Detalles de hacer y deshacer: la arquitectura de la

educación de diseño y construcción

Claire Nicholas, Departamento de Textiles, Merchandising y Diseño de Moda,

Universidad de Nebraska-Lincoln, Estados Unidos

Roble Arlene, Departamento de Ecología Humana, Universidad de Alberta,

Edmonton, Canadá

En la imaginación de destacados arquitectos y teóricos de la arquitectura, el detalle figura

como un elemento prometedor y peligroso de la forma construida. Este artículo explora la
tensión de las cualidades de "hacer o deshacer" de los detalles arquitectónicos en el
aprendizaje y la realización del diseño, a través de una etnografía informada
etnometodológicamente de la educación en arquitectura de diseño y construcción de América
del Norte. La discusión analiza tres episodios que resaltan las cualidades generativas del
detalle, en términos de su valor pedagógico para la arquitectura, y como heurística para el
estudio de la práctica del diseño. Como el proceso material de unir elementos dispares y un
lugar para las relaciones sociales y profesionales complejas y las actividades de creación de
significado, el ensamblaje de los detalles es intrínsecamente desordenado, aunque productivo.

2020 Elsevier Ltd. Todos los derechos reservados.

Palabras clave: diseño arquitectónico, educación en diseño, diseño colaborativo, conocimiento

del diseño, etnografía.

I El detalle arquitectónico figura como un elemento prometedor y peligroso de la forma

En la imaginación
construida. Según lode destacados
relatado arquitectos
por Marco y teóricos
Frascari (1984) de ladearquitectura,
, el adagio
“Dios está en los detalles” es comúnmente (aunque engañosamente) atribuido al
celebración, el

Autor correspondiente:
Claire Nicholas
cnicholas2@unl.edu
gigante de la arquitectura modernista, Ludwig Mies Van der Rohe (p. 23). Louis
Kahn, en su poema dedicado a la obra de su amigo Carlo Scarpa, señala: "El detalle
es la adoración de la naturaleza" ( McCarter, 2005 , pag. 303). Los íconos del diseño
como Charles Eames han establecido paralelismos entre el papel del detalle en la
arquitectura y el diseño del producto, “Los detalles no son detalles mi hacen el
producto como los detalles hacen la arquitectura ”( Eames, 2015 , págs.224 mi 225).
La versión quizás más conocida o convencional del dicho (al menos desde la
década de 1960) mi "El diablo está en los detalles" mi aunque no es específico para
el contexto arquitectónico, apunta a una visión más oscura de las potencialidades
del detalle.

www.elsevier.com/locate/destud
0142-694X Estudios de diseño 66 ( 2020) 35 mi 53
https://doi.org/10.1016/j.destud.2019.12.003 35
2020 Elsevier Ltd. Todos los derechos reservados.
 Este artículo aborda estas comprensiones aparentemente diametralmente opuestas del
detalle arquitectónico en términos empíricos, explorando la tensión de las cualidades de
"hacer o deshacer" del papel de los detalles en la realización del diseño. Nuestra
discusión se basa en la definición del detalle como una conexión estructural y simbólica.
Según el primer sentido de la palabra, el detalle arquitectónico es la unión donde se
juntan materiales dispares ("detallando" describe el proceso de asegurar que esta unión
cumple su función prevista) ( Baudoin, 2016; Ford, 2011; Frampton, 1995 ). En este último
sentido, el detalle es la unidad mínima de significado arquitectónico, donde la
significación se une a la estructura construida ( Frascari, 1984 , pag. 23). Mientras que
gran parte de la escritura arquitectónica sobre los aspectos materiales y simbólicos del
"detalle" considera su papel en la obra construida de arquitectos individuales ( Baudoin,
2016; Burry, 2014; Ford, 2011; Frascari, 1984 ), sostenemos que estas comprensiones
disciplinarias tienden a pasar por alto la construcción social de detalles (tanto en el
sentido material como simbólico) en prácticas situadas que se desarrollan en tiempo
real. Exploramos este tema in situ, por así decirlo, a través de una etnografía de la
educación arquitectónica informada etnometodológicamente. Estamos particularmente
atentos a la relación entre la práctica discursiva y otras formas de acción (como trabajar
con herramientas y materiales). (Holstein y Gubrium, 2007; Nicholas y Oak, 2018; Oak,
2011,
2012) , Cap. 19; Murphy, 2012; Suchman, 2006 ). Para permitir este enfoque analítico,
grabamos en audio y video las experiencias cotidianas de los estudiantes de
arquitectura, sus profesores (que también eran arquitectos profesionales) y otros
participantes mientras realizaban el trabajo de diseño, creación, enseñanza y
aprendizaje. Nuestra discusión se centra en la educación de "diseño y construcción"
(también conocida como "Proyectos en vivo" en el Reino Unido ( Anderson, 2014 )). La
característica clave de designbuild es que alista a los estudiantes en la realización de
estructuras a gran escala. Si bien los proyectos suelen ser de tamaño relativamente
modesto y en términos de su complejidad de infraestructura (por ejemplo, plomería,
electricidad, calefacción, ventilación y aire acondicionado), requieren que los estudiantes
se relacionen con clientes, ingenieros, subcontratistas, presupuestos y la construcción
material y social de detalles arquitectónicos reales.

La popularidad de los cursos de diseño y construcción dentro de los planes de estudio de

arquitectura tradicional va en aumento, en América del Norte y más allá ( Kraus, 2017 ).
Diseño-construcción ofrece una experiencia que difiere significativamente de la mayoría
de la educación en arquitectura, en la que la mayoría de los proyectos son,
inevitablemente, hipotéticos. En los cursos tradicionales basados en estudio, los
estudiantes dibujan y hacen modelos de estructuras que nunca se construirán, debido a
la complejidad, el gasto o el tiempo involucrados. El aspecto hipotético de la educación
arquitectónica estándar, y su énfasis en la experimentación imaginativa, desafía a los
estudiantes a inventar lo que podría sea posible, en lugar de hacerlo realmente. En los
cursos de diseño y construcción, los estudiantes crean los artefactos de diseño típicos de
cualquier curso de estudio: bocetos a mano, modelos a escala física, modelos digitales,
dibujos técnicos, dibujos de ocupación, etc. trabajar con ingenieros, desarrollar
documentos de construcción y detalles

36 Design Studies Vol 66 No. C Enero 2020

 planos, obtención de permisos de construcción, gestión de proyectos y elaboración de presupuestos
(incluso recaudación de fondos) y, finalmente, montaje de la estructura a gran escala en un sitio de
construcción "real".

