Educación y derechos humanos

Mariano G. Valentini

Pobreza, desigualdad y autonomía. Una posible respuesta al determinismo socio educativo.
“A 200 años de nuestra independencia, en América Latina, no existen sistemas nacionales de educación, sino circuitos educativos diferenciados a los que accederán casi todos los niños y niñas en edad escolar. Para unos, los más pobres, una escuela pobre y sin condiciones para tornar efectivo su derecho a la educación. Para otros, los que disponen de mejores condiciones de vida, circuitos educativos que abrirán oportunidades y espacios para su desarrollo personal y profesional.” Gentili, Pablo1

Una ciudad, dos realidades Pese a ser la decimotercera ciudad más rica del mundo, con un ingreso en dólares que la ubica delante de ciudades como Hong Kong, Atlanta o San Pablo, con un PBG (Producto Bruto Geográfico) que prácticamente triplica el ingreso per cápita promedio de la Argentina y la sitúa primera en Latinoamérica2, y pese a contar con una de las constituciones locales que más ampliamente protege los derechos fundamentales de sus habitantes, lo cierto es que la Ciudad de Buenos Aires también resulta ser uno de los núcleos poblacionales más desiguales del país. Harto conocidas son aquellas frases propias del imaginario popular que refieren a estas marcadas diferencias socioeconómicas: “Buenos Aires llega hasta Av. Rivadavia”; “el sur, es otra ciudad”; “Pompeya y Lugano no son parte de la Ciudad”. A diferencia de muchos otros, en éste caso lamentablemente el imaginario popular no está tan errado. Las diferencias socioeconómicas entre el sur y el norte de la Ciudad encuentran eco en indicadores de todo tipo. En efecto, más del 11% de las personas que viven al sur de la Av. Rivadavia tienen sus Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI), mientras
1

Gentili, Pablo, Las deudas educativas del bicentenario, CLACSO, Número 33, Año 3, 2 de Octubre de 2010. 2 Cifras brindadas por el propio Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires a través de su página Web: http://www.buenosaires.gov.ar/areas/produccion/promocion_inversiones/invertir_bsas/porque_inverti r.php

apoyo a fortalecer los mecanismos de participación de los pobres y a reducir los estigmas sociales que fomentan la discriminación. 2009. acueductos. por ello y por su extensión es que probablemente sea el más grave de los problemas de derechos humanos en las Américas. cit. los vecinos del sur de la Ciudad son también quienes presentan mayores condiciones de hacinamiento.” En IIDH. San José.Educación y derechos humanos Mariano G. menor acceso a servicios cloacales y menores niveles de cobertura médica.org. 13/14. La discriminación educativa en la Ciudad de Buenos Aires. Por otra parte. La discriminación educativa en la Ciudad de Buenos Aires…. . Costa Rica. conduce a que aquellos maestros. efecto y resultado de estructuras que han vulnerado de manera crónica esos derechos. esta tendencia desigual(adora) se replica en la calidad de la educación que brinda el Estado en una y otra zona. repercuten negativamente en la educación de quienes viven en esa zona. Disponible en: http://www. mejoramiento de tugurios precarios. Los derechos humanos desde la dimensión de la pobreza. los indicadores referidos previamente nos permiten aseverar que la zona sur. La pobreza es origen de violación. op. Al respecto. de carencias y desigualdades.ar/ 4 “La pobreza es causa y producto de las violaciones de los derechos humanos. en su mayoría opten por dar 3 ACIJ. en cuanto es una condición. profesores y directores con mayor puntaje. en la medida que los sistemas políticos y socioeconómicos han concentrado los beneficios del crecimiento y las políticas públicas y los recursos públicos han tendido a asignarse en mayor proporción a los más favorecidos. de desempeño y rendimiento académico. la pobreza es expresión. en vez de dedicarse a educación. 5 ACIJ. Hay una causalidad recíproca entre la persistencia y acentuación de la pobreza y la violación de los derechos humanos. los pobres no pueden gozar del nivel de vida que todos valoran y al que todos aspiran. desarrollo rural. existen informes que dan cuenta de que los distritos escolares más pobres –ubicados al sur de la Ciudad–. Una ruta por construir en el sistema interamericano. Pero simultáneamente. dado que el sistema a través del cual los docentes acceden a sus cargos. salud. Valentini que entre los habitantes del norte de la Ciudad dicho porcentaje es cuatro veces menor. derivada de un proceso social. político y económico acumulativo. 22 de octubre de 2007.5 Asimismo. los mayores índices de pobreza registrados al sur de la Av. 3 En tanto compartamos el principio que entiende a la pobreza como causa y consecuencia de vulneraciones a los derechos humanos4. Lamentablemente. Rivadavia. que excluye a las personas extremadamente pobres del ejercicio real y efectivo del conjunto de los derechos humanos y las libertades fundamentales.acij. y donde los índices de sobreedad y repitencia son más elevados. caminos. Al tener restringidas las libertades de acción y opción. toda vez que presenta los niveles más bajos de respeto y garantía a los derechos fundamentales de sus habitantes. es el área más pobre de la Ciudad de Buenos Aires. generando una marcada desigualdad en relación al resto de los porteños. pp. son aquellos donde se presentan los niveles más bajos de escolarización.

