PRESENTACIÓN

El presente libro constituye parte del Proyecto Docente elaborado para optar a la
provisión de una plaza convocada por Resolución de la Universidad de Barcelona
de 16 de junio de 2000 (B.O.E. de 27 de junio de 2000), correspondiente al Cuerpo
de Profesores Titulares de Universidad en el Área de Conocimiento de Métodos de
Investigación y Diagnóstico en Educación bajo la Actividad Métodos de
Investigación en Educación: Investigación Cualitativa de acuerdo con el Real
Decreto 1888/1984 de 26 de septiembre (B.O.E. de 26 de octubre de 1984).

El proyecto es fruto de mis años de experiencia docente y de investigación en el

Área mencionada y de una reflexión e inquietud constante por la mejora y
desarrollo tanto de la teoría como de la práctica educativa, de mi propia formación
como investigadora y, también, de mi propio desarrollo profesional como docente
universitaria que desarrolla gran parte de sus responsabilidades académicas en la
formación de profesionales de la educación en metodología cualitativa de
investigación.

Esta obra no abarca toda la extensión del proyecto docente sino que recoge la
fundamentación teórica del mismo. Inicialmente, se presenta una
conceptualización del marco disciplinar de la investigación educativa, y de la
investigación cualitativa, en particular, posteriormente. Sin embargo, quiero resaltar
que mi objetivo fundamental al profundizar en dichos contenidos no ha sido
exclusivamente la de sistematizar el campo sino que siempre ha acompañado a
esta tarea una intención didáctica que me ha situado ante la necesidad de integrar
los aspectos teóricos y prácticos de la materia es decir, integrar los conocimientos
académicos y científicos en algo que denominamos asignatura y cuyo objetivo
fundamental es ayudar a otras personas a aprender, en este caso, investigación
cualitativa en educación.

En el presente libro he considerado la Fundamentación teórica y epistemológica de

la investigación educativa a lo largo de tres capítulos en los que se realiza una
aproximación general a la investigación educativa centrándome en los aspectos
relacionados con el conocimiento científico en educación y su evolución histórica,
las diversas controversias en torno a la complementariedad y diversidad de
enfoques paradigmáticos en la investigación para finalizar con la presentación de
las diferentes perspectivas teóricas y epistemológicas que informan las diversas
prácticas de investigación en el ámbito educativo.

Constituye este apartado un marco general conceptual de la investigación en

educación previo al marco teórico propiamente dicho de la investigación cualitativa.
Y me parece un apartado fundamental para la formación en investigación porque
las prácticas de investigación, sin una reflexión epistemológica y teórica que las
sustente se convierten en una mera utilización instrumental de técnicas y
procedimientos. Por supuesto, no es mi pretensión formar al alumnado en filosofía
de la ciencia, soy la primera que debería aprender, pero pienso que es necesario
para que se produzca una investigación de calidad buscar un equilibrio entre la
reflexión intelectual a este nivel y la práctica propiamente dicha de la investigación.

De esta primera parte destacaría algunos contenidos. Concretamente en el primer

capítulo tomo en consideración las posturas de diversos autores respecto a cómo
se produce el avance de la ciencia. Fundamentalmente, la figura de T. Kuhn es
ineludible aquí pues es ya conocido cómo sus argumentaciones en torno al
concepto de paradigma se han trasladado a las ciencias sociales y humanas, diría
yo que de alguna forma distorsionando el propio pensamiento de este autor en
algunos planteamientos.

Más tarde me intereso por presentar cuál ha sido el camino que ha recorrido la
investigación educativa durante el siglo XIX en busca de un reconocimiento del
status científico de la Pedagogía y recojo las aportaciones de diversos autores y
autoras entre los que podemos destacar, entre muchísimos otros, las figuras de
Lay y Meumann y sus contribuciones a la investigación pedagógica. He
mencionado a estos autores porque representan en palabras de Bartolomé (1983)
una dialéctica inacabada, el primero preocupado por la incidencia real de la
investigación en la práctica educativa y, Meumann, representante de una línea
experimental más centrada en la búsqueda del rigor de la investigación educativa.