El enfoque intrínsecamente transversal de la pedagogía de diseño y construcción le

otorga una posición única frente a la disciplina de la arquitectura, las instituciones de
educación superior y el público en general. Los proyectos de diseño y construcción unen
el estudio de diseño, ubicado físicamente en el entorno especializado de una institución
educativa ( Farias y Wilkie, 2016 ) y lugares accesibles al público en general. Este diálogo
académico-público es la intención de diseñar y construir proyectos del curso y factores
en los objetivos de aprendizaje ( Hardin, Eribes & Poster, 2005 ; Harriss y Widder, 2014;
Kraus, 2017; Rockhill y Kraus, 2017; Verderber, 2019 ). En particular, esta posición
"intermedia" de diseño-construcción tiene implicaciones técnicas y éticas para el campo
y sus profesionales. Como se analiza más adelante en este documento, los constructores
de diseño adoptan un compromiso pleno y, a menudo, desordenado con los materiales,
la artesanía y el conocimiento técnico, y los elementos sociales o relacionales del diseño
con y para otros. Entonces, en gran parte, el espíritu o cultura de la educación en diseño
y construcción reconoce la naturaleza interdependiente y contingente de la arquitectura
en el mundo ( Ingold, 2013; Hasta, 2009; Yaneva, 2009 y 2012 ). La heurística del "detalle"
es, por tanto, una buena opción.

El material empírico para este artículo se extrajo de un proyecto de investigación-creación de cinco años de

duración, financiado por Canadá, que incluye cuatro programas de educación en arquitectura de diseño y

construcción de América del Norte. Cada programa se encargó de diseñar y construir una estructura de

gridshell. Los proyectos incluyeron una cubierta para un mercado de agricultores, un pabellón para un parque

de arte, una estructura de sombra en un campus universitario y un centro de actividades e interpretación de

usos múltiples en un parque nacional canadiense. Una gridshell se define estructuralmente como poseyendo

"la forma y la resistencia de una cáscara de doble curvatura, pero hecha de una rejilla en lugar de una

superficie sólida" ( Douthe, Baverel y Caron, 2006 , pag. 1). La forma básica se ha comparado con una pompa de

jabón, y en el contexto de la educación en arquitectura, a menudo se clasifica como un refugio o pabellón

curvo hecho de una celosía de madera o metal que forma el techo, o el techo y una parte sustancial de los

muros. Por un lado, la gridshell se asocia con estructuras icónicas en la historia de la arquitectura,

ejemplificadas en edificios como el Mannheim Multihalle de Frei Otto (1974) ( Liddell, 2015 ). Por otro, dentro de

lo que los teóricos

Oxman y Oxman (2010) han denominado el paradigma del "nuevo estructuralismo" en

arquitectura, el gridshell plantea desafíos contemporáneos únicos para arquitectos,
ingenieros y los artesanos que los construyen ( Chilton y Tang, 2016 ). De hecho, los
educadores de arquitectura (Cavanagh, 2013; Chilton y Tang, 2016; Malek, 2012; Tang,
2013; Verderber, Cavanagh y Oak, 2019) han presentado la gridshell como un objeto de
investigación particularmente intrigante para la exploración de cómo las tecnologías y
prácticas emergentes asociadas con la "arquitectura mediada digitalmente" ( Oxman,
2007 , pag. 100) puede combinarse con madera reciente

La arquitectura de la educación de diseño y construcción 37

 tecnologías de fabricación y pedagogías experimentales como el diseño y la construcción. La
naturaleza innovadora de la gridshell es fundamental para nuestra discusión, ya que no existen
pautas de diseño estandarizadas o precedentes establecidos que los arquitectos puedan seguir
al diseñar o construir estas estructuras.

Como sitios de campo, los programas de educación en arquitectura de diseño y

construcción que seguimos llamaron nuestra atención sobre el fenómeno del detalle,
tanto como la práctica material de unir elementos dispares, como el lugar de las
complejas relaciones sociales y profesionales. En resumen, las prácticas de detallado
revelan los roles integrales de la tectónica social y material en el "arte de las uniones" ( Frampton,
1995 ). Tan relevante para nuestra discusión, diseño-construcción destaca el potencial
pedagógico y analítico productivo de los detalles que resisten uniones fáciles o estables. mi
produciendo fricción y lo que Chad Kraus (2017) ha llamado, "fracaso saludable" (p. 105)
(Ver también Gjertson y Trumble, 2014 ). Lo hace de dos formas. Primero, el aprendizaje
de diseño y construcción y los paradigmas relacionados de la experiencia arquitectónica
privilegian los encuentros con (e idealmente el dominio de) diversos medios de diseño y
materialidades, encuentros que imitan elementos de todo el arco de los procesos de
diseño y construcción. En segundo lugar, la educación en diseño y construcción implica
la colaboración entre pares. y con un amplio espectro de partes interesadas externas con
diversas inversiones en la construcción del entorno construido.