producto del hacinamiento en las aulas. en las escuelas existen mayor cantidad de alumnos por cada maestro. Ello. op.) recorra las escuelas que se encuentran dentro del barrio a los efectos de transportar a las maestras hasta fuera del mismo. sino dos circuitos educativos bien diferenciados. las escuelas se presenta una insuficiencia de recursos tanto para material didáctico como para excursiones fuera de la escuela. Asesoría General Tutelar del Poder Judicial de la CABA. existe en la zona sur un peor sistema de transporte público y. Los más bajos niveles de escolarización y de rendimiento académico. cit. el Ministerio de Educación provee de una camioneta para que cada 40 minutos (aprox. La pobreza redunda así en una marcada desigualdad educativa entre el norte y el sur de la Ciudad. no existe un proyecto educativo a largo plazo. . En algunos casos. En la Ciudad de Buenos Aires no existe un sistema educativo uniforme. como consecuencia de la volatilidad de los cargos directivos y docentes. y la mejor educación para quienes cuentan con los niveles de vida más elevados.Educación y derechos humanos Mariano G. no sólo el acceso resulta más dificultoso sino que además lo convierte en más oneroso ya que en muchos casos hay que viajar en más de un transporte. ACIJ. los establecimientos escolares se encuentran en una peor situación edilicia. en consecuencia. alta repitencia y escasa calidad de la enseñanza para los más pobres. Calidad Educativa. En algunos casos como en el Barrio Ramón Carrillo. temor de parte de las y los maestros a la inseguridad.6 7 A partir de los datos relevados previamente. Cfme. Descripción y líneas de acción. en emergencia. es lo que intentaremos analizar a continuación. podemos confirmar la premisa que encierra la cita inicial del presente trabajo. debido a los grandes desincentivos que presenta el sistema educativo al sur de la Av. Cfme. Valentini clases en las escuelas del norte de la Ciudad. Informe de uso interno. 2010. La discriminación educativa en la Ciudad de Buenos Aires…. Rivadavia. 7 Porcentuales de NBI en los distintos Distritos Escolares de al CABA. Qué repercusiones puede tener esta divergencia. La desigualdad educativa en las sociedades contemporáneas 6 Las escuelas del sur de la Ciudad son las que menor asignación de recursos poseen .

