Escuela como organización 

Elementos para la construcción de lenguajes de descripción

Oscar L. Graizer

Resumen 
El presente artículo pretende acercar algunos elementos para
responder a la pregunta ¿cómo describir-explicar a la escuela
en tanto organización? y así elaborar elementos que permitan
construir lenguajes de descripción. Primero se realiza una
rápida presentación de teorías de la organización utilizadas
para el análisis de la escuela y se exponen algunas de sus
debilidades y fortalezas. El segundo apartado trabaja sobre una
primera clasificación de "efectos" de la utilización de estas
teorías. Luego se presenta una propuesta preliminar de los
criterios con los que debería cumplir un lenguaje para la
descripción de la escuela en tanto organización. El artículo
finaliza con algunas consideraciones respecto de la "economía"
de la investigación en este campo.

Introducción

El objetivo de este artículo es formular una serie de preguntas y

posibles líneas de trabajo para la construcción de lenguajes de
descripción de la escuela en tanto organización de transmisión
cultural.

Los planteos aquí desarrollados intentan generar aportes para una

discusión acerca de la investigación del curriculum y la organización
escolar, de políticas educacionales y prácticas pedagógicas.
Algunas de las preguntas que han sido base de esta ponencia son:
¿Cómo describir la escuela en tanto organización? ¿Qué posee de
similar y de disímil con otras instituciones? ¿Cuál es el modo para
identificar sus peculiaridades? ¿Qué marcos teóricos y
metodológicos facilitan su comprensión e investigación? ¿Qué
posición ocupa el estudio de la escuela en tanto organización en el
campo de la teoría educacional?

Teorías e investigación de la organización escolar

Según puede observarse, en diversa literatura de las últimas

décadas se han utilizado desarrollos teóricos y metodológicos para
la descripción, explicación y diseño organizacional de la escuela
desde muy variadas fuentes y perspectivas. Pueden encontrarse
desarrollos provenientes de las teorías de la organización y
administración (gestión) de empresas, así como de la "traducción"
de marcos conceptuales del campo de la psicología, como la gestalt
y teorías de la percepción, o del psicoanálisis y desarrollos
posteriores vinculados tanto al psicosocioanálisis cuanto a otros que
formaron parte de la psicología social (sólo consideramos aquí
aquellos trabajos vinculados al campo organizacional). Se pueden
encontrar, también, trabajos sobre la organización escolar desde la
etnografía, los cuales han influenciado, principalmente, en la
modificación de las metodologías de investigación, y en el estudio
de las relaciones a nivel del aula y de la disciplina en la escuela,
entre otros. La sociología, desde diversas perspectivas
(funcionalista, estructuralista, crítica, reproductivista), ha sido otra
fuente fundamental para el estudio de la escuela.

La primera pregunta que nos hacemos, respecto de estas teorías,

es ¿qué resultados se obtienen de los procesos de ajuste o
adaptación que han generado (o han sufrido) para poder
comprender este objeto que es la escuela? Planteando el problema
desde otro punto de vista, cuáles son los sesgos y limitantes que el
uso de tales teorías imprimen en el estudio de la escuela en tanto
organización.

Pareciera que, al menos en parte de estos cuerpos teóricos, el

potencial se encuentra más en los referentes internos de la teoría
-su estructura lógica-, que en su capacidad descriptiva (o
explicativa). Ésta se debilita cuando las teorías deben "traducir" una
determinada sintaxis interna en un lenguaje de descripción
externo (1), que permita conformar la "topología" de fenómenos,
procesos, a diversos niveles de la organización, de su estructura y
de sus relaciones sociales. La definición y utilización de categorías,
aún cuando poseen fortaleza en la lógica interna del cuerpo
conceptual, ven mermada su potencia a la hora de ser utilizadas
para la descripción, en sus diversos niveles (inclusive, la
explicación). Esto define una circularidad estéril. Se corre el riesgo
de conformar una autorreferencialidad conceptual que impide la
descripción del objeto en cuestión, al menos en su totalidad.

Tal circularidad (imposibilidad de traducción de la sintaxis interna en

un leguaje de descripción externo) dificulta, sino impide, acequir los
procesos de formación de la estructura de una organización
particular, los modos de su producción, reproducción y cambio (2).
Muchos estudios centran su atención en los "resultados" de la
escuela, en las relaciones de la organización con su entorno, sin
definir con claridad cuál es la organización que se vincula y qué
procesos internos se suceden. En términos de Bernstein, cuando
mapea el campo de investigación en sociología de la educación, se
ocupan de las "relaciones con" más que las "relaciones dentro de"
(Bernstein, B. 1990, pág. 168-180).