En primera instancia, por lo tanto, la educación en diseño y construcción destaca la

importancia de lidiar con las implicaciones de las uniones materiales y técnicas (y cómo
permitir o “tolerar” sus diferencias) de una manera práctica y encarnada. En segunda
instancia, incita a estudiantes, profesores y otros interesados a negociar la unión de la
arquitectura como profesión y campo de conocimiento con otras formas de
conocimiento. mi en la práctica. En otras palabras, las cuestiones de ética profesional, las
relaciones con dominios cercanos de experiencia (como la ingeniería) y la autoridad o
propiedad de una estructura construida se realizan en interacciones sociales situadas.
Estos incluyen escenarios tales como reuniones de diseño en aulas y en sitios de
construcción, la fabricación de prototipos en laboratorios y talleres de diseño
universitarios, las presentaciones semipúblicas y discusiones de diseños en la revisión
con jurado o "crítico", e incluso la actividad aparentemente solitaria de modelado digital
o dibujo técnico en un estudio. Muy poca de la educación en diseño y construcción es
limpia y ordenada, como vemos en los siguientes tres casos en los que los detalles se
gestionan y actúan como un proceso material y social. En primer lugar, consideramos
brevemente cómo los diferentes enfoques para fabricar el detalle de una apertura
ovalada llaman la atención sobre las formas de conocimiento digitales y analógicas;
seguido de una exploración en profundidad de la compleja integración del cuerpo, el
habla, el dibujo, las herramientas y los materiales mientras los estudiantes piensan y
construyen la plantilla para un prototipo de asiento de banco; luego concluimos con una
discusión sobre cómo los profesores, los estudiantes y otras partes interesadas
movilizan las experiencias individuales para generar una comprensión colectiva del
detalle de las correas de celosía para la viga de borde de acero de una gridshell.

38 Design Studies Vol 66 No. C Enero 2020

 1 Construcción de un detalle: pensamiento de diseño digital o analógico
Una presentación en una conferencia reciente sobre educación en arquitectura de
diseño y construcción patrocinada por American Collegiate Schools of Architecture
(ACSA) sirve para ilustrar este enredo. La conferencia había sido organizada y auspiciada
por miembros del equipo de investigación canadiense y, por lo tanto, fue un sitio
privilegiado para comprender cómo los "iniciados" (en este caso, los educadores de
diseño y construcción) veían sus propias prácticas. La presentación, "Nivel y plomada sin
Rhino", de Ti ff any Lin (2014) , centrada en las disyunciones que enfrentan sus
estudiantes entre el modelado y la ejecución de los detalles digitales y analógicos de su
diseño ganador para viviendas innovadoras de socorro en casos de desastre, compuesto
en su totalidad por paneles SIP (Structural Insulated Panels) (diseñados con su colega
Judith Kinnard). El diseño de Kinnard y Lin presentaba múltiples cortes o aberturas de
forma ovalada, que requerían que se insertaran tramos en ángulo de tubería de PVC
dentro del plano de los paneles. Según Lin, el diseño y la construcción de las aberturas
generaron fricción entre las "formas de conocimiento de diseño" habituadas de manera
diferente por los estudiantes ( Cruz, 1982 ) mi especialmente entre los hábitos de
"pensamiento de diseño digital" ( Oxman, 2007 ) y habilidad artesanal o material (Ingold,
2000; Marchand, 2016; Scott, 1998; Sennett, 2008) . En este ejemplo particular, el conflicto
surgió entre la fabricación de un modelo tridimensional de las aberturas en el programa
de software Rhino y la fabricación dentro de la materialidad tridimensional y gobernada
por la gravedad de papel, tierra, herramientas y tubería de PVC.

Lin presentó el dibujo de detalle renderizado en CAD de las aberturas,

marcado con medidas dimensionales y especificaciones de materiales. Luego
describió cómo sus estudiantes abordaron inicialmente el problema de su
fabricación. De acuerdo con su entrenamiento, comenzaron a darle sentido al
problema en Rhino ( Figura 1 ): paso 1, cree un modelo 3D de la tubería en
Rhino e interseccione con los planos; paso 2, ejecute el comando "División
booleana", que produce una superficie ovalada de corte; paso 3, debido a que
la superficie del modelo de Rhino es una "superficie reglada", la operación de
"desenrollar superficie" genera una plantilla en un plano plano; que, paso 4,
se puede trazar, imprimir a escala completa en papel y envolver alrededor de
la tubería de PVC real para marcar dónde se debe realizar el corte. Lin
finalmente descartó el enfoque de los estudiantes por considerarlo
exagerado, luego lo contrastó con el consejo ofrecido por un artesano local
involucrado en el proyecto. El artesano sugirió que hacer un corte a nivel a
través de la tubería era simple: dado que el agua encuentra su propio nivel,
coloque la tubería en una bañera llena de agua, marque la línea de flotación y
corte.

Para Lin, como para otros asistentes a la conferencia de diseño y construcción, los
estudiantes acostumbrados a abordar problemas de diseño y fabricación con la lógica
del “pensamiento de diseño digital” (en este caso, pensar con Rhino) presenta

La arquitectura de la educación de diseño y construcción 39

Figura 1 Rastreando la lógica de Rhino de

los estudiantes, paso 3. Fuente: Imagen

de los autores, después Lin, 2014 ,

presentación de diapositivas

Dilemas pedagógicos para los educadores e implicaciones para la ética profesional.

(Lin, 2015) . Parte del objetivo de la educación en diseño y construcción es incitar a los futuros
profesionales a considerar cómo detalles como las aberturas de PVC plantean problemas de
escala y mediación. En otras palabras, la educación en arquitectura de diseño y construcción
promueve la capacitación en las implicaciones sociales y materiales de la traducción de un
modelo Rhino, y la lógica computacional que gobierna la versión del espacio del software, a
materiales a gran escala, con su propio peso, grosor y otras cualidades específicas, ya que se
relacionan con instrumentos como una sierra de calar, una regla, un nivel y el cuerpo humano.
La consternación de Lin por la confianza de los estudiantes en "pensar con Rhino" se hace eco
de los sentimientos de los arquitectos en ejercicio del equipo de diseño con sede en Emirati
descrito por Cardoso Llach (2015) , y los ingenieros superiores Loukissas (2012) habló en Ove
Arup: una preocupación por una especie de descalificación intergeneracional, donde los
diseñadores más jóvenes, “ignoran lo que hay detrás del software, la física de la construcción”
(p. 32). Sin embargo, como sugiere el estudio de caso de Lin, el problema no es simplemente
uno de habilidad de diseño digital y conocimientos de artesanía (o falta de ellos).

También hay ramificaciones éticas que resultan de las diferencias entre los "mundos"
evocados en el espacio digital de Rhino frente al espacio tridimensional gobernado por
las leyes de la física. Las diferencias son más que espaciales: se extienden a lógicas
divergentes y secuencias de acciones adecuadas o eficientes que deben tomarse en
estos mundos. Las lógicas prácticas adecuadas a cada uno de estos entornos.