dejando de lado finalmente las estructuras. la libre asociación y la adaptabilidad al cambio”. Frente a la crisis de sentido. mientas las sociedades de redes reducen las diferencias y amplían la homogeneidad hacia sus adentros. 10 Hevia. Revista PRELAC. también implican una separación mucho más profunda respecto de aquellos que quedaron a gran 8 El presente acápite se desarrollará principalmente a partir de diversos textos de Juan Carlos Tedesco. donde lo fundamental han pasado a ser los sujetos. contrariamente a la creencia inicial fundada en el carácter esencialmente democrático de estas nuevas variables predominantes. los cuales irán siendo citados con el correr de las ideas que se toman de referencia. económica y política. Santiago de Chile. En esta línea. la descentralización. Nº 36. como así también de mayor desigualdad. 72. ha comenzado a advertirse que las sociedades basadas en el uso intensivo de conocimientos. una pedagogía de la confianza. Nº 2.10 En estas nuevas sociedades horizontales. la autonomía de sus partes. el conocimiento y la información han pasado a situarse como las principales variables de la generación y distribución del poder en la sociedad. se afirma que dentro del nuevo escenario. Costa Rica. . la versatilidad funcional y la ausencia de normas formales que restringen el funcionamiento de las organizaciones. 9 Ver: Tedesco.Educación y derechos humanos Mariano G. 1-2. Revista IIDH. Valentini De conformidad con lo que señala parte de la doctrina más especializada en la materia8. el inicio del nuevo milenio se corresponde con lo que se ha dado en llamar “nuevo capitalismo”: el surgimiento de nuevas formas de organización social. OREALC/UNESCO Santiago. producen tanto fenómenos de homogeneización. Juan Carlos. p. “[l]a sociedad de redes se contrapone a la industrial por la horizontalidad. la desigualdad referida inicialmente conduce a un nuevo fenómeno: “la exclusión social”. ya no de las antiguas sociedades jerarquizada de roles. pp. Sus valores son la interdependencia entre las partes. Julio-Diciembre 2002. sino de las denominadas “nuevas sociedades de redes”.9 Estas llamadas de atención deben analizarse a la luz. 2006. Ricardo. Sin embargo. Tal como afirma Ricardo Hevia. Así. San José. La educación en el marco del nuevo capitalismo.

p. Sociedades horizontales. y permitirá así evitar la exclusión y los fundamentalismos. donde lo fundamental han pasado a ser los sujetos por sobre las estructuras. de redes. Juan Carlos. ha comenzado a tomar forma la llamada “crisis de los Estados-Nación”. De hacerlo. los excluidos han comenzado a encontrar refugio en “la identidad local. a los fundamentalismos sociales y/o estatales. la globalización económica ha conducido a los Estados-nación a una situación crisis. 5. la educación parece ser una de las principales vías de acceso y permanencia en las nuevas sociedades. Tedesco. paralelamente a la referida “exclusión”. de “los excluidos”.era un conflicto. ya que mientras la explotación -propia de las sociedades jerárquicas. pp. La educación en el marco del nuevo capitalismo…. p. producida principalmente por la globalización económica. Ver: Tedesco. El problema principal de esta nueva institución es su carácter disociativo. frente a la cual comienzan a alzarse fundamentalismos asentados en el rechazo a los “externos”. En este marco. donde la cohesión del grupo se apoya en el rechazo a los ´externos´”12. En este escenario. ha iniciado una ruptura de los lazos y la solidaridad de las comunidades locales.Educación y derechos humanos Mariano G.11 Por otra parte. el acceso a la educación habilitará la circulación y el movimiento por la sociedad de redes. 11. En otras palabras. Ante la crisis de los Estados-Nación producto de la globalización económica. Juan Carlos.13 Nos encontramos así en un escenario donde el conocimiento y la información se presentan como las principales variables de generación y distribución del poder en las sociedades. toda vez que debería erigirse como uno de los ámbitos fundamentales de producción de conocimiento y acceso a la información. y donde la explotación ha mutado en exclusión. La educación en el marco del nuevo capitalismo…. 2/12. La educación en el marco del nuevo capitalismo…. Valentini distancia del centro de la sociedad/red. 11 12 13 Tedesco. . Juan Carlos. Fenómeno éste que al basarse en la lógica económica y en la expansión del mercado. conduciendo estos hechos en ciertas circunstancias. la exclusión se presenta como una ruptura.