Por otra parte, algunas de estas teorías, en una primera

aproximación, tienen poderío descriptivo (y hasta explicativo) de un
segmento del objeto organización, lo cual ha producido importantes
proyectos de investigación y cuerpos teóricos. Estas líneas teóricas
han centrado su atención (algunas de modos más explícitos que
otras) en un elemento, una dimensión o una parte de este objeto
complejo que es la escuela en tanto organización; lo cual ha
permitido el estudio en profundidad de elementos de la vida
institucional de la escuela. Consideramos necesarios estudios de
estas características pero no pueden suplir aquellos que permitan
describir y comprender la compleja totalidad que es la escuela en
tanto organización.

"Efectos"

Podríamos decir que se producen tres tipos de "efectos" en la

producción teórica acerca de la escuela como organización,
además del problema de descripción de los procesos de formación
y reproducción internos de la organización señalado más arriba.
Estos efectos, que se describen en los parágrafos subsiguientes,
son (3): el efecto del "concepto-maestro", el "metafórico-
metonímico" y el de la "yuxtaposición" (4).

Efecto del "concepto-maestro"

El efecto del "concepto-maestro", se genera por la utilización de un

cuerpo teórico acerca de las organizaciones (o de un tipo específico
como la escuela) a partir de la conceptualización y estudio de uno
de sus elementos, dimensiones, o procesos. Al utilizar un
"concepto-maestro" (5) (Morin, E. 1993a; b), o aún una dimensión,
para explicar todos los procesos que se suceden en la organización,
se constituye en un concepto base que supuestamente permite
explicar ya no sólo aquello para lo que fue construido y definido sino
el resto de los aspectos existentes en una organización,
perdiéndose el carácter de totalidad de la organización escolar, con
una determinada identidad, en toda su complejidad, como una
organización.
Efecto de la "metáfora-metonimia"

El segundo efecto, "metafórico-metonímico" (utilización no literal del

concepto utilizado por Bernstein, B.; 1996), es aquel por el cual se
utiliza para la descripción de las organizaciones una metáfora, como
la de máquina, de organismo, de cerebro o cultura(s), entre otras. El
problema, aquí, es el empleo de un recurso propio de la retórica
como base para la construcción teórica. Se exponen "imágenes",
que debieran ser de utilidad para la ilustración de un discurso
troncal, acerca de "otro" discurso que no aparece. Así, el lenguaje
central es una metáfora acerca de algo que no se predica de otro
modo. A su vez, esta metáfora se convierte en metonimia, puesto
que tal metáfora (la parte) es la manifestación de un todo, la
metáfora puede describir y explicar, es manifestación de la
complejidad del todo. Un todo que no se describe, del cual no se
encuentra predicado alguno, puesto que es inherente a la metáfora.
Se utilizan lenguajes "inventados" para predicar respecto de objetos
propios de otras disciplinas (de la biología: funciones, intercambio
de energía, luego información), como metáforas para las
organizaciones, con lo cual no se desarrolla un lenguaje propio para
y de las organizaciones. Sabemos que la organización es "como"
otra cosa, pero no sabemos lo que sí es.

Efecto de la "yuxtaposición"

El tercer efecto, de la yuxtaposición, se encuentra tanto a nivel de la

investigación, de la teoría, cuanto de documentos oficiales de
organismos nacionales e internacionales para el diseño de políticas
para la organización escolar. Defino a la yuxtaposición como la
utilización de diversos marcos teóricos sin ninguna otra relación
entre ellos que la de suplementariedad. Cada uno predica acerca de
aspectos que los otros no. Este efecto no tendría grandes
dificultades, como consideramos que posee, si se integraran de
algún modo no forzado las diversas teorías y perspectivas.

Esta utilización de diversas teorías no es en el sentido de un

eclecticismo científico, el cual no sólo no criticamos sino que
consideramos es de gran potencialidad. No se han desarrollado las
"relaciones" entre diferentes marcos teóricos acerca de las
organizaciones como para poder utilizarlos de modo articulado. De
hecho, cuando se producen fuertes intercambios entre disciplinas o
entre discursos provenientes de diferentes marcos teóricos, se
pierden, en alguna medida, las identidades de cada uno de los
interlocutores para generar un cuerpo teórico nuevo (que no
necesariamente niegue a los anteriores), o se integran en un marco
teórico "principal", y los conceptos son utilizados en tanto
herramientas para interactuar con algo más que con ellos mismos.