40 Design Studies Vol 66 No. C Enero 2020

 también surgen y reflejan diferentes contextos sociales y profesionales habitados por
profesionales: arquitectos, ingenieros estructurales, ingenieros informáticos, artesanos y
otros. La educación de diseño y construcción alienta a los estudiantes a preguntarse
quién puede ganar o perder de los límites tradicionales que separan a los diferentes
profesionales, conocimientos de expertos y formas de trabajar. mi
incluso cuando estos límites están cambiando bajo nuestros pies. De hecho, un principio
central de la educación en diseño y construcción es que parte de la formación de todo
arquitecto debe incluir una consideración básica de cómo un fabricante o artesano da sentido
al mundo de los detalles y la materialidad de la construcción ( Boling, 2017 ).

2 Pensando en los detalles: papel, madera y herramientas eléctricas

El arte de detallar es, al menos en parte, un ejercicio para imaginar cómo se unen
materiales y componentes dispares. En el episodio explorado en esta sección, nos
preocupamos tanto por los aspectos sociales y comunicativos de los detalles como por la
habilidad de diseño requerida para realizar un detalle de construcción a gran escala. La
discusión gira en torno a un detalle de diseño dentro del proyecto de pabellón de rejilla
más grande de la Universidad del Sureste en los EE. UU. Hacia el final del semestre, los
estudiantes del estudio de diseño y construcción estaban trabajando febrilmente para
crear una serie de prototipos a gran escala de varios detalles del proyecto a tiempo para
la revisión final del diseño. Uno de estos prototipos era una sección de asientos de banco
( Figura 2 ). Dos días antes de la revisión, un pequeño grupo de estudiantes comenzó

Figura 2 Prototipo terminado,

banco de gaviones. Fuente:

Imagen de los autores

La arquitectura de la educación de diseño y construcción 41

 el proceso de ensamblar una sección del banco, dirigido por dos estudiantes que
llamamos Jesse y Sarah. A continuación, destacamos cómo este detalle en particular mi
los materiales que unió y los esfuerzos colaborativos para dar sentido a su diseño y
montaje mi planteó un desafío para los estudiantes. Esto se evidenció en forma de
fricciones o lo que podría llamarse cadenas de "perturbaciones" ( Groleau, Demers,
Lalancette y Barros, 2012 ) y sus resoluciones: errores, confusión sobre cómo
proceder, falta de comunicación, largos silencios, risas, manipulaciones incómodas
de materiales y el uso indeciso de herramientas eléctricas.

Jesse y Sarah comenzaron a desarrollar el prototipo de banco en el taller de la

escuela, con una discusión de 11 Impresión en papel de 17 pulgadas de una serie de

Dibujos de detalle CAD del asiento del banco, redactados por Jesse. En primer lugar, optaron
por simular una sección de banco de 4 pies, dibujada como un banco curvo de listones cuyo
ancho estaba compuesto por 18 tornos de madera separados por espaciadores. La
conversación inicial de los estudiantes se concentró en analizar el dibujo de Jesse, con el fin de
imaginar los materiales, las operaciones y la temporalidad involucrados en hacer el banco en la
“realidad” ya escala completa. En el siguiente extracto de su conversación, Jesse y Sarah
trabajan para establecer un consenso verbal sobre dónde y cómo empezar, así como sobre
qué representaban exactamente los dibujos lineales en términos materiales:

Ejercicio 1 Extracto de la interacción durante la colaboración diseño-construcción

Sarah: Entonces, ¿por qué no lo hacemos? ¿Por qué no comenzamos marcando los centros (( señala
con el dedo índice para detallar el dibujo de un banco de 4 pies en la representación de Jesse,
que se muestra en la mesa entre ellos)).

Jesse: Sí, no tenemos que preocuparnos por el espacio hasta que todo se
pegue (( apuntando con su lápiz a otro dibujo que estaban discutiendo un
momento antes)).

Sarah: Bien bien.

Jesse: Entonces, en ese momento habremos terminado con estos.

Sarah: Bueno.

Jesse: Entonces, ¿quieres seguir adelante y trabajar en estos tipos? (( es decir, los tornos
para el banco de 4 pies)) ((Señalando con lápiz el dibujo detallado del banco de 4 pies))

Sarah: Si, haz esos mi esos van a ser parte del banquillo, ¿no? (( apuntando
al dibujo))

Jesse: Sí, es como el primero, y luego, en realidad, como si todas las piezas fueran de
este ancho extra grueso (( el lápiz señala el lugar donde el dedo de Sarah

42 Design Studies Vol 66 No. C Enero 2020

 toca el dibujo, trazando el arco exterior de la línea del banco en el dibujo mientras
habla)). Entonces, como el más largo de este es um (( deja el lápiz para meter ambas
manos en los bolsillos, aparentemente buscando algo saca las manos vacías de los
bolsillos y toma el lápiz de nuevo)) Lo olvidé, pero creo que el más largo mide cuatro
pies, con la curva como cuatro pies seis, por lo que podemos cortarlos a todos en
cinco, para que todos vayan a ser recortados.

Sarah: (( Asiente vigorosamente))

Jesse: Entonces, solo necesitamos hacer este como 6 pulgadas más largo que todo lo demás, por
lo que este será seis (( lápiz apuntando al listón más interno en el dibujo de un banco, escribiendo
una nota sobre el dibujo mientras habla)).

Sarah: Bueno. (Pausa 1.0)

Entonces, ¿los cortas primero, los cortas y los cepillas, y luego, comienzas a marcar
todo? Entonces tenemos todo junto.

Jesse: Si. Porque todo va más rápido cuando es sistemático.

