORMAS DE PUNTUACION E] Test de Habilidades Metalingtiisticas est compuesto por siete sub-pruebas cuyas puntuaciones oscilan entre el 0 y el 1. Asi, la maxima puntuacién que un sujeto puede obtener en la prueba cs 7, y la minima 0. Como norma general cada item resuelto correctamente en cada una de las siete sub-pruebas se valora con un punto. La puntuacién que el alumno aleanza en cada uno de los sub-tests se obtiene hallando el cociente entre el mimero de aciertos ¥ €] niimero total de items El siguiente grafico refleja las formulas para obtener las puntuaciones en cada una de las sub pruebas 4. Adiciones sildbicas. 5. Aislar fonemas. 6. Unién fonemas. La puntuaci6n total de Ja prueba se halla sumando cada uno de los siete cocientes anteriores. Como ya hemos expresado anteriormente deberd encontrarse entre 0 y 7. En la siguiente pagina reproducimos la hoja del protocolo donde pueden quedar registradas las puntuaciones que el alumno obtiene en la prueba. EI primer cuadro es semejante a los expuestos mas arriba y tiene como finalidad consignar las puntuaciones parciales que el alumno alcanza en cada uno de los sub-tests, asi conio la puntuacin global obtenida en el THM. EL segundo euadro tiene caricter grafico y sirve para visualizar cada uno de los resultados en forma de perfil del alumno. En cl tercer cuadro se contrasta la puntuacién global alcanzada por el alumno en el THM, con la valoracién emitida por el profesor con respecto a la madurez del alumno para el aprendizaje de la lecto-escriura. RESUMEN GLOBAL DE PUNTUACIONES PUNTUACIONES PRUEBAS PD. 1. Segmentacién silébica. /20 = 2. Supresi6n silaba inicial T2= 3. Deteccion de rimas. 12= 4, Adicién silabica. 740= 5, Aislar fonemas, 78= 6. Unir fonemas. 720 = 7. Contar fonemas. 720= TOTAL PRUEBA £1,2,3,4,5,6,7= PERFIL DEL ALUMNO/A + PUNTUACION GLOBAL OBTENIDA POR EL ALUMNO/A EN EL THM. + VALORACION POR PARTE DEL PROFESOR/A CON RESPECTO A LA MADUREZ DEL ALUMNO/A PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA. 4. VALORACION DE LOS RESULTADOS EI THM rastrea varios niveles de conciencia fonolégica. (Capacidad para segmentar las produc- ciones orales en las unidades que las componen) El estadio mas elemental vendria configurado por los subtests | (habilidad para segmentar en silabas) y 3 (identificacién de rimas silabicas en posicién inicial y final de palabra) El nivel intermedio estaria referido a la competencia para manipular segmentos silabicos en ope- Faciones de adicion y supresién (subpruebas 2 y 4), asi como a la aptitud para discriminar palabras ‘en funcidn de sus sonidos iniciales y finales (subtest 5). El registro mas avanzado se caracterizaria por la capacidad para manejar fonemas en actividades de aniilisis y sintesis (subtests 6 y 7). En nuestra muestra, tales tareas s6lo fueron resueltas por alum- hos que ya habian mantenido contactos exitosos con los grafemas. El siguiente cuadro refleja de forma grifica las consideraciones expuestas con anterioridad, Medias en las subpruebas del THM woaed 1¥ Sem. sila 5 Aislar fon 7" Contar to. 2 Sup. sila. 4° Adi. sib 6° Uni fon, A efectos operativos y en funcién del resultado total obtenido en el THM, las puntuaciones se agrupan en cuatro categori: * De 0a 1,75. Los alumnos cuya puntuacién total se encuentra comprendida entre estos interva: los carecen de las habilidades fonolégicas basicas que facilitan el acceso a la lecto escritura. Los aciertus se localizan en los subtests 1 y 3, aunque en la mayoria de los casos no de forma abso- lta, * De 1,75 a 3,50. general, a alumnos capaces de desenvolverse con puntuaciones globales que oscilan en torno a estos limites, reflejan, en ‘ito en las subpruebas I y 3, pero con difi- des manifiestas para operar con eslabones sikibicos, asi como para identificar palabras con premisas fonémicas determinadas. * De 