Artículo Original
Burnout, Autoeficacia y Estrés en Maestros Peruanos: Tres
Estudios Fácticos
BURNOUT, SELF-EFFICACY AND STRESS IN PERUVIAN TEACHERS: THREE FACTICAL STUDIES
Manuel Fernández Arata
Psicólogo, Dr. en Educación, Universidad de San Martín de Porres Lima, Perú.
RESUMEN
Este trabajo resume tres estudios realizados en 929 profesores (617
mujeres y 312 hombres) de escuelas primarias y secundarias de Lima,
Perú. Las variables fueron: estresores, personalidad de tipo A, burnout,
satisfacción en el trabajo, autoeficacia, orientación a metas, estrategias
de aprendizaje y desempeño del profesor.
Los instrumentos empleados en estos estudios fueron: Cuestionario de
Fuentes de Presión Laboral (Travers y Cooper 1997); Inventario de
Auto-reporte de Conducta tipo A de Blumenthal (León y Sirlopù
1995), MBI (Maslach y Jackson 1981), Escala de Satisfacción Laboral
(Warr et al. 1979), Cuestionario de Orientación a la Meta del Profesor
(Matos 2005; Midgley et al. 2000; Matos 2005); Cuestionario de
Estrategias Motivadas de Aprendizaje (Matos 2005; Pintrich y De
Groot 1991); Escala de Auto-eficacia Percibida (Tschannen-Moran y
Woolfolk 2001 ); y el Cuestionario de Auto-reporte del Desempeño
Docente (Fernández 2002; Fernández 2008).
Los resultados muestran la existencia de un elevado nivel de burnout
en los profesores, que fue más alto en los de escuela primaria que en
los de secundaria. Se encontró una significativa relación entre los
estresores, conducta tipo A, satisfacción en el trabajo y variables de
desempeño docente, tales como la auto-eficacia percibida, que puede
verse como un factor protector contra el burnout. Los resultados se
analizan de conformidad con las metas de los estudios.
(Fernández M, 2008. Burnout, Autoeficacia y Estrés en Maestros
Peruanos: Tres Estudios Fácticos. Cienc Trab. Oct-Dic; 10 (30): 120-125).
Descriptores: AGOTAMIENTO PROFESIONAL, DOCENTES, AUTOEFI-
CACIA, PERÚ.
INTRODUCCIÓN
El docente peruano ha sido poco explorado en su realidad psicoló-
gica y sociológica. Se sabe de él que sus ingresos, cuando trabaja
para el estado, son reducidos pero que pueden ser sustantivamente
mejores dependiendo de la institución privada donde labore; se
sabe asimismo que las condiciones de trabajo que lo rodean pueden
ser muy dispares si se desempeña en un colegio privado o en uno
estatal. Se sabe igualmente que los niveles de formación suelen ser
Correspondencia / Correspondence
Manuel Fernández Arata
Universidad de San Martín de Porres
Dirección: Av. Tomás Marsano Nº 242, Lima 34, Perú.
Tel: (51 1) 5136300 Anexo 2012
e-mail: jfernandez@psicologia.usmp.edu.pe
Recibido: 13 de octubre de 2008 / Aceptado: 28 de noviembre del 2008
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ABSTRACT
This paper resumes three studies carried out in 929 teachers (617
women y 312 men) of the elementary and secondary schools of Lima,
Perú. The variables were: stressors, personality type A, burnout, job
satisfaction, self-efficacy, goal orientation, learning strategies and
teacher performance.
The instruments used in these studies were: Source Job Pressure
Questionnaire (Travers y Cooper 1997); Self-Report Type A Inventory
of Blumenthal (León y Sirlopù 1995); MBI (Maslach y Jackson 1981);
Job Satisfaction Scale (Warr et al. 1979); Teacher Goal Orientation
Questionnaire (Matos 2005; Midgley et al. 2000); Motivated Strategies
for Learning Questionnaire (Matos 2005; Pintrich y De Groot 1991);
Teacher’s Perceived Efficacy Scale (Tschannen-Moran y Woolfolk
2001); and Teaching Performance Self-Report Questionnaire (Fernández
2002; Fernández 2008).