En la instancia de conversación anterior, vemos a los estudiantes trabajando juntos para

unir significados ( Frascari, 1984 ) al borrador de Jesse del detalle del banco. Rápidamente
se vieron confrontados con la vaguedad inherente del dibujo lineal: es decir, capturaba
elementos del "qué" del banco (sus dimensiones y forma básicas), pero no el "cómo" de
darle existencia. En su conversación se abordan al menos tres cuestiones: primero, la
con fi rmación mutua de lo que denota el contorno del banco dimensional en términos
de dimensiones y configuración de listones de madera; en segundo lugar, la
construcción de consenso sobre qué paso de ensamblaje debería ocurrir primero
(asegurando cierto grado de propiedad conjunta del proceso de fabricación); y tercero, ir
y venir en el tiempo para relacionar el prototipo terminado con las diversas etapas de su
ensamblaje. La tarea crítica implícita, pero no completamente desarrollada en el dibujo,
fue la creación de una plantilla para mantener las lamas curvas en su lugar durante la
fabricación del banco.

Más tarde en la tarde, cuando Jesse y Sarah dieron los pasos iniciales para fabricar la
plantilla y luego ponerla en funcionamiento, tuvieron que improvisar: el dibujo fue de
poca ayuda. Como habían decidido colocar en seco los listones del banco en su lugar (en
lugar de pegarlos), primero tuvieron que averiguar cómo mantener los tornos de
madera curvados en su lugar, en la base de la plantilla ( figura 3 ). Esta improvisación
incluyó la prueba de diferentes estrategias de sujeción: cuántas abrazaderas usar, dónde
colocarlas, en qué secuencia para acomodar cada nuevo listón, etc. La "solución" de
sujeción que finalmente decidieron produjo material secundario no anticipado y efectos
de fuerza. mi nuevos desafíos de diseño o fricción mi
que luego tuvo que ser contabilizado. En un caso, los tornos de madera en la curva
exterior del banco comenzaron a levantarse de la superficie de la plantilla en respuesta

La arquitectura de la educación de diseño y construcción 43

Figura 3 Estudiantes elaborando un

prototipo de banco. Fuente: Imagen

de los autores

a la presión de la sujeción. Jesse y Sarah decidieron manejar el problema atornillando

literalmente los tornos a la plantilla de madera. Pero esa solución resultó en un dilema
posterior mi cómo quitar el prototipo de banco terminado de la propia plantilla. Con
horas antes de la revisión del diseño, Jesse luchó con una amoladora angular y unos
alicates para quitar estos tornillos con el fin de levantar el banco de la plantilla. Un
tornillo en particular se mostró reacio a soltarse.

2. 1 Tolerar la imprecisión: fricciones de montaje

Los problemas que Jesse y Sarah encontraron aquí se relacionan con las fricciones
inherentes del detalle como una articulación. mi especialmente en relación con su
ensamblaje a través de la reunión de materiales dispares, pero también en el sentido de
un sitio donde el significado se cuestiona y se construye. En este caso, los estudiantes se
enfrentaron a diferencias en la temporalidad de diferentes medios de diseño. mi entre un
dibujo lineal de 2DCAD en papel y los materiales para la plantilla y el prototipo del banco
(incluidos los propios cuerpos de Jesse y Sarah como instrumentos). Dado que cada uno
de estos medios asiste o invita a un orden diferente de acciones, Jesse y Sarah lidiaron
con cómo interpretar y orientarse en relación con estos artefactos de diseño: es decir,
cómo “tender un puente” o “tolerar” esas diferencias.

El dibujo CAD es en sí mismo una especie de objeto terminado: se encuentra al final de

una secuencia de operaciones matemáticas y geométricas realizadas por Jesse en la
computadora. Ese “final” pretendía orientar una serie posterior de acciones para realizar
la plantilla y el banco. Esta cualidad emergente e iterativa de diseñar y hacer es
ampliamente reconocida como una de las cualidades centrales de las "formas de
conocimiento de diseño" ( Cruz, 1982 ) y práctica especializada en general. En este caso, el
punto final de una iteración anterior no proporcionó mucha orientación para la
siguiente. El valor de los diagramas de ensamblaje segmentados secuencialmente (como
los dibujos de IKEA) es obvio para cualquiera que haya intentado unir partes dispares
para hacer un juguete o un mueble. Pero el detalle CAD

44 Design Studies Vol 66 No. C Enero 2020

 El dibujo suponía la participación de un creador experto (o creadores), lo que Jesse y
Sarah no eran. Los estudiantes intentaron repetidamente completar esos pasos de
ensamblaje faltantes en el transcurso de varias horas, durante las cuales la solución a un
problema momentáneo creó el siguiente problema a resolver (y así sucesivamente).
Jesse y Sarah comenzaron con la suposición de que un dibujo lineal mi el resultado de un
proceso relativamente sin fricción de jugar con "gramáticas de formas" en CAD ( Knight,
1999; Stiny, 2006 ) mi más o menos de fi niría y facilitaría el proceso de disposición y
fijación de dieciocho tornos de madera en forma de banco curvo. No habían negociado
la magnitud de la diferencia en la práctica.

El detalle arquitectónico es también el lugar donde se gestionan las tolerancias

materiales y la capacidad humana de precisión. La cuestión de la precisión, y el dominio
de Sarah y Jesse, o la falta de él, de las herramientas eléctricas, agravó los desafíos de
trabajar con y a través de diferentes medios de diseño y su temporalidad. Aunque los
estudiantes marcaron y perforaron cuidadosamente cada una de las dieciocho capas de
listones del banco a medida que avanzaban, al final del proceso algunos de los agujeros
estaban desalineados. Para compensar la deriva de los agujeros, Jesse tuvo que volver a
perforar a través de los dieciocho listones del banco y los espaciadores, insertando una
varilla roscada para mantener todo alineado. La (mala) colocación de los agujeros fue en
parte producto de, como lo había dicho su instructor a principios del semestre, "la forma
en que interactúas con una herramienta e interactúas con un material,