El efecto de la "yuxtaposición" posee otra manifestación, de un gran

riesgo: la "superficialidad" en el uso y sentido de determinadas
categorías (no utilizo la expresión "vaciamiento", puesto que nunca
tenemos conceptos vacíos; pueden tener una gran polisemia, o no
ser claros, pero no podemos sostener que están "vacíos").
Conceptos tales como sistema, estructura, cambio, intercambio,
entorno, cultura organizacional, poder, conflicto, relaciones sociales,
identidad, son utilizados de modos muy diversos en contextos
similares, con sentidos poco claros respecto de qué, precisamente,
predican.

Esta "superficialidad" adquiere mayor riesgo cuando se utiliza en

contextos como el de documentos de organismos oficiales, en la
capacitación de directivos y docentes, o en la formación
universitaria. Esta manifestación de la yuxtaposición no permite, a
los destinatarios, la visibilidad de los discursos, o sea no permite
identificar sus propósitos y consecuencias, y dificulta su
reconocimiento/adquisición y discusión/realización por parte de
otros actores sociales.

Los argumentos expuestos hasta el momento no concluyen en que

a) no se deben utilizar diversas producciones teóricas o b) se
requiere del desarrollo de una gran narrativa al estilo siglo XIX y
primer mitad del XX. El desafío se encuentra en considerar la
complejidad del objeto organización de la escuela y generar un
lenguaje de descripción específico que, utilizando diferentes marcos
conceptuales, se integre para la comprensión del objeto de estudio,
la escuela, y no en una circularidad autorreferencial al marco
teórico.

Hay, al menos, un elemento más a destacar. Más allá de las

discusiones respecto de la utilización de teorías generales de la
organización aplicadas a la escuela y de la especificidad, o no, de
una teoría de la organización escolar, muy pocos autores (entre
otros Lundgren, Ulf; Bernstein, Basil; Varela, Julia) permiten una
elaboración conceptual consistente que sirva de base o matriz para
trabajar en la construcción de un lenguaje de descripción acerca de
las relaciones entre organización escolar y curriculum. En general
se estudian separadamente, o se toma a la organización como una
dimensión a considerar, de modo general, en el estudio del
curriculum o viceversa; sin que implique una comprensión compleja
de las relaciones.

Hacia un lenguaje de descripción de la escuela en tanto

organización

A efectos de avanzar en la tarea de la construcción de un lenguaje

de descripción acerca de la escuela en tanto organización, un
primer paso, tal vez elemental, es la definición de criterios a los que
debieran responder lenguajes de la descripción de la escuela en
tanto organización. Estos criterios deben ser objeto de discusión y
validación en la utilización del cuerpo teórico y en la investigación
empírica.

La construcción de estos criterios se ha realizado,

fundamentalmente, sobre dos cuerpos teóricos, uno respecto de las
organizaciones y otro respecto de la transmisión cultural. Hasta el
momento, esta tarea se ha producido tomando como matriz la teoría
de la transmisión cultural, también llamada de los códigos
elaborados, generada por Basil Bernstein, y en cuanto a la teoría de
las organizaciones se ha utilizado los desarrollos de Humberto
Maturana y parte de investigadores que trabajan en el marco de su
teoría.

A continuación se presentan algunos de los criterios a los cuales

debiera responder el producto de la tarea que he planteado. Para el
estudio de la escuela en tanto organización es necesario que se
constituya un lenguaje de descripción el cual permita:

a) Describir los procesos internos de la organización

Este lenguaje debiera ser capaz de describir la estructura de la

organización y las relaciones sociales que se producen, los
procesos de reproducción y producción de la escuela
(organización). Esta descripción debe estar comprendida en una
teoría mayor de la transmisión cultural, que permita comprender a la
escuela en una matriz de producción/reproducción cultural. De
cómo la organización se produce/transmite/ reproduce, cuáles son
las reglas, principios y estrategias de las cuales las prácticas
pedagógicas organizacionales son realizaciones (Bernstein; 1990,
1996) .