Finaliza el primer capítulo con una breve aproximación a la situación actual de la

investigación educativa que pone de manifiesto la paulatina preocupación de la
comunidad científica en considerar la ciencia no tan sólo desde el punto de vista
de la generación de conocimiento sino como una acción modificadora o
transformadora de la realidad, por lo tanto, con una significación social, política,
ética y moral. Este punto como veremos más tarde es esencial en el caso de la
investigación cualitativa.

Después se abordan los elementos claves relacionados con la ya tradicional

cuestión de los paradigmas y la investigación educativa. Básicamente afronto los
tópicos más relevantes en torno al debate investigación cuantitativa y cualitativa y
las diversas posturas defendidas acerca de la posible integración o
complementariedad paradigmática. Debo decir que aunque en la actualidad el
discurso sobre esta cuestión discurre por caminos pacíficos de convivencia y se
apela a un pluralismo integrador como diría Dendaluce (1995) no es menos cierto
que hay algunos autores que se sitúan en una postura denominada epistemológica
que defiende la coherencia vertical y horizontal de los métodos.

De alguna manera verían que las dos pirámides de la investigación social,

metáfora que utiliza Bericat (1998) para referirse a la tradición cuantitativa y
cualitativa, mantienen una congruencia interna. Y por tanto, son reticentes a la
disolución de ese armazón, no por la imposibilidad de complementariedad de
métodos, sino más bien por la defensa de una lógica argumental que interrelaciona
los niveles ontológicos, epistemológicos y metodológicos.

He argumentado que mi posición personal se sitúa en una postura prudente que se

aleja tanto de un fundamentalismo paradigmático como de un eclecticismo técnico
irreflexivo. Debo reconocer que las voces que últimamente identifican al
investigador cualitativo como un bricoleur (Denzin y Lincoln, 2000b; Kincheloe,
2002) que utiliza distintas fuentes de información al tiempo que distintos marcos
teóricos o interpretativos, en una suerte de trabajo interdisciplinar, me atrae pero
debo avanzar personalmente en una reflexión más profunda sobre esta posibilidad.

El tercer capítulo, junto al segundo, constituye una base fundamental de esa

reflexión a la que antes hacía referencia en relación a las bases que informan la
investigación educativa. Su realización ha supuesto para mi un aprendizaje
significativo pues me ha obligado a enfrentarme intelectualmente a las
perspectivas teóricas más importantes e iniciarme más allá de los tradicionales
marcos pospositivistas, interpretativos y críticos, en otros planteamientos como el
posmodernismo o el feminismo.

El segundo gran apartado del libro, Génesis y evolución de la investigación

cualitativa en educación y, el tercero, Fundamentación teórico-metodológica de la
investigación cualitativa en educación abordan, específicamente, el marco
disciplinar de la investigación cualitativa a través de seis capítulos que recogen el
desarrollo histórico de la misma, con un capítulo especial dedicado a su
introducción y evolución en nuestro país, las bases conceptuales de la
investigación cualitativa, las principales tradiciones de investigación en esta
metodología así como cuestiones esenciales relacionadas con el rigor científico y
la ética.

En el capítulo cuarto he narrado el desarrollo histórico de la investigación

cualitativa revisando las principales aportaciones realizadas en el ámbito educativo
en diversas disciplinas como la antropología, la sociología o la propia pedagogía.
Los estudios etnográficos de finales del siglo XIX y principios del XX, centrados en
el conocimiento de grupos culturales, sobre pautas de socialización, modelos
formales e informales de enseñanza, los estudios de M. Mead sobre la
adolescencia, etc. constituyen un punto de partida importante. Más tarde vendrían
los trabajos de la Escuela de Chicago, pionera en la utilización de historias de vida,
y las aportaciones desde la sociología de la educación considerando las escuelas
y la enseñanza como elementos significativos del tejido social. El auge de la
investigación acción por allá los años 50 y progresivamente a partir de los años 60
la emergencia ya constante e imparable de diversos métodos y procedimientos de
análisis cualitativos, especialmente desde la investigación evaluativa, contribuyen
a que la investigación cualitativa en educación encuentre su lugar y se perfile e
instaure sólidamente.

