Dificultades de Aprendizaje Matemático

La noción de representación en la resolución de problemas multiplicativos
simples, en relación con dificultades del aprendizaje matemático
Aura Rosa Zambrano de Paipa
Universidad Cooperativa de Colombia

Facultad de Ciencias Humanas y Sociales
Posgrados en Educación
Bogotá D.C, marzo de 2017
ii

Aura Rosa Zambrano de Paipa

Trabajo de grado presentado para obtener el título de Magister en Dificultades de
Aprendizaje
Asesor
Oscar Iván Santafé
Magister en Docencia de las Matemáticas
Universidad Cooperativa de Colombia

Facultad de Ciencias Humanas y Sociales
Posgrados en Educación
Bogotá D.C, marzo de 2017
iii
Nota de aprobación
El Trabajo de Grado titulado: La noción de representación en la resolución de problemas
multiplicativos simples, en relación con dificultades del aprendizaje matemático, presentado como
requisito de grado para obtener el título de Magister en Dificultades del Aprendizaje de la
Universidad Cooperativa de Colombia, por los estudiantes que se registran a continuación, ha sido
aceptado y aprobado.
Aura Rosa Zambrano
_______________________________________
Luz Stella Ahumada Méndez
Directora del Programa
_______________________________________
Firma del Tutor(a)
________________________________________
Firma del Jurado
Bogotá, DC., marzo de 2017

iv
Dios Padre, Hijo y Espíritu Santo.
mi hermosa Virgencita.
mis amadísimos e inolvidables padres, Pedrucho y Edelma.
mis queridos hijos Lisandro, Aura M., Diego y Tincho.
mis amados Pablito, María Claudia y María Jimena.
Helenita querida, la incondicional.
Esthercita mi gran amiga,
MI.
v
Agradecimientos
A Dios por ser mi luz, entendimiento y fortaleza; por su divina providencia y sabiduría.
A mi Virgencita por su intercesión y consuelo.
A Diego por ese gran esmero en apoyarme y acompañarme en todo este proceso.
A Aura María por su servicio, compañía y calidez.
A mi amabilísimo Pablito por esos ‘tinticos’ de amor y felicidad.
A Tincho, por buscarme y alentarme en la distancia.
A Helenita por sus oraciones y ayuda incondicional.
A Esthercita por sus oraciones y llamadas alentadoras.
A Carlitos, Beatriz y Olguita por su interés, apoyo y confianza en esta propuesta.
A mis estudiantes por su esfuerzo y alegría para aprender y superarse.
A los profesores de maestría, por compartir al máximo todo su conocimiento y experiencia,
por su comprensión y sus orientaciones.
A mis compañeros de maestría, por todos esos momentos que compartimos en el saber y el
sentir.
A mi profe Oscar, por brindarme su conocimiento y destrezas; y acompañarme hasta el
final con tanto interés y entusiasmo por los resultados obtenidos.

vi
Contenido
Lista de Tablas ............................................................................................................................. viii
Lista de Figuras ............................................................................................................................... x
Resumen........................................................................................................................................ 12
Abstract ......................................................................................................................................... 13
Resumen analítico estructurado de la investigación ..................................................................... 14
Introducción .................................................................................................................................. 16
1. Contexto de la Investigación ................................................................................................. 18
1.1. Problemática ................................................................................................................... 21
1.2. Pregunta de Investigación .............................................................................................. 25
1.3. Justificación .................................................................................................................... 25
1.4. Objetivos ........................................................................................................................ 29
1.4.1. Objetivo general. ..................................................................................................... 29
1.4.2. Objetivos específicos. ............................................................................................. 29
1.5. Antecedentes de la Investigación ................................................................................... 30
2. Marco Teórico ....................................................................................................................... 36
2.1. Teorías del conocimiento de la matemática educativa ................................................... 36
2.2. El pensamiento matemático ........................................................................................... 42
2.3. Metodología para la resolución de problemas matemáticos .......................................... 49
2.3.1. Elementos básicos de intervención en las dificultades específicas en el aprendizaje
de las matemáticas (DEAM).................................................................................................. 57
2.4. La noción de representación ........................................................................................... 61
2.5. Los problemas de estructura multiplicativa ................................................................... 67
2.5.1. Los problemas fundamentales de la enseñanza de las matemáticas relacionados con
la estructura multiplicativa según Vergnaud. ........................................................................ 68
2.5.2. Clases de problemas de tipo multiplicativo. ........................................................... 73
2.6. Dificultades de la enseñanza – aprendizaje de las matemáticas..................................... 84
2.6.1. Dificultades en la enseñanza según Vergnaud. ....................................................... 85
2.6.2. Dificultades en el aprendizaje de las matemáticas. ................................................. 86
2.6.3. Dificultades de aprendizaje matemático (DAM) a nivel de dispositivos básicos del
aprendizaje. ............................................................................................................................ 89
vii
2.6.4. Dificultades en la resolución de problemas. ........................................................... 93

2.6.5. Dificultades en la resolución de problemas multiplicativos. .................................. 93
3. Metodología ........................................................................................................................... 95
3.1. Tipo de investigación y enfoque .................................................................................... 95
3.2. Alcance de la investigación ............................................................................................ 96
3.3. Muestra: criterios de selección y justificación ............................................................... 97
3.4. Instrumentos para recolección de datos ......................................................................... 98
3.4.1. Pruebas diagnósticas reconocidas. .......................................................................... 98
3.4.2. Cuestionarios a terceros. ......................................................................................... 99
3.4.3. Documentos de observación directa. ...................................................................... 99
3.5. Diseño Metodológico ................................................................................................... 100
3.5.1. Fase de diagnóstico. .............................................................................................. 101
3.5.2. Fase de planeación. ............................................................................................... 102
3.5.3. Fase de intervención. ............................................................................................ 124
3.5.4. Fase de evaluación. ............................................................................................... 124
3.6. Análisis de los datos ..................................................................................................... 125
3.7. Manejo ético de la información .................................................................................... 126
4. Resultados y análisis de la investigación ............................................................................. 127
4.1. Fase Diagnóstica .......................................................................................................... 127
4.2. Fase de implementación de la intervención ................................................................. 133
4.3. Fase de evaluación ....................................................................................................... 165
5. Discusión y conclusiones..................................................................................................... 181
5.1. Confrontación de datos con el objeto de la investigación ............................................ 181
5.2. Sugerencias para nuevas investigaciones ..................................................................... 183
5.3. Interrogantes que surgen a partir del estudio ............................................................... 184
5.4. Limitaciones ................................................................................................................. 185
Referencias .................................................................................................................................. 187
Anexos ........................................................................................................................................ 192
Anexo A. Diagnóstico ........................................................................................................... 192
Anexo B. Intervención. ......................................................................................................... 207
Anexo C. Evaluación............................................................................................................. 215
viii
Lista de Tablas
Tabla 1. Clases de relaciones según Vergnaud (1991, pp.15-28). ................................................ 65

Tabla 2. Criterios de selección de pruebas diagnósticas reconocidas. .......................................... 98
Tabla 3. Diario de Campo. .......................................................................................................... 100
Tabla 4. Cronograma de intervención. ........................................................................................ 101
Tabla 5. Planeación de contenidos de la intervención. ............................................................... 105
Tabla 6. Estructuración de problemas multiplicativos por categorías de análisis. ..................... 106
Tabla 7. Planeación de sesiones de intervención. ....................................................................... 107
Tabla 8. Rejillas de Evaluación. ................................................................................................. 109
Tabla 9. Estructura Plantillas Resolución Problemas Multiplicativos Simples Directos. .......... 110
Tabla 10. Estructura Plantilla Resolución Problemas Multiplicativos Simples Inversos
(Reversibles). .................................................................................................................. 111
Tabla 11. Tiempos de actividades según fase. ............................................................................ 111
Tabla 12. Trabajo grupal para el desarrollo de cada guía. .......................................................... 112
Tabla 13. Diseño modelo de guía 1 - Problemas de Isomorfismo de medidas. .......................... 114
Tabla 14. Diseño modelo de guía 2 - Problemas de Factor multiplicante. ................................. 116
Tabla 15. Diseño modelo de guía 3 - Problemas de Combinación. ............................................ 117
Tabla 16. Diseño modelo de guía 4 - Problemas de Área. .......................................................... 118
Tabla 17. Diseño modelo de guía 5 - Problemas Reversibles de Isomorfismo de medidas. ...... 119
Tabla 18. Diseño modelo de guía 6 - Problemas Reversibles de Factor multiplicante. ............. 121
Tabla 19. Diseño modelo de guía 7 - Problemas Reversibles de Combinación. ........................ 122
Tabla 20. Diseño modelo de guía 8 - Problemas Reversibles de Área. ...................................... 123
Tabla 21. Resultado aplicación test Euler II - Diagnóstico. ....................................................... 130
Tabla 22. Resultado aplicación test Feldman – Diagnóstico. ..................................................... 131
Tabla 23. Resultados instrumentos de diagnóstico. .................................................................... 133
Tabla 24. Rejillas de evaluación grupal – Problemas de isomorfismo de medidas. ................... 137
Tabla 25. Rejillas de evaluación grupal – Problemas de factor multiplicante. ........................... 140
Tabla 26. Rejillas de evaluación grupal – Problemas de combinación....................................... 143
Tabla 27. Rejillas de evaluación grupal – Problemas de área..................................................... 146
Tabla 28. Rejillas de evaluación grupal – Problemas reversibles de isomorfismo de medidas.. 149
Tabla 29. Rejillas de evaluación grupal – Problemas reversibles de factor multiplicante. ........ 151
ix
Tabla 30. Rejillas de evaluación grupal – Problemas reversibles de combinación. ................... 153
Tabla 31. Rejillas de evaluación grupal – Problemas reversibles de área. ................................. 155
Tabla 32. Síntesis nivel de logro por categorías de análisis. Muestra de 10 estudiantes. ........... 156
Tabla 33. Evaluación por categorías de análisis. ........................................................................ 157
Tabla 34. Categorías de análisis, Guía 1. .................................................................................... 158
Tabla 42. Niveles de logro de intervención - Euler II................................................................. 166
Tabla 43. Niveles de logro de intervención - Feldman. .............................................................. 166
Tabla 44. Resultados evaluación Test Feldman – Nivel de logro en porcentaje. Muestra de 10
estudiantes. ...................................................................................................................... 173
Tabla 45. Análisis cualitativo de las categorías de análisis de la evaluación – Test Feldman ... 174
Tabla 46. Resultados de la evaluación integrados con los instrumentos de recolección de
información. .................................................................................................................... 180
x
Lista de Figuras
Figura 1. Localización de las sedes del Colegio La Candelaria. .................................................. 18

Figura 2. Modelo PEI. ................................................................................................................... 19
Figura 3. Sedes Colegio La Candelaria......................................................................................... 20
Figura 4. Definición de problema según Poggioli. ....................................................................... 51
Figura 5. Visión sintética de una educación matemática holística y crítica. ................................ 54
Figura 6. Mapa conceptual para la teoría de los campos conceptuales de Vergnaud. .................. 56
Figura 7. Campo conceptual de la estructura multiplicativa, basada en Vergnaud (1990). ......... 57
Figura 8. Elementos para un programa DEAM – Cálculo. ........................................................... 59
Figura 9. Elementos para un programa DEAM – Resolución de Problemas................................ 60
Figura 10. Consideraciones en la panificación y selección de programas para las DAM. ........... 61
Figura 11. Periodos y niveles propuestos por Piaget para el pensamiento infantil....................... 70
Figura 12. Esquema de representaciones - Problemas de isomorfismo de medidas. .................... 75
Figura 13. Esquema de representaciones - Problemas de Factor multiplicante. ........................... 77
Figura 14. Esquema de datos - Problemas de Combinación. ........................................................ 79
Figura 15. Esquema de representaciones - Problemas de Combinación. ..................................... 79
Figura 16. Esquema de resolución producto cartesiano - Problemas de Combinación. ............... 80
Figura 17. Esquema de representaciones para transformación en reversibilidad - Problemas de
Combinación. .................................................................................................................... 80
Figura 18. Esquema de representaciones - Problemas de Área. ................................................... 82
Área. .................................................................................................................................. 83
Figura 20. Características de los tipos de Dificultades en el Aprendizaje. ................................... 90
Figura 21. Dificultades específicas en el aprendizaje matemático – Categorías. ......................... 91
Figura 22. Errores frecuentes en el cálculo. .................................................................................. 92
Figura 23. Diseño formato Guía 1 – Problemas de Isomorfismo de medidas. ........................... 115
Figura 24. Diseño formato Guía 6 – Problemas inversos de Factor multiplicante. .................... 120
Figura 25. Resultados Saber 2015, tercer grado – Matemáticas. ................................................ 128
Figura 26. Resultados Saber 2015, tercer grado – Lenguaje. ..................................................... 128
Figura 27. Prueba Euler II – Diagnóstico. .................................................................................. 131
Figura 28. Prueba Feldman – Diagnóstico. ................................................................................. 132
xi
Figura 29. Actividades ludo prácticas – Supermercado infantil. ................................................ 135

Figura 30. Plantilla Guía 1 – Problemas directos de Isomorfismo de medidas. ......................... 136
Figura 31. Actividades prácticas Guía 1 – Problemas de Isomorfismo de medidas. .................. 138
Figura 32. Plantilla Guía 2 – Problemas directos de Factor multiplicante. ................................ 139
Figura 33. Actividades prácticas Guía 2 – Problemas de Factor multiplicante. ......................... 141
Figura 34. Plantilla Guía 3 – Problemas directos de Combinación. ........................................... 142
Figura 35. Actividades prácticas Guía 3 – Problemas de Combinación. .................................... 144
Figura 36. Plantilla Guía 4 – Problemas directos de Área. ......................................................... 145
Figura 37. Actividades prácticas Guía 4 – Problemas de Área................................................... 147
Figura 38. Plantilla Guía 5 – Problemas inversos de Isomorfismo de medidas. ........................ 148
Figura 39. Plantilla Guía 6 – Problemas inversos de Factor multiplicante. ................................ 150
Figura 40. Plantilla Guía 7 – Problemas inversos de Combinación. .......................................... 152
Figura 41. Plantilla Guía 8 – Problemas inversos de Área. ........................................................ 154
Figura 42. Evaluación comparativa problemas multiplicativos simples directos e inversos - Euler
II. ..................................................................................................................................... 167
Figura 43. Nivel de logro – Prueba Euler II – Diagnóstico e intervención. ............................... 168
Figura 44. Evaluación comparativa problemas multiplicativos simples directos e inversos -
Feldman. .......................................................................................................................... 170
Figura 45. Nivel de logro – Prueba Feldman – Diagnóstico e intervención. .............................. 171
Figura 46. Análisis cualitativo de la intervención - Test Feldman. ............................................ 175
Figura 47. Test Feldman – Intervención. .................................................................................... 176
Figura 48. Test Feldman – Intervención. .................................................................................... 177
12
Resumen
El trabajo de investigación tiene como objetivo mostrar cómo el uso de un modelo para el
desarrollo de problemas, integrado con un sistema de representación y niveles de
conceptualización; contribuyen a la conceptualización de los problemas multiplicativos simples,
directos e inversos, con estudiantes del grado cuarto que presentan dificultades de aprendizaje de
las matemáticas.
Se desarrolla a través de la metodología mixta con una muestra de diez estudiantes. Se
diagnostica la capacidad de resolver problemas directos inversos, a través de las baterías de Euler
II y Jacobo Feldman; estas se aplican nuevamente para evaluar los resultados de la intervención.
El análisis detallado y sistemático evidencia que el modelo empleado en la intervención,
contribuye de manera significativa a la conceptualización de los problemas multiplicativos y al
desarrollo de los dispositivos básicos del aprendizaje.
Palabras claves: Problemas multiplicativos simples directos e inversos, noción de
representación, modelo de resolución de problemas, modelo de conceptualización, dificultades de
aprendizaje matemático.
13
Abstract
The present study has as objective to show the use of a model for the development of
problems, integrated with the problem of representation and levels of conceptualization; it
contributes to the conceptualization of simple multiplicative problems, such as direct and inverse
problems. This study is made with fourth grade students that have learning difficulties in
mathematics.
It is developed through the combined methodology with a sample of ten students. The skill
of solving direct and inverse problems is diagnosed through the Euler II and Jacobo Feldman’s
test batteries, these are re-applied to evaluate the intervention results. The detailed and systematic
analysis shows that the used model on the intervention contributes significantly to the
multiplicative problems conceptualization and basic learning devices development.
Key words: Direct and inverse simple multiplicative problems, notion of representation,
problem solving model, conceptualization model, mathematical learning difficulties.

14
Resumen analítico estructurado de la investigación
1. Información General
Trabajo de grado en maestría para obtener el título de Magister en
Tipo de documento
Dificultades del Aprendizaje.
Acceso al documento Universidad Cooperativa de Colombia. Sede Bogotá. Biblioteca.
Título de documento
Autor Aura Rosa Zambrano de Paipa
Asesor Oscar Iván Santafé
Publicación Bogotá D.C., Universidad Cooperativa de Colombia 2017
Universidad Cooperativa de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas y
Unidad patrocinante. Sociales, Posgrados en Educación, Maestría en Dificultades del
Aprendizaje.
Problemas multiplicativos simples directos e inversos, noción de
Palabras Claves representación, modelo de resolución de problemas, modelo de
conceptualización, dificultades de aprendizaje matemático.
2. Descripción
La presente trabajo de investigación tiene como objetivo potenciar la conceptualización de problemas
multiplicativos simples directos e inversos, a través de la noción de representación, en estudiantes, del
grado 4° del colegio La Candelaria, que presentan dificultades de aprendizaje matemático; para dar
respuesta a la pregunta de investigación: ¿Cómo potenciar la conceptualización de problemas
multiplicativos simples, a través de la representación, en estudiantes del grado 4° que presentan
dificultades de aprendizaje matemático?.
Comprende el diseño e implementación de una propuesta de intervención fundamentada en la teoría de
los campos conceptuales de Vergnaud (1990, 1991) que integra tres componentes fundamentales para
la conceptualización de los problemas multiplicativos simples, directos e inversos.
En el primer capítulo se revisa y contextualiza la investigación en una problemática concreta y
perceptible desde la labor educativa. Se justifica, se describe y se plantean los objetivos del problema
en base a una pregunta de investigación formulada a partir de la problemática identificada. Con esto se
exponen los antecedentes investigativos en torno a la pregunta de investigación y la problemática.
En el segundo capítulo se aborda el marco teórico en torno a la metodología de resolución de
problemas, problemas multiplicativos, representación y dificultades en el aprendizaje de las
matemáticas.
En el capítulo tercero se presenta la metodología, que es de carácter mixto dado que triangula la
evaluación cuantitativa y la evaluación cualitativa. Muestra las actividades para el diagnóstico con las
cuales se determinan las causas y los aspectos fundamentales de la intervención.
En el desarrollo de la metodología se contemplan tres fases: la primera corresponde a la obtención del
diagnóstico y revisión teórica. Sigue el diseño e intervención de la problemática. La tercera fase
determina y analiza la información obtenida. Continúa con la interpretación de los resultados
relacionados con la respuesta a la pregunta de investigación.
15
En el cuarto capítulo se señalan los resultados en relación con la resolución de problemas

multiplicativos simples y la pertinencia del modelo integrado en la conceptualización.
Finalmente, en el capítulo quinto se dan las conclusiones basadas en la confrontación de los datos de
los resultados con los fundamentos teóricos y con la pregunta de la investigación. Se dan sugerencias
para nuevas propuestas y se plantean los interrogantes para nuevos estudios.
3. Fuentes
Se obtiene información concreta de 44 fuentes, siendo la de mayor documentación el texto de
Vergnaud (1991). Se complementa con trabajos recientes de investigación del nivel de maestría y
doctorado, muchos de los cuales se recuperan de páginas web. Otros corresponden a artículos de
autores reconocidos en el área de las matemáticas que reposan en publicaciones seriadas.
4. Contenidos
El trabajo se organiza en cinco capítulos: Contextualización de la investigación, marco teórico,
metodología, resultados y análisis de la investigación; y el último corresponde a la discusión y
conclusiones.
5. Metodología
Se adopta el enfoque mixto con una muestra de diez estudiantes para desarrollar en ellos la capacidad
de resolver problemas, implementando un modelo de resolución, formas sistemáticas de representación
y la conceptualización como forma de representación. Se obtiene el diagnóstico con categorías de las
pruebas reconocidas Euler II y Jacobo Feldman; las cuales, aplicadas después de la intervención junto
con ítems particulares desarrollados en la propuesta, determinan la validez de la intervención.
6. Resultados
El análisis de los resultados de manera cuantitativa y cualitativa demuestran la contribución del modelo
en la conceptualización de los problemas multiplicativos en relación con las dificultades de
aprendizaje. Las evidencias muestran los porcentajes comparativos de diagnóstico e intervención.
7. Conclusiones
Se alcanzaron resultados sin mucha dificultad en aquellos estudiantes que tienen un pensamiento
matemático de aceptable en adelante. Los niños con dificultades en el pensamiento numérico requieren
del desarrollo de actividades de seriación y manejo decimal, como también desarrollo de la atención, la
memoria y el lenguaje, las cuales se tuvieron en cuenta en el manejo de la propuesta. La planeación de
la intervención tuvo en cuenta los tipos de problemas multiplicativos simples y la noción de
representación, propuestas por Vergnaud (1991); los métodos de solución de problemas, planteados por
Polya (1989); la conceptualización a través de la argumentación, según los planteamientos de la teoría
ontosemiótica de Godino (2004, 2007), los estándares básicos de competencias del MEN (2006) y las
orientaciones curriculares de la SED (2007); la teoría de los campos conceptuales de Vergnaud (1990);
además el estado del arte y marco teórico; junto con otros postulados sobre la noción de representación,
la definición de problema y las dificultades de la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas; para dar
respuesta a la pregunta de investigación.
16
Introducción
La presente trabajo de investigación tiene como objetivo potenciar la conceptualización de
problemas multiplicativos simples directos e inversos, a través de la noción de representación,
desde el enfoque de los campos conceptuales de Gerard Vergnaud (1990) y los problemas de la
enseñanza de la matemática (Vergnaud, 1991); en estudiantes, del grado 4° del colegio La
Candelaria, que presentan dificultades de aprendizaje matemático; para dar respuesta a la pregunta
de investigación: ¿Cómo potenciar la conceptualización de problemas multiplicativos simples, a
través de la representación, en estudiantes del grado 4° que presentan dificultades de aprendizaje
matemático?.
Comprende el diseño e implementación de una propuesta que integra tres componentes
fundamentales para la conceptualización de los problemas multiplicativos simples, directos e
inversos.
En el primer capítulo se revisa y contextualiza la investigación en una problemática
concreta y perceptible desde la labor educativa. Se justifica, se describe y se plantean los objetivos
del problema en base a una pregunta de investigación formulada a partir de la problemática
identificada. Con esto se exponen os antecedentes investigativos en torno a la pregunta de
investigación y la problemática.
En el segundo capítulo se aborda el marco teórico en torno a la metodología de resolución
de problemas, problemas multiplicativos, representación y dificultades en el aprendizaje de las
matemáticas.
En el capítulo tercero se presenta la metodología, que es de carácter mixto dado que
triangula la evaluación cuantitativa y la evaluación cualitativa. Muestra las actividades para el

17
diagnóstico con las cuales se determinan las causas y los aspectos fundamentales de la
intervención.
En el desarrollo de la metodología se contemplan tres fases: la primera corresponde a la
obtención del diagnóstico y revisión teórica. Sigue el diseño e intervención de la problemática. La
tercera fase determina y analiza la información obtenida. Continúa con la interpretación de los
resultados relacionados con la respuesta a la pregunta de investigación.
En el cuarto capítulo se señalan los resultados en relación con la resolución de problemas
multiplicativos simples y la pertinencia del modelo integrado en la conceptualización.
Finalmente, en el capítulo quinto se dan las conclusiones basadas en la confrontación de
los datos de los resultados con los fundamentos teóricos y con la pregunta de la investigación. Se
dan sugerencias para nuevas propuestas y se plantean los interrogantes para nuevos estudios.
18
1. Contexto de la Investigación
La investigación se desarrolla en el grado Cuarto, jornada de la tarde el Colegio distrital La
Candelaria, ubicado al centro oriente de Bogotá, en la localidad 17; la más pequeña y antigua del
Distrito Capital. Por el carácter funcional de epicentro histórico y administrativo, la localidad ha
concentrado un número considerable de instituciones gubernamentales, culturales, religiosas,
educativas, financieras, comerciales y de población flotante, ejerciendo un impacto en el énfasis
del colegio.
Figura 1. Localización de las sedes del Colegio La Candelaria.
Fuente: Carpeta cartográfica Maestros por el territorio – Expedición Pedagógica Nacional.
El colegio La Candelaria funciona en tres jornadas y tres sedes, desde preescolar hasta el
grado undécimo. El PEI tiene enfoque sociocultural y un modelo de aprendizaje dialogante que se
visualiza a través de un plan de estudios en logros cognitivos, procedimentales y valorativos. Al

19
mismo tiempo hace énfasis en tres pilares a lo que se le suma el francés como segunda lengua en
coherencia con el énfasis y el carácter de la localidad. El colegio es una institución de inclusión
que acoge estudiantes con dificultades de aprendizaje, dificultad cognitiva, dificultades de
comportamiento y niños extra edad (programa volver a la escuela desarrollado por la Secretaría de
Educación Distrital, SED).
Figura 2. Modelo PEI.
Fuente: Manual de Convivencia Colegio La Candelaria (2016, p.54).

20
Figura 3. Sedes Colegio La Candelaria.
Superior, Sede C, lugar de la investigación. Inferior, Sede A, sede principal actualmente en construcción.
21
1.1. Problemática
En los últimos años la numerosa presencia de estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales (N.E.E.) ha generado un gran impacto en las políticas educativas, en la dinámica de las
escuelas, en las aulas y en las familias. La aceptación de estudiantes con Dificultades de
Aprendizaje como categoría de las N.E.E. en las aulas regulares, es un componente del Enfoque
Diferencial a nivel Nacional y Distrital. Al respecto la Secretaría de Educación Distrital (SED),
argumenta:
Las escuelas inclusivas representan un marco favorable para asegurar la igualdad de
oportunidades y la plena participación; contribuyen a una educación más personalizada, un
aprendizaje más significativo; fomentan la colaboración entre todos los miembros de la
comunidad escolar y constituyen un paso esencial para avanzar hacia sociedades más
inclusivas y democráticas” (SED, 2015).
Aunque en la política pública, las escuelas inclusivas favorecen la igualdad de
oportunidades, no existen procedimientos puntuales ni suficientes, ya que esta reglamentación
tiene muchos vacíos generando problemáticas institucionales e interinstitucionales y de manera
particular al interior del aula. Este proceso aún no se ha estructurado lo suficiente, en las
instituciones educativas públicas de Bogotá, especialmente en lo relacionado con: a) los
procedimientos administrativos, b) el diagnóstico para para la ubicación adecuada de los
estudiantes, c) la capacitación y la atención interdisciplinaria pertinente, d) las metodologías
didácticas en cada disciplina que permitan el desarrollo de los conocimientos disciplinares. Por su
parte la SED (2015), reconoce la necesidad de avanzar en este programa, sobre lo cual afirma:
22
(…) sin embargo, en la actualidad la escuela se ve enfrentada a situaciones cada vez más
diversas que complejizan los procesos de inclusión y que generan la necesidad de fortalecer
la capacidad institucional para dar respuesta con calidad y pertinencia a las necesidades
particulares y de grupo que se presentan con esta población (SED, 2015).
Lo mencionado anteriormente, se evidencia en una institución educativa de inclusión de
Bogotá, en la que no hay procedimientos claros y pertinentes frente a: a) la asignación de
estudiantes de inclusión para cada uno de los grados, b) el seguimiento a los estudiantes de
inclusión, c) la flexibilización curricular, d) la promoción y evaluación de los estudiantes de
inclusión, entre otros. Este hecho se agudiza dado que, a esta institución, por su ubicación en la
zona histórica, cultural y universitaria llegan muchos proyectos extraescolares, (practicantes de
universidades, de los museos, escuelas de teatro, etc.) los cuales carecen de procedimientos claros
que impacten y contribuyan al desarrollo académico de los estudiantes. Estas actividades que ni
siquiera pertenecen a las áreas optativas, ocupan horarios de las áreas obligatorias y fundamentales,
especialmente Lenguaje y Matemáticas, que es donde los estudiantes presentan mayores
dificultades de aprendizaje y al mismo tiempo son las de mayor complejidad para el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Lo anterior, afecta la continuidad y seguimiento en los procesos académicos de las
diferentes áreas del conocimiento, particularmente en matemáticas, en donde se ha encontrado que
los estudiantes presentan en su mayoría, dificultades para la conceptualización de la
multiplicación; dichas dificultades se reconocen cuando los estudiantes deben plantear y resolver
situaciones multiplicativas, ya que no hacen uso de procedimientos ni representaciones; realizan
directamente operaciones y dan la respuesta sin atender a qué se ha comprendido del problema;
presentando también dificultades al argumentar la respuesta.