Según Maturana y Varela (1980; Maturana, 1994; ver también

Bronstein, 1986) la organización social es en el lenguaje, es el
conjunto acuerdos que estructuran una identidad/organización
determinada. Los principios que (auto)regulan estas conversaciones
y las realizaciones en prácticas, conflictos, recontextualizaciones,
deben ser objeto de nuestra descripción.

b) Establecer similitudes y diferencias

La descripción de los procesos internos, presentada en el punto

anterior, debiera permitir, a su vez, establecer las similitudes y
diferencias entre distintas organizaciones. Estas comparaciones
debieran ser dables de ser realizadas dentro de un mismo
subsistema o entre subsistemas. Esto, creemos, permitiría
asombrarnos más por las similitudes entre las organizaciones que
por sus diferencias, sea en el estudio de escuelas pertenecientes a
un mismo subsistema o entre establecimientos de sistemas
diferentes. Por otra parte, el cumplimiento de este criterio permitiría
obtener datos para la definición de principios y reglas básicas que
definen a la escuela en tanto organización, y para la caracterización
de los elementos y relaciones que las realizan.

c) Identificar (diferenciar) cambio, variación y permanencia

Este lenguaje debiera ser capaz de presentar reglas que permitan al

investigador decir "esto es lo mismo", "esto es una variación", "esto
es un cambio". En el caso de la escuela esta diferenciación
adquiere mayor importancia puesto que, según algunas
proposiciones teóricas aún vigentes, se debería esperar el cambio
total de la estructura económica o en la "base social" para poder
visualizar cambio al nivel de la escuela, a su vez la escuela es
objeto de permanentes propuestas de "cambio", de propuestas para
elevar su efectividad, y de intervenciones de diversa índole.

Desde otro punto de vista, el concepto de cambio, en la teoría

desarrollada por Humberto Maturana, adquiere un sentido diferente
si éste opera a nivel de la organización, cuando perdería su
identidad y pasaría a conformar otra organización, que cuando el
cambio se produce a nivel de la estructura de la organización,
donde la identidad de la organización no sufre, necesariamente,
desafío alguno.

Según Bernstein el cambio es constitutivo del código pedagógico, y

es posible a nivel de las relaciones sociales, el nivel del control
social, que podrían "desafiar" los principios de distribución de poder.
d) Identificar los elementos reguladores

Es necesario que se puedan identificar las dimensiones que regulan

y "sesgan" el funcionamiento y constitución de las organizaciones,
sean estas provenientes del interior o del exterior de la
organización. La potencia de estas regulaciones, de las tensiones
entre externas e internas, se realiza en determinadas
recontextualizaciones en el marco de la organización, que definen
niveles de autonomía. Esto implica el estudio de los procesamientos
que la organización (como unidad compleja, no como la simple
suma de sus partes y sus relaciones) realiza de dichas
regulaciones.

En el marco de la teoría desarrollada por Humberto Maturana, la

noción de regulación es específica de la descripción de la
heteropoiesis (espacio del diseño humano) que refleja
simultáneamente la observación y la descripción por parte del
diseñador (o los equivalentes que inciden en la conformación de
una determinada topología organizacional). En este marco, la
autonomía organizacional es una condición por la cual todos los
cambios se subordinan al mantenimiento de la identidad de la
organización.

En el caso de la escuela las relaciones con el Estado (tensión entre

regulación / recontextualización) cobran especial interés en la
construcción de lenguajes para la descripción de la escuela.

f) Identificar las posibilidades de cambio y los limitantes

El desarrollo teórico-metodológico debiera ser capaz de describir los

espacios de posibilidad de cambio, sus potenciales direcciones, las
fuentes de dichas posibilidades y sus límites para que no se
"quiebre" la organización perdiendo su identidad, desapareciendo,
constituyéndose en una organización diferente. En otro nivel de
descripción, se debiera permitir identificar las "tensiones" que tales
espacios de cambio generan, como los diferentes posicionamientos
respecto del cambio tanto desde el interior como del exterior de la
organización.

g) La articulación con niveles macro y micro

El lenguaje de descripción debiera ser capaz de vincular lo macro

en lo micro y lo micro en lo macro con el mismo cuerpo conceptual,
el análisis de las relaciones entre y dentro de diferentes contextos.
En el caso particular de la escuela este criterio cobra particular
importancia puesto que es una agencia central en la transmisión
cultural, donde los espacios sociales e individuales se vinculan de
un modo específico. En este sentido la constitución de las
identidades de los sujetos, los procesos de resistencia, el cambio a
nivel del campo de reproducción cultural son algunos de los
aspectos que requieren de dicha articulación entre los niveles
macro y micro sociales.

h) Potencialidad para el diseño

Es necesario constituir dichos lenguajes en el sentido que sean

capaces de generar un nuevo nivel, el del diseño. Este nivel del
diseño se refiere a la capacidad que pueda tener un cuerpo
descriptivo-explicativo para predecir procesos y situaciones. En
términos de Maturana, el potencial de diseño esta dado por la
capacidad de predecir quiebres en la organización que se está
diseñando. Estos quiebres se vinculan tanto a la pérdida de
autonomía por parte de la organización en sí, como de los
elementos (en sentido amplio) que la componen, los cuales son
también otro nivel de organización y complejidad que debe tenerse
en cuenta.