En el capítulo quinto nos hemos interesado por sistematizar cómo la investigación

cualitativa se ha introducido y evolucionado en nuestro país revisando algunas
líneas de investigación ya consolidadas y recogiendo las principales publicaciones,
acontecimientos, jornadas y aportaciones diversas que progresivamente han
contribuido a que la investigación cualitativa se consolide firmemente en nuestro
contexto. Un capítulo que ha requerido una gran dedicación pues las aportaciones
son muchas pero no se hallan sistematizadas.

Ya en el tercer apartado, las bases conceptuales y metodológicas de la

investigación cualitativa son abordadas en el capítulo sexto en el que he intentado
mostrar diversos ensayos de definición de este amplio campo, sus principales
características así como las diferentes modalidades contempladas bajo este
término, sus finalidades, las cuestiones relacionadas con la generación de teoría y
las características del proceso general de investigación cualitativa.
En primer lugar realizo una breve aproximación histórica sobre cómo ha emergido
el término investigación cualitativa y señalo que inicialmente los términos más
utilizados eran los de “investigación naturalista” e “investigación interpretativa”.
Progresivamente el término “investigación cualitativa” se ha impuesto pienso que
por dos motivos; quizá porque en un principio se ha venido utilizando para referirse
por contraposición a la investigación tradicional etiquetada como cuantitativa; y,
también, y esto es importante, para dar cabida a otros enfoques que comparten
con la investigación naturalista algunos de sus presupuestos y fundamentación
pero que poseen rasgos distintivos, entre otros aspectos, en cuanto a su finalidad,
como es el caso de las metodologías orientadas al cambio.

En este capítulo he mostrado que posiblemente es más fácil, al menos para mi,
describir qué es la investigación cualitativa que definirla. En parte por la confusión
que produce la traducción de determinados términos en inglés como approach,
perspective, methodology o strategy y el uso no homogéneo entre los distintos
autores de estas etiquetas. Asimismo he considerado las diversas posturas en
torno a la posibilidad de que desde la investigación cualitativa se pueda contribuir a
la generación de conocimiento científico en educación. Y he señalado que algunos
autores como Morse (1997) proponen que los criterios de rigor para valorar la
calidad de los estudios cualitativos se extiendan de los aspectos meramente
instrumentales o procedimentales hacia la consideración del nivel de desarrollo
teórico alcanzado. Si nos situamos en los métodos orientados al cambio cabría
valorar, por ejemplo, en qué medida se han conseguido los objetivos de
transformación propuestos, el proceso ha cristalizado o se ha logrado la
emancipación de las personas participantes.
El séptimo capítulo constituye una parte substancial del libro puesto que se
abordan los diversos métodos o tradiciones de investigación cualitativa más
importantes. Se realiza una aproximación conceptual y metodológica y se resaltan
las posibles aplicaciones en el ámbito educativo. A lo largo del trabajo he venido
insistiendo en la necesidad de contemplar los marcos disciplinares y teóricos que
informan las diversas tradiciones y de mostrar la amplitud y variedad de métodos
existentes en la investigación cualitativa para de alguna forma, contribuir a romper
con la, en ocasiones, errónea creencia que reduce la investigación cualitativa a la
investigación etnográfica o incluso al uso de, por ejemplo, la observación
participante.