La fricción del ensamblaje también se relaciona con el hecho de que los materiales
retroceden, y se requiere un cierto grado de experiencia. mi conocimiento incorporado mi
poder utilizar un taladro eléctrico como si fuera una extensión o prótesis de la mano y el
brazo. Uno debe desarrollar un sentido de cuán fuerte es empujar, cómo colocar el
cuerpo y las manos para una máxima estabilidad, cómo mantener el nivel del ejercicio,
cuándo el sonido del ejercicio "no es feliz", etc. el banco, entonces, es también una
escena de "sintonía" ( Ingold, 2000 ), donde la "conciencia material" del artesano (Scott,
1998; Sennett, 2008) formas dentro de un sistema dinámico de cuerpo, herramientas y
materiales. El dominio implica una sensación sentida o incorporada de los materiales
disponibles, sus posibilidades, límites y "comportamientos". Esta sintonía también
abarca una sensación de las habilidades y limitaciones del propio cuerpo. Al final de su
curso de estudio de diseño y construcción, idealmente Jesse y Sarah experimentarían
una intersubjetividad incorporada sin fisuras (persona más herramienta más materiales),
lo que Ihde (1990) en otro lugar se ha referido como una "relación de encarnación" entre
humanos y tecnología. Pero en esta etapa temprana, los estudiantes encontraron
herramientas, materiales e incluso sus propios cuerpos como "otros" antagónicos,
presentando una forma extrema de De Ihde (1990) caracterización de la "relación de
alteridad". Para volver a los compromisos éticos de la educación del diseño y la
construcción, el objetivo no es transformar a cada estudiante en un maestro artesano.
Pero echar un vistazo a cómo los detalles se unen (o no) incita a los futuros arquitectos a
ejercer un grado de humildad, al considerar las implicaciones materiales y sociales de
sus diseños.

La arquitectura de la educación de diseño y construcción 45

 3 Unión: pedagogía y detalles desconcertantes
El episodio final se extrae del trabajo de campo entre estudiantes y profesores de
arquitectura involucrados en el mayor de los proyectos de diseño y construcción de
gridshell: un pabellón construido en un Parque Nacional Canadiense. En este
proyecto final, los participantes de cada uno de los programas de arquitectura
norteamericanos colaboraron para diseñar y construir la estructura. La gridshell
grande, en parte debido a su tamaño y complejidad relativa (en comparación con
las gridshells locales más pequeñas de cada institución), también requirió
contribuciones intensivas de miembros de la empresa de ingeniería estructural y
un consultor externo de ingeniería de diseño con experiencia en gridshell.
Geográficamente, los miembros de este equipo colaborativo abarcaron dos
continentes, tres países, cuatro zonas horarias, al menos cuatro cohortes de
estudiantes y más de tres años de desarrollo de diseño y construcción. Aqui otra
vez, Kraus, 2017 ) como un detalle se desconcierta: ¿en qué medida los errores, la
falta de comunicación o la confusión contribuyen (positivamente) al proceso de
aprendizaje colaborativo en el corazón de la educación de diseño y construcción?

Para esbozar el contexto para el siguiente análisis, en este punto del proyecto, se habían
vertido los cimientos de hormigón y las paredes de la estructura, de acuerdo con las
especificaciones de los planos de construcción aprobados por ingeniería, generados en parte a
partir de un modelo 3D de Rhino. La situación que discutimos a continuación se centra en el
diseño y fabricación de una armadura de acero triangular. La cercha constituía la condición
límite de la gridshell: el detalle de la viga de borde que une el techo de celosía a los muros de
soporte de hormigón. El truss es un detalle especialmente apto a considerar en relación con el
trabajo en equipo y la colaboración, dada su función estructural. Para los ingenieros, la
armadura es un conjunto de miembros individuales (en este caso acero) cuya disposición y
conexiones producen una entidad rígida que se comporta como un objeto unificado ( Plesha,
Gray y Costanzo, 2013 ). Lo que está en juego en la siguiente escena es cómo interpretar y
luego realizar el diseño del entramado de celosía de la viga de borde.

Al comienzo de un día en el sitio de construcción en 2016, uno de los instructores de

arquitectura se reunió con un equipo de aproximadamente seis estudiantes alrededor
de un dibujo de detalle impreso generado por CAD del patrón de correas. El dibujo había
sido desarrollado por el ingeniero estructural del equipo del proyecto. El profesor y el
director del proyecto (un estudiante de maestría) trabajaron primero para identificar qué
sección de la armadura representaba el dibujo ( Figura 4 ). Con los otros estudiantes
mirando, el director del proyecto y el profesor señalaron varios lugares en el dibujo
mientras hablaban sobre cómo el dibujo se relacionaba con la estructura construida
“real” en progreso. El habla conectaba el dedo y el gesto tanto con el dibujo como con la
estructura, a la que ocasionalmente miraban como referencia (era alrededor de 50 mi A
60 m de donde se encontraban). En conjunto, tenían problemas para comprender la
relación entre el dibujo bidimensional por computadora y la viga de borde de celosía
real, parcialmente completada. A

46 Design Studies Vol 66 No. C Enero 2020

Figura 4 El profesor y el director

de proyecto analizan los

dibujo. Fuente:

Imagen de los autores

En este punto, el instructor sacó un lápiz y comenzó a esbozar una representación

en perspectiva más realista del dibujo de la vista en planta del ingeniero. Mientras
dibujaba, etiquetó áreas de su dibujo en correspondencia con las del dibujo CAD.
Los estudiantes y el instructor luego enfocaron su discusión en comparar los dos
dibujos. Se produjo una confusión considerable sobre la relación entre el dibujo de
construcción generado por computadora, el boceto dibujado a lápiz y la armadura
metálica "real" parcialmente construida.

Con la esperanza de que la proximidad a la viga de borde ayude a aclarar su relación con
los dibujos, el grupo finalmente se reubicó en un lugar directamente al lado de la
estructura. El dibujo impreso se colocó en la pared de hormigón, mientras que el
director del proyecto trajo su computadora portátil, que contenía una imagen del
modelo Rhino de toda la gridshell ( Figura 5 ). El modelo había sido creado en
colaboración por profesores, estudiantes, el ingeniero estructural y el diseñador-

Figura 5 Los estudiantes y el profesor

participan en la búsqueda de sentido en /

cerca de la gridshell. Fuente: Imagen de

los autores

La arquitectura de la educación de diseño y construcción 47

 Consultor de ingenieria. Varios estudiantes desconcertaron el problema con
entusiasmo. mi expresando cuidadosamente sus ideas sobre los principios de los
sistemas de correas de celosía triangular. Basándose en gran parte en los
recuerdos de los cursos de "estructuras", la mayoría de los estudiantes concluyó
que el dibujo del ingeniero no podía ser correcto. El instructor, todavía tratando de
comprender las incongruencias entre los dibujos y la estructura construida, sacó
un trozo de cuerda naranja y la ató alrededor de una cuerda de la armadura de
acero, entretejiéndola en la configuración de la red que él creía correcta (mientras
envolvía, él comentó: "Nada como, ya sabes, visualizar").