23
Este hecho se evidencia en los resultados de las pruebas Saber 2015 (ICFES, 2015) para
grados tercero y quinto, en los cuales se muestra que el 60% de los estudiantes se encuentran en
los niveles insuficiente y mínimo. Es de aclarar que estas pruebas, no son construidas para
reconocer las dificultades de aprendizaje en matemáticas, ni los ritmos de aprendizaje en
matemáticas, ni tampoco las características de los estudiantes de inclusión.
Al comparar los aprendizajes logrados por estudiantes de inclusión de grado cuarto, con
los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA), se encuentra que los estudiantes no alcanzan a
desarrollar lo propuesto para el grado tercero, ya que en los DBA (MEN, 2015, Grado 4) se da por
hecho que todos los estudiantes al terminar el grado tercero deben resolver distintos tipos de
problemas con las cuatro operaciones básicas y multiplicar con diferentes estrategias; proyectando
al grado cuarto, al manejo de propiedades multiplicativas, múltiplo, divisor, y las cuatro
operaciones. Que aprendan a resolver problemas y aplicar conocimientos a nuevas situaciones;
además deben considerarse matemáticos capaces de razonar, argumentar, proponer, hablar y
escribir sobre matemáticas.
Al interior del aula, estas dificultades se detectan por la observación directa de los
desempeños de las clases que se evidencian en los informes académicos del año 2016; en el primer
periodo seis de los 16 estudiantes (31%) obtuvieron resultados insuficientes en las áreas de
Matemáticas y Lenguaje, los cuales en el segundo periodo pasaron a un nivel mínimo de
desempeño en las mismas áreas. De esta cifra tres estudiantes están en proceso de diagnóstico de
dificultad cognitiva. A nivel institucional y local se desarrollan un alto número de proyectos
extraescolares que merman la intensidad horaria a las áreas de Matemáticas y Lenguaje,
contribuyendo al incremento de las dificultades del aprendizaje escolar.

24
Ante esta realidad, en donde se tiene que las políticas públicas en materia de inclusión son
exigentes y al mismo tiempo muy recientes (Ley Estatutaria 1618 de 2013), en donde hay mucho
por construir en relación con las metodologías y didácticas; además de la situación que se tiene
con las diversas N.E.E. y en particular a las dificultades de aprendizaje escolar junto con los
criterios indiscriminados de las pruebas Saber y las exigencias del MEN en relación a los
aprendizajes mínimos y el poco tiempo que se tiene para el desarrollo de las clases de matemáticas,
surgen al respecto algunos cuestionamientos:
▪ ¿Qué tipo de estrategias existen para abordar la multiplicación con estudiantes de
inclusión que presentan dificultades de aprendizaje y dificultad cognitiva?
▪ ¿Qué otros componentes o desempeños existen para la enseñanza de la multiplicación?
▪ ¿Qué tipo de problemas se pueden plantear en la multiplicación?
▪ ¿Cómo abordar la enseñanza y el aprendizaje de la multiplicación con estudiantes de
inclusión?
Otro aspecto influyente en la problemática es el entorno familiar de los estudiantes ya que,
en la mayoría de los casos, presenta bajo nivel de escolaridad, limitaciones económicas y
socioculturales, sumado un alto de vulnerabilidad. Por lo general, al interior de los hogares se
presentan altos niveles de violencia, dificultad para dialogar y convivir, utilizan el maltrato verbal,
amenazas y golpes como mecanismos directos para solucionar conflictos y educar a los hijos. Esta
conducta se extiende a la escuela, especialmente en el tratamiento de las dificultades. Otras
familias son permisivas y sobreprotectoras. Un alto porcentaje de los padres se dedica al trabajo
informal en compañía de sus hijos, especialmente en la distribución de alimentos en chazas. Son
pocos los que cuentan con salario estable, procedentes de trabajos en restaurantes, servicios
generales, operarios, vigilantes, construcción, ventas ambulantes y ventas de vestuario.

25
Se presenta bajo nivel de compromiso de los padres en la formación de los hijos, ya que
consideran que esta depende totalmente del colegio. Hay baja proyección de vida tanto en padres
como en estudiantes y esto repercute en el interés por el aprendizaje y en los deberes con la escuela;
muchos tienen la concepción de escuela como guardería o comedor comunitario, mientras los
padres trabajan. Cabe resaltar las condiciones alimentarias de los estudiantes, se destaca el
consumo de comida de paquetes, líquidos envasados, dulces y carbohidratos. Algunos estudiantes
asisten a fundaciones en la jornada contraria, donde reciben alimentación y algunas familias asisten
a comedores comunitarios. Otros estudiantes llegan a clases sin comer bien, confiados en el
refrigerio.
Teniendo en cuenta la problemática anterior, se busca trabajar alrededor de la
multiplicación buscando resolver la pregunta de investigación.
1.2. Pregunta de Investigación
¿Cómo potenciar la conceptualización de problemas multiplicativos simples, a través de la
representación, en estudiantes del grado 4° que presentan dificultades de aprendizaje matemático?
1.3. Justificación
La investigación que aquí se propone busca potenciar la conceptualización de problemas
multiplicativos a través de la noción de representación, en los estudiantes del grado cuarto jornada
tarde del Colegio La Candelaria que presentan dificultades de aprendizaje.
Hay una política pública con estándares generalizados que se debe ejecutar, sobre los cuales
se han hecho estudios parciales; hay también unas pruebas Saber con rasgos propios, que en
ninguno de los dos casos se han hecho adaptaciones para los estudiantes que presentan Dificultades
de Aprendizaje Matemático y de Lenguaje.

26
El abordaje de la multiplicación con otras estrategias es indispensable ya que, en Bogotá y
el colegio en mención, hay inclusión sin diagnósticos concretos ni apoyo interdisciplinario
suficiente que contribuya a brindar atención más personalizada a los estudiantes, es por esto, que
se reconoce la necesidad de abordar la multiplicación desde diferentes enfoques, uno de ellos la
representación.
El hecho de no intervenir la problemática detectada deja consecuencias; si los estudiantes
no desarrollan estos dos componentes del aprendizaje matemático (la noción de multiplicación y
la representación), a corto plazo no obtienen los logros académicos propuestos, no podrán
establecer las interrelaciones de conocimientos y de pensamiento, ni llevar a la vida cotidiana estas
habilidades. A mediano plazo, estos vacíos les impedirán desarrollar las conceptualizaciones y
habilidades matemáticas de cada uno de los grados de la educación secundaria y que luego a largo
plazo será impedimento para el buen desempeño en las pruebas estatales (Saber 11°), para el
ingreso a la universidad, para elegir un proyecto de vida y lo más importante, para comprender los
fenómenos multiplicativos de la vida cotidiana.
En un ámbito más general afecta la calidad de vida, ya que las matemáticas son
consideradas como una herramienta que permite comprender e interactuar en el mundo, en todos
los espacios y en todas las dimensiones del ser humano para que pueda manejar y apropiarse de su
realidad con el adecuado manejo y solución de las situaciones problema de la vida cotidiana.
La detección de la problemática expuesta no es reciente, se ha acentuado en los últimos
años dada la prioridad y atención que se ha dado a la inclusión escolar. Una prueba de esto, son
los nuevos posgrados en educación, que se enfocan en estudiar e investigar otros aspectos como
los que ocupan esta investigación. Los aprendizajes que se adquieren en la adquiridos en la
maestría en Dificultades de Aprendizaje, las actividades prácticas de cada uno de sus módulos han
27
logrado una buena actitud hacia las matemáticas, una planeación del área fundamentada en los
Dispositivos Básicos del aprendizaje y sus dificultades; han permitido reconocer nuevas formas
de evaluar. El conocimiento de instrumentos diagnósticos ha permitido detectar dificultades con
objetividad para reflexionar sobre formas adecuadas de intervenir dificultades de aprendizaje.
Conocer las dificultades del aprendizaje y las causas ha enriquecido las relaciones maestro-
estudiante-conocimiento, porque ya no hay juzgamiento sino una comprensión, contribuyendo de
esta manera a la felicidad y la ayuda mutua y cariñosa de todos los actores del conocimiento tanto
para enseñar como para aprender en ambientes cálidos de aula y de escuela.
Sin embargo, en la problemática hay un fuerte impacto del énfasis institucional que influye
en la aceptación de maestros licenciados en francés y se descuida el profesionalismo en
Matemáticas, Lenguaje y Básica Primaria, que permitiría atender las dificultades de manera
integral y específica y de esta manera mejorar la problemática. A este factor se le agrega a la
problemática de evaluación de la nueva contratación de maestros que requiere de muchas
evidencias y el aspecto académico se rige por talleres, fotocopias, fotografías y documentos para
mostrar. Este hecho hace que no se sigan procesos ni se atiendan dificultades de aprendizaje. Aun
así, con estas y otras limitaciones, esta propuesta busca mejorar la problemática expuesta con
fundamentos científicos y prácticos del área, de la enseñanza y el aprendizaje.
Este estudio aporta elementos teórico prácticos que sirven como estado de arte para otras
investigaciones, teniendo en cuenta que las dificultades matemáticas y las dificultades de
aprendizaje son muy comunes en casi todas las instituciones educativas, respecto a las cuales hay
muchos interrogantes y labores por emprender. Ejerce un impacto sobre el desempeño en las
pruebas Saber, contribuyendo con esto a la calidad de la educación, al ingreso a la educación
superior y al desempeño laboral. Se puede aplicar en otras instituciones haciendo los ajustes
28
necesarios a los contextos de la población. En lo social, contribuye al bienestar de las familias ya
que la mejora en los niveles de logro y desempeño, otorga más autonomía al estudiante para la
elaboración de tareas y deberes propios.
Desde el punto de vista legal, esta propuesta se enmarca en el plan de estudios y el PEI, el
cual a su vez toma como referentes la Ley 115, el Decreto 1860, la Ley de Infancia y Adolescencia,
parámetros de la UNICEF, los lineamientos y estándares del MEN, las políticas de la SED, la
reflexión sobre las pruebas estatales en permanente consonancia con la superación de las
dificultades de aprendizaje; todo con el fin de dar cumplimiento e impulsar los requerimientos
educativos del país.
Se tiene previsto que en este trabajo se reconozca la estrecha relación que existe entre
conocimiento y dispositivos básicos del aprendizaje de los cuales se ha priorizado la atención con
mayor porcentaje de desarrollo, sin descartar los restantes; esto con el objetivo de hacer visibles y
concretos los resultados obtenidos. El producto de este trabajo es una propuesta metodología
escrita que cumpla los objetivos propios, la socialización institucional y la aplicación en otros
contextos con las respectivas adaptaciones.
La reflexión sobre la importancia de la problemática enfocada en la multiplicación, se
sustrajo de la psicología cognitiva, de los aportes de Vergnaud (1991), de los postulados de Piaget
(citado en Labinowicz, 1982), un estudio comparativo entre la educación de España y Singapur
(Magaña, 2014) que acoge las ventajas de cada sistema y minimiza las desventajas, de los
fundamentos de la maestría y su adaptación a las características del aula.

29
1.4. Objetivos
1.4.1. Objetivo general.
Potenciar la conceptualización de problemas multiplicativos simples directos e inversos
(reversibles), a través de la noción de representación, en estudiantes del grado 4° que presentan
dificultades de aprendizaje matemático.
1.4.2. Objetivos específicos.
▪ Determinar el estado inicial de análisis y solución de problemas multiplicativos simples
directos e inversos (reversibles) para identificar las dificultades de aprendizaje
matemático.
▪ Diseñar una unidad didáctica que potencie la conceptualización de los problemas
multiplicativos a través de relaciones entre tipos de problemas, pasos para resolverlos,
sistema de representación y formas de conceptualización.
▪ Intervenir las dificultades de resolución de problemas multiplicativos a través de la
implementación de la unidad didáctica estructurada en tres categorías, haciendo énfasis
en la representación para la conceptualización de los problemas multiplicativos.
▪ Comparar los resultados del diagnóstico y la evaluación para validar la ejecución de la
intervención.
▪ Fijar criterios para el diseño de propuestas de resolución de problemas multiplicativos
que involucren estudiantes con dificultades de aprendizaje matemático.

30
1.5. Antecedentes de la Investigación
Se han hecho muchos estudios a nivel nacional e internacional sobre la importancia de
relacionar las operaciones básicas con la estrategia de planteamiento y resolución de problemas;
también los lineamientos y estándares del área plantean la justificación y un marco teórico para la
comprensión de esta postura.
Para la realización de esta investigación se tuvieron en cuenta los interrogantes, acciones,
propuestas y resultados encontrados en el estado del arte sobre el tema de interés.
Orrantia (2006), en el artículo titulado Dificultades en el aprendizaje de las matemáticas:
una perspectiva evolutiva, advierte que:
Si analizamos la aritmética como un todo y consideramos la resolución de problemas como
eje vertebrador, las dificultades aparecen cuando se plantea el proceso de enseñanza y
aprendizaje como algo mecánico y escasamente significativo. Si entendemos la resolución
de problemas como la simple aplicación de operaciones para llegar a un resultado, y no
consideramos las estrategias implicadas en este proceso ni los conocimientos conceptuales
necesarios para la resolución, el fracaso está servido (p. 178).
Para Orrantia (2006), el proceso adquiere significancia a medida que se incluye un sistema
de representaciones, partiendo de la manipulación de situaciones conocidas por los estudiantes; de
este modo la resolución de problemas también está en función de sus conocimientos y
posibilidades. No obstante, aclara que a través de la comprensión se disminuyen las dificultades,
aunque no desaparezcan totalmente. Aporta esta investigación un componente significativo en la
resolución de los problemas basado en la comprensión y la representación.

31
Echeverry (2013) en su investigación, Estrategias didácticas que promueven el
aprendizaje de la estructura multiplicativa, a partir de la resolución de problemas; aborda la
estructura multiplicativa en el grado Quinto de primaria. El aporte a esta investigación es la
clasificación de problemas de estructura multiplicativa y la relación entre problemas aritméticos
verbales y el aprendizaje colaborativo; para la construcción colectiva de conocimiento,
posibilitando la construcción de lenguaje matemático al utilizar argumentos que nutren la
formulación de estrategias de solución, tales como hipótesis, justificar, socializar y corroborar. Se
puede complementar con los dispositivos básicos del aprendizaje para las dificultades del mismo,
propósito de este trabajo.
En la investigación de Berrio y Gómez (2015), Multiplicatic: una estrategia para el
razonamiento de situaciones que involucran estructuras multiplicativas; se tiene como propósito
fortalecer el razonamiento en situaciones que involucren estructuras multiplicativas en los
estudiantes de grado Tercero haciendo uso de ambientes virtuales de aprendizaje. Se elabora una
secuencia de actividades de razonamiento basada en la teoría de campos conceptuales de
Vergnaud. Hacen un recorrido conceptual por el método maya, musulmán, egipcio y ruso. El
resultado de esta investigación es el fortalecimiento del razonamiento en los problemas de
estructura multiplicativa, teniendo en cuenta los ambientes tecnológicos; la clasificación de los
problemas multiplicativos y estrategias de tipo virtual.
Vargas (2015), en su investigación denominada, Resolviendo problemas de estructura
multiplicativa mediante modelos organizadores; se propone desarrollar en el grado Cuarto, la
habilidad para resolver problemas de estructura multiplicativa a través de un modelo que permite
la evolución del pensamiento, desde el uso de estrategias mentales hasta el uso de estrategias
formales; y con las cuales se logra comprender, abstraer y encontrar sentido a los problemas. El
32
aporte a la presente investigación es la clasificación de los niveles de desempeño del estudiante
para la resolución de problemas de estructura multiplicativa.
En la investigación, Organizaciones didácticas matemáticas y criterios de evaluación en
torno a la multiplicación; de Vergel (2004), se diserta en torno a criterios de evaluación,
organización didáctica matemática (ODM), situaciones, representaciones, perspectiva
sociocultural, campo conceptual multiplicativo (CCM), desarrollo de competencias. Se enfoca en
la metodología cualitativa interpretativa y tiene como objetivo describir y analizar de qué manera
las ODM de los contenidos relativos a la multiplicación constituyen un factor determinante de los
criterios para valorar su aprendizaje. Organiza contenidos en cada grado, caracteriza los criterios
de evaluación y establece las relaciones entre ellos. Para el análisis toma en primer lugar las
preparaciones de clase, pruebas escritas, entrevista semiestructurada a profesores sobre textos y
evaluación. En segundo lugar, tiene en cuenta el plan de aula, entrevista semiestructurada a
profesores relacionada con el plan de estudios, llegando a la conclusión que estos dos focos se
relacionan estrechamente. El aporte a esta investigación es mostrar la complejidad conceptual de
los problemas multiplicativos, su proceso de aprendizaje, los tipos de problemas y el papel de las
representaciones.
Aguilar y Navarro (2000), en Aplicación de una estrategia de resolución de problemas
matemáticos en los niños; afirman al respecto que, el desarrollo de estrategias de resolución de
problemas matemáticos puede ayudar a la motivación de los estudiantes por el área y al mismo
tiempo generar habilidades metacognitivas que pueden generalizarse más allá del ámbito escolar.
La estrategia desarrollada evalúa habilidades para resolver problemas aritméticos verbales de una
sola operación. Desarrolla un programa específico para el entrenamiento en la resolución de este
tipo de problemas, centrado en heurísticas generales y en entrenamiento específico, en problemas

33
de cambio, combinación, comparación, igualación, isomorfismo de medidas y producto cartesiano.
Se basa en la psicología cognitiva especialmente en los aspectos manipulativos, gráficos y
simbólicos en el proceso de resolución de problemas. Y al mismo tiempo en l necesidad de emitir
respuesta manifiesta para generar aprendizaje. Los resultados con un grupo de 98 niños demuestran
la eficacia para los grupos de entrenamiento en resolución de problemas aritméticos verbales de
una sola operación frente a la estrategia de ensayo y práctica tradicional desarrollada en el aula
regular. El aporte al presente trabajo es la clasificación de los problemas y la técnica de la
psicología cognitiva para solucionarlos.
En la investigación de Canales (2002), denominada Estudio exploratorio sobre el uso de
modelos alternativos para la enseñanza y el aprendizaje de la multiplicación y división con
estudiantes de primer curso de ciclo común; se propone implementar otros modelos para el
aprendizaje significativo de la multiplicación usando algoritmos alternativos. Se concluye que los
estudiantes tienen problemas en el valor posicional, no tienen estrategias de verificación de
respuestas ni cálculos mentales memorizados. Los estudiantes de primer curso son los que más
comprenden el modelo de sumas, el modelo asociativo, descomposición previa, modelo egipcio,
método de celosías entre otros. El aporte a la presente investigación es el conocimiento de otros
modelos de aprendizaje de la multiplicación, aunque no trabaja el aprendizaje de las tablas de
manera precisa.
Magaña (2014) en su investigación titulada, Multiplicación y división en primaria, estudio
comparativo España-Singapur; expone el sistema educativo de ambos países, tomando como base
el estudio de la multiplicación para el grado cuarto. En Singapur se tiene en cuenta la comprensión
conceptual y la resolución de problemas matemáticos mediante tres principios que marcan las
diferentes etapas por las cuales pasan los estudiantes por el aprendizaje de las matemáticas:
34
concreto, pictórico y abstracto. Los principios metodológicos del método español teórico práctico
tienen como finalidad dotar al estudiante de una serie de capacidades y habilidades para
desenvolverse ante cualquier situación y poder administrar de forma autónoma su propio
aprendizaje. Para esto se basa en dos principios, uno teórico y otro práctico. El sistema español
favorece la memorización y la atención a necesidades educativas especiales demostrado en los
estándares curriculares por grado; mientras que el sistema de Singapur es muy metódico y
comienza a edad muy temprana, basado en la comprensión dando ritmos muy marcados que no
permiten la atención de las dificultades del aprendizaje. Aporta una visión comparativa de las
ventajas y desventajas entre las metodologías de estos países en la enseñanza de la multiplicación
ya la división, para adoptarlas al diseño de esta investigación.
Usuga (2014) en la investigación denominada, Diseño de una unidad didáctica para la
enseñanza de la multiplicación de números naturales para el grado tercero; estudia el porqué de
las deficiencias en el proceso de enseñanza de la multiplicación que se manifiesta en temas como:
las tablas de multiplicar, división y demás temas relacionados. Elabora una propuesta de
aprendizaje significativo que permite el aprendizaje de la multiplicación utilizando variados juegos
de aplicación de tablas, dinámicas, concursos y otros. No demuestra resultados de aprendizaje,
aborda la multiplicación desde la suma, pero no como relación cuaternaria. Su aporte es el
componente lúdico y variedad de estrategias para abordar la enseñanza de la multiplicación.
Linares, Restrepo y Galarza (2016) en su trabajo de investigación, Implementación
tecnológica (OVA) sobre resolución de problemas multiplicativos simples que atiende dificultades
de aprendizaje en matemáticas, tiene como objetivo la implementación de un modelo virtual en el
cual se integren pasos de resolución de problemas, formas de representación y comprensión para
la resolución de problemas multiplicativos simples. Aporta elementos teóricos y elementos

35
cognitivos acerca del planteamiento y solución de problemas multiplicativos. El objeto virtual
contiene actividades en las cuales se conceptualizan y evalúan diferentes desempeños cognitivos
y procedimentales. También aporta la relación didáctica con problemas de aprendizaje y el
abordaje de las actividades de forma secuencial y coherente con principios metodológicos de la
matemática.
Estos diez referentes aportan en general referentes conceptuales, metodológicos y
cognitivos para el diseño e intervención de problemáticas alrededor de presaberes y saberes del
pensamiento matemático y la estructura multiplicativa. Muestran diferentes formas para abordar
los diferentes componentes de esta estructura. El aporte teórico desde diferentes miradas y posturas
enriquece el ámbito conceptual desde investigaciones en las cuales se han seguido los pasos
indispensables para una investigación e intervención para la relación enseñanza-aprendizaje de las
matemáticas. Muestran gran variedad de instrumentos, diagnósticos y formas de analizarlos, lo
cual es una contribución al punto de partida de esta investigación. Para ser enriquecida con otros
aspectos complementarios que contribuyan a la superación de dificultades en el área de
matemáticas.
Es de anotar que durante la pesquisa se consultan otros documentos que contienen
propuestas de intervención en el aula, bien para dificultades de aprendizaje o bien sobre estrategias
de aprendizaje de la multiplicación. Sin embargo, según orientaciones dadas en los seminarios de
investigación de la maestría en Dificultades de Aprendizaje, por tratarse de proyectos de aula
institucionales y no de estudios formales de investigación, se descartan como referentes, sin obviar
que en estructura y método también constituyeron un aporte secundario a la presente.

36
2. Marco Teórico
Las dificultades de aprendizaje matemático plantean una cuestión sobre qué tan
indispensable es el método de planteamiento y resolución de problemas para el desarrollo del
pensamiento matemático.
En el presente capitulo se abordan referentes conceptuales relacionados con: el
conocimiento de la matemática educativa, desde las teorías socioepistemológica, antropológica de
lo didáctico, el enfoque ontosemiótico y los campos conceptuales de Vergnaud (1990, 1991); el
pensamiento matemático, desde los referentes de calidad nacionales (MEN); la metodología de la
resolución de problemas; la noción de representación, dificultades de la enseñanza-aprendizaje de
las matemáticas. Estos conceptos teóricos confluyen en el planteamiento de una metodología y el
diseño de la intervención de dichas dificultades basada en la conceptualización de los problemas
multiplicativos a través de un proceso estructurado de pasos, un sistema de representación y un
modelo de argumentación.
2.1. Teorías del conocimiento de la matemática educativa
Existen diversos planteamientos para el aprendizaje de la matemática, unos son
considerados netamente lúdicos, que insisten en prescindir de la memoria; otros se centran en el
aprendizaje secuencial de las operaciones matemáticas. No obstante, recientes disertaciones han
reaccionado a dicha secularización metodológica y plantean en cierto modo una vuelta de hoja
para la enseñanza, consistente en una estrategia consensual de abordar la matemática dese el
planteamiento y resolución de problemas, aplicables a diferentes situaciones y enmarcadas en
distintos contextos. Ya que, las diferentes investigaciones desarrolladas en resolución de
problemas – Vergnaud (1991), Polya (1989), Orrantia (2006), MEN (2016) Lester (citado por
D’Amore, 2006) – han permitido reconocer que la resolución de problemas es la metodología por
37
excelencia para el desarrollo del pensamiento matemático, y por ende para el manejo de las
dificultades de su aprendizaje.
Diversas teorías hacen aportes y reflexiones sobre nuevas formas de abordar la enseñanza
de la matemática. La teoría socioepistemológica de la matemática educativa (TSME), en términos
de Cantoral, Reyes-Gasperini, Montiel (2014); define que
El desarrollo de una manera matemática de pensar entre la población exige de una
“descentración del objeto” y de la incorporación de las prácticas que le acompañan. Es
importante precisar en este sentido, que se debe asumir la legitimidad de toda forma de
saber, sea este popular, técnico o culto, pues en su conjunto constituyen la sabiduría
humana (p.112).
En búsqueda de democratizar el aprendizaje de las matemáticas, una necesidad
fundamental en el paso del conocimiento al saber, este enfoque “se ocupa del estudio de los
fenómenos didácticos ligados al saber matemático” (p.91), y se interesa en el disfrute y
entendimiento de las matemáticas tanto a nivel del aula como a nivel de contexto socio cultural.
Propone una intervención didáctica alternativa basada en la triada: el aula extendida, el saber en
tanto conocimiento en uso y la visión crítica-solidaria-humanista de la sociedad del conocimiento
(Cantoral et.al., 2014, p.112).
Desde estos aspectos las matemáticas se construyen a través del entorno, las vivencias y
las prácticas socialmente compartidas; problematizar el saber matemático y rediseñar el discurso
matemático escolar (dME), de tal manera que esté integrado, parta de sus vivencias y esté inmerso
en su contexto próximo y en sus intereses, de acuerdo con las etapas de desarrollo. Las prácticas
del saber matemático han de tener en cuenta la relación individuo-colectividad para que el saber
sea socialmente compartido.

38
El aporte de este enfoque es que parte de la premisa “la Matemática, en tanto creación
humana, recrea también -a su manera- la vida misma” (Cantoral et.al., 2014, p.96). Plantea la
posibilidad de estar más cerca a la detección y tratamiento de las dificultades el aprendizaje, al
adquirir un carácter social que permite considerar los factores extrínsecos del aprendizaje e
incorporar el aprendizaje colaborativo como parte de la función social del conocimiento.
Por otra parte, dentro de la teoría antropológica de lo didáctico (TAD) de Chevallard,
Cardelli (2004) define como concepto clave la transposición didáctica, la cual,
[…] presupone la idea de saber científico y de manipulación sobre el mismo. Este último
es pensado como un emergente de las prácticas sociales en un cierto dominio de realidad y
se realiza en ellas. Pero el saber no se reduce a ellas, tiene cierta distancia. El desarrollo del
mismo está asociado a la constitución de determinadas instituciones” (p.50).
Para Chevallard (1992), la actividad matemática se ha de interpretar como una actividad
humana y no únicamente como la construcción de un sistema de conceptos, como la utilización de
un lenguaje o como un proceso cognitivo.
Esta teoría se estructura en estos componentes: tipos de problemas o tareas problemáticas,
tipo s de técnicas o maneras de hacer, tecnologías o discursos y teoría. Se basa en la triada: saber,
estudiante y docente. El saber hacer se hace a través de problemas con determinados tipos de
técnicas y es producto de procesos continuos de reconstrucción. El estudiante aprende a través de
organizaciones y simulaciones en distintas condiciones. El docente enseña a través de la dirección
de esa reconstrucción de situaciones en condiciones óptimas, es decir, a través de la didáctica.
Un aporte de la Teoría de las Situaciones Didácticas (TSD) de Chevallard y Joshua (como
se cita en D’Amore y Fandiño, 2002), al estudio de los procesos de aprendizaje de las matemáticas
en el contexto escolar es la inclusión, en el clásico triángulo didáctico “maestro, alumno, saber”,

39
de un cuarto elemento: el medio, en términos de ámbitos institucionales. El estudio del sistema
didáctico es de tendencia constructivista, centrado en procesos de reconstrucción de
organizaciones matemáticas que puedan ser utilizadas en nuevas situaciones.
El enfoque ontosemiótico de Godino y Batanero (como se cita en D’Amore y Godino,
2007) se propone superar las limitaciones del enfoque antropológico de Chevallard (1991, 1992).
En términos de Godino y Batanero (como se cita en D’Amore y Godino, 2007) se define que “El
significado personal/significado institucional de un objeto matemático se define como un sistema
de prácticas operativas y discursivas realizadas por una persona o en el interior de una institución
para resolver un campo de problemas” (p.208)
La práctica matemática es toda actuación o expresión en diferentes formas lingüísticas que
una persona hace para resolver problemas matemáticos, comunicarlas a otros y generalizarla a
otros contextos y problemas (Godino y Batanero, como se cita en D’Amore y Godino, 2007). Otro
elemento clave de este enfoque es el término significado institucional, definido como:
La noción de significado institucional y personal de los objetos matemáticos implica las de
práctica personal, sistema de prácticas personales y objeto personal (o mental), que son
herramientas útiles para estudiar la “cognición matemática individual” (Godino y Batanero,
1994, 1998). Cada uno de esos conceptos tiene su versión institucional, y con ellos se trata
de precisar y hacer operativo el término de relación personal e institucional al objeto,
introducido por Chevallard (1992)” (Godino y Batanero, como se cita en D’Amore y
Godino, 2007. p.208).
D’Amore y Godino (2007) señalan como objetos matemáticos:

40
Lenguaje (términos, expresiones, notaciones o gráficos) en sus diversos registros (escrito,
oral, gestual, entre otros); Situaciones (problemas, aplicaciones extra–matemática,
ejercicios); Procedimientos (operaciones, algoritmos, técnicas de cálculo, procedimientos).
Conceptos (que son introducidos mediante definiciones o descripciones, como recta, punto,
número, media o función); Propiedad o atributo de los objetos (como los enunciados sobre
conceptos) y Argumentos (por ejemplo, los que se usan para validar o explicar los
enunciados por deducción o de otro tipo) (p.209).
Este enfoque aporta además una aproximación al concepto de representación, la función
semiótica surge a partir de las relaciones que se establecen entre los objetos, las cuales se expresan
a través de diferentes formas de representación.
De otro lado, están los fundamentos de la teoría de los campos conceptuales de Vergnaud
(1990), que hace alusión a términos y procesos tales como: conceptos y esquemas, invariantes
operatorios, significado y significantes.
Un campo conceptual es un conjunto de situaciones (en sentido de acción y no didáctica)
que requieren de un análisis de tareas cognitivas y de procedimientos en cada una de ellas. Por
ejemplo, el campo conceptual de las estructuras aditivas, estructuras multiplicativas, relaciones
número-espacio, y del algebra. Un concepto es significativo en su definición cuando adquiere
sentido en la medida en que sirve para resolver situaciones problema, y en él interviene el lenguaje
y el simbolismo como componentes de la conceptualización.
Vergnaud (1990) llama esquema “a la organización invariante de la conducta para una clase
de situaciones dada. En los esquemas es donde se debe investigar los conocimientos-en-acto del
sujeto, es decir, los elementos cognitivos que permiten a la acción del sujeto ser operatoria” (p.2).
Un conocimiento en acto es un teorema que interiorizado y automatizado permite una acción

41
operatoria. La organización invariante es esencial para el funcionamiento del esquema; se
caracteriza por ser conocimiento en acto, que en otra palabra es el teorema. La automatización
determina el carácter invariante de la organización en acción; ene le proceso de adaptación de las
estructuras cognitivas de Piaget (como se cita en Vergnaud, 1990) se puede decir que los esquemas
están en el centro de la asimilación y la acomodación.
Un ejemplo de esquema es la forma de procedimiento con los algoritmos; son competencias
necesarias para realizarlo, son acciones necesarias para llegar a la solución. En la resolución de un
problema hay un repertorio de esquemas disponibles anteriormente formados; los esquemas son
saberes anteriores implícitos para desarrollar una situación, son saberes automatizados que
corresponden al desarrollo cognitivo. En términos de esquema se analiza la elección de buenas
operaciones y buenos datos para resolver. Un esquema está formado por reglas de acción y
anticipaciones, está compuesto de invariantes operatorios (conceptos en acto y conocimientos en
acto) y de inferencias; puesto que genera una serie de acciones para llegar a la meta.
Los tipos de invariantes operatorios son: de tipo proposiciones, las cuales pueden ser
verdaderas o falsas y de tipo función proposicional, los cuales son conceptos en acto (concepto de
cardinal y colección). El teorema en acto pertenece a las funciones proposicionales: con un
argumento (las propiedades), con dos argumentos (las relaciones binarias), con tres argumentos
(las relaciones ternarias) y con cuatro argumentos (la proporcionalidad). Conceptos en acto y
teoremas en acto se construyen en estrecha relación; un invariante operatorio tipo argumentativo
es la mezcla de función proposicional y proposición. Se concluye que la acción operatoria incluye
la conceptualización a través de palabras, enunciados, símbolos y signos; el uso de significados
explícitos es indispensable para la conceptualización.