Así. cit. se ha mencionado el aumento de la necesidad de integración en virtud de la diversidad de las sociedades contemporáneas 14. 73. el tipo de educación a la que se accede resulta fundamental. podrán moverse con mayor éxito dentro de las mencionadas sociedades de redes. una pedagogía de la confianza…. op. Ricardo. no resulta un tema menor. op. p.. Ricardo. y escuelas que abran oportunidades para los que cuentan con mejor nivel de vida. En tanto pretendamos habilitar igual acceso y permanencia de todos sus niños y niñas a la sociedad contemporánea. implicaría continuar perpetrando el determinismo socio educativo que opera en la actualidad. . junto con la necesidad de construcción de sentidos y no tanto de roles15. A este respecto. su existencia será secundaria. Un posible pilar de la educación en las sociedades contemporáneas Quienes ya han comenzado a pensar las características de la educación dentro de las sociedades contemporáneas. 72. pues no evitarán la exclusión de sus destinatarios. la desigualdad educativa que se presenta en la Ciudad de Buenos Aires en función de la condición socioeconómica de sus destinatarios. En línea con la propuesta de Pablo Gentili. p. La sola existencia de circuitos educativos diferenciados de conformidad con el nivel socio económico de las personas. No cualquier enseñanza abre de igual manera las puertas de las sociedades modernas. Incluso. por ejemplo.. reflexionaremos en torno a las bases de un posible sistema educativo ideal para las sociedades contemporáneas. Frente a la crisis de sentido. la Ciudad necesita implementar un sistema educativo uniforme y abandonar así los dos circuitos educativos dispares con los que cuenta actualmente. Valentini A todo evento. A continuación. Hevia.Educación y derechos humanos Mariano G. en el caso de existir circuitos educativos que no habiliten la producción de conocimiento y el acceso a la información. Frente a la crisis de sentido. hace presuponer que quienes cuenten con mejor educación. cit. no podemos continuar sosteniendo un circuito educativo mediocre para los más pobres. una pedagogía de la confianza…. Hacerlo. 14 15 Hevia. han ido estableciendo una serie de condiciones sumamente relevantes.

abandonando el eje establecido sobre la demanda. Ricardo. 16 Hevia. . Igualdad de oportunidades y política educativa…. Valentini También. cit. Juan Carlos. la cual debe tender a que los educandos se asuman como sujetos del discurso y no como repetidores de discursos o palabras ajenas17. op. Cuadernos de Pesquisa. 20 Tedesco. Juan Carlos. vuelvan a focalizarse en la oferta. se ha hecho referencia a la “pedagogía de la pregunta”. Igualdad de oportunidades y política educativa. cit.Educación y derechos humanos Mariano G. V. Paulo. Por otra parte. En: Carpeta Latinoamericana de Materiales Didácticos para Educación en Derechos Humanos.19 Por el otro lado.18 Finalmente. pp. la plausibilidad de que la política educativa se centre “al menos en tres aspectos que han demostrado tener significativa importancia en los casos de experiencias exitosas: la capacidad para formular un proyectos. se ha destacado la necesidad de fortalecer la cohesión social sobre la base de la aceptación consciente de la existencia del “otro”. Set/Dez. de democratizar el acceso a los circuitos en los cuales se produce y se distribuye el conocimiento. ante la desaparición de las formas tradicionales de pertenencia obligada. op. ulteriormente la demanda de educandos. 19 Tedesco. y la confianza por parte de adultos significativos en la capacidad del sujeto para superar la situación adversa”20. Frente a la crisis de sentido. y ya no en el miedo como establecía la racionalidad técnica16. 18 Tedesco. Por un lado. p. toda vez que es la primera aquella que permite constituir los marcos de referencia a partir de los cuales se podrá expresar. 1995. IIDH-Amnistía Internacional. 565/6. una pedagogía de la confianza…. habilite a los sujetos a generarse su propia forma de inserción social. y de pensar la educación desde el punto de vista del proceso de socialización que. 12-14. 566/71. 7374. Nº 123. La educación en el marco del nuevo capitalismo…. 2004. la necesidad de que los sistemas educativos contemporáneos. Asimismo.. 17 Freire. 34. se ha señalado la necesidad de formar personas que aprendan a basar sus relaciones y comportamientos sociales en la confianza. Módulo: Guía para Docentes. la capacidad para elaborar una narrativa acerca de la situación. Juan Carlos.. se han subrayado dos puntos de suma relevancia. Reflexión crítica sobre las virtudes de la educadora o del educador. pp. pp.