Un estudiante se involucró en una discusión muy enfocada con el instructor,

agarrando el marco de metal y gesticulando con la otra mano mientras explicaba
cuál pensaba que podría ser el problema. En su opinión, el dibujo del ingeniero no
tuvo en cuenta un cambio reciente en la estructura del truss, de un diseño de
cincha de tres caras a la sustitución de una placa de acero en lugar de un lado del
truss triangular. El profesor consideró esta opinión detenidamente comprobando
las palabras del alumno: "Está bien, entonces estás diciendo que es plausible Si no
tenías el plato y desde tienes el plato, ¿está bien? " a lo que el alumno respondió
"bien, la placa se resuelve". Mientras consideraba esta propuesta, el profesor se
subió a la estructura, tomó una serie de fotos del iPhone de la cuerda (como un
posible patrón de tejido) y se las envió por correo electrónico al ingeniero. La
respuesta del ingeniero llegó unas horas más tarde: había determinado que el
patrón de cincha original (en su dibujo de detalle de construcción) se derivaba del
diseño estándar de una armadura triangular. Databa de una época en la que la
armadura propuesta por la gridshell respetaba ese estándar. Como había
sospechado el estudiante, en las siguientes fases de diseño, los miembros de
arquitectura del equipo de diseño habían decidido sustituir una placa de metal por
un lado de la cercha. Pero el modelo del ingeniero no se había actualizado para
reflejar esto. Al final, el ingeniero señaló que para alterar el patrón de las correas
por lo que los arquitectos pensaron que sería una razón "estética" más
satisfactoria, se requeriría otra semana o más para remodelar y volver a probar la
estructura. Desde su posición en el sitio, el grupo decidió seguir el diseño de cincha
original, que usarían además de la placa de acero.

3. 1 Propiedad conjunta del detalle

De principio a fin, el tiempo que tomó identificar y luego resolver la falta de
correspondencia entre el dibujo de detalle generado por computadora y la estructura
"en la carne" duró varias horas. La interacción y el compromiso con el detalle de la red,
tal como se materializó en varios medios de diseño, siguió un camino un tanto tortuoso,
pero ilustra la miríada de tácticas que los arquitectos emplean para razonar y dar
sentido al mejor camino a seguir, dados los "planes" trazados en el pasado. por otros (es
decir, los ingenieros, o incluso versiones anteriores de ellos mismos). Para volver a la
especificidad del gridshell y sus cualidades innovadoras, este episodio demuestra la
naturaleza de la construcción de sentido colaborativa en el

48 Design Studies Vol 66 No. C Enero 2020

 frente a múltiples incógnitas. El gridshell no es una tipología estructural común con
la que los participantes estén familiarizados por experiencias previas, o que pueda
extrapolarse de los precedentes existentes de una manera sencilla. Dar sentido a
un detalle de celosía, que tiene configuraciones estándar en estructuras
"normales", requirió acciones particularmente intensas de un "desconcierto"
colectivo.

Este enfoque no lineal para lograr un consenso interpretativo en torno al enigmático detalle de
la armadura (en todas sus versiones) también es fundamental para la lógica pedagógica de la
educación de diseño y construcción en general. Las circunstancias de incertidumbre y
disyunción no son solo cuestiones de intención o visión arquitectónica. En diseño-construcción,
estas son simultáneamente cuestiones materiales y sociales. Esto es evidente en el
compromiso mutuo de profesores, estudiantes e ingeniero en la reconciliación procesal de
múltiples opiniones, opiniones informadas por diferentes niveles de habilidad y de experiencia
e historia con este proyecto en particular. En retrospectiva, el grupo podría haber procedido
con el diseño de correas del ingeniero y ahorrar un tiempo considerable. Pero argumentamos
en contra de entender este episodio como una pérdida de tiempo. Parte de lo que se
reconstruyó en las interacciones que se relatan aquí fue una comprensión más completa de
cómo y por qué se tomaron las decisiones en primer lugar. En cierto sentido, el instructor y los
estudiantes combinaron sus conocimientos y experiencia individuales altamente específicos
con el proyecto en su conjunto, y el detalle de la armadura en particular, para aplicar ingeniería
inversa al proceso de toma de decisiones de diseño. Esto les permitió lograr un consenso sobre
cómo avanzar. mi cimentar aún más (perdona el juego de palabras) los lazos sociales entre los
miembros del grupo mi no es algo intrascendente para un proyecto de esta naturaleza.

De hecho, la cohesión intragrupo se fomentó en parte a través de la actuación abierta de

malentendidos e incomprensiones por parte del profesor titular (y experto en formas
estructurales), mientras conversaba con un estudiante de maestría (el director de
proyectos) y varios estudiantes de pregrado. Debido a que el profesor transmitió su
genuina incapacidad para entender cómo el dibujo CAD se relacionaba con la estructura
construida, los estudiantes estaban autorizados a participar plenamente en la resolución
del problema junto a él. Todos los participantes lidiaron con los asuntos en cuestión;
llegaron a “poseer” colectivamente el rompecabezas del detalle de las correas. Y esto, a
pesar de llegar solo a una comprensión parcial de lo que probablemente estaba
sucediendo (su comprensión fue finalmente con fi rmada más tarde por el ingeniero: es
decir, que el dibujo al que habían estado haciendo referencia no había tenido en cuenta
un panel que reemplazaba una cara de la celosía triangular). Los estudiantes también
fueron testigos de un modelo de / para un enfoque de "diseño y construcción" para los
problemas. Cuando se enfrentó a la confusión, el profesor persistió en aplicar todas las
facultades a su objetivo de comprender mi en forma de dibujo a mano, gesticular,
relacionarse con la estructura "real", medir, enrollar cuerdas y buscar y escuchar las
contribuciones de los demás. Si bien el profesor finalmente se basó en la confirmación
del ingeniero, en quien claramente confiaba (en un momento, mientras hablaba con los
estudiantes, describió al ingeniero como "totalmente sólido"), primero se alistó

La arquitectura de la educación de diseño y construcción 49

 Participación de los estudiantes en resolver las discrepancias entre el dibujo y la estructura
construida. Lo que surgió fue una especie de humildad de descubrimiento, uniendo
participantes humanos, dibujos hechos a mano y generados por computadora, y la solidez
irrefutable de la armadura de acero soldado tal como fue construida (aunque incompleta).