42
En esta teoría, los conceptos matemáticos adquieren significado a partir de situaciones, las
cuales precisan para su solución de la ayuda de varios conceptos y no de uno solo; fundamento del
que parte Vergnaud (1990) para el estudio de la enseñanza y aprendizaje de los campos
conceptuales. El análisis de los diferentes conjuntos de situaciones planteados en esta teoría,
requieren para su tratamiento varios tipos de conceptos, procedimientos y representaciones
simbólicas, que se conectan entre sí. Son ejemplos de campos conceptuales, las estructuras
aditivas, estructuras multiplicativas, la lógica de clases y el álgebra elemental, entre otras.
La presente investigación se soporta en esta teoría, en cuanto a campo conceptual, formas
de representación, tipología de problemas y la conceptualización como forma de representación.
Vergnaud (1991) aterriza su teoría en un estudio para enseñanza de la matemática en la básica
primaria, el cual integra al niño, la matemática y la realidad; tomando como referente los
problemas de la enseñanza de las matemáticas.
2.2. El pensamiento matemático
Desde los lineamientos y estándares curriculares (MEN, 2006) se hacen unas reflexiones
no explicitas frente a lo que se concibe como pensamiento matemático, sin embargo se puede
reconocer que el pensamiento matemático escolar, tiene que ver con el desarrollo y
conceptualización de algunas de las ramas de las matemáticas que en este caso son referidas a los
cinco pensamientos sobre los cuales se han estructurado las matemáticas escolares a saber:
pensamiento numérico, pensamiento métrico, pensamiento espacial, pensamiento estadístico y
aleatorio y el pensamiento algebraico-variacional.
Los estándares curriculares (MEN, 2006) distinguen dos tipos de conocimiento: el
conocimiento conceptual y el conocimiento procedimental. El primero es teórico, producido por
la actividad cognitiva, es reflexivo y propio para establecer relaciones entre sus componentes y
43
otros conocimientos; se asocia al saber qué y al saber por qué. El conocimiento procedimental es
de carácter práctico en relación con técnicas y estrategias para representar conceptos y para
transformar dichas representaciones, resultado de habilidades y destrezas para elaborar, comparar,
ejercitar algoritmos y para argumentar convincentemente. Este tipo de conocimiento ayuda al
refinamiento del conocimiento conceptual, permitiendo el uso de proposiciones, teorías y modelos
matemáticos; por tanto, está asociado con el saber cómo. Estos dos componentes formal y práctico
están ligados al hacer y comprender en el desarrollo del pensamiento matemáticos.
Saber hacer en matemáticas no surge de actos espontáneos “sino que requieren de
ambientes de aprendizaje enriquecidos por situaciones problema significativas y comprensivas,
que posibilitan avanzar a niveles de competencia más y más complejas” (MEN, 2006, p.49).
Para el desarrollo de las competencias matemáticas, los estándares proponen cuatro
procesos:
1. Formular, plantear, transformar y resolver problemas a partir de situaciones de la misma
matemática, la vida cotidiana y de las otras ciencias.
2. Utilizar diferentes registros de representación para crear, expresar y relacionar ideas
matemáticas.
3. Usar la argumentación, la prueba y la refutación, el ejemplo y el contra ejemplo como
medios para validar y rechazar conjeturas, y avanzar en el camino de la demostración.
4. Dominar procedimientos y algoritmos matemáticos y conocer cómo, cuándo y por qué
usarlos de manera flexible y eficaz. De esta manera se vincula la habilidad procedimental
con la comprensión conceptual para lograr el pensamiento matemático.
Los anteriores procesos de enseñanza-aprendizaje equivalen a los determinados en los
lineamientos curriculares: “los cinco procesos generales que se contemplan en los lineamientos
44
curriculares de matemáticas son: formular y resolver problemas; modelar procesos y fenómenos
de la realidad; comunicar; razonar, y formular, comparar y ejercitar procedimientos y algoritmos”
(MEN, 2006, p.51). No son separados entre sí, sino que existen interacciones múltiples entre ellos,
como se ve de manera explícita ene l proceso de formular y resolver problemas en el que se
involucra todos los demás procesos en distinta intensidad y en distintos momentos.
La formulación de problemas ha de ser el eje organizador del currículo “porque las
situaciones problema proporcionan el contexto inmediato en donde el quehacer matemático cobra
sentido, en la medida en que las situaciones que se aborden estén ligadas a experiencias cotidianas
y, por ende, sean más significativas para los alumnos” (MEN, 2006, p.52). En el planteamiento y
resolución de estas situaciones es productivo hacerlas complejas y llamativas, de diferentes formas
para que ellos inventen, resuelvan con diferentes estrategias y preguntas, lo cual es clave para el
desarrollo del pensamiento matemático.
Respecto a la comunicación, según los estándares, las matemáticas pueden construirse,
refinarse y comunicarse a través de diferentes lenguajes, “con los que se expresan y representan,
se leen y se escriben, se hablan y se escuchan” (MEN, 2006, p.54). Ha de ser un proceso donde se
fomente la argumentación sobre cuestionamientos, situaciones, sentidos, conceptos,
simbolizaciones, para que en acciones individuales y grupales se comparta el significado de las
palabras, frases, gráficos y símbolos, se valore la eficiencia de los lenguajes matemáticos.
Las formas argumentativas de expresión y comunicación de un contenido matemático no
están ligadas solo a la actividad mental, sino también a la comprensión que ha de ser expresada al
menos en dos formas distintas que Raymond Duval (como se cita en MEN, 2006) llama registros
de representación o registros semióticos, paras que sea posible aprender y comprender dicho
contenido.
45
En cuanto a la ejercitación de procedimientos, estos contribuyen a la construcción y
ejecución segura y rápida de algoritmos, aumentan la velocidad y precisión; teniendo cuidado que
no remplacen a la comprensión. Más bien contribuyen al desarrollo significativo y comprensivo
del conocimiento matemático, teniendo en cuenta algunos mecanismos cognitivos involucrados en
dichos algoritmos. En uno de ellos prima el conocimiento conceptual y en el otro prima la acción
procedimental, acciones en la que se requiere de “atención, control, planeación, ejecución,
verificación e interpretación intermitente de resultados” (MEN, 2006, p.55). Otro mecanismo
cognitivo clave es la automatización; ésta no contribuye a la comprensión, pero sí a la adquisición
de destreza en la ejecución fácil y rápida de cierto tipo de tareas. Otro mecanismo cognitivo es la
reflexión sobre qué procedimientos y algoritmos conducen al reconocimiento de patrones y
regularidades al interior de determinado sistema simbólico y en qué contribuyen a su
conceptualización con el cual el estudiante explique, siga una lógica y sepa cuándo aplicarlo de
manera fiable y eficaz.
Sin embargo, desde la Secretaría de Educación Distrital (SED), se han construido
orientaciones para el pensamiento matemático (SED, 2007) y en este documento se indica que éste
tiene que ver con aspectos específicos que restructuran la estructura curricular para el desarrollo
del pensamiento matemático como se propone en los lineamientos y estándares curriculares.
Según la SED (2007) “Siguiendo a Piaget y a Vergnaud podría afirmarse que el campo del
pensamiento matemático se ocupa del desarrollo de la dimensión lógico-matemática, entendida
como la capacidad de establecer relaciones y operar con estas” (p.30). Esto implica que el proceso
de enseñanza-aprendizaje logre que los estudiantes puedan construir y apropiarse de las
herramientas simbólicas y tecnológicas de la matemática escolar para que cada vez más, potencien
la capacidad de establecer relaciones y operar con estas en distintos contextos.

46
El pensamiento matemático tiene un carácter operatorio que según el mismo Piaget (1972)
tiene dos dimensiones: física y lógico matemática. Estas formas de experiencia consisten en actuar
sobre los objetos para obtener conocimiento por abstracción a partir de los objetos y una
experiencia lógico matemática en la que se actúa sobre los objetos por abstracción de
conocimientos a partir de la acción. Del mismo autor retoma que la dimensión operatoria del
pensamiento matemático “está asociada a una capacidad de establecer relaciones y ejecutar
operaciones al enfrentarse a la resolución de problemas de diversa naturaleza” (SED, 2007, p.31).
Desde el enfoque cognitivo, “La investigación cognitiva actual insiste en reconocer que la
capacidad operatoria del sujeto siempre está condicionada por los contenidos del pensamiento con
que este opera” (SED, 2007, p.31).
De acuerdo con la SED (2007), estas capacidades operatorias están mediadas por
herramientas simbólicas que son universales. Esta universalidad está determinada en el interjuego
que el sujeto establece en sus experiencias con el mundo físico y con las herramientas simbólicas
propias de la cultura en las que está inscrito. En cuanto a los contenidos recomienda que lo que se
planea enseñar ha de adecuarse a los niveles de desarrollo del pensamiento alcanzado o próximos
a ser alcanzados por los estudiantes. La SED (2007) señala
En términos de Vigotsky, los conceptos que se van a enseñar a los estudiantes deben estar
ubicados en lo zona de desarrollo próximo. Y de acuerdo con Piaget, las experiencias de
enseñanza que se planeen deben ser tales que produzcan en el alumno cierta atención
cognitiva” (p.35).
Estas experiencias problematizadoras que producen desequilibrios cognitivos progresivos
movilizan procesos continuos de reorganización del pensamiento. El hecho que el estudiante se
enfrente a diferentes situaciones problemáticas en los distintos sistemas matemáticos, posibilita el

47
aprendizaje significativo cuando el contenido ayuda a construir de diferentes formas de
representación, un mismo grupo de ideas. La construcción no se hace solo con exposiciones de
ideas sino también a partir del esfuerzo de poner en acción sus propias ideas en forma coordinada
con la intención de dar sentido y significado a las múltiples situaciones problema a las que se
enfrentan. “En este proceso el lenguaje juega un papel primordial en tanto que no solo es una
herramienta para comunica r sino ante todo para pensar” (SED, 2007, p.36). El lenguaje permite
formular y expresar conjeturas apoyadas en el lenguaje matemático con el fin de que los
estudiantes las comuniquen a otros “haciendo uso de diferentes sistemas de representación y muy
especialmente y de forma progresiva de las representaciones simbólicas propias de las
matemáticas” (SED, 2007, p.36).
Respecto al desarrollo del pensamiento matemático, lo estructura en tres componentes: los
ejes, las estrategias y los subcampos. Los ejes atraviesan el currículo para ejercer una función
articuladora vertical y horizontal entre contenidos y actividades de enseñanza; estos son:
razonamiento, modelación y comunicación en uno solo, y representación. Las estrategias las
definen como medios planeados e intencionados que atraviesan toda la actividad matemática. Son
tres: resolución de problemas, establecimiento de conexiones entre los subcampos del pensamiento
matemático y otros campos del saber, y la apropiación y aplicaciones tecnológicas, referidas a
procesos de sistematización del conocimiento matemático para que pueda comprender y actuar
con el mundo. Los subcampos planteados por la SED (2007) corresponden a los pensamientos
matemáticos señalados por el MEN (2006).
El desarrollo del pensamiento matemático es de gran complejidad; en la enseñanza
matemática no solo se enseñan los principios, conceptos, métodos y procedimientos sino además
48
una forma de pensar, hacer y comunicar matemáticas a través del lenguaje como instrumento para
darle sentido a la experiencia. Señala en términos de Vigotsky:
El lenguaje es por lo tanto no solo un medio por el cual los individuos formulan ideas y las
comunican, sino también es un medio para que la gente piense y aprenda conjuntamente,
es decir, cumple una función cultural (comunicar) y una función psicológica (pensar) que
están interrelacionadas (citado por Mercer, 1997) (SED, 2007, p.49).
De esta forma el lenguaje contribuye a la organización cognitiva en la expresión de las
comprensiones.
Atribuye a los sistemas simbólicos la base del saber señalando que:
Cumplen una doble función: de soporte a la representación interna (mental) – utilizado
como herramienta para pensar – y de representación externa llamados por Duval (2004),
sistemas semióticos, utilizada para comunica ideas (en este caso de conceptos
matemáticos). Estas dos funciones, aunque diferenciables no son separables (SED, 2007,
p.49).
Estos sistemas conducen una sintaxis que contiene la comprensión de los conceptos y no
solo la ejercitación de reglas sintácticas. Las diversas formas de representación que enriquecen los
significados junto con una diversidad de contextos de uso, enriquece y forma una toma de
conciencia de la polisemia del lenguaje.
Por otra parte, la estrategia de resolución de problemas es un conjunto de acciones
intencionadas del profesor al planear y desarrollar experiencias de aula como medio para
desarrollar el pensamiento matemático; son pistas o caminos y no procesos cognitivos. Para el
desarrollo de la capacidad de resolver problemas, se requiere que en el diseño de estos se pueda

49
“promover la comunicación de los diferentes procedimientos, el uso de diferentes formas de
representación y el análisis de la validez de las soluciones dadas” (SED, 2007, p.51).
En relación con la pregunta de investigación estos referentes conceptuales contienen las
categorías de análisis mediante las cuales se orienta la conceptualización de los problemas
matemáticos. La noción de representación amerita ser conceptualizada en apartado propio, dado
que esta referenciada tanto desde los lineamientos institucionales (MEN, 2006 y SED, 2007) como
desde otros autores.
2.3. Metodología para la resolución de problemas matemáticos
El desarrollo del pensamiento y del conocimiento en general, en la escuela y fuera de ella,
en los ámbitos científicos y no científicos, está determinado por la acción de resolución de
problemas. Al respecto, Obando (2003) afirma que la conceptualización matemática se
fundamenta en los problemas, permitiendo el desarrollo del razonamiento, del pensamiento
matemático y del aprendizaje de conceptos.
Se parte del cuestionamiento del concepto de problema alrededor del cual gira esta
investigación. Para los campos de la psicología, la inteligencia artificial y la educación matemática,
Puig (como se cita en Santos, 2008) define el término problema como “la actividad mental y
manifiesta que desarrolla el resolutor desde el momento en que, presentándosele un problema,
asume que lo que tiene delante es un problema y quiere resolverlo, hasta que da por acabada la
tarea” (p.3). En dicha investigación, Santos (2008), deduce que, cuando los estudiantes se
enfrentan a la resolución de un problema matemático, se entiende que debe existir una coherencia
entre la comprensión del enunciado, la traducción a un lenguaje aritmético o algebraico y el
reconocimiento del concepto matemático en el que el problema propuesto se encuentra inmerso.

50
Es ahí, donde se pretende que por medio de la resolución de problemas; los conceptos, algoritmos
y estrategias utilizadas adquieran un carácter significativo.
De manera sucinta, Palazuelos (2005). expone otras definiciones del concepto de problema,
por ejemplo, Newell y Simon (como se cita en Palazuelos, 2005) lo definen como “una situación
en la cual un individuo desea hacer algo, pero desconoce el curso de la acción necesaria para lograr
lo que quiere” (p.114). Chi y Glaser (como se cita en Palazuelos, 2005) lo observan como “una
situación en la cual un individuo actúa con el propósito de alcanzar una meta utilizando para ello
alguna estrategia en particular” (p.114). Hayes (como se cita en Palazuelos, 2005) afirma que “un
problema existe cuando una persona percibe una brecha entre el lugar dónde se encuentra y el
lugar dónde desearía estar, pero no sabe cómo cruzar la brecha” (p.115). Caballer y Oñorbe (como
se cita en Palazuelos, 2005) consideran más amplia la definición de Bunge (1983), “Un problema
es toda dificultad que no puede superarse automáticamente, sino que requiere la puesta en marcha
de actividades orientadas hacia su resolución” (p.115). Lester, uno de los más aceptados según
Palazuelos (2005) define que “Un problema es una situación que un individuo o un grupo quiere
o necesita resolver y para la cual no dispone de un camino rápido y directo que le lleve a la
solución” (p.115).
Basado en las anteriores, Poggioli (como se cita en Palazuelos, 2005) propone el siguiente
esquema, según el cual:
El planteamiento del problema y el deseo del individuo por resolverlo están relacionados
con un estado inicial. La meta es lo que se desea alcanzar; la solución del problema, el
estado final del proceso. La diferencia entre estos dos estados sería el problema mismo
(p.115).
51
Figura 4. Definición de problema según Poggioli.
Fuente: Palazuelos (2005).
En síntesis, de lo anterior, Palazuelos (2005) considera que el diseño de un problema debe
cumplir ciertas condiciones: debe plantear algo interesante por resolver, no se resuelve con
procedimientos automáticos, requiere decisiones para seguir una secuencia de pasos, no tiene
solución inmediata e que implique una investigación. De lo contrario lo considera ejercicio, de un
determinado concepto, metodología o modelo.
Polya (1989) plantea fases de solución de un problema a saber: análisis del problema,
representación, planificación, ejecución y generalización. Para el análisis hay que partir de la
comprensión a través de la representación mediante dibujos, cuadros, mapas mentales u otras
estrategias que permitan dar las soluciones necesarias. Adicionalmente se requiere seguir unos
pasos para planear la solución del problema. Según el autor, se debe releer o reescribir el problema,
reconocer qué palabras entienden y cuáles no, representación lingüística del problema; luego hacer
representación figurativa icónica, seguida de un plan para resolverlo; después se hace una
búsqueda de problemas similares a los cuales se ejecuta un plan y finalmente se comprueba su
respuesta.
52
Otros aspectos diferentes a los procedimentales influyen en la solución de los problemas
matemáticos. Para Polya (1989),
La solución de problemas es una escuela de la voluntad. Resolviendo problemas que
parecen difíciles, el alumno aprende a perseverar pese a los fracasos, a apreciar el menor
de los progresos, a lograr la idea esencial-, a hacer un llamado a toda su fuerza de
concentración (p.81).
La actitud del maestro ejerce una influencia en los desempeños de los estudiantes en la
resolución de los problemas; según sugiere Polya (1989), se ha de brindar una ayuda equilibrada:
Lo mejor es, sin embargo, ayudar al alumno en forma natural. El maestro deberá ponerse
en su lugar, ver desde el punto de vista del alumno, tratar de comprender lo que le pasa por
la mente, y plantear una pregunta o indicar algún camino que pudiese ocurrírsele al propio
alumno (p.25).
Una de estas ayudas consiste en orientar su proceso a través de preguntas potenciadoras
que le ayuden a seguir el camino lógico, tales como: ¿Cuál es la incógnita?, ¿Qué se requiere?,
¿Qué quiere determinar?, ¿Qué se le pide encontrar?, ¿Cuáles son los datos?, ¿Cuál es la
condición?, ¿Por dónde empezar?, ¿Qué puedo hacer?, ¿Qué gano haciéndolo?
Otras actitudes a tener en cuenta, añade Polya (1989), se relacionan con la dedicación del
tiempo necesario, la orientación equilibrada para que el alumno asuma la parte responsable de su
trabajo. Ubicarse en su lugar, ver desde el punto de vista del alumno, tratar de comprenderlo, que
no haya imposiciones, ayudarlo con discreción y motivación permanente que le permita concentrar
su atención sobre la incógnita. Algunos proverbios ayudan a levantar el ánimo y a mantener un
método: “Quien mal comprende, mal responde”, “En todo hay que considerar el fin”, “El necio ve
53
el principio y el sabio ve el final”, “Ayúdate y Dios te ayudará” “No se derriba un roble de un
hachazo”, “La prudencia es la madre de la seguridad”, “El que no se arriesga no cruza el mar”,
“No piensa bien quien no piensa dos veces”, entre otros (como se cita en Polya, 1989, p.187-188)
El proceso enseñanza aprendizaje requiere procesos específicos para los cuales Brousseau
(como se cita en Barrantes, 2006) propone alternativas para guiar el proceso de enseñanza: estudiar
las condiciones que deben cumplir los problemas propuestos con el fin de favorecer la aparición y
el manejo de conceptos y así mismo proveer las condiciones necesarias para identificar las
dificultades que pueden tener los estudiantes. También se ve la necesidad de promover en el
estudiante, la constante interacción con situaciones que permitan la resolución de problemas, que
evidencien el manejo constante de los conocimientos aprendidos; evitando que el aprendizaje se
reduzca a utilizar un algoritmo convirtiéndolo en un asunto puramente técnico y memorístico que
no logra ser transferido a otro contexto y en otra situación de aprendizaje.
El proceso de enseñanza de la matemática es mucho más complejo, comprende otros
aspectos a nivel de contexto, de didáctica y de contenidos; como se muestra en la figura.

54
Figura 5. Visión sintética de una educación matemática holística y crítica.
Fuente: Lázaro (2012, p.17).
Se agregan a este proceso, componentes de orden motivacional. Según Lester (como se cita
en D’Amore, 2006) existen cinco grandes categorías para tener en cuenta en el curso de este
proceso: el conocimiento a disposición del sujeto, formas de organización, modos de control,
factores afectivos e imágenes y convicciones sobre la matemática. Añade que, al incluir estos
aspectos en las actividades de resolución de problemas, se moviliza el pensamiento, se estimula la
creatividad y el juicio crítico; conduciendo a crear formas nuevas, a formular hipótesis, a inventar
métodos y dar argumentos. De este modo, se encuentran diversos significados, nuevos sentidos al
aprendizaje; contribuyendo incluso, a la revisión de estrategias para el progreso intelectual y al
disfrute del conocimiento y el trabajo colectivo.
Es pertinente considerar otras formas lingüísticas dadas las diferencias individuales y
contextuales de los sujetos y los espacios de aprendizaje. Conservando esta estructura planteada
55
por Polya (1989), Romero y Lavigne (2005) categorizan los procesos implicados en la solución de
tareas matemáticas, en las siguientes etapas:
▪ Traducción.
▪ Introducción.
▪ Planificación.
▪ Operación.
▪ Revisión.
En el proceso de solución de un problema intervienen otros elementos de orden lingüístico
y representativo. En términos generales según Orrantia, J. (2006), la resolución de un problema
empieza con un texto lingüístico y termina con una operación que da lugar a una solución
numérica. Este proceso incluye el texto verbal que se traduce en una representación interna
abstracta en la que se recogen las distintas proposiciones, sus relaciones, así como la situación
cualitativa descrita en el enunciado. Sobre esta representación se selecciona una operación o una
estrategia de conteo para encontrar el elemento desconocido de la representación que luego es
ejecutada. A partir de ella se hacen acciones de verificación para comprobar la exactitud de la
solución.
Otra postura acerca del método para resolver problemas se relaciona con procesos en las
estructuras. Vergnaud (1991) propone que el niño frente a un problema debe:
Analizar una situación, representarla, operar sobre esta representación para encontrar una
solución y aplicar la solución encontrada, volver si es necesario: este es un proceso
psicológico fundamental en la vida y no en la escuela. Mas, el pedagogo necesita conocer

56
mejor, dicho proceso si quiere comprender lo que hacen sus alumnos y la naturaleza de las
dificultades con las que están confrontados (p.67).
De otro lado, Vergnaud (1990) plantea una estructura para bordar la resolución de
problemas matemáticos en la cual se muestran los elementos constitutivos para el desarrollo del
pensamiento matemático.
Figura 6. Mapa conceptual para la teoría de los campos conceptuales de Vergnaud.
Fuente: Moreira (2002).
A partir del mapa conceptual de Moreira (2002) y de la teoría de los campos conceptuales
de Vergnaud (1990), se abstrae un mapa conceptual para los problemas de estructura
multiplicativa.
57
Figura 7. Campo conceptual de la estructura multiplicativa, basada en Vergnaud (1990).
Fuente: autoría propia.
Además de lo anterior, los problemas deben tener ciertas características, siendo muy
importante encontrar varios caminos de solución; sea cual fuere el más adecuado, debe tener tres
momentos: comprender el enunciado, plan de acción y generalización.
2.3.1. Elementos básicos de intervención en las dificultades específicas en el
aprendizaje de las matemáticas (DEAM).
Un programa de intervención en las dificultades específicas en el aprendizaje de las
matemáticas (DEAM) incluye aspectos propios de los dispositivos básicos del aprendizaje:
58
percepción, atención, memoria, lenguaje, motivación, afectividad y pensamiento. Otro aspecto es
el conocimiento y caracterización de las dificultades del aprendizaje, a través de baterías
reconocidas para determinar y diferenciar los elementos que se incluyen en las actividades propias
de cada concepto y dificultad; además de, conocer claramente los aspectos cognitivos matemáticos
inmersos en la dificultad y aquellos que son requisitos previos para la ejecución de las actividades
matemáticas.
La intervención no es una serie de actividades sino un proceso investigativo estructurado
en: diagnóstico, diseño, intervención y evaluación. La siguiente figura plantea las actividades a
realizar, estructuradas y organizadas según los elementos básicos para dificultades en el cálculo.
59
Figura 8. Elementos para un programa DEAM – Cálculo.
Fuente: Luque y Rodríguez (2006, p.68).
En la intervención de las DEAM a través de la solución de problemas, se propone la
integración de otras variables que, a su vez, tienen en cuenta otras estrategias que contribuyen al
desarrollo de las habilidades necesarias para abordar la resolución de problemas como estrategia
para el desarrollo del pensamiento matemático. La siguiente figura muestra los elementos que se
involucran en el planteamiento de problemas, en relación con los dispositivos básicos.

60
Figura 9. Elementos para un programa DEAM – Resolución de Problemas.
Reiterando lo dicho por autores ya mencionados, la estrategia de resolución de problemas
es la forma más práctica e integradora de desarrollar el pensamiento matemático; el cual adquiere
el verdadero sentido e importancia, al conectarse funcionalmente con la vida cotidiana y sirve para
apropiarse y enfrentar la realidad. Al intervenir dificultades de aprendizaje con esta estrategia se
consideran otros aspectos relacionados con la planificación y la ubicación de la solución de
problemas en función de la edad y los contenidos, como lo muestra la siguiente figura.