The results show the existence of a high level of burnout in the
teachers, that was higher in elementary than in secondary schools
teachers. It was founded a significative relationship among stressors,
behavior type A, burnout, job satisfaction and teacher-performance
variables, such as the perceived self-efficacy that can be seen as a
protector factor of burnout. The results are discussed according to the
goals of the studies.
Descriptors: BURNOUT, PROFESSIONAL; FACULTY; SELF EFFICACI,
PERU.
muy variados, pudiendo ir desde la excelencia hasta la deficiencia
punible. Y probablemente se intuyen algunas cosas más, como por
ejemplo su insatisfacción con el prestigio social que la profesión de
docente tiene, con los haberes percibidos y con el pluriempleo que
parece ser la norma en la realidad del docente peruano.
El trabajo docente en casi todo el mundo es una condición asociada
a niveles de estrés que en algunos casos pueden ser muy altos
(Golembiewski et al. 1983). La actividad docente parece tener como
un componente inherente a ella la potencialidad del estrés, de la
fatiga y de estados de desasosiego interior, que en los últimos años
se han estudiado bajo la denominación de burnout.
Fue precisamente este tema del burnout uno de los primeros que
exploró el autor en el estudio cuyos resultados fueron presentados
en el libro “Realidad psicosocial del maestro de primaria” (2002),
llevado a cabo en una muestra de 264 maestros de primaria, 51
varones y 213 mujeres, que llamaremos Estudio I. En esta investi-
gación, se estudiaron las siguientes variables: 1) fuentes de presión
laboral; 2) personalidad tipo A; 3) burnout; 4) satisfacción laboral;
y 5) percepción del desempeño docente.
Ciencia & Trabajo
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La presión laboral suele ser muy elevada en el mundo del trabajo.
Las fuentes de presión laboral se relacionan con el fenómeno del
estrés que es definido como una respuesta a los sucesos que
amenazan o ponen en conflicto a una persona (Feldman 1998). El
suceso debe ser percibido como una amenaza y debe carecerse de
recursos para enfrentarlo adecuadamente, pudiendo ser, sin
embargo, estresantes en ocasiones, pero no en otras (Folckman et
al. 1986).
Travers & Cooper (Travers y Cooper 1997) definen los estresores en
el trabajo docente como atribuciones que el docente suele ver como
causas potenciales de estrés en las diferentes situaciones que
enfrenta en su trabajo.
La personalidad tipo A implica agresividad, competitividad, un
sentido de extrema urgencia, e intolerancia y orientación al éxito
que en muchos casos pueden llevar a cuadros cardiacos coronarios
(Friedman y Rosenman 1974). Los sujetos con personalidad tipo A
son muy competitivos, ambiciosos, extremadamente trabajadores,
exigentes consigo mismo y con los demás, comprometidos en
varias actividades a la vez, que son consideradas como urgentes, lo
cual genera tensión (Mattews, 1988).
El burnout, es un síndrome de agotamiento emocional, despersona-
lización y falta de realización personal en el trabajo (Maslach y
Jackson 1981). Desde la perspectiva psicosocial, el estrés relacio-
nado con el trabajo puede llevar a una persona a dar un trato meca-
nizado, deshumanizado a las personas con las cuales trabaja y
percibir disminuida su habilidad para lograr éxito en el trabajo
(Maslach y Jackson 1981). Es considerada también una respuesta al
estrés laboral que se manifiesta en actitudes y sentimientos nega-
tivos hacia las personas con las que trabaja y hacia el propio rol
profesional.
Cherniss (Cherniss 1992) sostiene que existe relación entre los senti-
mientos de autoeficacia, compromiso y motivación, y entre aque-
llos y el estrés, de tal forma que los sujetos con fuertes sentimientos
de autoeficacia percibida experimentan menos estrés en situaciones
amenazantes.
La satisfacción laboral es definida como la relación afectiva que
manifiesta el maestro hacia diferentes aspectos implicados en su
actividad docente (Warr et al. 1979). Está asociada, asimismo, con
un conjunto de factores como las recompensas justas, adecuadas
condiciones laborales y buenos compañeros de trabajo (Robbins
1994).