4 Atar cabos sueltos

En conjunto, las tres instancias abordadas en este artículo destacan las cualidades
sociomateriales del detalle y su papel en el esfuerzo arquitectónico. Primero,
consideramos el posicionamiento ético del diseño-construcción frente a la
profesionalización y la artesanía manual / digital, donde los esfuerzos para cerrar la
brecha diseño-construcción pasan a primer plano en la realización del detalle. En
segundo lugar, examinamos la dimensión sociomaterial y encarnada del diseño y la
fabricación de detalles, donde los estudiantes están obligados a trabajar a través y con
varios medios (incluso
de diseño
materiales y la diseño y usar de plantillas). Un
La etnografía etnometodológica de la práctica de la arquitectura ilumina las relaciones
matizadas que los arquitectos novatos (y expertos) desarrollan con herramientas,
materiales, medios de diseño y sus propios cuerpos. En tercer lugar, enfatizamos los
aspectos intersubjetivos y comunicativos del diseño y la construcción con otros. El
ejemplo del detalle de las correas de truss destacó cómo las disyuntivas entre los medios
de diseño y los malentendidos y la incertidumbre que generaron facilitaron tanto la
participación como el aprendizaje de los estudiantes. El "no saber" que aparece en el
diseño y la construcción de estructuras innovadoras como gridshells significa que los
profesionales mi incluidos los profesores de alto nivel, pueden mostrar abiertamente su
incomodidad a través de “actuaciones en vivo” de incertidumbre y desconcierto. Estos
pueden ocurrir con tanta frecuencia como la demostración más reconfortante de
resolución y comprensión. Argumentamos que si, a primera vista, estos casos de fricción
son indeseables, de hecho son fundamentales para el modelo pedagógico de la
educación de diseño y construcción. Dada la naturaleza de la educación de diseño y
construcción, donde los estudiantes e instructores colaboran en todos los niveles de un
proyecto (y a menudo incluyen partes interesadas externas como ingenieros y clientes),
es en el desempeño del profesor en el manejo de la confusión que algunas de las
lecciones más profundas de la arquitectura se puede aprender.

Tomadas en su conjunto, estas viñetas confirman los efectos "saludables" de los detalles que,
al menos inicialmente, no logran coherencia. En otras palabras, proponemos que las
disyunciones, la incertidumbre y la confusión no deben tratarse como problemas con la
pedagogía (y, por lo tanto, deben eliminarse), sino más bien como parte integral de la lógica de
la educación del diseño y construcción. Por supuesto, abrazar tal diversidad implica desorden y
riesgo. Como se reveló en nuestra discusión, esto ocurre tanto en el nivel de confusión sobre
materiales, herramientas, cuerpos y medios de diseño, como también en el nivel de interacción
social y desempeño de roles. En estas circunstancias, vemos cómo la comprensión se crea con
el tiempo, a lo largo y a través de materiales (tubería de PVC, listones de madera, correas de
acero), herramientas (plantillas, abrazaderas, taladros, cuerdas, teléfonos inteligentes),
representaciones (dibujos en papel y en un pantalla de portátil),

50 Design Studies Vol 66 No. C Enero 2020

 gestos encarnados (señalar, agarrar, hacer muecas, medir, leer) y acción
discursiva (conversación, risa, maldiciones). Esto apunta a las dimensiones
profundamente sociales de diseñar y construir con muchos otros.

Volviendo al estado ambivalente del detalle, en este trabajo hemos explorado las
cualidades productivas del "diablo en los detalles", o las uniones que resisten, no en pos
de un entorno construido según los principios de "tolerancia cero" (una meta de
dudosos méritos Kolarevic, 2014 )) o la formación de arquitectos autónomos con control
total sobre el detalle, las tolerancias y, por tanto, la construcción ( Baudoin, 2016 ). La
naturaleza contingente de las interacciones sociales y materiales dentro de las cuales se
incrusta el hacer de la arquitectura excluye tal resultado. En cambio, saltando de Jeremy Till's
(2009) En la formulación de la arquitectura como una disciplina definida por su
dependencia de las contingencias de fuerzas externas, sugerimos que la tolerancia de
las fricciones materiales y sociales de la arquitectura puede verse como una oportunidad
y no como una amenaza para su práctica (p. 151). Si bien este artículo se ha centrado
exclusivamente en contextos de educación arquitectónica, donde el riesgo y el fracaso
son parte integral del proceso de aprendizaje, las lecciones de los detalles también
tienen implicaciones para la práctica profesional. Lo más significativo es que el "dominio"
de la interdependencia y el desorden de diseñar y construir con otros puede parecer
momentos de humildad, de confusión o de compartir o delegar el poder, por lo que las
instancias de práctica profesional pueden beneficiarse enormemente al establecer
canales a través de los cuales el disenso. , debate y múltiples opiniones se escuchan y se
tienen en cuenta.

Fondos
Este trabajo fue apoyado por una Beca de Asociación del Consejo de Investigación de
Ciencias Sociales y Humanidades de Canadá.

Declaración de intereses en competencia

Los autores declaran que no tienen intereses económicos en competencia o
relaciones personales que pudieran haber parecido influir en el trabajo informado
en este artículo.

Expresiones de gratitud
Reconocemos y agradecemos el apoyo del Consejo de Investigación de Ciencias Sociales
y Humanidades de Canadá en la realización y difusión de esta investigación. También
agradecemos a los participantes en esta investigación por sus contribuciones y la
"tolerancia" bondadosa de la presencia de dos científicos sociales.

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