3,50 a 5,25. Categoria refe meros subtests del THM. Fracasar subpruebas 6 y 7, a alumnos que puntian consistentemente en los cinco pri- in embargo con respecto a las exigencias que plantean las * De 5,25 a 7. Alumnos con un comportamiento fonolégico brillante en todas las partes de la prueba, Con posterioridad a la aplicacién del THM, supimos que algunos de estos alumnos, fundamentalmente, los que se acercaban al intervalo superior ya habjan aprendido a leer, La lector al que los alumnos habian accedido diez meses mais tarde dic la adminisiraci6n inicial de le guiente tabla de expectativas relaciona las puntuaciones obtenidas en el THM con el status prucha, Las competenciay lectoras se valoraron, al finalizar el curso, mediante la aplicacion del EDIL. A tal efecto, dividimos las puntuaciones obtenidas en el EDIL en cuatro categorias: +D=0a25. +C=25a 5, *B=5a75. *A=7.5 al, Porcentaje que recibe cada nota en el criterio | Puntuacién THA D c 8 A | 5.25 ~7.00 - 2 21 | 7 3.50 - 5.25 - 10 76 4 1.75-3.50 4 73 13 - 0.00-1.75 | a1 19 - - | I 7 Los resultados que se visualizan en la tabla anterior, expresan una intensa relacién entre presen cia de habilidades metalingiiisticas y correcto aprendizaje de la lecto-escritura. Algunos autores, a través de diversos estudios, establecen inferencias causales entre destrezas fonolégicas y rendimi to lector. En este sentido, ha existido un polémico debate teérico experimental tratando de determi- nar si las habilidades psicolingiiisticas son un requisito para el aprendizaje de la lectura y la escrittira 0, si por el contrario, la conciencia fonolégica se desarrolla y es consecuencia del aprendizaje lector, En la actualidad, parece asumido, con un cierto grado de consenso, que las habilidades fonol6gi- cas y el aprendizaje lector determinan influencias reciprocas € interactivas. Asi, la presencia de des- trezas clementales constituirian un elemento requisito y facilitador de la adquisicién lectora, en tanto que otro conjunto de habilidades mas complejas y sofisticadas tendrian cardcter posterior, fruto del contacto directo del alumno con los componentes implicados en el aprendizaje de la lec- tura y la escritura Como ya hemos mencionado anteriormente, el THM posee una clara vocacién crite: rial. Las puntuaciones que los alumnos obtienen en la prueba dependen del grado de dominio de la materia objeto del test, independientemente de los valores registrados por sus compaite- En este sentido, ya partir de los puntajes alcanzados por el alumno, la prueba proporciona orientaciones para la provision de programas de trabajo individualizados. En la pagina siguiente se reproduce dicha seleccin de contenidos, que a su vez, figura, igual- mente, en el protocolo de la prueba. SUGERENCIAS PARA LA PROVISION DE UN PLAN DE TRABAJO Puntuacion global obtenida por el alumno/a en el THM: Desde 0a 1.75 Desde 1.75 a 3.50 Desde 3.50 a 5.25 Desde 5.25 a7 frases por el numero . Sustituciones de unidades léxicas. Sildbicas. + Producciones/ + Discriminacién de palabras a través de Ia presentacion de sus eslabones silabicos. la presentacion de sus segmentos fonémicos. Omision de fonemas en posicion inicial + Segmentacion de + Detecciénderimas + Discriminacién y Omisiones frases en unidades _silébicas en posicién _reconocimiento de fonémicas en lexicas. Inicial, media y final. fonemas en cualquier cualquier posicion. + Actividades de + Omisiones silébicas _Posicion. Adicién de omision,sustitucion, en diferentes Identiticacion y fonemas. adicién de palabras. _posiciones. pronunciacion de Sustituciones + Comparacion de + Adiciones sildbicas. Palabras a través de fonémicas. + Identificacion de la posicién grafica que el fonema identiticaciones de fonemas iniciales y Segmentacion de ocupa dentro de la rimas sildbicasen finales. palabras en fonemas _ynidad