El desempeño docente se define como la autovaloración que el
maestro realiza de la calidad y efectividad del conjunto de acciones
que lleva a cabo en el marco de sus actividades laborales y que
comprende, entre otros, la preparación y dictado de clases, la elabo-
ración y calificación de evaluaciones, la participación en programas
de capacitación, la interacción con estudiantes, autoridades, colegas
y padres de familia (Fernández 2002).
El segundo estudio, al que denominaremos Estudio II (Fernández
s.f), se llevó a cabo con 352 profesores de educación secundaria,
172 varones y 180 mujeres. Se investigaron las variables burnout y
autoeficacia percibida. A lo largo de sus muchos años de trabajo
Bandura ha explorado los orígenes, las expresiones y las varia-
ciones de la autoeficacia percibida como constructo psicológico
(Bandura 1986; Bandura 1997; Bandura 2001).
Para este trabajo fue de mucha utilidad la formulación de
Tschannen-Moran & Woolfolk (Tschannen-Moran y Woolfolk
2002), dos investigadoras de este concepto en muestras norteame-
ricanas, que definen la autoeficacia percibida del maestro como el
conjunto de creencias que éste tiene acerca de su propia capacidad
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para obtener metas deseadas en el proceso de aprendizaje de los
estudiantes, aun entre aquellos que están desmotivados o que
suelen ser llamados estudiantes difíciles. Plantean asimismo que
comprende tres dimensiones: 1) eficacia percibida en el manejo del
estudiante; 2) eficacia percibida en las prácticas instruccionales; y
3) eficacia percibida en el manejo del salón de clase.
Se ha enfatizado el factor autoeficacia percibida porque se estima
que es un factor “reductor”, “amortiguador” del estrés, al hacer que
la persona se sienta a la altura de los desafíos que enfrenta. La auto-
eficacia percibida supone que el individuo tiene una valoración
positiva de sus capacidades referidas a la situación que tiene al
frente, y que por tanto la ansiedad, la incertidumbre o el temor se
encuentran en niveles que no interfieren con su desempeño.
El tercer estudio, al que denominaremos Estudio III (Fernández
2008), se realizó en una muestra de 313 maestros de primaria, 89
varones y 224 mujeres. Se investigó la variable desempeño docente
en relación con orientación a la meta, estrategias de aprendizaje y
autoeficacia percibida.
La orientación a la meta es un proceso psicológico mediante el cual
se establece en la conciencia de una persona un propósito determi-
nado que lleva al desarrollo de una estrategia de conducta (Ames
1992a, Ames 1992b; Linnenbrink y Pintrich 2000). En el ambiente
educativo dos metas de logro han sido diferenciadas en los patrones
del proceso motivacional: las de aprendizaje y las de rendimiento.
Los maestros con orientación a la meta de aprendizaje consideran
que los errores forman parte del proceso de aprendizaje, propor-
cionan tareas novedosas y desafiantes, reconocen el esfuerzo de los
estudiantes, los supervisan fuera del aula y les dan oportunidades
para mejorar sus tareas (Kaplan, 2002; Roreser, 2002; en Matos
2005). Promover metas de aprendizaje en el salón de clases está
asociado con logros académicos en los estudiantes (Matos, 2005).
Las estrategias de aprendizaje son actividades mentales que se
utilizan en situaciones específicas de aprendizaje, las cuales faci-
litan la adquisición de conocimientos. Implica el control del propio
pensamiento para resolver situaciones problemáticas (Derry y
Murphy 1986; Beltrán 1996).
Las estrategias de aprendizaje más utilizadas son: el ensayo, el
repaso, la elaboración, la organización y la metacognición (Puente
2003). Su uso en el salón de clases permite al maestro introducir un
método pedagógico a fin de que los estudiantes se familiaricen
progresivamente con ellas hasta que las puedan utilizar de manera
automática (Gallego 1997).
Los problemas que abordan los tres estudios aquí referidos son los
siguientes: 1) la percepción que el docente tiene de su propio
desempeño; y 2) los niveles de burnout del docente eventualmente
asociado a su labor pedagógica. Ambos hasta ahora no han sido
tratados en la literatura especializada peruana, que más bien se ha
concentrado en la realidad del estudiante.