las autoridades. las creemos interesante reflexionar Pilar acerca de una posible la las “pedagogía de la autonomía”. Ética y Derechos Humanos. . Esta formación de sujetos críticos. Valentini Ahora bien. siempre que este no interfiera en el plan de vida de los demás.21 Al acudir a este principio como el componente primario de la pedagogía propuesta. como eventual pilar de la educación en sociedades de contemporáneas. y que les permita superar los determinismos socioeducativos. una enseñanza que los habilite a moverse con absoluta libertad por las sociedades de redes. posiblemente. Astrea. En efecto. y en líneas generales refiere a lo valioso de que cada persona pueda llevar adelante su propio plan de vida sin interferencias de agentes externos. retomando la premisa del determinismo socio educativo que opera en la Ciudad de Buenos Aires y atendiendo las diversas características que hemos ido enunciando en el presente punto. cap. un afán constante por la problematización. “el sistema” en general. La autonomía ha sido identificada como el principio fundante de la teoría política liberal. al tiempo que incorporaría las condiciones de la educación contemporánea ideal. salvo que dicha intromisión haya sido consentida libremente. estamos pensando en un sistema educativo que potencie al máximo las aptitudes de los individuos para llevar adelante sus propios planes de vida en el marco de las sociedades contemporáneas. al externo 21 Para un desarrollo mas exhaustivo del principio de autonomía. sea la única que habilite el acceso y la circulación exitosa por las sociedades contemporáneas. ver: Nino. Ciudad de Buenos Aires.Educación y derechos humanos Mariano G. la crítica y la interpelación permanente de todo aquello que los rodea: los dogmas. Principalmente. los conflictos. Carlos Santiago. las certezas. Ed. ya que por ejemplo facilitaría la aceptación de la diversidad al promover la interpelación de los dogmas sobre los que infundadamente se sostiene el miedo y el rechazo al extraño. 2007. la “pedagogía de la autonomía” que proponemos debería poder construir junto a los educandos. diversos que permitiría superar en coexistencia circuitos educativos basados condiciones socioeconómicas de sus destinatarios. V.

la pedagogía propuesta debería permitir a los sujetos.que la construcción conjunta de una aptitud crítica. Valentini (misoginia. sin depender de asesores jurídicos. sería una demostración plena de confianza por parte de los adultos. homofobia. Y por último. La “pedagogía de la pregunta” estaría en la esencia de nuestra propuesta. A su vez. influencias. etc. y por no aceptar sus máximas sin antes haberlas escrutado seriamente.Educación y derechos humanos Mariano G. el propio nombre de la pedagogía insinuada. Finalmente. ya que probablemente no exista mejor herramienta para el desarrollo autónomo de un sujeto -exento de paternalismos y tutelarismos de cualquier tipo. Y por lo tanto. racismo. Por otra parte. discriminación en general. Hecho éste que indefectiblemente democratizaría el acceso a la sociedad contemporánea y la circulación por esta.). a que esta se instaurase como el marco de referencia desde el que cada sujeto configuraría su propia demanda. el desarrollo de la autonomía ampliaría indiscutiblemente la capacidad y la libertad de los educandos para formular sus proyectos. xenofobia. sobre la base de lo antedicho consideramos que una eventual “pedagogía de la autonomía” sería un camino sumamente interesante para superar los determinismos socioeducativos. Asimismo. ya que los sujetos críticos se caracterizan por su interpelación permanente de todo discurso dominante. cuestionar las vinculaciones basadas en los roles. nuestra propuesta estaría focalizada en la oferta educativa y no en la demanda. A todo evento. etc. para que los dos circuitos educativos presentes en la Ciudad de . esto conduciría a que cada uno desarrollase su autonomía y en consecuencia. da cuenta del propósito de formar sujetos que puedan valerse de si mismos. y en su lugar instaurar valores comunes fundados en el respeto de las subjetividades y los planes de vida elegidos por cada persona. punteros políticos. Al incentivar las aptitudes críticas de los educandos. como así también para elaborar una narrativa propia.

. sean finalmente superados por un sistema de educación que garantice a todos los niños y niñas de la Ciudad.Educación y derechos humanos Mariano G. Valentini Buenos Aires de conformidad con las condiciones socioeconómicas de los educandos. igualdad de oportunidades en la sociedad contemporánea que habitan.

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