lexical. posicion final. + Juegos de "veo-veo"; vs ee de los Clasificacion’ + Segmentacion ‘encadenados. é produccién de silabica. Comparacion de palabras en i unidades lexicales —_‘funcidn del eae por el numero de cumplimiento de eibices, fonemas que determinados a contienen. requisitos A ic preseniaciaies, Clasificacion de sdnicos. oe palabras por la Inversiones eegmentos presencia/ausencia fonémicas. eae de determinadas Trask + Reconocimiento y premisas ‘ana lacion de pronunciacion de fonoldgicas. fonemas. Actividades uulténeas al aprendizaje sistematico de la lecto-escritura. 5. INFORMACION ESTADISTICA 5.1. DESCRIPCION DE LA MUESTRA Muestra compuesta por 306 alumnos/as de 1° del primer ciclo de Educacién Primaria. Edades comprendidas entre 68 y 82 meses. 149 nifios y 157 nifias. La prueba fue administrada a todo el alumnado durante la primera quincena de Octubre. Como ya hemos mencionado anteriormente,-el THM es una prueba criterial, no orientada a norma. Los datos recogidos a través de la muestra no han servido, pues, para elaborar baremos que consignaran la posicién relativa de un sujeto con respecto al grupo de referencia. Las puntuaciones que los alumnos y alumnas obtuvieron en el THM, nos sirvieron para contrastarlas con el dominio de competencias lectoras que el alumnado presentaba al finalizar el curso escolar. De igual forma, operamos con el juicio global que el profesor/a emitié al concluir el afto académico. 5.2. FIABILIDAD La fiabilidad es la pr cl Ham si6n en la medida, Para averiguar la fiabilidad de una prueba, utilizamos lo Coeficiente de fiabilidad, el cual puede adoptar valores entre 0 y 1. Cuanto mas cerca esté el valor obtenido de 1, tanto mas fiable resultard el instrumento de medida. Para el uulo se ha utilizado ef método de las dos mitades, que consiste en dividir el test en dos mitades paralelas y hallar la correlacién entre las mismas. La ecuaciGn utilizada ha sido la de Spear= Brown. ‘También ha sido hallado el error tipico de medida, el cual informa de la banda de error que rodca a una puntuacién dada. Los datos son los siguientes: * Coef. de fiabilidad = 16. + Error tipico = 5.3. VALIDEZ Se ha estimado Ia validez hallando la correlacién entre las puntuaciones obtenidas en el THM y dos criterios externos: * Puntaje global alcanzado en el EDIL. * Calificacién global otorgada por el profesor en lectura. La ecuacién utilizada ha sido la de Pearson. Los coeficientes de validez (Rxy) son los siguientes: Ry EDIL PROFESOR THM 0.885 0.868 1 0.541 0.534 T2 0.764 0.762 13 0.729 0.733 14 0.817 0.788 15 0765 * 0.751 Te 0.736 ong 7 O717 0.694 54, INTERCORRELACIONES ENTRE LAS SUB-PRUEBAS DEL THM Ry 1 12 13 4 15 16 7 t 1 12 451 1 8 0.487 o7i2 1 4 0.453 0.707 0.677 1 5 0.542 0.668 70s | 0.683 1 6 0.408 0.639 oes | 0.742 0.630 1 7 0.408 0.640 0597 | 0.706 0.621 0.814 1 6. BIBLIOGRAFIA © Alegria, J. (1985): Por un enfogue psicolingiiisticn del aprendizaje de la lectura y sus dificultades, Infancia y Aprendizaje 29, 79-24. + Bravo, Li: Bermeasolo, J.i Céspedes, A. y Pinto, A. (1986): Retardlo lrctur inicial: caracterist- cas diferenciales en el proceso de deconificariin, Revista Latinoamericana de Psicologia, ISU) Dp. 7386. - * Calero, A; Pérez, R.; Maldonado, A. y Sebastin, M. (1991): Materiales currienlares para favor cer el acceso a lat lectern en Educacién Infantil, Madrid: Escuela Espaiiola. + Carrillo, A. y Carrera, C. (1993): Programa de hubilidades metafonoligicas, Madrid: CEPE. * Carrillo, M.S. y Sanchez, J.: Seymentaciin Jonoligico-sitébicn y adguisivién de ta lectura, Un estudio enguaje y Educacion, 1991, 9, pp. L001 16. enpivien, Comvuaicacic © Clemente, A. (199%): Bases prarn la intervenciin priropedagigica en la pricticu de la picaloggin escolar Generalitat Valenciana. Gonselleria a? 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