61
Figura 10. Consideraciones en la panificación y selección de programas para las DAM.
2.4. La noción de representación
La noción de representación es un aspecto fundamental para la revisión científica de los
problemas planteados por la enseñanza de las matemáticas y al mismo tiempo se clasifica como
una de las dificultades del aprendizaje matemático. He aquí algunas concepciones de la noción de
representación en aproximación a nuestro foco de interés.
Para D’Amore y Godino (2007), en las relaciones entre objetos, desde el enfoque
semiótico, existen unas relaciones de dependencia entre expresión y contenido: representacional,
instrumental y estructural; el aspecto representacional se da cuando un objeto se pone en lugar de
otro para un cierto propósito, es decir, la representación va generando transformaciones. En el
enfoque ontosemiótico es primordial el aspecto relacional, que se remite de manera fundamental
a la noción de representación. En este enfoque el papel de la representación no solo se asume desde

62
el lenguaje, se hace extensiva a situaciones problema, procedimientos, propiedades y argumentos.
La representación se asume en una dependencia donde los objetos se ponen en el lugar del otro o
cuando un objeto es usado por otro; procesos en los cuales interviene la noción de representación.
Cantoral et.al. (2006), considera la representación como “una imagen, una idea, una noción
o más ampliamente, un pensamiento expresado, formado a nivel mental y que está presente de
modo consciente” (p.84). La representación parte de un objeto que ha de ser re-presentado, lo cual
significa que se vuelve a presentar y esta representación corresponde a una transformación del
objeto en otros lenguajes, símbolos, otras formas distintas a su estado inicial. La representación no
crea objetos, sino que los representa; los signos, los símbolos, las palabras, los gestos, las acciones
son formas de representación que en ningún momento corresponden al objeto inicial. Representar
un objeto inicial tiene una intención que en el caso de los problemas multiplicativos conducen a la
comprensión para llegar al estado final, que es la solución y la comprobación, las cuales pueden
ser igualmente representables.
Según Bosch (2000), el concepto de representación se enmarca en los conceptos
matemáticos no ostensivos y las relaciones con los objetos que los representan. La construcción
de los conceptos matemáticos surge de la manipulación de ostensivos dentro de determinadas
organizaciones matemáticas, esto es, que surgen de la acción en ciertas tareas problemáticas en las
relaciones teoría y técnica. Estas relaciones son las que permiten hacer representaciones a través
de diferentes actividades. Chevallard (como se cita en Bosch, 2000) hace una nueva interpretación
de la representación mediante la noción matemática de la modelización, considerada en un sistema
que funciona como modelo. En este sentido, afirma “Obtenemos entonces una nueva interpretación
de la noción de representación mediante la noción matemática de modelización” (p.21). En ese
sentido se puede inferir que representar se remite a una propiedad o relación, que hace parte de
63
una organización en torno a clasificaciones y tipologías que funcionan como modelos y con los
cuales es posible hacer representaciones que conduzcan al estado final de una situación.
Trejo y Camarena (2011) señalan que al abordar fenómenos de las ciencias que implican
la aplicación de las matemáticas para resolverlos, se requiere de un método amplio que involucra
la integración de conocimientos y el trabajo cognitivo y analítico en el cual la representación es
indispensable para que a través de los planteamientos y esquemas que se abstraen de dichas
situaciones, se pueda lograr su comprensión y aprendizaje. Para Moreira (como se cita en Trejo y
Camarena, 2011) “no aprehendemos del mundo directamente, sino que lo hacemos a partir de las
representaciones que de ese mundo construimos en nuestras mentes” (p.66). Se resalta en esta
postura el papel activo del estudiante en la construcción de su propio conocimiento.
Son diversas las concepciones de la representación, incluso algunas transcienden a otros
niveles de las matemáticas como el álgebra, la trigonometría y la geometría analítica en sí. No
obstante, dado el objetivo, el caso de estudio y el contexto de la investigación, para este caso se
adopta la de Vergnaud (1990, 1991), por tener coherencia con la teoría propuesta para la
clasificación de los problemas verbales y porque en ésta concepción, la representación es una pieza
fundamental para la noción de concepto matemático, en nuestro caso para el desarrollo de la noción
de multiplicación.
En este aspecto Vergnaud (1991) argumenta:
En efecto, los medios utilizados por el niño, los caminos que se siguen para solucionar el
problema o alcanzar el logro de un objetivo pedido en una labor escolar dada, están
profundamente enraizadas en la representación que él hace de la situación. Según que
perciba o no las relaciones, las transformaciones y las nociones que intervienen, con todas
sus propiedades o solamente una parte de ellas, o con una visión falsa de tales propiedades,
64
llegado el caso, el niño utiliza un procedimiento, u otro, y eventualmente se desinteresa de
la labor con la que está confrontado. La noción de representación, está como la del
procedimiento, en el centro de la psicología científica moderna (p.12).
La noción de representación no solo alude a la noción de símbolo o signo, sino que se
extiende a la noción de concepto.
Una idea universal con la cual los educadores deben compenetrarse absolutamente es que
la representación no se reduce a un sistema simbólico que remite directamente al mundo
material, donde los significantes (símbolos o signos), representan significados, que son
ellos mismos de orden cognoscitivo y psicológico. El conocimiento consiste al mismo
tiempo de significados y significantes, no está formado solamente de símbolos sino
también de conceptos y nociones que reflejan a la vez el mundo material y la actividad del
sujeto en este mundo material (Vergnaud, 1991, p.13).
Según el mismo autor, si el conocimiento se elabora en forma lenta con las leyes
pedagógicas y psicológicas, es justamente porque esta refleja la actividad del sujeto en el mundo
material y no solo el material por sí mismo.
Por otra parte, las ciencias cognitivas según Gardner (como se cita en Santos, 1997),
destacan las representaciones como un componente esencial para la resolución de problemas.
Además de explorar múltiples formas; símbolos, reglas, imágenes, ideas y esquemas; indagan
sobre su interacción, transformación y comparación mutua. Lo fundamental de las
representaciones es desarrollar y expresar el saber, pensar y sentir humano a través de sus posibles
formas.
65
Al mismo tiempo, la representación requiere de procesos lingüísticos y de acciones sobre
el mundo real, ya que según Vergnaud (1991),
El símbolo no es más que la parte directamente visible del iceberg conceptual; la sintaxis
de un sistema simbólico no es más que la parte directamente comunicable del campo del
conocimiento que él representa. Esta sintaxis no sería nada sin la semántica que la produjo,
es decir, sin la actividad práctica y conceptual del sujeto en la vida real (p.13).
El uso de problemas en la básica primaria, debe favorecer la observación, la manipulación,
la representación, las relaciones, la estimación, el tanteo y el aprendizaje del lenguaje matemático.
La estrategia de los problemas favorece el desarrollo de la atención a lo relevante del problema, a
su estructura y al parecido entre la representación y el referente; de tal manera que el manejo
concreto de los problemas los lleve a la abstracción y a la generalización.
Una adecuada metodología en la enseñanza de la matemática mediante la resolución de
problemas es la mejor estrategia para el manejo de las dificultades del aprendizaje matemático.
Recordando siempre las tres etapas fundamentales: el manejo de lo concreto, el paso por lo
pictórico para llegar a lo abstracto por representación simbólica; ejercitando muchas situaciones
en diferentes contextos, ya que el desarrollo del pensamiento matemático es muy lento, basado en
la experiencia e involucra los dispositivos básicos del aprendizaje: precepción, atención, memoria,
pensamiento y lenguaje. A partir de la noción de relación, Vergnaud (1991) pone de manifiesto
tres categorías de relaciones junto con las formas de resolverlas, en las cuales se involucran las
formas de representación.
Tabla 1. Clases de relaciones según Vergnaud (1991, pp.15-28).
CLASES DE RELACIONES SEGÚN VERGNAUD

66
Clase de relación Número de Formas de Ejemplos

elementos que representación
relacionan
Binarias 2 entre sí. - Lenguaje natural. - El lápiz está sobre la
- Esquema sagital. mesa.
- Escritura algebraica. - Siete es mayor que
cuatro.
- Cuadros cartesianos.
- Correspondencia entre
conjuntos.
Ternarias 3 entre sí. - Lenguaje natural. - Pedro está entre Andrés
- Esquema sagital. y Juan.
- Esquema de Euler-Ven. - Seis multiplicado por
cinco son treinta.
- Escritura algebraica
usual.
- Escritura algebraica
polaca (no apta para la
educación primaria).
- Cuadro cartesiano.
Cuaternarias 4 entre sí. - Lenguaje natural. - Londres es a Inglaterra,
Propias de los Escritura algebraica lo que París es a Francia.
problemas habitual. - Dieciocho entre quince
multiplicativos. - Esquema sagital. es igual a seis entre
cinco.
- Cuadro cartesiano.
- Combinación de los dos
anteriores.
Calculo relacional Solo si ha Aparte de la verificación, - Pedro acabó de jugar
entendido las la inteligencia conduce a dos partidos de canicas.
relaciones deducciones, inferencias y Perdió 13 canicas en el
cuaternarias. construcciones en primer ganó 7 en el
problemas complejos. segundo, y ahora tiene
45. ¿Cuántos tenía antes
de empezar a jugar?
Las representaciones contribuyen a la transformación de relaciones de un problema dado
que la transformación, es el camino que se recorre desde el conocimiento de la situación a resolver
hasta la comprobación de la efectividad de los procedimientos y de los resultados, camino en el
cual interviene la representación para garantizar la eficacia en el procedimiento y en la respuesta.
Vergnaud (1991) da gran importancia a la capacidad de hacer transformaciones al decir: “la noción
67
de transformación aclara numerosas nociones matemáticas y facilita el análisis de gran cantidad
de problemas” (p.48). Las transformaciones ocurren en las relaciones dinámicas que relacionan
elementos no simultáneos. De esta afirmación se deriva la diferencia y la semejanza entre los
componentes del problema especialmente del tipo ternario al cual se le atribuye equivocadamente
los problemas de estructura multiplicativa; estos pertenecen a las relaciones cuaternarias, las cuales
relacionan cuatro elementos entre sí, que con frecuencia se encuentran en esta forma: a es a b como
c es a d.
Se debe diferenciar el estado y la transformación en relaciones ternarias bajo la forma de
la ley de combinación binaria (a x b = c) puesto que aquí se consideran como si fueran de la misma
naturaleza. El análisis, estado – transformación – estado, permite un análisis más fino de
relaciones y de los problemas que pueden plantearse. Vergnaud (1991) aclara que, para esa
categoría, “los elementos no tienen la misma naturaleza porque dos términos son estado y el otro
una transformación” (p.48). Valga aclarar que estados son las cosas, personas, dinero, color,
posición y que transformaciones son acciones como subir, bajar, sacar, cambiar, desplazar.
La noción de transformación aclara numerosas nociones matemáticas y facilita el análisis
de gran cantidad de problemas. La población motivo de estudio pertenece al estadio de
pensamiento concreto en el cual es indispensable la percepción y transformación de conceptos a
través de representaciones secuenciales en los niveles concreto, pictórico, simbólico y
argumentativo.
2.5. Los problemas de estructura multiplicativa
Para un desarrollo eficiente de las tipologías de problemas multiplicativos es importante
comprender las dificultades inmersas.

68
Se acoge la propuesta teórica de Vergnaud (1991), ya que permite hacer un seguimiento a
los esquemas que ha construido un estudiante en relación con la comprensión de un cierto
problema multiplicativo, a partir de lo que en la teoría se denomina invariantes operatorios en
términos de teoremas en acto y teoremas en acción. Además, en la teoría de los campos
conceptuales que él desarrolla, la noción de concepto se tiene a partir de una tripla de elementos,
los cuales son: la representación, las situaciones y los significados. Y como esta investigación
busca desarrollar una intervención que tenga en cuenta la representación y la resolución de
problemas, esta teoría logra capturar dicha relación.
2.5.1. Los problemas fundamentales de la enseñanza de las matemáticas
relacionados con la estructura multiplicativa según Vergnaud.
Los estudios de Vergnaud (1991) sobre la problemática de la matemática, destacan en
primer orden la importancia de una adecuada enseñanza a partir del desarrollo de nociones, las
cuales considera fundamentales para que la enseñanza surta su efecto en aprendizajes eficientes:
▪ Nociones de orden.
▪ Noción de procedimientos.
▪ Noción de las representaciones.
▪ Noción de relaciones.
▪ Noción de cálculo relacional.
▪ Noción de transformación
▪ Relaciones de la matemática con la vida cotidiana.
▪ Relación de la matemática en las labores escolares.

69
En el caso de los problemas de estructura multiplicativa, además de tener en cuenta las
anteriores nociones, es necesario el manejo de tres nociones particulares.
a. La noción de homomorfismo y el papel de la representación.
Esta noción de homomorfismo es el punto de partida porque permite plantear de manera
clara el problema de la ciencia matemática y de todo conocimiento objetivo. Lo define en estos
términos: “Un homomorfismo es una función de un conjunto en otro, que respeta ciertas
estructuras relacionales del conjunto de partida y del conjunto de llegada. Homomorfismo significa
‘misma forma’ o ‘misma estructura’” (Vergnaud, 1991, p.247). Esta noción se aplica a la función
de representación de la realidad la cual puede ser solamente operatoria si muestra la realidad de
manera pertinente y homomorfa, aunque no en todos los casos para esta noción. La representación
o transformación debe en todos los casos reflejar la realidad, simularla de tal manera que se puedan
prever efectos y calcular acciones para ejecutarlas o tomar otras alternativas.
Por otro lado, esta noción es la que permite comprender las equivalencias entre
procedimientos operatorios en tres clases de relaciones: entre realidad y representación, entre
planos diferentes de la representación y entre relaciones interiores en un mismo plano de
representación. Como se puede ver,
esta noción es la que permite advertir la naturaleza de las operaciones del pensamiento. Sin
embargo, dicha noción no responde por sí sola a todas las preguntas que se puede plantear
sobre las condiciones de eficacia del pensamiento y su desarrollo (p.253).
b. La noción de invariante operatorio.
Para Vergnaud (1991),

70
La noción de invariante operatorio se aplica al problema mismo de la función simbólica,
es decir, al pasaje de la realidad a la representación. No es suficiente saber que los objetos,
las clases de objetos, las relaciones, etc., se proyectan bajo ciertas formas en los diversos
planos de la representación; hay que preguntarse igualmente sobre la manera cómo opera
esta proyección y sobre las condiciones que la permiten (p.253).
Teniendo en cuenta esta función simbólica, él define dos criterios para la representación
funcional: uno de orden semántico que muestran elementos de la realidad y otro de orden sintáctico
que se refleja para el cálculo relacional.
Otro sentido está conjugado con las etapas del pensamiento de la psicología cognoscitiva
descubiertas por Piaget, quien según Vergnaud (1991) ha hecho en este campo los descubrimientos
más decisivos.
Figura 11. Periodos y niveles propuestos por Piaget para el pensamiento infantil.
Fuente: Labinowicz (1982, p.60).
En términos generales, los objetos tienen propiedades cuantitativas o cualitativas y
mantienen relaciones con otros objetos; al mismo tiempo estos se transforman por acciones del
71
sujeto o por procesos naturales. La historia de las ciencias avanza por descubrimientos de nuevas
transformaciones y nuevas invariantes. Para muchos investigadores la noción de invariantes es el
núcleo más sólido que se pueda encontrar en el análisis de la noción de concepto, el cual es decisivo
en la construcción de la representación ya que estos invariantes le permiten a la representación su
doble función: reflejar la realidad y prestarse a un cálculo relacional.
c. La noción de algoritmos y sus derivados.
Los algoritmos se hicieron para clarificar relaciones entre conocimiento y acción. “Un
algoritmo es una regla (o un conjunto de reglas) que permite para todo problema de una clase dada
con anterioridad, conducir a una solución, si existe una, o, dado el caso, mostrar que no hay
solución.” (Vergnaud, 1991, p.258). Esta sucesión de acciones no es posible si no hay apoyo en
las relaciones que intervienen en su estructura. Esta noción es aplicable a todos los campos de la
vida; en el caso matemático de primaria esta noción se aplica en a la seriación de objetos, las
estructuras aditivas y multiplicativas. En todos los casos en los que se puede definir una clase de
problema se justifica la búsqueda de algoritmos y esto se hace extensivo a numerosos aspectos de
la vida de orden científico, laboral, social y familiar entre otros; aunque hay clases de problemas
muy definidos para los que no hay algoritmos.
La búsqueda de algoritmos requiere de un análisis de las relaciones que se dan en una
situación y por tanto también son relaciones y son también resultado de representaciones; si las
acciones se sitúan en el plano real, los algoritmos lo hacen en el campo de la representación, ya
que los algoritmos son reglas de acción.
En este aspecto, es tarea del maestro buscar en el niño la parte de las relaciones que ha
comprendido bien, la parte que ha comprendido al revés y la parte que ignora; no es bueno abordar
la excesiva ejercitación para lograr solamente un condicionamiento, ya que, en este caso, el niño
72
no adquiere costumbres sino reglas que le sirven para aplicar a otros problemas y serán firmes en
la medida en que comprende estas relaciones con otros problemas de la misma estructura.
El cálculo en la concepción moderna está en la forma de cálculo relacional que está en el
centro mismo del funcionamiento de la inteligencia y del conocimiento y que es propio de las
matemáticas. Se muestra también que la noción de cálculo relacional conduce a analizar
matemáticamente muchos otros campos, además del numérico, y a distinguir en el interior de este
mismo una variedad de operaciones mucho mayor que las cuatro operaciones de la aritmética
elemental.
El estudio que Vergnaud (1991) hace de las relaciones multiplicativas para la enseñanza en
la básica primaria, muestra que existen varias clases de problemas en los cuales la solución se da
por una multiplicación o por una división. Recomienda que este estudio debe ser cuidadoso con el
fin de ayudar a que el niño reconozca la estructura de estos problemas y el procedimiento para la
solución. Resalta la dificultad de algunas nociones como las de razón, proporción, fracción y
función; las cuales requieren de estrategias didácticas especiales, aún más allá de escuela
elemental, pero que deben ser abordadas desde ese nivel. De otro lado, teniendo en cuenta las
dificultades matemáticas y lingüísticas de los niños, las características mencionadas de la
inclusión, el resultado y contenidos del diagnóstico y el grado que cursan, se escogen las clases de
problemas más sencillos en la subclase de números enteros pequeños; con el propósito de lograr
la comprensión y sentar bases sólidas para la comprensión del siguiente nivel de las nociones
multiplicativas.
La primera relación multiplicativa introduce la multiplicación que según Vergnaud (1991):
Forma la trama de la gran mayoría de los problemas de tipo multiplicativo, es una relación
cuaternaria y no una relación ternaria; por ello no está bien representada en la escritura
73
habitual de la multiplicación: a x b = c, ya que dicha escritura no comporta más que tres
términos (p.197).
El conocimiento y manejo de estas estructuras no es ampliamente conocido por muchos
maestros de primaria, como tampoco las dificultades que subyacen en la enseñanza y el aprendizaje
de la matemática, ciencia imprescindible para el manejo de la vida y de las demás ciencias.
Para el desarrollo del pensamiento multiplicativo es indispensable la coordinación entre la
multiplicación y la división. La cual se hace en el plano de la acción y del pensamiento. No es
adecuado relacionar la multiplicación con la suma, en cambio sí es necesario distinguir la
restricción de la propiedad conmutativa y la aplicación de la propiedad distributiva respecto de la
suma. El sistema decimal y el saber descomponer los números es parte básica de la estructura
multiplicativa. Los problemas de tipo multiplicativo se han clasificado en tres categorías según su
planteamiento: grupos iguales, combinación y comparación. Coincide De la Rosa (2009), al
plantear que un problema multiplicativo es simple cuando puede ser resuelto mediante una y solo
una de las operaciones de multiplicación y división. Una segunda clase es el problema tipo
comparación y un tercero es de producto cartesiano.
2.5.2. Clases de problemas de tipo multiplicativo.
En la clasificación que Vergnaud (1991) hace sobre este tipo de problemas para la básica
primaria, se adoptan estas nociones, previa reflexión sobre las condiciones y características del
contexto en el que se van a desarrollar. Dado que en el contenido del test de diagnóstico de Jacobo
Feldman está implícita la noción de reversibilidad operatoria, que el pensamiento multiplicativo
involucra las dos operaciones y que el autor lo propone de forma explícita, cada clase de problema
74
de multiplicación moviliza el pensamiento reversible a través del planteamiento de problemas de
división.
a. El isomorfismo de medidas
Pone en juego cuatro cantidades (relación cuaternaria) pero en los problemas más simples
se sabe que una de estas es igual a uno. Este es un ejemplo de este tipo de problemas:
75
Un paquete de galletas tiene 6 galletas. ¿Cuántas galletas hay en 8 paquetes
iguales?
Relación Cuaternaria Representación Real: empaquetar
6 6 6 6 6 6 6 6
Representación pictórica Representación simbólica.
8 veces 6 galletas = 48 galletas en total.
8 paquetes x 6 galletas = 48 galletas.
8 x 6 = 48 galletas.
Figura 12. Esquema de representaciones - Problemas de isomorfismo de medidas.
Hay entonces tres subclases de problemas según que la incógnita sea alguna de las otras
tres cantidades como muestran los esquemas.
Multiplicación. Búsqueda del valor total.
- Transformación en reversibilidad de forma esquemática.
División. Búsqueda de valor unitario:

76
En 8 paquetes hay 48 galletas. ¿Cuántas galletas hay en 1 paquete?
División. Búsqueda de la cantidad de unidades.
Un paquete tiene 6 galletas. ¿Cuántos paquetes se hacen con 48
galletas?
Subclases. Problemas de isomorfismo:
▪ Números enteros pequeños.
▪ Números enteros grandes.

77
b. Caso de un solo espacio de medidas (Factor multiplicante).
Hace referencia a los operadores escalares (veces) frente a una dimensión entre los cuales
se establece una correspondencia que no se establece entre cuatro cantidades sino entre dos objetos,
por una parte, mediadas por un escalar sin ser isomorfismo de medidas. Se enuncian como
problemas de factor multiplicante. Este es un ejemplo:
Juan tiene 7 billetes y María tiene tres veces más. ¿Cuántos billetes tiene
María?
Figura 13. Esquema de representaciones - Problemas de Factor multiplicante.
Representación real. Con los billetes didácticos.
Juan María
Ϧ Ϧ Ϧ Ϧ Ϧ Ϧ Ϧ 3 veces 7 billetes
Ϧ Ϧ Ϧ Ϧ Ϧ Ϧ Ϧ Ϧ Ϧ Ϧ Ϧ Ϧ Ϧ Ϧ
Ϧ Ϧ Ϧ Ϧ Ϧ Ϧ Ϧ 3 x 7 = 21 billetes, tiene María.
De este tipo de problemas pueden surgir dos tipos de problemas de división: búsqueda de
un escalar y búsqueda de una medida. Son estos los esquemas posibles:

78
- Transformación en reversibilidad. Surgen dos posibilidades:
María tiene 21 billetes y Juan tiene 3 veces menos. ¿Cuántos billetes
tiene Juan?
Juan tiene 7 billetes y María 21. ¿Cuántas veces más tiene María que
Juan?
c. Producto de medidas con producto cartesiano (Combinación).
Uno es el producto de las otras dos tanto en lo numérico como en lo dimensional. Llamados
comúnmente problemas de combinación; estos problemas se pueden resolver mediante esquemas
de combinaciones y también en el plano cartesiano. Ejemplo:
Karol tiene tres bufandas y 4 chaquetas todas diferentes. ¿De cuántas
formas distintas puede combinarlas?

79
Datos
3 bufandas distintas 4 chaquetas distintas x = # parejas
Definición de conjuntos
Bufandas = grande, pequeña, mediana
Chaquetas = blanca, roja, verde, amarilla.
Representación de conjuntos
B = (g, p, m,)
Ch = (b, r, v, a)
Figura 14. Esquema de datos - Problemas de Combinación.
Resolución por medio de combinación.
Representación pictórica Representación simbólica

C = {12
3veces 4 brva 3 x 4 = 12 combinaciones.
combinaciones}
brva
brva
Producto de dimensiones: bufandas x chaquetas = 12 parejas
Producto de medidas: 3 x 4 = 12
Figura 15. Esquema de representaciones - Problemas de Combinación.

80
La búsqueda de la solución se hace con la representación real, pictórica y simbólica.
Resolución por producto cartesiano.
Chaquetas Total
b r v a parejas
Bufandas g g, b g, r g, v g, a 4
P p, b p, r p, v p, a 4
m m, b m, r m, v m, a 4
Total 3 3 3 3 12
Figura 16. Esquema de resolución producto cartesiano - Problemas de Combinación.
Fuente: adaptado de Vergnaud (1991).
- Transformación en reversibilidad.
División. Búsqueda de una medida
Karol combina bufandas y chaquetas. Tiene 3 bufandas y hace 12
combinaciones. ¿Cuántas chaquetas tiene Karol?
Representación pictórica Representación pictórica
El total es 12 y una parte es 3 12 dividido en 3 =

12 repartido en 3 es descomponerlo en 3 x 4 12 ÷ 3 = 4 chaquetas
Chaquetas Total
b r v a parejas
g 1p 2p 3p 4p 4
Bufandas
p 5p 6p 7p 8p 4
m 9p 10p 11p 12p 4
Total 3 3 3 3 12
Combinación.

81
División. Búsqueda de la otra medida.
Karol combina chaquetas y bufandas diferentes; tiene 4 chaquetas y hace 12
combinaciones. ¿Cuántas bufandas tiene?
Representación pictórica Representación pictórica
El total es 12 y una parte es 4 12 dividido en 4 =

12 repartido en 4 es descomponerlo en 4 x 3 12 ÷ 4 = 3 bufandas
Bufandas
Total
g p m parejas
b 1p 2p 3p 3
Chaquetas
r 4p 5p 6p 3
v 7p 8p 9p 3
a 10p 11p 12p 3
Total 4 4 4 12
d. Problemas de área.
La cuadricula, el geoplano y las fichas cuadradas, son 3 instrumentos que ayudan en la
representación de superficies grandes en pequeñas, que también permiten visualizar las partes y el
total para la comprensión de los problemas de reversibilidad. Dado que en cálculo de área la
dimensión lineal se transforma en cuadrada es importante hacer énfasis en el producto de las
dimensiones antes de la operación numérica. Las reglas de cálculo dimensional son análogas a las
reglas de cálculo numérico concerniente a la multiplicación y la división; este modelo sirve para
la comprensión de las dificultades de los niños. como lo ilustra el ejemplo:
El salón de clase tiene 4 metros de largo y 3 metros de ancho. ¿Cuál es su área?

82
Por ser problemas de enunciados cortos, luego de la comprensión del concepto es útil tocar
y mostrar superficies cada vez en contraste con los perímetros; de ahí suceden las representaciones
que con los instrumentos mencionados permiten la representación real, pictórica y simbólica.
Datos
Área = X = __________ Largo = 4 m Ancho = 3 m
Figura 18. Esquema de representaciones - Problemas de Área.

83
- Transformación en reversibilidad.
División. Búsqueda de una medida.
El área del salón es 12 m2 y el largo es 4m. ¿Cuál es el ancho?
El total es 12 y una parte es 4. 12 repartido en 4 es 3.
12 repartido en 4 es descomponerlo en 4 x 12 dividido 4 = 3.

3.
12 ÷ 4 = 3m de ancho.
Tiene 12 cuadros pegados y por el largo
4m.
Figura 19. Esquema de representaciones para transformación en reversibilidad - Problemas de Área.

84
División. Pregunta por la otra medida.
El área del salón es 12 m2 y el ancho es 3m. ¿Cuánto es el largo?
El total es 12 y una parte es 3. 12 repartido en 3 es 4.
12 se puede descomponer en 3 x 4. 12 dividido 4 = 3.
Tiene 12 cuadros pegados y por el ancho 12 ÷ 3 = 4m de largo.

3m.
2.6. Dificultades de la enseñanza – aprendizaje de las matemáticas
La crisis de la enseñanza de la enseñanza y el aprendizaje de las Matemáticas no es reciente;
notables investigadores desde el siglo pasado han hecho aportes significativos. Vergnaud (1991)
escribió que la crisis de las Matemáticas en ese tiempo se debía a la elaboración insuficiente de
reformas sucesivas, la falta de continuidad y seguimiento en la reflexión y experimentación que
debían acompañarlas y precederlas, a los excesos de formalismos de los manuales de los años
setenta; el insuficiente vinculo de los programas y métodos de enseñanza con el análisis de las
capacidades del niño y su actividad material sobre los objetos físicos o con su experiencia cotidiana
no son tenidos en cuenta de manera suficiente. Según él, la solución de la crisis estaría en lanzar
85
un programa de investigación en psicología y didáctica con un análisis amplio de los fines de la
enseñanza matemática junto con la formación de profesores.
2.6.1. Dificultades en la enseñanza según Vergnaud.
La mayor dificultad para la enseñanza de las matemáticas está en la formación de maestro
para abordarla en todos sus componentes en relación con las dimensiones del estudiante. Al
respecto Vergnaud (1991) opina:
El valor del maestro reside justamente en su capacidad de estimular y utilizar la capacidad
del niño. Toda formación del maestro, todo su esfuerzo deben conducirlo hacia un mejor
conocimiento del niño y a permitirle ajustar de manera permanente las modalidades de su
acción pedagógica. (p.9)
y más adelante agrega:
[…] este conocimiento no puede ser un simple entendimiento general de la inteligencia y
del comportamiento del niño; implica un conocimiento profundo del contenido que se va a
enseñar y de las relaciones de ese contenido con la actividad posible del niño (p.9).
Conviene para este estudio distinguir los aspectos de la enseñanza en que los estudiantes
presentan dificultades para ser tenidos en cuenta en las estrategias de planeación de la enseñanza
de la matemática. Según los planteamientos de Vergnaud (1991) las dificultades se presentan en
los siguientes aspectos:
▪ Dificultades en la adquisición de las nociones de orden.
▪ Dificultades en las labores escolares.