La tarea de construcción de un lenguaje de descripción de la

escuela en tanto organización requiere, por un lado, de la
integración de estos criterios en la dinámica de un marco
conceptual y metodológico; por otro, requiere de investigación
empírica (en diversos contextos) en la cual evaluar y desarrollar los
lenguajes de descripción y, por último, requiere de la discusión e
intercambio entre investigadores pertenecientes a este campo (6).
De todas las condiciones necesarias para la realización de estas
tareas, la economía de la investigación es un eje central a
considerar.

Economía de la investigación acerca de la escuela

En otro nivel de análisis, debemos considerar aspectos

relacionados a lo que algunos autores han denominado la economía
de la investigación. Nos referimos, en este caso, al impacto en el
diseño y desarrollo de investigaciones de las condiciones
económicas de su producción. En tanto podemos decir, que cada
vez más los tiempos se reducen, se requieren "respuestas más
rápidas y efectivas", se requiere "información" para la
implementación de políticas en el corto plazo que tendrían efectos
en el largo plazo. El criterio implícito es el de generar información en
el corto plazo para procesos de largo plazo, con lo cual la
investigación no puede "demorarse".

Otro elemento es que la dificultad económica, y tal vez política, de

generar equipos de investigación no permite que los proyectos se
continúen, que se prolonguen en el tiempo con equipos realmente
constituidos y con una formación adecuada, y no organizados ad-
hoc, a efectos de responder a requerimientos, sea de organismos
nacionales o internacionales de financiamiento que, por otro lado,
se han convertido en los grandes empleadores de investigadores y
de proyectos de investigación ligados a la legitimación de sus
políticas.

Este proceso se da particularmente en América latina, donde "se

deben" dar señales concretas a dichos organismos para que
permanezcan otorgando financiamiento a proyectos y programas
enmarcados en las políticas vigentes "negociadas" con ellos.

Bibliografía

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Morin, Edgar (1993a): "El método I. La naturaleza de la naturaleza";
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Varela, Francisco: "L'Auto-organisation, de la Physique au
Politique"; Seuil, París.

Notas:
(1) Definimos lenguaje de descripción, siguiendo a Bernstein (1996,
p. 136), como: "a translation device whereby one language is
transformed into another. We can distinguish between internal and
external languages of description. The internal language of
description refers to the syntax whereby a conceptual language is
created. The external one refers to the syntax whereby the internal
language can describe something other than itself." 
(2) Tales procesos implican, a su vez, la conformación de las
identidades organizacionales, aquello que las hace particulares. 
(3) Los tres efectos señalados no son necesariamente excluyentes,
se pueden encontrar en el mismo "texto" uno, dos o todos los
efectos. Esta categorización es absolutamente provisoria,
seguramente se podría realizar una mejor, mucho más precisa, en
un estudio específico sobre el tópico. 
(4) Por razones de espacio, en el presente trabajo no se presenta
un análisis y crítica de cada una de las corrientes teóricas más
importantes a la luz de la categorización de "efectos". 
(5) "Con ellos, se dice también que romper la circularidad, eliminar
las antinomias, es precisamente volver a caer bajo el imperio del
principio de disyunción/simplificación del que queremos escapar.
Por el contrario, conservar la circularidad, es rechazar la reducción
de un dato complejo a un principio mutilante; es rechazar la
hipóstasis de un concepto-maestro (la Materia, el Espíritu, la
Energía, la Información, la Lucha de clases, etc.). Es rechazar el
discurso lineal con punto de partida y término. Es rechazar la
simplificación abstracta. Romper la circularidad parece restablecer
la posibilidad de un conocimiento absolutamente objetivo. Pero es
esto lo que es ilusorio: conservar la circularidad, es, por el contrario,
respetar las condiciones objetivas del conocimiento humano, que
comporta siempre, en alguna parte, paradoja lógica e
incertidumbre." (Morin, 1993a, pág. 31) 
(6) En este momento nos encontramos realizando un trabajo de
investigación en Centros Educativos de Nivel Secundario (escuelas
de nivel medio para adultos) de la Capital Federal.