Ambos temas (que en el caso de la percepción del desempeño
docente abarcan el nivel de autoeficacia, las estrategias de aprendi-
zaje y la motivación centrada en el aprendizaje; y, en el del burnout,
comprende la personalidad tipo A, la satisfacción laboral y las
fuentes de presión laboral) fueron seleccionados dada su impor-
tancia en el trabajo concreto del docente, pero también en el rendi-
miento de los alumnos.
Los objetivos de nuestras investigaciones han sido las siguientes:
a) Describir la influencia de la autoeficacia percibida en el burnout
y en el desempeño docente.
b) Establecer la relación existente entre el desempeño docente y las
variables asociadas al estrés y al aprendizaje.
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Artículo Original | Fernández Manuel

Las hipótesis que se han querido verificar fueron: Estos resultados justifican la apreciación de que el trabajo docente
a) La autoeficacia percibida influye en la presencia/ausencia del en el Perú, por las inadecuadas condiciones laborales, el escaso
burnout y en el desempeño docente. reconocimiento profesional y social que le otorga la sociedad en su
b) Las variables relacionadas al estrés (fuentes de presión laboral, conjunto, así como por las condiciones particularmente duras en
personalidad tipo A, y burnout) tienen una relación inversa con
el desempeño docente. Tabla 1.
c) Las variables relacionadas con el aprendizaje (orientación a la Análisis de tabulación cruzada entre el nivel educativo y etapas del
meta, estrategias de aprendizaje y autoeficacia percibida) tienen Burnout.
una relación positiva con el desempeño docente. Etapas del Burnout Nivel educativo Total
Primaria Secundaria
I 23 84 107
METODOLOGÍA 8.7% 23.9% 17.4%
II 25 35 60
Las muestras de los estudios I y III fueron bietápicas y la muestra 9.5% 9.9% 9.7%
del estudio II fue no probabilística. Se evaluaron 929 profesores en III 48 27 75
los tres estudios, de los cuales 312 fueron varones y 617 mujeres. 18.2% 7.7% 12.2%
El rango del tiempo de servicios iba de 1 a más de 20 años de expe- IV 25 30 55
riencia, 9.5% 8.5% 8.9%
En cuanto al diseño, el primer estudio es explicativo ex post facto V 29 44 73
en tanto que el segundo y el tercero son correlacionales. 11.0% 12.5% 11.9%
Las variables del primer estudio fueron: fuentes de presión laboral, VI 55 20 75
conducta tipo A, burnout, satisfacción laboral y percepción de 20.8% 5.7% 12.2%
desempeño docente. Las del segundo estudio fueron: burnout y VII 29 40 69
autoeficacia percibida. Las variables del tercer estudio fueron 11.0% 11.4% 11.2%
orientación a la meta, estrategias de aprendizaje, autoeficacia VIII 30 72 102
percibida y percepción del desempeño docente. 11.4% 20.5% 16.6%
Se utilizaron, en los diferentes estudios, los siguientes instru- Total 264 352 616
mentos: Cuestionario de Fuentes de Presión Laboral (Travers y 100.0% 100.0% 100.0%
Cooper 1997, Estudio I); Inventario de Autorreporte de Conducta X2 = 70.10 G. L. = 7 p = .0001
tipo A de Blumenthal (León y Sirlopù 1995, Estudio I), MBI
(Maslach y Jackson 1981, Estudios I y II); Escala de Satisfacción
Laboral (Warr et al. 1979, Estudio I), Escala de Autoeficacia las que se suele cumplir la labor docente, es un fuerte generador
Percibida (Tschannen-Moran y Woolfolk 2001, Estudios II y III); de estrés.
Cuestionario de Orientación a la Meta del Maestro (Matos, 2005; En el Gráfico Nº 1 se puede observar las diferentes interacciones
Midgley et al. 2000; Estudio III); Cuestionario de Estrategias de de las variables estudiadas, que revela que todas ellas están
Aprendizaje de Pintrich & col. (Matos 2005, Estudio III); y el directa o indirectamente relacionadas.