86
▪ Dificultades en los procedimientos.
▪ Dificultades en la noción de las representaciones.
▪ Dificultades en la noción de relaciones.
▪ Dificultades en la noción de cálculo relacional.
▪ Dificultades en la noción de transformación.
▪ Dificultades en la relación de la matemática con la vida cotidiana.
2.6.2. Dificultades en el aprendizaje de las matemáticas.
La expresión, Dificultades en el Aprendizaje Matemático según Rubinsten y Henik (como
se cita en Aguilar, Navarro y Aragón, 2015), “se refiere a las dificultades en aritmética que surgen
de un déficit en determinadas capacidades cognitivas generales, como la atención, la memoria de
trabajo, y el procesamiento viso-espacial” (p.18). Las recientes investigaciones de diagnóstico de
dichas dificultades se centran en el sentido numérico, el almacenamiento de hechos aritméticos, y
la fluidez y exactitud en el cálculo y el razonamiento matemático. Los estudios de Orrantia (2006)
sobre el tema, muestran que los niños afectados por estas dificultades presentan un déficit
específico en la recuperación de hechos numéricos desde la memoria; situación que los lleva a
utilizar los recursos cognitivos necesarios para atender los elementos de la tarea.
Se han formulado otras características que amplían la conceptualización de la presencia de
estas dificultades. Al respecto, los estudiantes que pudieran presentarlas, según Jiménez y Artiles
(como se cita en Aguilar et al., 2015)
Son aquellos que presentan un desfase curricular en el área de Matemáticas y,
específicamente, en los contenidos relacionados con el cálculo aritmético, asimismo, los
alumnos deben mostrar un rendimiento bajo en pruebas estandarizadas de cálculo y su

87
aplicación a la resolución de problemas verbales aritméticos, y en menor medida en los
conocimientos matemáticos más abstractos del álgebra, trigonometría o geometría (p.17).
Vergnaud (1991) atribuye al niño el papel decisivo en el proceso educativo y a su actividad
sobre la realidad,
Es necesario que los conocimientos que adquiere el niño sean construidos por él mismo, en
relación directa con las operaciones que es capaz de hacer sobre la realidad; con las
relaciones que está en condiciones de captar, componer y transformar; con los conceptos
que construye progresivamente (p.9).
Al igual que en otras ciencias y en otro tipo de conocimientos, Vergnaud (1991) agrega:
En lo que concierne al aprendizaje de las matemáticas, sólo un conocimiento claro de las
nociones que se van a enseñar es el que puede permitir al maestro comprender las
dificultades encontradas por el niño y las etapas por las cuales pasa. La psicología general
es insuficiente para guiar la acción del maestro (p.9).
Un maestro de matemáticas necesita permanente actualización sobre las investigaciones
acerca de doble proceso, que no sólo es de carácter disciplinario. Vergnaud (1991) argumenta: “Ha
llegado la hora de afirmar con fuerza la necesidad de psicopedagogías específicas que traten de los
métodos de enseñanza de cada disciplina” (p.9). Con este enunciado, él mismo fundamenta el
énfasis de su texto sobre los Problemas de la enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria.
El mismo Orrantia (2006) plantea que, cuando el estudiante se enfrenta a la resolución de
un problema, las dificultades pueden surgir por dos causas: no comprender la situación matemática
88
o no contar con el conocimiento conceptual necesario para resolverla; aunque este factor puede
llevar a un fracaso en la comprensión.
Añade que la falta de comprensión se detecta cuando el estudiante para resolver un
problema se guía por una estrategia de traslación directa del texto a la operación. En vez de crear
una representación coherente en el enunciado. De esta manera selecciona números del texto y la
palabra clave (gana, pierde) para llegar a una situación incorrecta del problema. Los estudiantes
hacen esto porque probablemente no se enfrentan habitualmente a este tipo de problemas por el
uso equivocado de utilizar los problemas para ejercitar operaciones y que el autor llama no
canónicas o inconsistentes. Esta estrategia planteada en muchos textos, que son los más rutinarios,
no ponen interés en el proceso de solución sino en las respuestas y se prestan para la estrategia de
traslación directa como suficiente para resolver el problema. En estos casos se dice que los
estudiantes tienen dificultad para resolver problemas porque no utilizan las estrategias adecuadas,
bien porque no se han enseñado o porque no se crean las condiciones necesarias para su uso. De
una u otra forma algunos estudiantes encontrarán dificultades en la resolución de problemas porque
no cuentan con el conocimiento conceptual necesario para resolverlos.
Otro componente de las dificultades está a nivel de la representación. Bruner (como se cita
en Orrantia, 2006) plantea tres formas de representar un concepto matemático: enactivamente
(mediante representaciones físicas), icónicamente (a través de representaciones pictóricas o
gráficas) y simbólicamente por símbolos escritos. Así, el número 45 puede ser representado de
manera concreta manipulando bloques base 10, pictóricamente dibujando los bloques base 10 y
simbólicamente como “45”. En este contexto la solución del problema depende en cierta medida
del nivel representacional en que nos situemos.

89
Una forma de contribución a la superación de las dificultades de los estudiantes es a través
del manejo del error como oportunidad para revisar los componentes de la enseñanza matemática.
Socas y Radatz (1997) argumentan que la manifestación de las dificultades se hace a través de
errores, ya que son manifestaciones explícitas de lo que pueda pasar en los estudiantes y que no
les permite avanzar en la resolución de problemas. Por tanto, es necesario tomar el error como
punto de partida para la secuencia del aprendizaje matemático. Se hace necesario promover en el
estudiante situaciones que permitan la solución de problemas que requieran el manejo constante
de los conocimientos aprendidos y no se reduzcan a un manejo técnico y memorístico sin
trascender a otros contextos o situaciones de aprendizaje. De lo contrario, se incrementan muchas
dificultades que interfieren en la adquisición de nuevos conocimientos.
2.6.3. Dificultades de aprendizaje matemático (DAM) a nivel de dispositivos básicos
del aprendizaje.
A las dificultades de enseñanza que son externas al aprendiz, se le suman las que son de
carácter interno; estas dificultades son de diferente índole, lo cual amerita reconocer las
clasificaciones al respecto:
a. Clasificación de las dificultades de aprendizaje.
En el enfoque de la psicología cognitiva, el aprendizaje tiene como dispositivos básicos la
percepción, la atención, la memoria, la motivación, el pensamiento y el lenguaje. Del estudio de
estos componentes se ha derivado la clasificación de estas dificultades:

90
Figura 20. Características de los tipos de Dificultades en el Aprendizaje.
Fuente: Romero y Lavigne (2005, p.15).
b. Dificultades específicas en el aprendizaje de las matemáticas.
Las DAM están condicionadas por múltiples factores que para su estudio se han agrupado
en tres categorías:
91
Figura 21. Dificultades específicas en el aprendizaje matemático – Categorías.
Fuente: Romero y Lavigne (2005, p.75).
El término más generalizado para mencionar las dificultades en el cálculo es el de
discalculia, acalculia o disaritmética. Todos estos términos se refieren a alteraciones de los
procesos neuropsicológicos que se ocupan de las nociones matemáticas, manejo numérico tanto
escrito como mental, sin que exista algún desorden de las funciones mentales generales.
Las dificultades específicas en la resolución de problemas matemáticos, más allá de las
dificultades en la adquisición de los principios numéricos básicos, más las dificultades en la
numeración y el cálculo, en la solución de problemas se involucran otros tipos de dificultades que

92
en términos de Romero y Lavigne (2005), “están más relacionadas con la adecuada aplicación de
los diferentes procesos implicados: traducción, integración, planificación, operar, revisión y
control; que con la ejecución de las operaciones” (p.79).
c. Dificultades en las operaciones de tipo multiplicativo.
Otras dificultades intervienen en el tratamiento de resolución de problemas multiplicativos
en lo que tiene que ver con los errores en los algoritmos para dar respuestas acertadas y concretas.
Según Romero y Lavigne (2005) hay varias categorías al interior de la multiplicación y la división
como se muestra en la figura:
Figura 22. Errores frecuentes en el cálculo.

93
Fragmento relacionado a la multiplicación y división según Miranda, Fortes y Gil (2000, p.13). Fuente: Romero y
Lavigne (2005, p.80).
2.6.4. Dificultades en la resolución de problemas.
Aun cuando la resolución de problemas contribuye a superar dificultades del aprendizaje
de las matemáticas, al interior de esta estrategia se requiere dar pasos secuenciales para que el
desarrollo de estos no cumpla sólo una función de respuesta. Orrantia (2006) argumenta:
Las dificultades en la resolución de problemas se producen, fundamentalmente, porque los
alumnos no comprenden la situación problemática, es decir, no crean una representación
adecuada de la situación denotada por el enunciado, o porque no cuentan con el
conocimiento conceptual específico necesario para cada problema, aunque estos aspectos
están íntimamente relacionados, puesto que el conocimiento conceptual en muchos casos
es necesario para acceder a dicha representación (p.177).
Estas dificultades se pueden minimizar si se opta por otras formas representacionales que
permitan acceder más fácilmente al conocimiento conceptual, especialmente cuando se trata de
estudiantes menos competentes.
2.6.5. Dificultades en la resolución de problemas multiplicativos.
Otro aspecto importante en el tratamiento didáctico de los problemas con estructura
multiplicativa desde el punto de vista semántico, según De la Rosa (2009), requiere un pequeño
análisis previo de los elementos que vamos a tener en cuenta para su clasificación: el multiplicador,
el multiplicando y el producto; es decir, la distinción entre cantidades intensivas y extensivas. Y
las combinaciones entre los elementos que la componen. Las cantidades extensivas son aquellas
que tienen una extensión y pertenecen al mundo real (manzanas, mesa, dinero). Las cantidades
94
intensivas son aquellas que se forman por combinación o razón de cantidades extensivas; son
razones o proporciones que establecemos pero que no están físicamente en ninguna parte como los
kilómetros y la densidad.
Dado que solucionar problemas no es tan rápido y las habilidades se desarrollan con la
práctica, es necesario ayudar a los niños con acciones como empacar objetos, variar las cantidades,
proponerles los tres tipos de problemas, presentar situaciones que den lugar a residuos. También
es necesario idear situaciones en las que tengan que comprar y vender varias unidades del mismo
artículo; también plantear otros tipos de situaciones en diferentes contextos y con diferentes
magnitudes.
95
3. Metodología
En este capítulo se describen las etapas de diagnóstico, diseño de la intervención y
evaluación para dar respuesta a la pregunta de investigación. Se comienza con la delimitación de
la investigación: tipo, enfoque y alcance; así como los criterios de selección de la muestra de
estudio. Luego se definen los instrumentos de recolección de información para proceder con el
diseño metodológico, en el cual se plantean las fases de desarrollo de la propuesta de intervención.
Por último, se determina el método y criterios para el análisis de los datos obtenidos de la
aplicación de instrumentos incluida la evaluación de la intervención misma.
3.1. Tipo de investigación y enfoque
Esta investigación se enfoca en el método mixto que integra la investigación cualitativa y
la investigación cuantitativa permitiendo la triangulación de datos, en términos de Sampieri (2010)
“La meta de la investigación mixta no es reemplazar a la investigación cuantitativa ni a la
investigación cualitativa, sino utilizar las fortalezas de ambos tipos de indagación combinándolas
y tratando de minimizar sus debilidades potenciales” (p.586).
Para Creswell y Plano (como se cita en Sampieri et al., 2010), estos métodos son una
estrategia de investigación o metodología con la cual el investigador recolecta, analiza y mezcla
datos cuantitativos y cualitativos en un único estudio o un programa multifase de indagación. Otros
autores como Tashakkori y Teddlie (como se cita en Sampieri et al., 2010) señalan que estos
métodos son una clase de diseños de investigación en la que se emplean las aproximaciones
cuantitativa y cualitativa en el tipo de preguntas, método de investigación, recolección de datos,
procedimiento de análisis e inferencias.
El uso del método mixto da mayor amplitud, profundidad, diversidad, riqueza interpretativa
y riqueza de comprensión para la investigación; dado que muestra lo que funciona, lo que resuelve
96
y aporta respuestas a la pregunta de investigación (Creswell et.al., como se cita en Sampieri, 2010).
Tiene como ventajas que, la fortaleza de un método cubre las debilidades del otro e incrementa la
posibilidad de generalizar resultados; produce un conocimiento holístico para informar a la teoría
y la práctica. Lo fundamental de un estudio mixto es que recolecte, analice, interprete y reporte
datos cuantitativos y cualitativos; relacionándolos de manera significativa.
En el reporte mixto, se tiene en cuenta primero una breve explicación del propio enfoque
y luego en el apartado del método se precisa en qué etapas y de qué manera se conectaron las
aproximaciones cuantitativa y cualitativa; así como los resultados e inferencias propias de cada
uno de los resultados conjuntos o meta inferencias (Sampieri y Mendoza, como se cita en Sampieri
et al., 2010). Deben ser comprensibles y diferenciables al lector; se debe explicitar cuál enfoque
es más importante, en qué puntos pesa uno más que otro. La triangulación de datos aplica solo
cuando los enfoques son complementarios, provienen de distinta naturaleza, de diferentes fuentes
(archivos, cuestionarios, observación, series de tiempos, preprueba, posprueba, experimentos,
conversión de clases de datos) y no contradictorios. Para Sampieri (como se cita en Sampieri et
al., 2010), el éxito de la triangulación radica en la concreción y rigor, evitando la dispersión y
congestión de referencias no específicas del caso.
Los datos cuantitativos resultado de la aplicación del diagnóstico y luego la de evaluación
de la intervención, relacionados con las descripciones del instrumento de intervención permiten
describir y determinar las contribuciones y limitaciones del instrumento mismo.
3.2. Alcance de la investigación
A través de la interpretación de los datos cualitativos y cuantitativos recolectados dentro
de un mismo año académico lectivo, el diseño se hace a través de ocho temáticas, cuatro básicas
con otras cuatro complementarias para conceptualizar el concepto de la transformación en

97
reversibilidad. Se aplica un test inicial y otro final, los cuales permiten la triangulación de la
información para realizar un análisis que permita ver los alcances y los aspectos a surgir para
trabajos posteriores tanto en la investigación como en la práctica docente. Se busca que los
estudiantes conceptualicen los problemas multiplicativos a través de unas secuencias de
representación que le permitan desarrollar el pensamiento analítico para la formación de
metodologías que faciliten la resolución de problemas matemáticos y cotidianos. Al mismo
tiempo, se pretende que los estudiantes interioricen los pasos para solucionar problemas y que
luego sean capaces de argumentar conceptos a través de instrumentos lingüísticos
complementarios como la ficha comprensiva.
Teniendo en cuenta que los estudiantes presentan dificultades de aprendizaje dado el
carácter de inclusión de la institución, los datos empleados en el planteo de los problemas
pertenecen a la categoría de problemas con números pequeños, permitiendo así la representación
concreta, pictórica y simbólica.
3.3. Muestra: criterios de selección y justificación
En principio las pruebas se aplican todo el grupo (14 estudiantes) del grado Cuarto de la
jornada de la tarde del Colegio La Candelaria, con edades que oscilan entre 9 y 12 años, para
determinar el número de estudiantes que presentan dificultades y necesitan intervención. La
muestra queda constituida por diez estudiantes. El criterio de inclusión es la existencia de
dificultades y el interés en la participación por parte de padres y estudiantes. La institución apoya
el desarrollo de la investigación dada la justificación y pertinencia del caso de estudio, partiendo
de que es una institución de inclusión.

98
3.4. Instrumentos para recolección de datos
Los instrumentos utilizados para el logro del objetivo, se categorizan de la siguiente forma:
3.4.1. Pruebas diagnósticas reconocidas.
Como es sabido, el objetivo de un test es evaluar conocimientos, aptitudes y funciones. En
este caso se aplican las pruebas reconocidas de Jacobo Feldman y la de Leonhard Euler, según los
siguientes criterios:
Tabla 2. Criterios de selección de pruebas diagnósticas reconocidas.
PRUEBAS DIAGNOSTICAS
Prueba Objetivo Categoría aplicada de Ítem
la prueba
1. Prueba de Determinar las Manejo matemático del Problemas matemáticos
pensamiento de características del nivel de número
Jacobo Feldman. pensamiento matemático en correspondiente al nivel
los periodos sensorio- concreto.
motor, perceptual, intuitivo
y lógico-concreto en 14
habilidades básicas.
2. Prueba Euler II Evaluar el pensamiento de Comprensión y Multiplicativo simple
(Leonhard Euler) los estudiantes del grado 2° resolución de
en los aspectos: lógico de problemas
numeración, relaciones de multiplicativos.
orden y equivalencia,
resolución de problemas y
lógico del sistema decimal.
Se utilizan estas dos pruebas reconocidas para diagnosticar el estado inicial de los
desempeños de los estudiantes en la resolución de los problemas multiplicativos simples, con el
propósito de recolectar información sobre el mismo tema con diferentes formas de formulación,
ya que los estudiantes presentan también dificultades a nivel de lenguaje.

99
La prueba Euler consta de seis problemas multiplicativos simples de las dos operaciones,
indican un espacio para responder y no exige ningún nivel de representación (ver Anexo A).
La prueba seleccionada de Jacobo Feldman consta de cuatro problemas multiplicativos de
diferente clase, con un formato abierto en diferencia al de Euler (ver Anexo A y C).
El análisis de los resultados de estas dos pruebas constituye la base diagnóstica para el
diseño de la intervención junto con los demás instrumentos. Los cuales son aplicados después de
la intervención para comprobar la eficacia de la intervención.
3.4.2. Cuestionarios a terceros.
Estos cuestionarios son planteados por el test de Neuropsi (2012) como instrumentos
complementarios para la interpretación de la prueba de atención y memoria. Tienen como
propósito valorar el nivel de atención de los estudiantes desde la percepción de los padres y
maestros, en lo referente a dificultades de concentración en el desarrollo completo de las tareas,
organización y seguimiento de instrucciones, organización y continuidad de actividades. El
análisis de estos cuestionarios brinda elementos para la estructuración de la intervención de tal
manera que favorezca el desarrollo de la atención, que junto con la memoria se consideran
dispositivos básicos en el aprendizaje de la matemática (ver Anexo A).
3.4.3. Documentos de observación directa.
Los resultados de las pruebas Saber 2015, presentada por estudiantes del grado Tercero,
muestran los niveles de desempeño en las áreas de Matemáticas y Lenguaje aplicadas a una
muestra de diez estudiantes, tal como es sabido, según estándares del MEN y el ICFES.
100
Los boletines académicos del primer y segundo periodo de 2016 son evidencias de tipo
cualitativo y cuantitativo que muestran el desempeño de los estudiantes, también en las áreas de
Matemáticas y Lenguaje, en escalas de valoración dadas por el MEN.
El Diario de campo es un instrumento que se utiliza en la Fase de intervención dada su
importancia en el registro de acciones, observaciones, análisis e interpretación de las categorías de
análisis. Sirve de base para la reflexión del investigador, afirmar aciertos y corregir aspectos a
mejorar. Para el análisis de la información se diligencia un diario por cada guía.
Tabla 3. Diario de Campo.
DIARIO DE CAMPO
Fecha: Tiempo:
Guía No.
Aspectos Observaciones
Interpretación:
3.5. Diseño Metodológico
En el procedimiento de esta investigación se tienen en cuenta cuatro fases:
▪ Fase Diagnóstica.
▪ Fase de planeación.
101
▪ Fase de Intervención.
▪ Fase de Evaluación
Para tal efecto se plantea el cronograma de actividades.
Tabla 4. Cronograma de intervención.
CRONOGRAMA DE INTERVENCIÓN
MES Julio Agosto Septiembre Octubre Noviembre Diciembre

SEMANAS 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Fase Diagnóstico X
Fase Planeación X X
Fase Intervención X X X X X X X X X X X
Fase Evaluación X
Fase de Análisis X X
Se estima un tiempo de 17 semanas, el proceso abarca hasta el periodo de recuperación escolar final del año
académico lectivo.
Cada una de las fases se explica así:
3.5.1. Fase de diagnóstico.
Esta fase tiene como propósito detectar el estado inicial de las dificultades de los
estudiantes del grado cuarto en la resolución de problemas de tipo multiplicativo en los cuales se
incluyen problemas simples de isomorfismo de medidas, problemas de factor multiplicante,
problemas de combinación y problemas reversibles simples.
En primer lugar, se utiliza la categoría del manejo automático del número de Jacobo
Feldman con el objetivo de evaluar de forma cualitativa las características específicas del manejo
automático del número a nivel numérico y operatorio; es de aplicación individual en un tiempo de
20 minutos. En segundo lugar, se utiliza la prueba Euler II para determinar el estado inicial de la
capacidad de resolución de problemas multiplicativos simples.

102
Los resultados de las pruebas Saber 2015 como se acotó anteriormente, muestran los
niveles de desempeño en Matemáticas y Lenguaje con una muestra de diez estudiantes, de los
cuales, en el área de matemáticas, dos obtuvieron nivel de insuficiente, cuatro en el mínimo, dos
en el satisfactorio y dos en el avanzado. En el área de lenguaje, estos diez estudiantes mostraron
un desempeño de cuatro en nivel insuficiente, dos en el mínimo y cuatro en el satisfactorio.
En los boletines académicos del primer y segundo periodo de 2016 se observa así mismo
un bajo rendimiento en las mismas dos áreas básicas, Matemáticas y Lenguaje, muy en
correspondencia con lo observado en los resultados de las Saber 2015. La revisión de los logros
permite la adecuación de contenidos a la planeación de la intervención con el objetivo de elevar el
nivel de aprendizaje de los estudiantes, teniendo en cuenta los ritmos de aprendizaje y nuevas
formas de enseñanza.
La comparación de estos resultados demuestra la estrecha relación entre el lenguaje y el
desempeño matemático, dada su importancia en la comprensión de los enunciados y las formas de
interpretarlos y llevarlos a sus debidas representaciones para la búsqueda de soluciones. La
reflexión sobre esta fuente determina la necesidad de integrar las expresiones lingüísticas en la
comprensión de enunciados y conceptualización de contenidos. Por esta razón se incluye en cada
guía de intervención la respectiva ficha comprensiva y argumentativa. Hace parte de este
diagnóstico la información de los cuestionarios a terceros, sobre la atención de los estudiantes
como dispositivo básico del aprendizaje.
3.5.2. Fase de planeación.
El diseño de la intervención en el aula proviene de la reflexión sobre los resultados de la
fase diagnóstica en la cual se detectan las dificultades de los estudiantes para resolver problemas
y la necesidad de abordar la enseñanza desde otros fundamentos teóricos y pedagógicos. Por tanto,
103
se tiene como propósito, identificar los aspectos estructurales de la propuesta para dar respuesta a
la pregunta de investigación y alcanzar los objetivos propuestos.
Se tiene en cuenta la fase diagnóstica, el estado del arte y el marco teórico para el diseño
de la propuesta de intervención. Otros fundamentos se toman de la propuesta “Nivelemos 3
Matemáticas” del MEN (2011) y del Cuadernillo 2 de “Resolución de Problemas con Operaciones
Básicas para el Tercer Grado” (Johnson, 2012). Se hace una revisión de los derechos básicos del
aprendizaje dados por el MEN (2016) para que la propuesta se ajuste a estos parámetros.
La propuesta contiene las siguientes partes:
Los problemas de tipo multiplicativo de isomorfismo de medidas, factor multiplicante,
combinación y área. A partir de los cuales se derivan las relaciones de reversibilidad con el
planteamiento de problemas reversibles o inversos para cada una de estas clases. Se fundamenta
en la teoría que al respecto hace Vergnaud (1991).
En segunda instancia plantea formas de representación específicas y continuas de los
problemas matemáticos: concreta, pictórica y simbólica. Con lo cual se busca que el estudiante
siga un proceso para la búsqueda de soluciones y pueda así dar respuestas acertadas y no al azar.
Esto también contribuye al desarrollo del pensamiento matemático requerido para aplicar a otras
situaciones.
En tercer lugar, se aborda la conceptualización más allá de resolver un problema. Se diseña
una ficha comprensiva que da cuenta de las palabras claves, el uso y el resumen del concepto de
los diferentes tipos de problemas. Esto con el fin de fortalecer la competencia argumentativa y
cognitiva, dadas las dificultades de aprendizaje de los estudiantes en el área de Lenguaje y la
conceptualización matemática.
104
Además, incluye los pasos para resolver un problema, determinados por Polya (1989) sobre
los cuales se hicieron adaptaciones al lenguaje de los estudiantes, en consenso y de acuerdo a un
nivel objetivo de entendimiento, sin alterar la semántica teórica ni la estructura metodológica de
manera significativa. Se tiene así, la siguiente estructura de planeación para la intervención, la
propuesta se desarrolla con el diseño de ocho guías didácticas.
El diseño de la planeación parte de los lineamientos dados por el Ministerio de Educación
Nacional (MEN) y se ajustan a los logros que se plantea alcanzar.

105
Tabla 5. Planeación de contenidos de la intervención.
PLANEACIÓN DE CONTENIDOS
Componentes Descripción
Temática Resolución de problemas de estructura multiplicativa, directos e inversos.
Nivel de Concreto (Piaget), las edades de la población oscilan entre 9 y 12 años.
pensamiento
Pensamiento y Pensamiento numérico y sistemas numéricos.
sistemas
matemáticos
Competencia Aplica conocimientos matemáticos en las diversas formas de solucionar
problemas de la vida cotidiana.
Estándares de la - Uso diversas estrategias de cálculo (especialmente cálculo mental) y de
competencia estimación para resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas.
- Identifico si, a la luz de los datos de un problema, los resultados obtenidos son o
no razonables.
- Resuelvo y formulo problemas, en situaciones de variación proporcional.
- Describo, comparo y cuantifico situaciones con números en diferentes contextos
y con diversas representaciones.
Derechos - Interpreta, formula y resuelve problemas aditivos de composición,
básicos de transformación y comparación en diferentes contextos; y multiplicativos, directos
aprendizaje e inversos en diferentes contextos.
(DBA) para el - Propone, desarrolla y justifica estrategias para hace restimaciones y cálculos con
grado Tercero operaciones básicas en la solución de problemas.
Logros - Identificar las distintas de problemas multiplicativos y sus relaciones inversas.
- Aplica un método de resolución de problemas de estructura multiplicativa.
- Realiza la secuencia de representación concreta, pictórica y simbólica de los
datos de un problema para determinar la operación de solución.
- Comprende el concepto y el uso de cada uno de los problemas de estructura
multiplicativa.
- Comprende la relación de reversibilidad entre la multiplicación y la división.
Basada en los lineamientos del MEN (2011, 2016, p.22).
En la planeación de los temas se toman como elementos básicos el método adaptado de la
propuesta de solución de problemas de Polya (1989), el sistema de representación de Singapur
comparado por Magaña (s.f.) y la conceptualización lingüística enmarcada en una ficha
comprensiva que da cuenta de palabras claves, significación y resumen. Los contenidos se adoptan
de la clasificación de problemas de estructura multiplicativa propuestos para la educación básica

106
primaria, clasificados en problemas de isomorfismo, factor multiplicante, combinación y área; con
sus respectivos problemas inversos planteados por Vergnaud (1991). Los aspectos a trabajar y
valorar comprenden las siguientes categorías para problemas directos e inversos.
Tabla 6. Estructuración de problemas multiplicativos por categorías de análisis.
PROBLEMAS DE TIPO MULTIPLICATIVO DIRECTOS

Tipos de problemas Pasos para resolver Niveles de Conceptualización
multiplicativos. problemas representación
Isomorfismo de - Leo,
medidas escucho y - Palabras
- Concreto
comprendo. claves
Factor multiplicante - Pictórico
- Represento. - Uso
Combinación - Simbólico
- Soluciono, - Resumen
Área pruebo y respondo.
PROBLEMAS DE TIPO MULTIPLICATIVO INVERSOS
Tipos de problemas Pasos para resolver Niveles de Conceptualización
inversos problemas representación
Problemas inversos de
isomorfismo de
medidas. - Leo,
escucho y - Palabras
Problemas inversos de - Concreto
comprendo. claves
factor multiplicante. - Pictórico
- Represento. - Uso
Problemas inversos de - Simbólico
- Soluciono, - Resumen
combinación.
pruebo y respondo.
Problemas inversos de
área
El desarrollo de la intervención se planea teniendo en cuenta el trabajo grupal y el trabajo
individual de la siguiente manera:

107
Tabla 7. Planeación de sesiones de intervención.
PLANEACIÓN DE SESIONES DE INTERVENCION

Contenido de la Planteamiento y solución de problemas simples de estructura multiplicativa con
propuesta números pequeños a través de tipos de problemas, pasos para la solución, formas
de representación y modelo de conceptualización.
- Guía 1: Problemas de isomorfismo de medidas.
- Guía 2: Problemas de factor multiplicante.
- Guía 3: Problemas de combinación.
- Guía 4: Problemas de área.
- Guía 5: Problemas inversos de isomorfismo de medidas.
- Guía 6: Problemas inversos de factor multiplicante.
- Guía 7: Problemas inversos de combinación.
- Guía 8: Problemas inversos de área.
Desempeños Para los pasos de solución de problemas multiplicativos:
(Categorías de - Comprende y organiza datos que llevan a la solución.
análisis)
- Representa el problema antes de operar.
- Identifica la operación para solucionar.
- Realiza correctamente la operación.
- Expresa correctamente la respuesta.
- Comprueba el resultado.
Para la representación:
- Real (Concreta).
- Pictórica.
- Simbólica.
Para la conceptualización básica (Ficha comprensiva):
- Palabras claves.
- Uso.
- Resumen.
Estructura del - Logros cognitivos.
Plan de Estudios - Logros procedimentales.
Institucional
- Logros valorativos.
Niveles de - Superior.
evaluación. - Alto.
- Básico.
- Bajo.
Metodología Cada guía se estructura en las siguientes partes:
8. Trabajo grupal.
- Saberes previos (conversatorio, explicaciones y esquemas).
108
PLANEACIÓN DE SESIONES DE INTERVENCION

- Actividad grupal práctica con material y contextos concretos.
- Desarrollo de plantilla modelo con matriz de método de solución de
problemas y representación.
9. Trabajo individual.
- Resuelve otros problemas.
- Consulta y resuelve problemas de otras fuentes (internet y textos).
- Plantea un problema sobre datos dados.
- Inventan y resuelven problemas en parejas.
- Conceptualiza en ficha comprensiva.
- Evalúa el proceso.
Recursos - Agrupamientos y empaquetamientos con material concreto.
- Supermercado infantil.
- Casillas móviles con sistemas de fósforos, placas y fichas.
- Fichas de fábrica de uniformes.
- Geo plano.
- Guías.
Basada en los textos: MEN (2011, 2016), Johnson (2012), Polya (1989), Magaña (s.f.) y Vergnaud (1991).
La evaluación, de las guías, como proceso indispensable en todo desempeño pedagógico
permite visualizar logros y dificultades para afirmar aciertos y entablar nuevas estrategias de
refuerzo y profundización en forma permanente, continua e integral; para los procesos de
enseñanza y aprendizaje. En las rejillas se expresan los aspectos relevantes de evaluación para la
valoración de desempeño en cada categoría.