Como se verá las tradiciones son múltiples. En la investigación narrativo-

biográfica, en la que la persona, como persona y no como objeto de investigación,
cobra un papel fundamental, el interés se centra en los procesos de la memoria
individual, pero también grupal y colectiva. En cómo la persona reconstruye el
mundo social en el que vive. Se han realizado historias de vida del profesorado,
sobre personas en situación de marginación social, personas inmigrantes. Los
estudios fenomenológicos pretenden descubrir la esencia que subyace a las
formas a través de las cuales las personas describen su experiencia. Un estudio
fenomenológico no se preocupará por conocer qué causa algo sino qué es,
enfatizando los aspectos individuales y subjetivos de esa experiencia. La teoría
fundamentada nos introduce en uno de los métodos más rigurosos y sistemáticos
en la metodología cualitativa, cuyo objetivo final es la generación de teoría. No una
“teoría con mayúsculas” si no la generación de teorías sustantivas o de rango
medio que se construyen en y ayudan a explicar el mundo real de la educación. La
investigación etnográfica es quizá la más conocida y nos situará en procesos de
investigación de una cierta duración desarrollados en contextos naturales con el fin
último de conocer en profundidad esa realidad desde el punto de vista de las
personas que en ella participan. Cuando presento la investigación-acción, método
por excelencia para la transformación y el cambio social y educativo, insisto en
recordar que no debemos olvidar el elemento formativo imprescindible que debe
acompañar estos procesos, sobre todo en el caso de la investigación acción
cooperativa. Abordo el estudio de casos apuntando, a partir de los argumentos de
Stake (1998), que no es una opción metodológica sino, sobre todo, implica una
elección del objeto/sujeto de investigación. Este método también se utiliza desde
enfoques nomotéticos por lo que el autor llega a referirse al “estudio de casos
naturalista” para enfatizar su fundamentación y carácter interpretativo. La
investigación evaluativa de carácter cualitativo también juega un papel
fundamental en los procesos de investigación en el ámbito educativo,
especialmente desde modelos subjetivistas y críticos que enfatizan procesos
participativos y de empowerment de los participantes. La fenomenografía, el
estudio cualitativo del pensamiento y formas de aprendizaje del alumnado y la
etnometodología centrada en cómo las personas construyen la realidad social en y
a través de procesos interactivos concluyen este capítulo dedicado a los diversos
métodos de investigación cualitativa.

Los últimos dos capítulos de este tercer apartado están dedicados al rigor científico
y la ética en la investigación cualitativa. En el primero realizo una revisión de las
distintas posturas que en las últimas décadas se han ido perfilando en relación a la
calidad de los estudios cualitativos y en el noveno he abordado las principales
cuestiones éticas relacionadas específicamente con los procesos de investigación
cualitativa.

En relación al rigor destacaría la recurrente demanda, sobre todo desde

planteamientos posmodernos, de que el investigador debe realizar lo que se
denomina un ejercicio de reflexividad no sólo para él mismo, sino para hacerlo
público a la comunidad investigadora, pues la investigación en todas sus
dimensiones se ve mediatizada, que no sesgada, por aspectos personales,
sociales, éticos, intelectuales de la propia persona o grupo que investiga. También
destacaría la reivindicación de que las “voces” de las personas investigadas se
contemplen y aparezcan en los estudios.

El título que he utilizado en el capítulo noveno, la “ética en la investigación

cualitativa: más allá del método” quiere indicar la importancia de considerar los
estudios cualitativos allende de sus aspectos técnicos y procedimentales pues la
ética se halla incrustada en nuestras prácticas cotidianas y también en la práctica
de la investigación. Más si cabe en la investigación cualitativa debido a la dinámica
relacional que en ella se establece.
No puedo finalizar esta presentación sin agradecer a mis compañeras y
compañeros del grupo de investigación GREDI (Grup de Recerca en Educació
Intercultural) las aportaciones que directa o indirectamente han realizado a esta
obra pues gran parte del trabajo aquí presentado debe mucho al clima intelectual
generado a partir de discusiones, debates, proyectos comunes y reflexiones
compartidas a lo largo de más de una década desarrollando diversos estudios de
investigación cualitativa en el ámbito de la educación intercultural. Mención
especial debo hacer a la profesora Margarita Bartolomé pues de su mano me inicié
en la apasionante tarea de ver la realidad desde una perspectiva distinta y me ha
enseñado que la investigación no sólo nos permite conocerla y profundizar en ella
sino, también, transformarla. Y en ese proceso, no cambia únicamente la realidad
sino, al tiempo, uno mismo contribuyendo la investigación al propio desarrollo
profesional y personal. Por último, reconocer la riqueza que me aporta el contacto
directo con el alumnado de segundo y tercer ciclo de la Facultad de Pedagogía
compartiendo cada año inquietudes, anhelos, proyectos... ellas y ellos son los que
cada día me recuerdan que una cosa es investigar y, otra, enseñar a investigar.

Barcelona, 2003.