Cuestionario de Autorreporte del Desempeño Docente (Fernández Se aprecia, por un lado, que a mayores puntajes en fuentes de
2002, Fernández 2008, Estudios I y III). Todas las pruebas utili- presión laboral y personalidad tipo A le corresponde puntajes
zadas tienen validez y confiabilidad de acuerdo al análisis psico- menores en satisfacción laboral y percepción de desempeño
métrico realizado. docente y, por otro, que a mayores puntajes en fuentes de presión
laboral y personalidad tipo A le corresponde también mayores
puntajes en agotamiento emocional y despersonalización, pero
RESULTADOS menores puntajes en realización personal del Síndrome de
Burnout.
Estudio I
En el primer estudio se encontró que el 43,2% de los maestros de
primaria encuestados presentaban niveles elevados de burnout (ver
Tabla 1). Tabla 2.
En la Tabla 1, los resultados han sido agrupados de acuerdo con el Correlaciones entre las áreas del MBI y la Percepción de la eficacia de
modelo de Golembiewski (Golembiewski et al. 1993). Como puede los maestros en el Nivel secundario.
verse, en las fases VIII, VII y VI, que indican un alto nivel de Variables Agotamiento Despersonalización Realización
burnout, se encuentra el 43,2% de los maestros. De acuerdo con Emocional Personal
este autor, sin embargo, quienes se encuentran en los niveles III, IV Eficacia percibida en
y V, si se mantienen las condiciones actuales de trabajo, tienen una el ajuste del estudiante -0.23 *** -0.26 *** 0.37 ***
alta probabilidad de riesgo de evolucionar hacia los niveles supe- Eficacia percibida en las
prácticas instruccionales -0.15 ** -0.27 *** 0.25 ***
riores.
Eficacia percibida en el
En esta misma tabla se observa que un 36,6% de los maestros de manejo del salón de clase -0.20 *** -0.27 *** 0.23 ***
secundaria que participaron en el estudio tenía un elevado nivel de Eficacia percibida total
burnout, lo cual contrasta con el resultado encontrado en maestros de los maestros -0.21 *** -0.29 *** 0.31 ***
de primaria (43,2%). ** p < .05 *** p < .001 N = 352

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Gráfico 1. 1
Interacción de las variables.
Satisfacción e4
Laboral

-.05

-.49
Presión .01 Despersonalización 1 e2
Laboral
.05 .11 -.07

Agotamiento 1 e1 .09
Emocional

.08
-.06
Personalidad Realización 1
Tipo A -.06 e3
-.52 Personal

.35 -1.17
Análisis de Senderos
Chi-cuadrado = 12,866
G.L. = 8 Desempeño 1 e5
p = ,117

Estudio II con la autoeficacia percibida, orientación a la meta de aprendizaje

En el segundo estudio encontramos correlaciones significativas y estrategias de aprendizaje. Si bien no se ha graficado, podemos
inversas entre las tres dimensiones de autoeficacia percibida y las agregar que un análisis más detenido de la variable autoeficacia
dimensiones agotamiento emocional y despersonalización del percibida permitió reconocer que a partir de los 21 o más años de
burnout; y correlaciones positivas igualmente significativas entre servicios el nivel de autoeficacia se elevaba significativamente,
las tres dimensiones de autoeficacia percibida y la dimensión reali- mientras que en aquellos profesores que tenían poco tiempo de
zación personal del burnout. Esto significa que a mayores puntajes servicio, por ejemplo 5 o 10 años, se encontraba que la autoeficacia
en autoeficacia percibida, menor burnout y viceversa. percibida presentaba puntajes promedios significativamente
menores.
Estudio III
En el tercer estudio consideramos que los dos aspectos importantes
a tratar son desempeño docente y autoeficacia percibida siguiendo, DISCUSIÓN
en el caso de este último concepto, la clasificación de Tschannen-
Moran & Woolfolk (Tschannen-Moran y Woolfolk 2001), a las que El nivel de estrés encontrado en la muestra puede ser considerado
hemos hecho referencia anteriormente. como elevado (43,2% en maestros de primaria y 36,6% en maes-
La Tabla Nº 3 resume las relaciones entre las variables. Como puede tros de secundaria), algo que puede entenderse en el contexto de la
observarse el desempeño docente correlaciona significativamente realidad socioeconómica y laboral de los profesores peruanos. Los
resultados observados en el análisis de senderos (Gráfico 1) y las
correlaciones consignadas en las Tablas 2 y 3 ha permitido
Tabla 3. comprobar la primera hipótesis, la segunda hipótesis es compro-
Matriz de correlaciones entre las variables estudiadas. bada por el análisis de senderos (Gráfico 1), mientras que la tercera
hipótesis ha sido verificada en los estudios correlacionales que
Variables Orientación a Orientación a Estrategias Autoeficacia
la meta de la meta de de percibida figuran en la Tabla 3.