109
Tabla 8. Rejillas de Evaluación.
REJILLA DE EVALUACIÓN DE LOS PASOS DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Ítem Si No Nivel de evaluación
Comprende y organiza datos del problema.
Hace representación sistemática.
Identifica y realiza operaciones para solucionar.
Expresa y comprueba el resultado.
REJILLA DE EVALUACIÓN DEL SISTEMA DE REPRESENTACION

Real
Pictórica
Simbólica
REJILLA DE EVALUACIÓN DE LA CONCEPTUALIZACION BÁSICA
(Ficha comprensiva)
Palabras claves
Uso de los problemas
Resumen
Basadas en los planteamientos del MEN (2011).
La plantilla de guía para resolver el problema modelo cruza la información de los pasos
para resolver un problema con los niveles de representación, como se observa en la tabla.
110
Tabla 9. Estructura Plantillas Resolución Problemas Multiplicativos Simples Directos.
Problemas de Isomorfismo de medidas

1. Leo y comprendo Problema Datos
2. Represento Real Pictórico Numérico
3. Soluciono Opero Pruebo Respondo
Problemas de Factor multiplicante
3. Soluciono Esquema vertical Esquema horizontal Respondo
Problemas de Combinación
2. Represento Conjuntos simbólicos Combinaciones Veces
3. Soluciono Plano cartesiano Operación Respondo
Problemas de Área
2. Represento Cuadrícula Conteo Veces
3. Soluciono Producto de Producto de medidas Pruebo
dimensiones
Para el caso de los problemas inversos, las plantillas parten de un problema directo para la
transformación en la noción de reversibilidad planteada por Vergnaud (1991), en dos posibilidades
de problemas de división. Esta plantilla tiene los pasos y formas de representación para cada uno
de los problemas, con un campo para conclusión.

111
Tabla 10. Estructura Plantilla Resolución Problemas Multiplicativos Simples Inversos (Reversibles).
Estructura Tipo Problema Transformación en reversibilidad

(aplicable a los 4 tipos) Problema 1 con el Problema 2 con el
primer dato segundo dato
Enunciado
Datos
Representación
Solución
Respuesta
Conclusión
La intensidad horaria para la intervención integra los tiempos de las actividades de trabajo
grupal e individual, incluye las actividades de la fase diagnóstica y de evaluación.
Tabla 11. Tiempos de actividades según fase.
Fase Actividad Tiempo

Diagnóstica Test de Feldman 2 horas
Test de Euler II 2 horas
Intervención Resolución de Problemas Multiplicativos Simples Directos
Guía 1 - Problemas Isomorfismo Medidas 6 horas
Guía 2 - Problemas Factor Multiplicante 6 horas
Guía 3 - Problemas Combinación 6 horas
Guía 4 - Problemas Área 6 horas
Resolución de Problemas Multiplicativos Simples Inversos
Guía 5 - Problemas Isomorfismo Medidas 6 horas
Guía 6 - Problemas Factor Multiplicante 6 horas
Guía 7 - Problemas Combinación 6 horas
Guía 8 - Problemas Área 6 horas
Evaluación Test de Feldman 3 horas
Test de Euler 2 horas
112
El desarrollo de las guías consta de dos clases de trabajo: grupal e individual. Cada uno de
los cuales tiene sus propios desempeños. En la primera parte se trabajan en grupo los siguientes
desempeños:
Tabla 12. Trabajo grupal para el desarrollo de cada guía.

Saberes Previos Estos problemas ponen en juego 4 cantidades (relación cuaternaria) y se sabe
que una de estas es igual a 1.
Actividad práctica Se comienza con una actividad de nivelación de los aspectos de seriación-
atención y sistema decimal como nivelación de saberes previos para la
conceptualización de los problemas multiplicativos; a través de las casillas
móviles, ábacos y juegos de atención. Igual para el desarrollo de todas las
guías. *
Se organiza el supermercado infantil con vendedores y compradores; hay tres
sesiones: venta de útiles escolares, venta de comestibles y venta de libros.
Al comprar se preguntan los precios y al vender se diligencia la factura.
Esta actividad favorece la conceptualización de la estructura cuaternaria y el
uso de estos problemas.
Problema modelo para Un paquete de pan tiene 4 panes. ¿Cuántos panes hay en 8 paquetes?
desarrollo de plantilla
Saberes Previos Estos problemas tienen un solo espacio de medidas en los cuales se establece
correspondencia entre 2 objetos y hacen referencia a los operadores
(escalares, veces).
Actividad práctica Se comienza con una actividad de nivelación igual para el desarrollo de todas
las guías. *
Con los elementos del supermercado escolar y fichas, representan problemas
sencillos teniendo en cuenta una cantidad dada y enseguida representar las
veces más.
Problema modelo para Diego tiene 7 colores y Pablo 3 veces más. ¿Cuántos colores tiene Pablo?
desarrollo de plantilla
Saberes Previos Estos problemas se refieren a la formación de parejas con cada uno de los
datos de un conjunto. Se resuelven con combinaciones y plano cartesiano.
las guías. *
Con las fichas de la fábrica de uniformes (diferentes colores de camisetas y
de pantalonetas, teniendo varias de cada una), se plantean situaciones
sencillas para combinar uniformes para varios equipos. Los niños plantean
otras situaciones y dan las respuestas.
113
Problema modelo para Luisa tiene 5 camisas de diferente color y 3 pantalones de diferente material.
desarrollo de plantilla ¿De cuantas formas distintas puede vestirse?
Problemas de Área
Saberes Previos Son los problemas sobre superficies en lo que intervienen el largo y el ancho;
y el producto de las dimensiones es al cuadrado.
las guías. *
En el Geo plano se hacen ejercicios sencillos de representación de áreas e
identificación de medidas.
Problema modelo para ¿Cuál es el área del piso del salón si tiene 6 metros de largo y 3 metros de
desarrollo de plantilla ancho?
Problemas Reversibles (inversos)
Saberes Previos Los problemas inversos que se plantean a partir de los problemas
multiplicativos directos, permiten conceptualizar la noción de reversibilidad y
al tiempo sirven para comprobar el resultado. En la estructura multiplicativa
surgen 2 problemas inversos por cada problema directo, preguntando por una
de las dimensiones, cada vez.
las guías. *
Se maneja la noción directa de multiplicación con agrupamientos y luego con
el total se plantean situaciones de reparto, preguntando por cada parte, cada
vez.
Por grupos eligen los materiales propios para cada una de las clases de
problemas multiplicativos simples. Luego con ellos plantean 2 problemas
reversibles para cada problema. Hacen ejercicios de reversibilidad con
operaciones sencillas de multiplicación-división.
Problema modelo para Retoman el problema modelo de cada plantilla de problemas directos y
desarrollo de plantilla plantean y resuelven 2 problemas reversibles por cada uno.
El modelo de guía de trabajo individual para resolución de cada tipo de problema
multiplicativo directo, se sintetiza en la siguiente estructura y contenido:

114
Tabla 13. Diseño modelo de guía 1 - Problemas de Isomorfismo de medidas.
GUIA 1
3. Soluciono Opero Pruebo Respondo
Actividades
1. Resuelvo los siguientes problemas haciendo uso de la guía:
Una flor tiene 12 pétalos. Voy a regalar 25 dulces a cada Un paquete tiene 5 fichas.
¿Cuántos pétalos tendrán 3 uno de mis 3 hermanos. ¿Cuántas fichas hay en total, en
flores? ¿Cuántos dulces debo comprar? 6 paquetes?
Un bus transporta 28 pasajeros. Luis ahorra en 1 día 6 monedas. Don lucho vendió 13 cubetas,
¿Cuántos pasajeros caben en 15 ¿Cuántas monedas ahorra en 15 cada cubeta tiene 8 huevos.
buses? días? ¿Cuántos huevos vendió en
total?
2. Resuelvo otros problemas de textos o internet.
3. Planteo y resuelvo problemas multiplicativos simples con estos datos:
1 10 12
1 15 3
4. En parejas inventamos y resolvemos 2 problemas de isomorfismo de medidas y los exponemos en
grupo.
5. Completo la ficha comprensiva sobre problemas de isomorfismo de medidas.
Ficha Comprensiva
Tema:
Palabras Clave Significado Operaciones ¿Cuándo se usan?
Palabras sinónimas:
Palabras antónimas:
Resumen:
Firma:
6. Si tengo dudas, solicito refuerzo a mi profesor.
115
Según lo anterior y de manera general, las guías para la resolución de problemas
multiplicativos directos se plasman en el siguiente formato, teniendo en cuenta las variables de la
estructura de plantillas y los enunciados pertinentes para cada tipo de problema (Ver demás
formatos en Anexo B):
Figura 23. Diseño formato Guía 1 – Problemas de Isomorfismo de medidas.
Fuente: autoría propia. *(Ver demás guías en Anexo B).

116
Tabla 14. Diseño modelo de guía 2 - Problemas de Factor multiplicante.
GUIA 2
3. Soluciono Esquema vertical Esquema horizontal Respondo
Actividades
John tiene 6 canicas y Kevin 6 Luis tiene 9 fichas y David ganó María tiene 6 años y su tía tiene
veces más. ¿Cuántas canicas el quíntuple. ¿Cuántas fichas 4 veces más. ¿Cuántos años
tiene Kevin? tiene David? tiene su tía?
La iglesia queda a 3 cuadras y el Una casa tiene de largo 15 Una hoja de papel mide 28
museo está 4 veces más lejos. metros y de ancho 10 metros. centímetros de largo y 9
¿A cuántas cuadras queda el ¿Cuál es el área o superficie de centímetros de ancho. ¿Cuál es
museo? la casa? el área o superficie de la hoja?
3. Planteo y resuelvo problemas de factor multiplicante con estos datos:
5 y 6 veces más 9 y séxtuple 8 y 7 veces más
4. En parejas inventamos y resolvemos 2 problemas de factor multiplicante y los exponemos en
grupo.
5. Completo la ficha comprensiva sobre problemas factor multiplicante.
Ficha Comprensiva
Tema:
Palabras Clave Significado Operaciones ¿Cuándo se usan?
Resumen:
Firma:
7. Doy mi opinión sobre estos problemas.
117
Tabla 15. Diseño modelo de guía 3 - Problemas de Combinación.
GUIA 3
2. Represento Conjuntos simbólicos Combinaciones Veces
3. Soluciono Plano cartesiano Operación Respondo
Actividades
Voy a empacar de a 3 naranjas y Con 3 blusas y 4 pantalones, Tengo 4 cobijas y 5 cubrelechos.
6 dulces. ¿Cuántas parejas ¿cuántas parejas puedo formar? ¿Cuántas parejas puedo formar?
puedo formar?
Con 3 números y 4 letras Tengo 3 pares de zapatos y 5 Hay 4 pocillos y 6 platos.
¿Cuántas parejas puedo formar? pantalones. ¿Cuántas parejas ¿Cuántas parejas puedo formar?
puedo formar?
3. Planteo y resuelvo problemas de combinación con estos datos:
3 ollas y 2 tapas 4 floreros y 5 flores 4 cuadernos y 3 esferos
4. En parejas inventamos y resolvemos 2 problemas de combinación y los exponemos en grupo.
5. Completo la ficha comprensiva sobre problemas de combinación.
Ficha Comprensiva
Tema:
Palabras Clave Significado Operaciones ¿Cuándo se
usan?
Resumen:
Firma:
118
Tabla 16. Diseño modelo de guía 4 - Problemas de Área.
GUIA 4
Problemas de Área
2. Represento Cuadrícula Conteo Veces
3. Soluciono Producto de dimensiones Producto de medidas Respondo
Actividades
Una pieza rectangular tiene 4 La finca de don Roberto tiene 12 El mantel mide 3 metros de
metros de largo y 3 metros de metros de largo por 10 metros ancho por 5 metros de largo.
ancho. ¿Cuál es el área de la de ancho. ¿Cuál es el área de la ¿Cuál es el área del mantel?
pieza? finca?
Un tablero mide 6 metros de Una casa tiene de largo 15 Una hoja de papel mide 28
largo por 2 metros de ancho metros y de ancho 10 metros. centímetros de largo y 9
¿Cuál es el área o superficie del ¿Cuál es el área o superficie de centímetros de ancho. ¿Cuál es
tablero? la casa? el área o superficie de la hoja?
3. Planteo y resuelvo problemas de área con estos datos:
9y5 15 y 3 20 y 100
4. En parejas inventamos y resolvemos 2 problemas de área y los exponemos en grupo.
5. Completo la ficha comprensiva sobre problemas de área.
Ficha Comprensiva
Tema:
Palabras Clave Significado Operaciones ¿Cuándo se
usan?
Resumen:
Firma:
119
Tabla 17. Diseño modelo de guía 5 - Problemas Reversibles de Isomorfismo de medidas.
GUIA 5
Problemas Reversibles de Isomorfismo de medidas
Secreto: ¡Con el total me devuelvo y propongo 2 repartos, preguntando por cada dato, cada vez!
Transformación en reversibilidad
Problemas de Isomorfismo de medidas Problema 1 con el primer Problema 2 con el
dato segundo dato
Enunciado En una caja hay 8 Hay 72 cuadernos para Hay 72 cuadernos para
cuadernos. ¿Cuántos repartir en 9 cajas. repartirlos en varias
cuadernos hay en 9 ¿Cuántos cuadernos echo cajas. Si en cada caja
cajas? en cada caja? echo 8 cuadernos,
¿cuántas cajas hay?
Datos Cajas Cuadernos Cuadernos Cajas Cajas Cuadernos
1 8 72 9 1 8
9 X X 1 X 72
Representación
Solución
Respuesta
Conclusión: Comparo los datos y las respuestas, si salieron otros números distintos debo
rectificar otra vez desde el comienzo.
Actividades
1. Resuelvo los siguientes problemas de isomorfismo de medidas y con el total propongo ‘al revés’ un
problema para cada dato (utilizo el dedo para tapar el dato por el que voy a preguntar).
1 rompecabezas tiene 7 1 atado tiene 8 lechugas. 1 edificio tiene 4 pisos.
piezas. ¿Cuántas piezas tienen ¿Cuántas lechugas hay en 3 ¿Cuántos pisos hay en 6
3 rompecabezas? atados? edificios?
2. Invento un problema de isomorfismo de medidas con estos datos y lo convierto en 2 problemas de
división ‘al revés’, utilizando el total con estos datos:
1 3 Problema # 1 Problema # 2
6 X
3. En parejas inventamos y resolvemos 1 problema de isomorfismo de medidas y lo planteamos ‘al
revés’. Luego lo exponemos en grupo.
4. Consulto este tipo de problemas de isomorfismo de medidas ‘al revés’ en internet.
5. Completo la ficha comprensiva sobre problemas de isomorfismo de medidas ‘al revés. *(Igual para
todas las guías).
7. Evalúo mi proceso de aprendizaje con estos problemas.
120
Según lo anterior y de manera general, las guías para la resolución de problemas
multiplicativos inversos se plasman en el siguiente formato, teniendo en cuenta las variables de la
estructura de plantillas y los enunciados pertinentes para cada tipo de problema (Ver demás
formatos en Anexo B):
Figura 24. Diseño formato Guía 6 – Problemas inversos de Factor multiplicante.
Fuente: autoría propia. *(Ver demás guías en Anexo B).

121
Tabla 18. Diseño modelo de guía 6 - Problemas Reversibles de Factor multiplicante.
GUIA 6
Problemas Reversibles de Factor multiplicante (operador)
(operador) Problema 1 con el primer Problema 2 con el
dato segundo dato
Enunciado Kener ganó 7 puntos y Hugo ganó 42 puntos y Hugo gañó 42 puntos y
Hugo ganó el séxtuple. Kener 6 veces menos. Kener ganó 7.
¿Cuánto ganó Hugo? ¿Cuántos puntos ganó ¿Cuántas veces menos
Kener? ganó Kener?
Datos Kener 7 Hugo 42 Hugo 42
X6 ÷6 X?
Hugo X Kener X Kener 7
Representación
Solución
Respuesta
Actividades
1. Resuelvo los siguientes problemas de factor multiplicante (operador) y con el total propongo ‘al
revés’ (división) un problema para cada dato (utilizo el dedo para tapar el dato por el que voy a
preguntar).
1 oveja pequeña da 6 libras de La finca de don Pepe tiene 8 1 muro tiene 3 metros y el
lana y una oveja grande da 3 vacas y la de don Luis tiene 4 edificio tiene 5 veces más.
veces más. ¿Cuántas libras de veces más. ¿Cuántas vacas ¿Cuántos metros tiene el
lana da la oveja grande? tiene don Luis? edificio?
2. Invento un problema de factor multiplicante (operador) con estos datos y lo convierto en 2
problemas de división ‘al revés’, utilizando el total con estos datos:
6 3 veces más Problema # 1 Problema # 2
3. En parejas inventamos y resolvemos 1 problema de factor multiplicante (operador) y lo planteamos
‘al revés’ (división). Luego lo exponemos en grupo.
4. Consulto este tipo de problemas de factor multiplicante (operador) ‘al revés’ (división) en internet.
5. Completo la ficha comprensiva sobre problemas de factor multiplicante (operador) ‘al revés’
(división). *(Igual para todas las guías).
122
Tabla 19. Diseño modelo de guía 7 - Problemas Reversibles de Combinación.
GUIA 7
Problemas Reversibles de Combinación (producto cartesiano)
(producto cartesiano) Problema 1 con el primer Problema 2 con el
dato segundo dato
Enunciado ¿Cuántas parejas se Formé 12 parejas, 1 Formé 12 parejas y 1
pueden formar con 4 conjunto tiene 3 esferos. conjunto tiene 4 libros.
libros y 3 esferos ¿Cuántos elementos tiene ¿Cuántos elementos
distintos? el conjunto de libros? tiene el conjunto de
esferos?
Datos Libros ( ) Parejas ( ) Parejas ( )
Esferos ( ) Esferos ( ) Libros ( )
Parejas ____________ Libros _____________ Esferos ___________
Representación
Solución
Respuesta
Actividades
1. Resuelvo los siguientes problemas de combinación (producto cartesiano) y con el total propongo
‘al revés’, un problema para cada dato (utilizo el dedo para tapar el dato por el que voy a
preguntar).
Hay 4 ovejas distintas con 3 Hay 6 vacas y 5 terneros. En un edificio hay 8 apartamentos
pastores distintos. ¿Cuántas ¿Cuántas parejas distintas y 6 parqueaderos. ¿Cuántas parejas
parejas se pueden formar? se pueden formar? distintas se pueden formar?
2. Invento un problema de combinación (producto cartesiano) con estos datos y lo convierto en 2
problemas de división ‘al revés’, utilizando el total:
5 3 Problema # 1 Problema # 2
Parejas
3. En parejas inventamos y resolvemos 1 problema de combinación (producto cartesiano) y lo
planteamos ‘al revés’ con el total de parejas. Luego lo exponemos en grupo.
4. Consulto este tipo de problemas de combinación (producto cartesiano) ‘al revés’ en internet.
5. Completo la ficha comprensiva sobre problemas de combinación (producto cartesiano) ‘al revés’.
*(Igual para todas las guías).
123
Tabla 20. Diseño modelo de guía 8 - Problemas Reversibles de Área.
GUIA 8
Problemas Reversibles de Área
Problemas de Área Problema 1 con el primer Problema 2 con el
dato segundo dato
Enunciado Un salón tiene 5 El área de un salón es 30 El área de un salón es 30
metros de ancho y 6 metros cuadrados (m2). metros cuadrados (m2).
metros de largo. ¿Cuál ¿Cuál es el ancho del ¿Cuál es el largo del
es el área o superficie salón si el largo mide 6 salón si el ancho mide 5
del salón? metros? metros?
Datos Ancho 5m Área 30 m2 Área 30 m2
Largo 6m Largo 6m Ancho 5m
Área X m2 Ancho Xm Largo Xm
Representación Descompongo el área Conteo Operaciones
numéricas y de medida
Solución
Respuesta
Actividades
1. Resuelvo los siguientes problemas de área y con el total propongo ‘al revés’, un problema para
cada dato (utilizo el dedo para tapar el dato por el que voy a preguntar).
La fachada de una casa tiene una ventana, una Ventana Largo = 3 m Ancho = 2 m
puerta y una pared. Calculo el área de cada una Puerta Largo = 4 m Ancho = 2 m
según las siguientes medidas:
Pared Largo = 8 m Ancho = 5 m
2. Invento un problema de área con estos datos y lo convierto en 2 problemas de división ‘al revés’,
utilizando el total:
5m 3m Problema # 1 Problema # 2
Área X m2
3. En parejas inventamos y resolvemos 1 problema de área y lo planteamos ‘al revés’. Luego lo
exponemos en grupo.
4. Consulto este tipo de problemas de área ‘al revés’, en textos e internet.
5. Completo la ficha comprensiva sobre problemas de área ‘al revés’. *(Igual para todas las guías).
124
3.5.3. Fase de intervención.
Con las guías diseñadas se implementa la propuesta con previa preparación de los recursos
necesarios y el instrumento de observación que permite el registro de los aspectos relacionados
con las categorías de análisis y los procesos consignados en las respectivas guías. Se organizan los
recursos y los horarios para el desarrollo de la propuesta. Se hace una inducción a los estudiantes
sobre los objetivos, el contenido, las actividades y las condiciones en que se van a desarrollar.
Se preparan los materiales necesarios para las actividades prácticas y escritas. Se hace una
explicación previa de todos los tipos de problemas utilizando carteles y caracterizando las formas
de representar y solucionar; se expone este material en el aula durante todo el tiempo de la
intervención, lo mismo que un cartel grande con las tablas de multiplicar, separadas en dos sesiones
por grado de dificultad y algunos ejemplos de datos para plantear problemas sencillos. Estos se
constituyen en materiales de consulta para resolver situaciones con rapidez. Se aplica
permanentemente la evaluación para hacer ajustes pertinentes y reafirmar aciertos.
La intervención se desarrolló en el transcurso de once semanas, se aplica la unidad didáctica
que se desarrolla en ocho sesiones, con ocho guías en, un tiempo de cuatro horas para cada una.
3.5.4. Fase de evaluación.
La fase de evaluación de la propuesta a través de la aplicación del postest de Euler II que
consta de siete problemas planteados con diferentes estrategias de representación, tres de los cuales
corresponden a relaciones directas.
Se adopta una segunda opción de prueba de salida fundamentada en el subtest inicial de
Feldman (diagnóstico) que consta de siete preguntas en las cuales se evalúan los tipos de problemas
125
multiplicativos, pasos para resolverlos, los tipos de representación, la reversibilidad de operaciones
y la conceptualización de los problemas.
Se aclara que la elección de estas dos clases de pruebas se hace teniendo en cuenta las
dificultades de aprendizaje y de comprensión de enunciados que los estudiantes presentan; con el
objeto de valorarlos desde dos opciones, ya que los parámetros de evaluación de los currículos
flexibles para niños con dificultades de aprendizaje sugieren evaluar al estudiante de diferentes
formas; especialmente las relacionadas con el lenguaje. Se tiene en cuenta el test en el que obtienen
mejores desempeños.
Con los datos cuantitativos se desarrollan tablas de frecuencias, con las que se elaboran
gráficas comparativas que permiten observar los niveles de logro. Los datos de carácter cualitativo
se establecen con relación a los tipos de problemas, pasos para resolverlos, tipos de representación
y conceptualización.
Con la integración de esta información se establece la pertinencia de la representación en
la resolución y conceptualización de los problemas multiplicativos. Brinda los elementos para
establecer la respuesta a la pregunta de investigación y la revisión de los objetivos planteados.
3.6. Análisis de los datos
Los datos cuantitativos obtenidos de los instrumentos de recolección de información se
organizan en tablas de frecuencia; la comparación de los test de entrada y salida se muestran en
gráfica de barras. Los datos cualitativos se organizan en torno a las categorías: pasos para resolver
problemas, forma sistemática de representación y la conceptualización como forma de
representación lingüística. Por cada categoría se establecen unos desempeños para determinar los
niveles de logro en superior, alto, básico y bajo desempeño de acuerdo al porcentaje de desempeño
grupal. Con esta información se establece la eficacia de la intervención.

126
3.7. Manejo ético de la información
Se tiene en cuenta el código del menor, el PEI, el manual de convivencia. En el respeto por
los derechos de los niños no se publican fotos ni nombres, tampoco se saca provecho económico
de las producciones derivadas del proceso, dado que se trata de un trabajo académico. Los
resultados no se tienen en cuenta para las valoraciones del rendimiento académico propio de la
institución. Se acude a la motivación y respeto por las dificultades teniendo en cuenta el contexto
personal, familiar y ambiental de cada estudiante.

127
4. Resultados y análisis de la investigación
En el presente capítulo se muestran y analizan los resultados de la investigación de acuerdo
a las tres fases que la conforman. En la primera fase se realiza un diagnóstico para determinar el
estado inicial de los estudiantes en la resolución de problemas multiplicativos simples, directos e
inversos. Para dicho diagnostico se emplean cuatro instrumentos, estos son: a) los resultados de
las pruebas Saber 2015, b) los boletines del primer semestre académico del año 2016, para observar
el nivel general de desempeño en Matemática y Lenguaje, que como se había mencionado antes,
tiene una estrecha relación con la comprensión y conceptualización matemática, c) las pruebas de
Euler II y Jacobo Feldman en los aspectos directos e inversos de los problemas, d) cuestionario a
padres y maestros para determinar las dificultades de atención ya que este dispositivo es un aspecto
básico tanto en la enseñanza como en la dificultad del aprendizaje de la Matemática.
En la fase siguiente se planea e implementa la propuesta de intervención, en esta se tiene
en cuenta, los resultados del diagnóstico, junto con la propuesta teórica de Vergnaud (1991)
relacionado con la estructura multiplicativa. En la tercera fase se evalúa y valida la intervención,
a partir de la comparación de las pruebas de entrada desarrolladas en el diagnóstico y las de salida
desarrolladas en la evaluación de la intervención. Como parte final se establecen criterios y
contribuciones para intervenir dificultades de aprendizaje en Matemáticas.
4.1. Fase Diagnóstica
Los resultados de las pruebas Saber 2015 reflejan los siguientes resultados:
128
Figura 25. Resultados Saber 2015, tercer grado – Matemáticas.
Fuente: http://www2.icfesinteractivo.gov.co/ReportesSaber359/
Figura 26. Resultados Saber 2015, tercer grado – Lenguaje.
Fuente: http://www2.icfesinteractivo.gov.co/ReportesSaber359/
129
El análisis de estos datos permite concluir que el desempeño en el área de Matemáticas es
de la siguiente manera: un 20% de los estudiantes está en el nivel insuficiente, un 40% en nivel
mínimo, un 20% en nivel satisfactorio y otro 20% en nivel avanzado. Como se puede observar, el
nivel mínimo es el de mayor desempeño de los estudiantes. Respecto al área de Lenguaje el
desempeño es: un 40% de los estudiantes está en el nivel insuficiente, un 20% en nivel mínimo,
un 40% en nivel satisfactorio y un 0% en nivel avanzado. Como se observa, los niveles insuficiente
y satisfactorio muestran el mayor desempeño por igual. La relación entre los niveles de mayor
desempeño para las dos áreas permite reflexionar sobre la importancia de integrar elementos
lingüísticos en la resolución de problemas matemáticos multiplicativos.
El análisis de los boletines académicos del primer semestre de 2016, deja ver que nueve de
dieciocho estudiantes, es decir un 50%, tienen bajo rendimiento en las dos áreas; esto se debe a las
dificultades de aprendizaje que presentan los estudiantes, las características particulares de
inclusión de la institución, el contexto familiar, la presencia de estudiantes con dificultad cognitiva
y falencias en los procesos de enseñanza aprendizaje. Es evidente la necesidad de trabajar de
manera integrada estas dos áreas.
Los cuestionarios a padres y maestros para detectar el nivel de atención se hacen por el
modelo de Ostrosky et al. (2012), (Ver Anexo A). Se valora por síntomas; un estudiante podría
tener bajo nivel de atención si representa seis o más de ellos. El análisis de los resultados muestra
que hay tres estudiantes con más de seis síntomas, o sea el 30% de la muestra.
Del test de Neuropsi (atención y memoria), se seleccionan los ítems 1, 2, 10, 15, 17 y 18;
que corresponden a la atención, para aplicarlo a los estudiantes. Estos resultados se integran a los
resultados del cuestionario de padres y maestros que presentan seis o más síntomas. Los resultados
muestran que hay ocho estudiantes (80%) con una edad de atención entre seis y siete años y dos
130
estudiantes (20%) con una edad de atención por debajo de los seis años. De este resultado se puede
inferir que hay un bajo nivel de atención generalizado, por tanto, las actividades de la intervención
deben contribuir a fortalecer la atención sostenida (Ver Anexo A).
De la prueba Euler II se selecciona y aplican las categorías de problemas multiplicativos
simples directos de isomorfismo y problemas reversibles. Se registran estos niveles de desempeño
con una muestra de diez estudiantes. Se observa que solo uno de los diez estudiantes resuelve
problemas reversibles.
Tabla 21. Resultado aplicación test Euler II - Diagnóstico.
Resultados Euler II - Diagnóstico