rendimiento aprendizaje aprendizaje Es así que vemos que la autoeficacia percibida es un factor
Orientación a la
“protector” o “amortiguador” del estrés (Domenech 2006; Lynn
meta de aprendizaje 0.30 *** 2007; Schwarzer y Hallum 2008). La convicción de estar a la altura
Estrategias de de los desafíos que plantea la tarea que se tiene al frente, la sensa-
aprendizaje 0.18 *** 0.51 *** ción de poseer los recursos cognitivos, sociales, emocionales para
Autoeficacia resolverlos, constituirían una suerte de reductor del potencial
percibida 0.09 0.31 *** 0.30 *** efecto estresante, permitiendo un desempeño adecuado y un
Desempeño Docente 0.10 0.38 *** 0.55 *** 0.27 *** manejo efectivo de la ansiedad. La autoeficacia percibida vincu-
***p < .001 n = 313 lada al trabajo cumpliría pues esta función. No debe olvidarse que

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el trabajo, el tipo del mismo y el status derivado de él, constituyen
uno de los elementos centrales de la identidad y autoestima en el
mundo moderno.
Los maestros con alto nivel de autoeficacia percibida muestran
elevados niveles de planeamiento, organización y entusiasmo
(Allinder, 1994; Tschannen-Moran y Wolfolk 2002). De acuerdo con
lo que se sabe estos maestros son abiertos a nuevas ideas y a expe-
rimentar métodos para mejorar las necesidades de los estudiantes
(Tschannen-Moran y Woolfolk 2002); es probable que estas carac-
terísticas sean las que han hecho que un porcentaje de los maestros
presentaran menores niveles de burnout, como también el hecho de
que utilizan juicios eficaces para evaluar recursos y limitaciones en
la enseñanza y de que buscan otros tipos de recursos que les
permitan presentar clases retadoras. Se sabe además que utilizan
una amplia variedad de estrategias de enseñanza y persisten con
estudiantes que tienen dificultades (Bandura 1997; Tschannen-
Moran y Woolfolk 2002), lo cual juega un rol decisivo en su propia
percepción de autoeficacia.
La literatura internacional reporta que los niveles de autoeficacia
percibida correlacionan positivamente con la creación de un
ambiente en el salón de clase centrado en el esfuerzo y el apren-
dizaje (Henson 2002; Deemer 2004), asimismo, la autoeficacia
percibida correlaciona positivamente con el empleo de estrategias
de aprendizaje (Pintrich y De Groot, 1990). En nuestro trabajo
hemos podido encontrar que la autoeficacia percibida no sólo es
un factor protector del burnout sino que también va correlacio-
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nada con la percepción de un mayor éxito en el cumplimiento de
la tarea pedagógica.
CONCLUSIONES
1) Elevados niveles de autoeficacia percibida tiene una influencia
significativa en los bajos niveles de burnout y altos niveles de
percepción del desempeño docente.
2) Las variables relacionadas con el estrés –fuentes de presión
laboral, personalidad tipo A y burnout (agotamiento emocional,
despersonalización y baja realización personal)- tienen una relación
inversa con la percepción del desempeño docente.
3) Las variables relacionadas con el aprendizaje –orientación a la
meta de aprendizaje, estrategias de aprendizaje y autoeficacia perci-
bida- tienen una relación positiva con la percepción del desempeño
docente.
Como sugerencia proponemos el desarrollo de estrategias de inter-
vención para que maestros con elevados niveles de estrés puedan
incorporar competencias que les permitan afrontar con mayores
recursos los desafíos del trabajo educativo.
Fuentes de financiamiento: Instituto de Investigación, Escuela
Profesional de Psicología, Universidad de San Martín de Porres.
Ciencia & Trabajo
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