Niveles
Aprobaron
Problemas Superior Alto Básico Bajo
prueba
Isomorfismo,
5 3 --- 2 80%
directos
Reversibles --- 1 --- 9 10%
Los problemas planteados en el test hacen referencia para su solución en la comprensión,
operación y respuesta; ocho de los diez estudiantes lo logran. Se determina la necesidad de hace
énfasis en los problemas reversibles, la representación de los problemas y el conocimiento de los
demás tipos de problemas multiplicativos.
Del test de Jacobo Feldman se selecciona la categoría del manejo automático del número
para determinar el estado de presaberes para la solución de los problemas (Ver Anexo A). Se aplica
el ítem de operaciones reversibles y el de resolución de problemas; las preguntas son abiertas, sin
ningún formato de solución. Se reflejan estos resultados:

131
Tabla 22. Resultado aplicación test Feldman – Diagnóstico.
Resultados Feldman - Diagnóstico

Niveles
Aprobaron
prueba
Isomorfismo,
3 2 --- 5 50%
directos
Reversibles 1 1 --- 8 20%
Se observa que hay bajo nivel de resolución de problemas de isomorfismo directos en un
50%; hay mayor dificultad en los problemas reversibles, por tanto, se ve la necesidad de diseñar
problemas multiplicativos mediados por un sistema de representación y una secuencia de pasos.
Figura 27. Prueba Euler II – Diagnóstico.
Fragmentos aplicados de la prueba Euler II. Fuente: Castaño y Forero (2004). *(Ver formato en Anexo A).
132
Figura 28. Prueba Feldman – Diagnóstico.
Instrumento de diagnóstico diseñado con base en la categoría del manejo automático del número del test de
Feldman. Fuente: autoría propia. *(Ver formato en Anexo A).
133
Los resultados obtenidos en la recolección de la información demuestran la existencia de
la dificultad en la resolución de problemas multiplicativos, dados los niveles de desempeño. Son
la base para determinar los criterios y contenidos de la planeación e implementación de la
intervención.
Tabla 23. Resultados instrumentos de diagnóstico.
Resultados de aplicación de los instrumentos de diagnóstico

Cuestionarios Consideraciones
Prueba Euler II Prueba Feldman Padres/Maestro/Estudiante generales.
– Atención – Triangulación
Hay un bajo
desempeño en la
El 50% de los
resolución de
estudiantes no
En los problemas problemas
resuelven problemas
multiplicativos multiplicativos. No
multiplicativos
directos aprobaron el manejan invariantes
directos y el 80% no
80% y en los operatorios adecuados
responden
problemas reversibles Revela un bajo nivel de ni formas sistemáticas
adecuadamente los
el 90% tienen atención generalizado para de representación.
problemas
dificultades para las tres instancias, aspecto
reversibles.
resolverlos. que influye en los resultados Se ve la falta de
de las demás pruebas comprensión para
Este cuestionario se diagnósticas.
La dificultad radica resolver problemas ya
hizo con preguntas
en la comprensión de que, durante el
abiertas para evaluar
los enunciados y en la desarrollo de los
formas de
elección de la cuestionarios, hicieron
representación y
operación correcta. muchas preguntas y
procedimiento para
dieron respuestas
resolver problemas.
automáticas sin hacer
ningún proceso.
4.2. Fase de implementación de la intervención
Esta fase tiene como objetivo intervenir la dificultad a través de la conceptualización de los
problemas multiplicativos directos e inversos mediante un modelo de pasos de resolución de
problemas, un sistema de representación y una estructura de comprensión. La intervención se
desarrolla a través de una unidad didáctica; en la que se diseñan cuatro sesiones para el trabajo con
134
problemas simples directos y otras cuatro para problemas inversos. Los tipos de problemas simples
directos planteados por Vergnaud (1991) son de: isomorfismo de medidas, factor multiplicante,
combinación y área; sobre cada uno de estos tipos de problemas se derivan dos problemas
reversibles que van del todo a las partes, con el objetivo de conceptualizar la relación entre
multiplicación y división, las cuales constituyen la estructura multiplicativa.
Otro aspecto que se consideró en la unidad didáctica fue la representación concreta,
pictórica y simbólica. Como tercer aspecto se desarrolla la conceptualización de problemas a través
de tres elementos: palabras claves, uso y resumen. Cada guía desarrolla al mismo tiempo, la
socialización a través del trabajo en grupo y el desarrollo personal a través del trabajo individual.
Inicia con la conceptualización de saberes previos que se necesitan para el desarrollo de los
problemas, seguida de una actividad práctica y lúdica en la que se desarrollan problemas sencillos
de multiplicación y con el uso de material concreto.
Luego pasan al trabajo individual siguiendo una plantilla para resolver un problema
modelo. En una segunda etapa cada estudiante desarrolla la guía individual, siempre con la opción
de compartir inquietudes con sus pares y maestro. La guía por sí misma es un instrumento que se
asemeja al diario de campo para recoger información para la respectiva evaluación y seguimiento
a la intervención.
135
Figura 29. Actividades ludo prácticas – Supermercado infantil.
El desarrollo de las guías es como sigue:

136
Guía 1 – Resolución de problemas de isomorfismo de medidas.
Figura 30. Plantilla Guía 1 – Problemas directos de Isomorfismo de medidas.

137
Tabla 24. Rejillas de evaluación grupal – Problemas de isomorfismo de medidas.
REJILLAS DE EVALUACION Y SEGUIMIENTO DE LA INTERVENCIÓN – GUIA 1

Evaluación de los pasos de solución de problemas - Isomorfismo de medidas
Comprende y organiza datos del problema. 8 2 80%
Hace representación sistemática. 3 7 30%
Identifica y realiza operaciones para solucionar. 8 2 80%
Expresa y comprueba el resultado. 2 8 20%
Evaluación del sistema de representación
Real 8 2 80%
Pictórica 4 6 40%
Simbólica 9 1 90%
Evaluación de la conceptualización básica (Ficha comprensiva)
Palabras claves 9 1 90%
Uso de los problemas 5 5 50%
Resumen 7 3 70%
Los estudiantes tienen la tendencia a leer y dar la respuesta, no encuentran formas de hacer
una representación sistemática. La representación pictórica la confunden con la representación
real, se les dificulta expresar en qué situaciones se usan los problemas de isomorfismo y la mayoría
de los estudiantes se les dificulta comprobar las respuestas de un problema.

138
Figura 31. Actividades prácticas Guía 1 – Problemas de Isomorfismo de medidas.

139
Guía 2 – Resolución de problemas de factor multiplicante.
Figura 32. Plantilla Guía 2 – Problemas directos de Factor multiplicante.

140
Tabla 25. Rejillas de evaluación grupal – Problemas de factor multiplicante.

Evaluación de los pasos de solución de problemas – Factor multiplicante
Hace representación sistemática. 10 -- 100%
Real 9 1 90%
Pictórica 7 3 70%
Simbólica 9 1 90%
Palabras claves 10 -- 100%
Resumen 6 4 60%
En los pasos para resolver problemas hay algunas dificultades para la comprobación y para
la solución en un 30%. La representación pictórica ha aumentado de nivel en cuanto a los
problemas anteriores; un 30% presentaron dificultad. La categoría que más presenta dificultad es
la de conceptualización, especialmente en el uso y resumen de los problemas.

141
Figura 33. Actividades prácticas Guía 2 – Problemas de Factor multiplicante.

142
Guía 3 – Resolución de problemas de combinación.
Figura 34. Plantilla Guía 3 – Problemas directos de Combinación.

143
Tabla 26. Rejillas de evaluación grupal – Problemas de combinación.

Evaluación de los pasos de solución de problemas - Combinación
Real 8 2 80%
Pictórica 8 2 80%
Simbólica 10 -- 100%
Resumen 3 7 30%
En la comprobación de problemas el 30% de los estudiantes presentan dificultad, es el
aspecto de menos desempeños. En la representación hay un alto nivel de desempeño en los tres
ítems. En la categoría de conceptualización sigue siendo una dificultad, ya que el 50% no describen
el uso y el 70% no resumen el concepto.

144
Figura 35. Actividades prácticas Guía 3 – Problemas de Combinación.

145
Guía 4 – Resolución de problemas de área.
Figura 36. Plantilla Guía 4 – Problemas directos de Área.

146
Tabla 27. Rejillas de evaluación grupal – Problemas de área.

Evaluación de los pasos de solución de problemas - Área
Comprende y organiza datos del problema. 10 -- 100%
Identifica y realiza operaciones para solucionar. 10 -- 100%
Real 10 -- 100%
Pictórica 10 -- 100%
Simbólica 10 -- 100%
Resumen 6 4 60%
Los problemas de área muestran un alto desempeño dado que en otra sesión ya habían sido
abordados. En lo relacionado con los pasos para resolver problemas, un 30% de los niños no lo
hacen. En la secuencia de representación todos la logran dado el uso del Geo plano. En el aspecto
de la conceptualización, el aspecto más logrado es el de las palabras claves, se ha incrementado la
descripción del uso del problema; el 70% acierta en la respuesta. La capacidad de resumir está en
un nivel básico dado que el 60% lo hacen de manera asertiva.

147
Figura 37. Actividades prácticas Guía 4 – Problemas de Área.

148
Guía 5 – Resolución de problemas de isomorfismo de medidas ‘al revés’.
Figura 38. Plantilla Guía 5 – Problemas inversos de Isomorfismo de medidas.

149
Tabla 28. Rejillas de evaluación grupal – Problemas reversibles de isomorfismo de medidas.

Evaluación de los pasos de solución de problemas reversibles - Isomorfismo de medidas
Real 7 3 70%
Pictórica 7 3 70%
Simbólica 7 3 70%
Resumen 6 4 60%
El desarrollo del problema directo presenta un nivel alto de desempeño. En la
representación del problema inverso para los tres ítems el nivel está en el 70%. En el aspecto de la
conceptualización el nivel de palabras claves está en un 90%. La descripción del uso está en un
nivel bajo con un 50%. La capacidad de resumir está en un nivel básico con un 60%. El nivel de
la conceptualización es donde los estudiantes presentan mayor dificultad.

150
Guía 6 – Resolución de problemas de factor multiplicante ‘al revés’.
Figura 39. Plantilla Guía 6 – Problemas inversos de Factor multiplicante.

151
Tabla 29. Rejillas de evaluación grupal – Problemas reversibles de factor multiplicante.

Evaluación de los pasos de solución de problemas reversibles – Factor multiplicante
Real 8 2 80%
Pictórica 8 2 80%
Simbólica 8 2 80%
Resumen 6 4 60%
Los problemas de factor multiplicante fueron de fácil seguimiento de los pasos para
solucionarlos, de igual manera fue la forma de representarlos. Sigue habiendo dificultades en la
determinación del uso de estos problemas. La capacidad de resumen ha aumentado a un nivel
básico. Las palabras claves se les facilitan a la hora de resolver los problemas.
152
Guía 7 – Resolución de problemas de combinación ‘al revés’.
Figura 40. Plantilla Guía 7 – Problemas inversos de Combinación.

153
Tabla 30. Rejillas de evaluación grupal – Problemas reversibles de combinación.

Evaluación de los pasos de solución de problemas reversibles - Combinación
Real 8 2 80%
Pictórica 7 3 70%
Simbólica 8 2 80%
Resumen 7 3 70%
El nivel de aplicación de pasos para resolver problemas está en un nivel alto. La capacidad
de representación en promedio está en un nivel alto. La conceptualización tiene mayor desempeño
en palabras claves y resumen. El nivel de uso está en un nivel básico.

154
Guía 8 – Resolución de problemas de área ‘al revés’.
Figura 41. Plantilla Guía 8 – Problemas inversos de Área.

155
Tabla 31. Rejillas de evaluación grupal – Problemas reversibles de área.

Evaluación de los pasos de solución de problemas reversibles - Área
Expresa y comprueba el resultado. 10 -- 100%
Real 8 2 80%
Pictórica 8 2 80%
Simbólica 7 3 70%
Palabras claves 10 -- 100%
Resumen 6 4 60%
El nivel de aplicación de pasos está en un nivel superior. La secuencia de la representación
presenta un nivel alto para lo real y pictórico; la representación simbólica se dificulta para el 30%
de los estudiantes. Una causa puede ser el modelo nuevo no empleado antes para la representación
de estos problemas. En la categoría de la conceptualización, las palabras claves están en un nivel
superior, el uso de los problemas no es expresado por un 30% de la muestra, aspecto que debe ser
enfatizado en las próximas intervenciones; aun así, en el uso de los problemas de área directos y
reversibles los estudiantes obtuvieron logro superior en comparación con los demás problemas. En
la tabla siguiente, se muestra el nivel de desempeño de las guías de problemas directos en inversos
por categoría de análisis.

156
Tabla 32. Síntesis nivel de logro por categorías de análisis. Muestra de 10 estudiantes.
Síntesis del nivel de logro de la intervención por categorías de análisis

Problemas directos Problemas inversos
Logros por categoría de
Guía 1 Guía 2 Guía 3 Guía 4 Guía 5 Guía 6 Guía 7 Guía 8
análisis
1. Pasos para la solución
%
de problemas
Comprende y organiza
80 90 90 100 100 100 80 100
datos.
Hace representaciones. 30 100 80 100 80 100 80 100
Identifica y realiza
80 70 80 100 80 100 80 100
operaciones.
Expresa y compara
20 70 70 70 80 80 90 100
resultados.
Nivel Bajo Básico Alto Alto Alto Alto Alto Sup.
2. Sistema de
%
representación
Real 80 90 80 100 70 80 80 80
Pictórica 40 70 80 100 70 80 70 80
Simbólica 90 90 100 100 70 80 80 70
Nivel Básico Básico Alto Sup. Básico Alto Básico Básico
3. Conceptualización
%
básica
Palabras clave 90 100 80 90 90 80 80 100
Uso de los problemas 50 50 50 70 50 50 60 70
Resumen 70 60 30 60 60 60 70 60
Nivel Básico Básico Bajo Básico Básico Básico Básico Básico
Del análisis de la tabla anterior se pueden concluir los siguientes niveles para las categorías
de análisis de cada problema.

157
Tabla 33. Evaluación por categorías de análisis.
Análisis cualitativo de las categorías de análisis de la intervención

Niveles
Tipos de problemas Pasos de resolución Representación Conceptualización
Isomorfismo de medidas Básico Básico Básico
Directos
Factor multiplicante Alto Alto Básico

Combinación Alto Alto Bajo
Área Alto Superior Básico
Isomorfismo de medidas Alto Básico Básico
Reversibles
Factor multiplicante Superior Alto Básico

Combinación Alto Alto Básico
Área Superior Alto Básico
Nivel de mayor desempeño Alto Alto Básico
De esta lectura se puede inferir que el desarrollo de la temática logró un buen nivel de
desempeño para los pasos de resolución de problemas y el sistema de representación: real, pictórica
y simbólica. Hay dificultades generalizadas para conceptualizar de forma argumentativa. A los
estudiantes se les dificulta construir texto oral haciendo uso de nuevo vocabulario y relacionarlo
de manera coherente y cohesiva; en el momento de expresarse utilizan gestos, palabras (esto,
cosas) y recurren a señalar con el dedo la respuesta. De aquí se deduce la estrecha relación del
Lenguaje con la Matemática y la necesidad de una metodología que propicie aspectos
argumentativos durante todos los procesos matemáticos.
El desarrollo del primer tipo de problemas presenta un nivel bajo en todas las categorías.
Luego con el desarrollo de las demás guías, este nivel se incrementa para los pasos y la
representación.
158
Tabla 34. Categorías de análisis, Guía 1.
Guía 1: Problemas de isomorfismo de medidas

Categoría Observaciones Interpretación
Pasos de solución Hay atención e interés en la Seguir pasos en la resolución de
de problemas conceptualización de saberes previos y problemas y representarlos, es una
participación en las actividades prácticas, dificultad generalizada, puesto
durante las explicaciones hay participación que la mayoría lee, opera y dice
para responder a las preguntas en una “¡ya!”. Dos estudiantes no
mayoría; los niños con dificultades seleccionan datos y solo el 20%
atienden, pero no piden la palabra. expresan y comprueban el
Al recibir la guía, algunos preguntan ¿qué resultado.
toca hacer?, otros leen y en el proceso hacen
preguntas; se dan orientaciones individuales
y en grupo, se estimula al que avanza y se
anima al que trabaja con lentitud. En este
trabajo se empleó el doble de tiempo
planeado y el trabajo del maestro fue
complicado para atender tantas diferencias
individuales y ritmos de trabajo. Otra
dificultad es que todos quieren terminar
rápido.
Sistema de Hacen muchas preguntas sobre La representación simbólica es la
representación representación real y pictórica. Fue forma más manejada por el 90%
necesario repetir la explicación grupal con de los estudiantes; la forma
ejemplos y luego atención personalizada, pictórica está en un nivel
especialmente para los niños con insuficiente.
dificultades de aprendizaje. Una explicación a este fenómeno
de la representación es que
tradicionalmente la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas se
centran en la representación
simbólica, descuidando las demás
representaciones que se pueden
usar en matemáticas.
Conceptualización El diligenciamiento de la ficha La resolución debe incluir los
básica comprensiva genera muchas dudas y diferentes contextos en los que se
preguntas en el uso de éstos problemas, la usan éstos problemas. En el área
elaboración del resumen ocupa mucho de Lenguaje se debe hacer énfasis
tiempo. Hubo pocas preguntas sobre las en el texto de resumen ya que el
palabras claves. nivel es aceptable.
Basadas en los diarios de campo y guías de intervención. Fuente: autoría propia.
159
Guía 2: Problemas de factor multiplicante

Pasos de solución Se desarrollaron los saberes previos y las Las dudas y desaciertos están en el
de problemas actividades lúdicas con un recuento de la análisis para encontrar la
clase anterior. operación, expresarla y comprobar
La explicación de estos problemas se hizo el resultado. Logran buen
varias veces con el objetivo de evitar que la resultado el 70% de los
expresión “veces más” sea entendida como estudiantes.
una suma; hubo preguntas sobre cómo
representar y entendieron el esquema
vertical y horizontal la mayoría de los
estudiantes.
Algunos preguntan por la operación y tres
de los niños de mayores dificultades no
realizan la operación adecuada, no
expresan el resultado ni tampoco
comprueban.
Sistema de Utilizan los esquemas y preguntan cómo es Continúa la tendencia de pasar de
representación la representación pictórica; es necesario la representación real a la
dar nuevas explicaciones generales e simbólica, se requiere énfasis en
individuales. En esta ocasión los cambios este aspecto y la cohesión entre la
de horarios para francés, no permiten secuencia: real - pictórica -
terminar el trabajo. simbólica.
Conceptualización El desarrollo de la ficha comprensiva no Hay dificultad en la mitad de los
básica genera preguntas en las palabras claves, estudiantes para identificar la
varios niños preguntan sobre el uso de los característica especial de “veces
problemas y los resúmenes de cuatro más” como un aspecto del
estudiantes no muestran ideas completas. resumen. El aspecto
argumentativo está en un nivel
básico.
160
Guía 3: Problemas de combinación

Pasos de solución Hay entusiasmo, participación y atención en La organización de datos,
de problemas la recapitulación y cognición de estos representaciones y operaciones
problemas. También en la ‘fábrica de fue lograda por el 80% de los
uniformes’. El proceso de desarrollo de estudiantes. Tres estudiantes
estos problemas es dispendios por la olvidaron expresar la respuesta y
construcción de conjuntos y la distribución comprobar el resultado.
en parejas; los niños hacen preguntas para
conjuntos, combinaciones y cuadrícula.
Todos realizaron la plantilla a diferentes
ritmos, algunos tienen dificultad en el
manejo del espacio para las
representaciones.
Sistema de Las transformaciones son la base de La representación pictórica ha
representación solución de los problemas; algunos logrado mejor comprensión en un
preguntan ¿qué sigue? Se hacen 80%.
nuevamente explicaciones generales y luego
personalizadas; comprendieron como nuevo
símbolo la primera letra de cada palabra
para representar parejas en el plano.
Disfrutan el trabajo de hacer parejas. Se
utiliza mucho tiempo en la elaboración de
las representaciones.
Conceptualización Las palabras claves se escriben con La argumentación está en nivel
básica facilidad, para el uso de los problemas y el Aceptable y Bajo. Hay dificultad
resumen se requiere de nuevas para expresar pasos con sus
explicaciones generales y personalizadas. propias palabras, aspecto que está
Los niños con dificultades lingüísticas no presente en las demás áreas. Se
pueden organizar operaciones coherentes; dificulta en gran medida la
hay tendencia a no utilizar el nuevo asimilación del vocabulario
vocabulario matemático, se requiere el propio de estos problemas.
trabajo colaborativo.
.
161
Guía 4: Problemas de área

Pasos de solución Los saberes previos son asimilados con El seguimiento de pasos para
de problemas más facilidad que los de otros problemas. resolver problemas ha mejorado y
La actividad práctica de construcción de se ve un buen nivel para todos los
áreas con el Geo plano la realizaron con pasos, excepto tres estudiantes
entusiasmo y participación. La expresión y que no logan expresar y
comprobación de resultados se orientó en comprobar el resultado de manera
tres de los estudiantes que presentaban eficiente.
dudas.
Sistema de La secuencia de representación real, En esta categoría se obtuvo un
representación pictórica y simbólica la hacen todos los nivel superior de desempeño,
estudiantes. No hubo muchas preguntas ni demostrando la interpretación
tampoco emplearon más del tiempo correcta de la cuadrícula
necesario. Los niños con dificultades relacionada con el área.
realizaron la secuencia con menos
orientaciones que antes. Hubo interés
durante el desarrollo de la guía.
Conceptualización La redacción de la ficha comprensiva no El desempeño oscila entre nivel
básica ocupa tiempo extra. Se realiza con mayor aceptable y alto. Estos problemas
fluidez que las anteriores, los niños con han sido hasta ahora los de mejor
dificultad piden orientación y se acude al desempeño.
trabajo colaborativo. En esta actividad hubo
muchas interrupciones por parte de personal
y situaciones externos al aula.
162
Guía 5: Problemas inversos de isomorfismo de medidas

Pasos de solución Los saberes previos de estos problemas El ítem de buen manejo es la
de problemas incluyen la conceptualización de la comprensión de los datos, el manejo
división como operación inversa a la de casilla de forma horizontal y
multiplicación y no como operaciones ni vertical presenta dificultades
problemas aparte. Se parte de un especialmente en la representación.
problema directo para averiguar sobre Se requiere de un trabajo más
cada una de las partes o datos, por tanto, personalizado puesto que el paso del
la comprensión es más compleja y problema directo al problema
requiere de mucho más tiempo, mayores inverso implica un cambio
explicaciones y varias experiencias. significativo, ya que se deben
Con este tipo de problemas reversibles se resolver y relacionar tres problemas
inicia la comprensión de la estructura para aplicar el concepto de
multiplicativa. El desarrollo de estos reversibilidad como aspecto básico
problemas se hace con un nuevo formato en la estructura multiplicativa.
vertical que contiene los pasos y las
categorías para el desarrollo de tres
problemas: uno directo y dos inversos,
en los que, con el total anterior, se
pregunta por cada uno de los datos.
Los niños con dificultades de aprendizaje
requieren de mayor orientación en las
relaciones que requieren estos problemas.
Se requiere de orientación personalizada,
colaborativa y tiempo extra para el
desarrollo de la guía.
Sistema de La representación real se hace a través de El sistema de representación implica
representación actividades previas de reparto con el nuevas explicaciones generales y
propósito de manejar una plantilla que particulares, ya que este tipo de
permitiera los pasos secuenciales. Se plantilla se maneja por primera vez
presenta alto grado de dificultad para tres y ha cambiado la estructura de
estudiantes con dificultades de resolver problemas multiplicativos.
aprendizaje.
Conceptualización Escribir las palabras claves implica Es necesario afianzar la
básica nuevas orientaciones, como también el argumentación en el desarrollo de
uso y resumen de los problemas teniendo los problemas además de afianzar
en cuenta que se manejan nuevos pasos, operaciones y
conceptos y nuevas relaciones. Se representaciones. La dualidad
requieren de varias explicaciones grupales directo y reversible debe ser
e individuales. afianzada en el manejo de todas las
áreas.
163
Guía 6: Problemas inversos de factor multiplicante

Pasos de solución Los saberes previos y actividades El seguimiento de plantillas para la
de problemas prácticas requieren dar énfasis, en agrupar conversión y aplicación de la
de forma ordenada, contar las veces, reversibilidad ayudan en el
identificar el significado de “veces más” desarrollo adecuado de los pasos
con una multiplicación y “veces menos” para resolver problemas, se logró en
con una división y no con suma y resta. un 80%; dos estudiantes no
Se requiere un trabajo de ejercitación con expresaron ni comprobaron el
representaciones y operaciones. Presentan resultado, pero sí desarrollaron los
la ventaja de que la representación demás pasos.
pictórica de veces ya ha sido manejada
en la representación de las tablas de
multiplicar. Hay interés y participación en
las actividades prácticas; el seguimiento
correcto de la plantilla no presenta
muchas dudas; solo dos niños requieren
de orientación paras expresar y
comprobar el resultado.
Sistema de El uso de los esquemas verticales y La conceptualización del sistema de
representación horizontales se asocia al concepto de representación como paso esencial
operador y veces, ya visto en los de los problemas se ha asimilado
problemas directos; es necesario dar mejor, ya que el 80% de los
varias explicaciones y atender las estudiantes lo lograron, solo hay dos
dificultades de aprendizaje. No requieren casos para atención personalizada.
de demasiado tiempo, notándose buenos
desempeños. Hay dos casos de
estudiantes que no logran representar en
sistema, con fluidez.
Conceptualización Cuando llegan a este punto manifiestan Hay facilidad para interpretar las
básica emoción por terminar y emplean menos palabras claves, excepto dos casos.
tiempo que en el problema anterior. Hay El nivel de uso y de resumen es
algunas preguntas sobre el uso y algunos aceptable.
estudiantes no manifiestan dudas, pero es
necesario orientar nuevamente, ya que
algunos no preguntan. Comprenden mejor
el concepto de resumen.
164
Guía 7: Problemas inversos de combinación

Pasos de solución Hay mejor argumentación en la organización El desempeño grupal en esta
de problemas de los preconceptos, es la tercera guía donde categoría obtuvo un nivel alto,
se conceptualiza la reversibilidad. Hay más los estudiantes logran hacerlo
uso de términos matemáticos a nivel de bien y completo. Es necesario
pregunta y de respuesta, los mapas seguir enfatizando sobre la
conceptuales ayudan a esta interiorización. comprobación de resultados a
Las actividades lúdico prácticas se realizan dos estudiantes que se les
con mucho interés y alegría, se procura pasar dificulta.
por todos los grupos aun cuando es difícil
porque todos quieren preguntar e invitar a su
grupo.
Resolver el problema modelo tuvo menos
dudas para ocho estudiantes, se dio atención a
algunos niños que no preguntan, aunque
estén bloqueados, se tienen siempre en cuenta
para orientarles el proceso.
Sistema de Aunque hay entusiasmo surgen algunas El 80% de los estudiantes logran
representación dudas para designar los conjuntos con hacer el sistema de
símbolos diferentes, algunos niños lo representación adecuado, los
manejan muy bien. Luego de orientar de demás necesitan asesoría
manera general, se pasa a los casos especial.
particulares y a todos los niños se les revisa
el proceso, las dudas ya no son tan complejas
y un alto número de estudiantes logra el
proceso completo. La mayor dificultad está
en la representación pictórica.
Conceptualización Hay mejor argumentación en el uso y en el El nivel de desempeño grupal
básica resumen, no hay dudas en la escritura de las aumentó y no hubo ningún ítem
palabras claves. en nivel bajo.
165
Guía 8: Problemas inversos de área

Pasos de solución Los saberes previos de reversibilidad están Hubo consecución de pasos de
de problemas más asimilados, disfrutan el Geo plano que se manera más autónoma y
presta para el conteo y la argumentación. Hubo eficiente, se cree que es por el
fluidez en el desarrollo de la plantilla modelo, avance en el desarrollo de
lo cual facilitó brindar mayor atención a los guías.
estudiantes con dificultad. Las preguntas
estuvieron alrededor de la operación de las
dimensiones. El tiempo planeado no se excedió
al programado.
Sistema de Estos problemas articular de representar y Hay dificultad en la
representación solucionar; tres estudiantes tuvieron dificultad representación simbólica para
para el paso a la representación simbólica. Se tres estudiantes, es necesario
atienden dos estudiantes que presentan dudas retroalimentar el proceso para
frecuentes. los casos de dificultad y
utilizar el aprendizaje
colaborativo entre pares.
Conceptualización Buen desempeño para palabras claves, se Aumentó el nivel de
básica observa un leve mejoramiento en la descripción desempeño con respecto al
del uso de los problemas y en el resumen. Se nivel de los problemas
atienden los casos de dudas y se revisa el anteriores.
proceso de los que no preguntan ni trabajan.
4.3. Fase de evaluación
Tiene como propósito determinar el resultado de la intervención, se aplican nuevamente
dos test de salida, Euler II y Feldman; este último contiene además otro componente por separado
de los aspectos relacionados con tipos de problemas, representación y conceptualización, con el
propósito de evidenciar los resultados de las categorías de la intervención. Se aplica a diez
estudiantes sin tener en cuenta el rendimiento académico, sino la autorización y apoyo de los
padres. Los resultados obtenidos son:

166
Tabla 42. Niveles de logro de intervención - Euler II.
Resultados Euler II – Intervención - Porcentaje (10 Estudiantes)

Niveles
Aprobaron
prueba
Multiplicativos
5 3 --- 2 80%
directos
Reversibles 3 1 2 4 60%
Tabla 43. Niveles de logro de intervención - Feldman.
Resultados Feldman – Intervención - Porcentaje (10 Estudiantes)

Niveles
Aprobaron
prueba
Isomorfismo, 80%
5 3 --- 2
directos
Reversibles 3 1 2 4 60%
Los problemas de mejor desempeño son los directos, los problemas inversos muestran la
presencia de dificultades al ubicarse en un nivel grupal básico. Estos problemas no han sido
estudiados anteriormente, la división se ha trabajado como operación aparte y no como
reversibilidad de la multiplicación. Otro aspecto influyente es el semiótico para expresar y
comprender procedimientos reversibles. Las siguientes gráficas muestran el grado de avance
logrado con la intervención en este tipo de prueba.

167
Figura 42. Evaluación comparativa problemas multiplicativos simples directos e inversos - Euler II.
168
Figura 43. Nivel de logro – Prueba Euler II – Diagnóstico e intervención.
La gráfica muestra incrementos en todos los tipos de problemas con el desarrollo de la
intervención. Tanto en el diagnóstico como en la intervención, el nivel de desempeño de los
problemas multiplicativos directos es alto. En los problemas reversibles el porcentaje de logro del
10% se incrementó al 60%, resultado que ubica estos problemas en un nivel básico. Cabe aclarar
169
que el formato de este test evalúa problemas sencillos directos e inversos con representaciones
dadas, en las cuales se valora el resultado del problema; no están inmersas las demás categorías de
esta investigación, pero es un test pertinente por ser reconocido. Teniendo en cuenta lo planteado
por Vergnaud, los estudiantes ya dominan los teoremas en acción, propios de los problemas
multiplicativos directos; esto obedece a que son los que tradicionalmente se desarrollan en la
escuela.
Por otro lado, el incremento en los problemas reversibles, se debe a la acción metodológica
de la estructuración que se da en la intervención para comprender y resolver el problema. Otro
aspecto influyente es el desarrollo a través de un sistema de representación y el desarrollo de un
modelo argumentativo que deja ver otro aspecto del desarrollo de los problemas.
Como la prueba Euler II no contiene todas las categorías que se han contemplado en la
investigación, es necesario diseñar y aplicar un instrumento de evaluación, basado en la categoría
del manejo automático del número de Feldman (ver Anexo C), en donde se contemplen las demás
categorías de análisis, de manera que se puedan comparar los resultados del diagnóstico con los
de la evaluación y así determinar la eficacia de la intervención.
La siguiente gráfica muestra el comparativo diagnóstico e intervención de la prueba de
Feldman, para el desarrollo de los tres tipos de problemas planteados en el diagnóstico.

170
Figura 44. Evaluación comparativa problemas multiplicativos simples directos e inversos - Feldman.
Se puede decir que a partir de la hipótesis que se tenía frente a la dificultad para resolver
problemas multiplicativos, los resultados se corresponden con lo propuesto en la teoría en donde
se indica que los problemas de combinación y factor multiplicante son los que acarrean menos
porcentaje de acierto, lo que lleva al reconocimiento de dificultades en dichos problemas,
reconociendo de esta manera la necesidad de desarrollar el proceso de intervención.

171
Figura 45. Nivel de logro – Prueba Feldman – Diagnóstico e intervención.
En esta prueba el nivel de logro tiene un incremento significativo en la intervención para
los distintos tipos de problema. Con esto se evidencia la validez de la intervención. Del test de
Feldman aplicado para el diagnóstico, se toma el aspecto de desarrollo de problemas
multiplicativos, incrementando otros aspectos que den cuenta de los problemas reversibles y de
172
las categorías de análisis desarrolladas a través de la intervención con una muestra de diez
estudiantes.
Los resultados por categorías de análisis por cada tipo de problema, se muestran en la
siguiente tabla, incluyendo el nivel de logro en valor cualitativo, de acuerdo con el sistema de
evaluación dado por el MEN. Estos niveles son superior, alto, básico y bajo; los cuales se calculan
por promedio que, para el caso de los problemas inversos, son dos por cada problema directo.
173
Tabla 44. Resultados evaluación Test Feldman – Nivel de logro en porcentaje. Muestra de 10 estudiantes.
Resultados de evaluación Test Feldman - Componente de problemas multiplicativos directos y

reversibles - Nivel de logro en porcentaje
Isomorf.
F. Mult.
Logros por
Comb.
Inv. 1
Inv. 2
Inv. 1
Inv. 2
Inv. 1
Inv. 2
Inv. 1
Inv. 2
Área
categoría de
análisis
1. Pasos para la
solución de %
problemas.
Comprende y
100 70 80 100 90 60 80 80 90 90 90 90
organiza datos.
Hace
100 90 90 90 80 100 100 60 60 100 80 80
representaciones.
Identifica y realiza
100 40 70 100 40 60 90 60 60 90 60 70
operaciones.
Expresa y compara
90 70 80 90 60 80 80 70 80 90 70 70
resultados.
Nivel Alto Bás. Alto Alto Bás. Bás. Alto Bás. Bás. Alto Bás. Bás.
2. Sistema de
%
representación
Real 90 100 100 90 80 100 100 60 60 100 80 80
Pictórica 100 100 100 100 90 100 80 70 60 70 70 70
Simbólica 100 70 100 90 40 70 90 60 60 100 70 70
Nivel Alto Alto Sup. Alto Bás. Alto Alto Bás. Bás. Alto Bás. Bás.
3. Conceptualizac
%
ión básica
Palabras clave 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
Uso de los
80 80 80 90 100 100 90 100 100 90 90 90
problemas
Resumen 70 70 70 80 60 60 80 60 60 90 70 70
Nivel Alto Alto Alto Alto Alto Alto Alto Alto Alto Alto Alto Alto
De este formato se deduce la valoración cualitativa por niveles de logro. La siguiente tabla,
con su respectiva gráfica, cualifica los datos cuantitativos anteriormente tabulados en porcentajes.
174
Tabla 45. Análisis cualitativo de las categorías de análisis de la evaluación – Test Feldman
Análisis cualitativo de las categorías de análisis de la evaluación - Feldman

Niveles
Tipos de problemas Pasos de resolución Representación Conceptualización
Isomorfismo de medidas Alto Alto Alto
Directos
Factor multiplicante Alto Alto Alto

Combinación Alto Alto Alto
Área Alto Alto Alto
Isomorfismo de medidas Básico Alto Alto
Reversibles
Factor multiplicante Básico Alto Alto

Combinación Básico Básico Alto
Área Básico Básico Alto
Nivel de mayor desempeño
Para el caso de los problemas multiplicativos directos, el uso de un esquema de pasos
permite que el grupo logre un alto nivel. Estos problemas también para el caso de la representación
y de la conceptualización, se logró ubicar en un alto nivel de manera general. Para el caso de los
problemas inversos la categoría de pasos de resolución de problemas mostró una dificultad. La
representación se dificulta un poco más para los problemas de combinación y de área, sin embargo,
el nivel fue aprobado por todos los estudiantes. Esto demuestra que el sistema trabajado, propuesto
por Vergnaud (1991) y otros autores, contribuye al desarrollo de los problemas multiplicativos. El
aspecto de la conceptualización se supera en comparación con los resultados del seguimiento de
la intervención. Se comprueba que la metodología de Polya (1989), Vergnaud (1990, 1991) y otros
autores para resolver problemas da resultado, aun para estudiantes con dificultades de aprendizaje.
La gráfica que sigue, muestra de manera integrada la valoración de los aspectos que hacen
parte de la propuesta. Se observa que el modelo de representación y conceptualización son los
mejores desempeños, dados los esquemas que se deben seguir para cada tipo de problema. En los
pasos para resolver problemas hay dificultad de uso de los invariantes operatorios y el nivel de
175
representación. El modelo de conceptualización logra que los estudiantes interioricen las palabras
claves, el uso y el resumen para cada tipo de problema; es la categoría de mayor alcance. Se piensa
que el nivel básico en los problemas reversibles se debe a que antes no habían sido abordados y
que requieren de un nuevo afianzamiento para lograr las habilidades de resolución necesarias, a la
luz de las teorías tenidas en cuenta para esta investigación.
Figura 46. Análisis cualitativo de la intervención - Test Feldman.
Según los resultados obtenidos, la resolución de problemas multiplicativos, a través de las
categorías de análisis planteadas, fue lograda por todos los estudiantes en diferentes niveles de
desempeño; sin recurrir a respuestas inmediatas como ocurrió en la prueba diagnóstica. La
siguiente figura, así como el Anexo C, contienen la evidencia y el formato de la prueba de salida
de Feldman con el componente de los problemas multiplicativos directos y reversibles.

176
Las siguientes figuras corresponden a la evidencia de desarrollo del test de Feldman para
la evaluación de la intervención, la cual muestra un ejemplo de desempeño en todas las categorías
de análisis para la resolución de los problemas planteados.
Figura 47. Test Feldman – Intervención.
Instrumento de evaluación diseñado con base en la categoría del manejo automático del número del test de Feldman,
componente de problemas multiplicativos directos y reversibles (1). Fuente: autoría propia. *(Ver formato en Anexo
C).
177
Figura 48. Test Feldman – Intervención.
Instrumento de evaluación diseñado con base en la categoría del manejo automático del número del test de Feldman,
componente de problemas multiplicativos directos y reversibles (2). Fuente: autoría propia. *(Ver formato en Anexo
C).
La aplicación y análisis del test de salida muestra los siguientes resultados:

178
a. Resultados de la aplicación del instrumento de evaluación.
▪ Los tipos de problemas multiplicativos directos e inversos son identificados con
nombres y procedimientos propios, son reconocidos y diferenciados entre sí,
estableciendo diferencias con la naturaleza de los problemas aditivos. Esto se
demuestra cuando al resolver los problemas no utilizan los invariantes operatorios de
las estructuras aditivas.
▪ Al abordar la estructura multiplicativa se potencia el concepto de reversibilidad entre
multiplicación y división, como una consecuencia y no como problemas planteados de
manera independiente. Los problemas directos presentaron mejor desempeño que los
problemas reversibles especialmente para seguir pasos y representar.
▪ El tipo de problema de mejor comprensión fue el de área, directo e inverso, esto se
atribuye al apoyo del instrumento del Geo plano y al manejo del problema
multiplicativo de área directo, que previamente se adelantaba en el aula como parte del
programa curricular del área de matemáticas. Otro factor considerable es la similitud
con la representación de las tablas de multiplicar que también se había adelantado con
anterioridad.
▪ Se mecanizan e interiorizan pasos para resolver problemas, adoptados de la propuesta
de Polya y otros modelos reconocidos, que luego de ser analizados contribuyeron a la
elaboración de una propuesta comprensible para el nivel cognitivo del curso y para la
naturaleza de cada problema. El seguimiento de estos pasos garantiza un buen resultado
y la conceptualización de estos problemas. El nivel de aplicación de pasos es alto para
los problemas directos y básico para los problemas reversibles.

179
▪ El sistema de representación real, pictórico y simbólico se ubica en un nivel alto de
logro para todos los problemas directos y los inversos de isomorfismo y factor
multiplicante. Se obtiene un nivel básico para los problemas inversos de combinación
y de área.
▪ La argumentación sobre la conceptualización de los problemas logra un nivel general
alto para todos los tipos de problemas. Las palabras claves se facilitan para la mayoría
de estudiantes, la descripción del uso ocupa un segundo lugar de desempeño y la
elaboración del resumen fue la que dio lugar a mayores orientaciones.
b. Resultados de la comparación diagnóstico-evaluación
▪ La implementación de la intervención permitió que la mayoría de los estudiantes
lograran aprender a resolver estos problemas a través de la planeación de pasos, la
representación secuencial real-pictórica-simbólica, junto con la argumentación
conceptual sobre palabras claves-uso-resumen de los problemas. La comparación de
las pruebas diagnósticas de entrada y salida, muestran un incremento en los
desempeños mediado por la intervención; este incremento se evidencia en los
resultados de las categorías de análisis.
▪ El manejo de las dificultades del aprendizaje se potencia mediante el aprendizaje
colaborativo. Se logra una interacción más dialogante entre estudiantes, padres y
maestros. Hecho que genera confianza, ayuda mutua y superación de dificultades; en
este sentido la intervención también promueve valores personales y sociales.
Solucionar las dificultades que surgen, desarrolla la capacidad creativa y el adecuado
manejo de situaciones de problemas, frustración y conflicto.

180
▪ El desarrollo de las plantillas mejora la habilidad para manejar tablas de información
cruzada.
▪ El trabajo estructurado en guías con trabajo individual y grupal, integró procesos de
atención sostenida, memoria y demás dispositivos básicos del aprendizaje.
A modo se síntesis, los resultados se describen como sigue:
Tabla 46. Resultados de la evaluación integrados con los instrumentos de recolección de información.
RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN
Cuestionarios de Informes Consideraciones
Prueba Euler II Prueba Feldman
Atención académicos generales
La intervención
logra los objetivos
propuestos y da
respuesta a la
Hubo un notorio
pregunta de
progreso en el
investigación.
desempeño en los
pasos, la El modelo
Todos los representación y permitía la Confirma que la
Mejoró el nivel
estudiantes la atención estructura de la
académico por los
aprobaron para los conceptualización. sostenida, el uso propuesta es
buenos
problemas de la memoria y el pertinente y que
desempeños en
directos y los esfuerzo, que se puede ser aplicada
Todos los todas las formas
problemas iba evidenciando en otros
estudiantes de evaluación.
reversibles. con el avance de contextos,
aprobaron la la intervención. haciendo las
prueba en
adaptaciones
diferentes niveles
necesarias; y que
de logro.
es efectiva para
estudiantes con
dificultades de
aprendizaje.
181
5. Discusión y conclusiones
5.1. Confrontación de datos con el objeto de la investigación
El diseño de la intervención se realiza con los fundamentos teóricos y la revisión del estado
de arte, que se relacionan con las características de la población y el resultado del diagnóstico.
La planeación e implementación de este trabajo se propone mostrar que la noción de
representación, basada en Vergnaud (1991); el seguimiento de pasos, basado en Polya (1989); y la
argumentación, basado en la teoría ontosemiótica de Godino (2004, 2007), los estándares
curriculares del MEN (2006) y la orientaciones curriculares de la SED (2007); contribuyen a
conceptualizar la forma de resolver problemas de estructura multiplicativa, según los tipos
propuestos por Vergnaud (1991), tales como: isomorfismo de medidas, factor multiplicante,
combinación y área; con los respectivos problemas reversibles, en estudiantes de grado Cuarto de
Primaria de un colegio de inclusión y que presentan dificultades de aprendizaje matemático.
En relación con la pregunta de investigación se trazan objetivos para direccionar una
intervención a través del desarrollo de ocho sesiones que contienen las categorías de análisis y
otros desempeños necesarios para la conceptualización de las clases y el proceso de desarrollo de
los problemas multiplicativos; fundamentados en la teoría de los campos conceptuales de
Vergnaud (1990).
Se inicia con un afianzamiento del concepto anterior para hacer la retroalimentación
pertinente, se continúa con un proceso de enseñanza-aprendizaje de los conceptos propios de cada
problema; que son la base del desarrollo de cada actividad práctica grupal. Estas actividades
promueven la socialización, el entusiasmo, la creatividad y la noción de representación. Con el
desarrollo de la sesión se promueve, además el trabajo colaborativo y la atención personalizada a
las diferencias individuales.

182
El desarrollo de cada sesión implica que cada estudiante desarrolle pasos para resolución
de problemas, desarrollen una secuencia de representación y argumenten el significado y uso de
cada tipo de problema. Como actividad complementaria evalúan y retroalimentan sobre las
dificultades presentadas. Como aspecto final de la sesión, hace autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación para replantear acciones.
Se alcanzaron resultados propuestos en aquellos estudiantes que tienen un pensamiento
matemático de aceptable en adelante. Los niños con dificultades de aprendizaje avanzan en el
proceso de conceptualización de la multiplicación, se hace necesario profundizar al respecto dado
el corto tiempo de la intervención. Es necesario hacer un trabajo a nivel institucional y familiar.
Desarrolla con ellos otras actividades que potencien este pensamiento relacionadas con la atención,
la memoria, el lenguaje, la seriación y el sistema decimal.
La mediación de la representación es una estrategia para resolver problemas que permite
el análisis detallado y secuencial y un proceso de transformación desde el enunciado hasta la
verificación de un problema. Distinguen los tipos y concepto de representación, valoran su
importancia para seguir un procedimiento eficaz y dar solución adecuada a un problema. En un
principio es difícil el paso por los tres tipos de representación, pero luego se mecaniza
paulatinamente con el avance de las sesiones. Comprenden que siguiendo estos pasos se llega a la
respuesta y también que representar no es solo dibujar sino también transformar y comunicar.
El seguimiento de pasos para resolución de problemas, permite que los estudiantes
aprendan un proceso para llegar a la solución y respuesta, evitando la inmediatez para responder
como se ve en las pruebas de entrada. Los modelos para resolver problemas desarrollan la
capacidad de procesar y relacionar información en matrices; el hecho de concentrarse por más
tiempo, contribuye a mejorar la atención sostenida.

183
La expresión lingüística de conceptualización induce a la transformación de información
simbólica en texto descriptivo, lo cual desarrolla la capacidad argumentativa, memorística y
relacional; como también para manifestar su pensamiento en diferentes formas lingüísticas y
textuales.
El hecho de proporcionar solo datos para plantear y resolver problemas, favorece la
capacidad propositiva, el razonamiento y potencia los dispositivos básicos del aprendizaje. Este
diseño contribuye a atender niños con dificultades de aprendizaje para resolver problemas en
matemáticas, ya atiende a unas características específicas tales como representación, seguimiento
y pasos para una resolución, que mediante su uso frecuente y práctico se puede llegar a superar la
dificultad.
Desarrollar problemas que atiendan otras categorías como trabajo en equipo, situaciones
cotidianas, consulta, manipulación de recursos, contribuye al fortalecimiento de la capacidad de
relación con otros en cuanto mejora el desempeño social y en valores. El trabajo individual
desarrolla el esfuerzo, la reflexión y la autoevaluación; esta última retroalimenta el proceso y
contribuye a la superación de dificultades.
5.2. Sugerencias para nuevas investigaciones
▪ En los colegios de inclusión se propone adoptar esta metodología desde el grado
segundo y trabajar los presaberes desde la primera infancia, someter a prueba por un
tiempo prolongado la metodología propuesta para determinar su eficacia a largo plazo.
▪ Se hace necesario desarrollar investigaciones sobre la incidencia del material concreto
en la en la superación de una dificultad en matemáticas.
▪ Proponer innovaciones en cuanto al contenido, relaciones, procedimientos y
aplicaciones de las matemáticas en el plan de estudios.

184
▪ Las investigaciones en las áreas de la matemáticas y lenguaje han de abordar las
dificultades de aprendizaje ya que están presentes en todas las instituciones.
▪ Se deben generar investigaciones que permitan involucrar en los programas de
intervención los dispositivos básicos del aprendizaje, de manera que se tenga una
mirada holística de la dificultad y así mismo, para su intervención.
▪ La intervención de dificultades de aprendizaje requiere del desarrollo de
investigaciones desarrolladas por un equipo de trabajo integrado interdisciplinario que
atienda dificultades específicas.
▪ Se hace necesario desarrollar investigaciones que integren la comprensión de lectura y
su influencia en la comprensión de problemas matemáticos.
▪ Promover investigaciones para el primer ciclo de aprendizajes matemáticos, que
atiendan las dificultades en aquellos contenidos y pensamientos que son preliminares
al desarrollo del pensamiento operatorio.
▪ Desarrollar investigación matemática sobre los pensamientos matemáticos que
predominan en las pruebas estatales.
▪ Es necesario hacer investigaciones para enseñanza dela matemática con población extra
edad.
5.3. Interrogantes que surgen a partir del estudio
▪ ¿Cómo ajustar el plan de estudios a los dispositivos básicos del aprendizaje, a la
inclusión y a los lineamientos del ICFES?
▪ ¿Cómo estructurar y abordar la matemática en instituciones que desarrollan cantidad
considerable de proyectos extra escolares; o cuyos enfoques no son académicos sino
lúdicos o artísticos?
185
▪ ¿Qué hacer con los resultados de investigaciones como esta, si el equipo institucional
de matemáticas no está interesado en abordar cambios en el plan de estudios y en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas?
▪ ¿Qué hacer con estudiantes cuyos padres se oponen a cooperar con el nuevo enfoque
de enseñanza-aprendizaje de la matemática?
▪ ¿De qué manera se pueden desarrollar procesos de acompañamiento a los estudiantes
que tienen dificultades en matemáticas en la transición de un grado a otro?
▪ ¿Cómo la institución y la política educativa misma, buscan y adoptan los mecanismos
de participación y compromiso de los familiares en los procesos de aprendizaje de sus
hijos?
▪ ¿Qué tanto y cómo se identifican desde el aula y en el contexto de los estudiantes, las
estrategias que manejan comerciantes y las familias para la resolución de problemas
matemáticos?
▪ ¿Cómo abordar la relación Matemática-Lenguaje con estudiantes que presentan
dificultades de aprendizaje?
▪ ¿Cómo nivelar estudiantes con dificultades de aprendizaje y diferentes niveles de
conceptualización en el área de matemáticas, cómo se deberían diseñar las clases de
matemática para una población inclusiva?
5.4. Limitaciones
▪ El plan de contingencia y hacinamiento por la reconstrucción de la Sede A del colegio
La Candelaria, ha acentuado el déficit de infraestructura apropiada para el ambiente del
aprendizaje.
186
▪ La escasez de material didáctico y obsolescencia e insuficiencia de espacios y equipos
para trabajo informático complementario.
▪ La inconstancia en la asistencia a clases por parte de algunos estudiantes y el desinterés
de algunos padres de familia por los procesos de aprendizaje de sus hijos.
▪ No se cuenta con maestros de apoyo para el desarrollo de las actividades ni con el
tiempo suficiente, más si se tiene en cuenta los imprevistos del desarrollo de la
intervención, tales como: autorizaciones pertinentes, asistencia de estudiantes,
adaptaciones de los instrumentos de aplicación.
▪ Las intervenciones evidencian la necesidad de mucho tiempo extra a la jornada
curricular, teniendo en cuenta que hay rotación en algunas asignaturas.
▪ Por parte del programa de Maestría, hubo retrasos constantes acomodaciones en el
desarrollo del plan de estudios. La asignación de asesor para la investigación se hizo
hasta el último semestre, así como el seminario de investigación y asignaturas de
intervención, dificultando la coordinación entre miradas y orientaciones para el
desarrollo de la investigación.
187
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192
Anexos
Anexo A. Diagnóstico
Autorizaciones para desarrollo de la intervención en el aula – Coordinación.

193
Autorizaciones para desarrollo de la intervención en el aula – Padres de familia.

194
Cuestionario a padres – Neuropsi (atención). Fuente: Fragmento del modelo de Ostrosky et.al. (2012, p.23).
195
Cuestionario a maestros – Neuropsi (atención). Fuente: Fragmento del modelo de Ostrosky et.al. (2012, p.24).
196
Cuestionario a estudiantes – Neuropsi (atención). Fuente: Fragmento del modelo de Ostrosky et.al. (2012, p.19).
197
Cuestionario a estudiantes – Neuropsi (atención). Fuente: Fragmento del modelo de Ostrosky et.al. (2012, pp.28-
32).
198
Cuestionario a estudiantes – Neuropsi (atención). Fuente: Fragmento del modelo de Ostrosky et.al. (2012, p.33-34).
199
Cuestionario a estudiantes – Neuropsi (atención). Fuente: Fragmento del modelo de Ostrosky et.al. (2012).
200
Test de pensamiento de Jacobo Feldman.

201
Test Euler II – Prueba diagnóstica (1).

202
Test Euler II – Prueba diagnóstica (2).

203
Test Jacobo Feldman – Prueba diagnóstica (1). Instrumento de diagnóstico diseñado con base en la categoría del
manejo automático del número del test de Feldman. Fuente: autoría propia.
204
205
206
207
Anexo B. Intervención.
Formato de plantilla de resolución de problemas multiplicativos simples directos. Guía 2 - Factor

multiplicante. Fuente: autoría propia.
208
Formato de actividades de guías de resolución de problemas multiplicativos simples directos. Guía 3 –

Combinación. Fuente: autoría propia.
209
Formato de actividades de guías de resolución de problemas multiplicativos simples directos y ficha comprensiva.
Guía 4 - Área. Fuente: autoría propia.
210
Formato de Concepto (saberes previos) de resolución de problemas multiplicativos simples inversos. Guía 7 -
Combinación. Fuente: autoría propia.
211
Formato de plantilla de resolución de problemas multiplicativos simples inversos. Guía 7 - Combinación. Fuente:
autoría propia.
212
Formato de actividades de guías de resolución de problemas multiplicativos simples inversos. Guía 6 – Factor
multiplicante. Fuente: autoría propia.
213
Formato de actividades de guías de resolución de problemas multiplicativos simples inversos. Guía 8 – Área.
214
Formato de actividades de guías de resolución de problemas multiplicativos simples inversos y ficha comprensiva.
Guía 5 – Isomorfismo de medidas. Fuente: autoría propia.
215
Anexo C. Evaluación
Test Jacobo Feldman – Evaluación intervención (1). Instrumento de evaluación diseñado con base en la categoría
del manejo automático del número del test de Feldman, componente de problemas multiplicativos directos y
reversibles
216
reversibles
217
reversibles
218
reversibles
219
reversibles
220
reversibles
221
reversibles
222
reversibles.
223
reversibles.
224
reversibles.

Dificultades de Aprendizaje Matemático

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La noción de representación en la resolución de problemas multiplicativos

simples, en relación con dificultades del aprendizaje matemático

Aura Rosa Zambrano de Paipa

Universidad Cooperativa de Colombia

La noción de representación en la resolución de problemas multiplicativos

Aura Rosa Zambrano de Paipa

Universidad Cooperativa de Colombia

El Trabajo de Grado titulado: La noción de representación en la resolución de problemas

requisito de grado para obtener el título de Magister en Dificultades del Aprendizaje de la

Aura Rosa Zambrano

Bogotá, DC., marzo de 2017

Dios Padre, Hijo y Espíritu Santo.

mis amadísimos e inolvidables padres, Pedrucho y Edelma.

mis queridos hijos Lisandro, Aura M., Diego y Tincho.

mis amados Pablito, María Claudia y María Jimena.

Helenita querida, la incondicional.

Esthercita mi gran amiga,

A mi Virgencita por su intercesión y consuelo.

A Aura María por su servicio, compañía y calidez.

A mi amabilísimo Pablito por esos ‘tinticos’ de amor y felicidad.

A Tincho, por buscarme y alentarme en la distancia.

A Helenita por sus oraciones y ayuda incondicional.

A Esthercita por sus oraciones y llamadas alentadoras.

A Carlitos, Beatriz y Olguita por su interés, apoyo y confianza en esta propuesta.

A mis estudiantes por su esfuerzo y alegría para aprender y superarse.

A los profesores de maestría, por compartir al máximo todo su conocimiento y experiencia,

por su comprensión y sus orientaciones.

A mi profe Oscar, por brindarme su conocimiento y destrezas; y acompañarme hasta el

final con tanto interés y entusiasmo por los resultados obtenidos.

2.6.4. Dificultades en la resolución de problemas. ........................................................... 93

Tabla 1. Clases de relaciones según Vergnaud (1991, pp.15-28). ................................................ 65

Figura 1. Localización de las sedes del Colegio La Candelaria. .................................................. 18

Figura 29. Actividades ludo prácticas – Supermercado infantil. ................................................ 135

desarrollo de problemas, integrado con un sistema de representación y niveles de

conceptualización; contribuyen a la conceptualización de los problemas multiplicativos simples,

Se desarrolla a través de la metodología mixta con una muestra de diez estudiantes. Se

El análisis detallado y sistemático evidencia que el modelo empleado en la intervención,

contribuye de manera significativa a la conceptualización de los problemas multiplicativos y al

desarrollo de los dispositivos básicos del aprendizaje.

Palabras claves: Problemas multiplicativos simples directos e inversos, noción de

representación, modelo de resolución de problemas, modelo de conceptualización, dificultades de

problems, integrated with the problem of representation and levels of conceptualization; it

multiplicative problems conceptualization and basic learning devices development.

problem solving model, conceptualization model, mathematical learning difficulties.

Resumen analítico estructurado de la investigación

En el cuarto capítulo se señalan los resultados en relación con la resolución de problemas

La presente trabajo de investigación tiene como objetivo potenciar la conceptualización de

problemas multiplicativos simples directos e inversos, a través de la noción de representación,

enseñanza de la matemática (Vergnaud, 1991); en estudiantes, del grado 4° del colegio La

de investigación: ¿Cómo potenciar la conceptualización de problemas multiplicativos simples, a

través de la representación, en estudiantes del grado 4° que presentan dificultades de aprendizaje

Comprende el diseño e implementación de una propuesta que integra tres componentes

fundamentales para la conceptualización de los problemas multiplicativos simples, directos e

En el primer capítulo se revisa y contextualiza la investigación en una problemática

del problema en base a una pregunta de investigación formulada a partir de la problemática

identificada. Con esto se exponen os antecedentes investigativos en torno a la pregunta de

En el segundo capítulo se aborda el marco teórico en torno a la metodología de resolución

de problemas, problemas multiplicativos, representación y dificultades en el aprendizaje de las

En el capítulo tercero se presenta la metodología, que es de carácter mixto dado que

triangula la evaluación cuantitativa y la evaluación cualitativa. Muestra las actividades para el

En el desarrollo de la metodología se contemplan tres fases: la primera corresponde a la

obtención del diagnóstico y revisión teórica. Sigue el diseño e intervención de la problemática. La

resultados relacionados con la respuesta a la pregunta de investigación.