Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
EN AMÉRICA LATINA:
¿REFORMADAS O ALTERADAS?
LA COSMÉTICA DEL PODER FINANCIERO
Marcela Mollis
(Compiladora)
Colección Grupos de Trabajo de CLACSO
Grupo de Trabajo
Universidad y sociedad
Coordinadora: Marcela Mollis
Director de la Colección
Dr. Atilio A. Boron
Secretario Ejecutivo de CLACSO
Impresión
Gráfica y Servicios S.R.L.
Imagen de tapa:
Biblioteca de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires
Fotografía digital cedida por Emilio Taddei
Primera edición
“Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
La cosmética del poder financiero”
(Buenos Aires: CLACSO, enero de 2003)
CLACSO
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales
Conselho Latino-americano de Ciências Sociais
Av. Callao 875, piso 3º C1023AAB Ciudad de Buenos Aires, Argentina
Tel.: (54-11) 4811-6588 / 4814-2301 - Fax: (54-11) 4812-8459
e-mail: clacso@clacso.edu.ar - http://www.clacso.org
ISBN 950-9231-84-3
© Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales
Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723.
No se permite la reproducción total o parcial de este libro, ni su almacenamiento en un sistema informático, ni su
transmisión en cualquier forma o por cualquier medio electrónico, mecánico, fotocopia u otros métodos, sin el
permiso previo del editor.
La responsabilidad por las opiniones expresadas en los libros, artículos, estudios y otras colaboraciones incumbe exclusivamente a
los autores firmantes, y su publicación no necesariamente refleja los puntos de vista de la Secretaría Ejecutiva de CLACSO.
LAS UNIVERSIDADES
EN AMÉRICA LATINA:
¿REFORMADAS O ALTERADAS?
LA COSMÉTICA DEL PODER FINANCIERO
Marcela Mollis
(Compiladora)
Presentación
9
Hugo Aboites
Actores y políticas en la educación superior mexicana:
las contradicciones del pacto de modernización empresarial
59
Hélgio Trindade
O discurso da crise e a reforma universitária necessária
da universidade brasileira
160
Denise Leite
Avaliação e democracia: possibilidades contra-hegemônicas
ao redesenho capitalista das universidades
181
Marcela Mollis
Un breve diagnóstico de las universidades argentinas:
identidades alteradas
203
Presentación
Marcela Mollis*
E
n la llamada década perdida para el desarrollo económico, para la equidad
y para la justicia social, las universidades han perdido su razón d’être. Al
quebrarse el contrato social con el Estado y ser arrojadas a las fuerzas del
“todopoderoso mercado”, las universidades públicas y privadas de América Lati-
na comenzaron a transitar la “mercadotecnia” 1 como una alternativa para recupe-
rar su debilitado financiamiento y buscar una nueva identidad.
En estos capítulos intentaremos brindar respuestas a una pregunta cla ve para
la identidad universitaria latinoamericana del tercer milenio, raras veces orienta-
dora de los debates acerca de las reformas y sus impactos: ¿cuál es el sentido sus-
tantivo de la gran transformación de la universidad en el mundo global?
* Prof. de Historia de la Educación y Educación Comparada. Directora del Programa de Investigaciones en Educa-
ción Superior Comparada, IICE, UBA.
9
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
dad” que afectaba a las instituciones. En la década del ‘90, la preocupación por
la “calidad junto a la eficiencia universitaria” fue recuperada fundamentalmente
por algunas agencias internacionales externas a la universidad, condicionando el
diagnóstico y homogeneizando el “remedio para su enfermedad”.
La simplicidad del contexto internacional de las reformas contrastaba con la
complejidad de la tarea a la que se abocaban los gobiernos de Argentina, Bolivia,
Brasil, Chile y México, fundamentalmente. El sentido de la gran transformación
universitaria en América Latina en los ‘90 fue el cambio de la identidad pública
universitaria –necesaria durante el imperio del Estado Benefactor– hacia una
identidad en tránsito en el contexto global del Estado empresarial.
10
Marcela Mollis
11
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
12
Marcela Mollis
13
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
14
Marcela Mollis
Notas
1 Mollis, Marcela (2001) La Universidad Argentina en tránsito. Un ensayo para
jóvenes y no tan jóvenes, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, México.
2 Véase especialmente el capítulo de Roberto Rodríguez Gómez, “La educación
superior en el mercado. Configuraciones emergentes y nuevos proveedores”.
15
Balance de la década de los ‘90 y reflexiones sobre
las nuevas fuerzas de cambio en la educación superior
L
os importantes cambios societales de los que estamos siendo testigos tu-
vieron su primera expresión como exigencias a la educación superior en
las reformas que se hicieron en los países avanzados en la década de los
‘80, y en un buen número de los países latinoamericanos en la década de los ‘90.
Esta generación de reformas estuvo orientada fundamentalmente a responder a
las presiones de la globalización económica. En este sentido, los países con ma-
yor dinamismo en hacer las reformas en América Latina fueron aquellos con ma-
yores exigencias por entrar en procesos de globalización económica, como Chile
en los ‘80, o en procesos de integración –abierta a la globalización– de los ‘90,
como México con el Tratado de Libre Comercio, y los países sudamericanos aso-
ciados al Mercosur.
Ahora bien, la entrada del nuevo siglo viene acompañada con nuevas fuerzas
de cambio en las instituciones de educación superior (IES), en las cuales está im-
pactando una nueva generación de reformas. Estos nuevos fenómenos están asocia-
dos a la emergencia de una vigorosa globalización del conocimiento, un mercado
educativo sin fronteras, nuevos proveedores y, con ellos, nuevos modelos de ofertas
educativas. Esta nueva situación, muy competitiva internacionalmente, puede ser
amenazadora para nuestros países si se descuida el calibre de su alcance.
* Profesora titular del Centro de Estudios del Desarrollo de la Universidad Central de Venezuela. Trabajó en
UNESCO-IESALC por varios años y, desde entonces, se dedica a temas relacionados con la educación superior
comparada en América Latina. Es autora de numerosas publicaciones, nacionales e internacionales.
17
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
En la primera parte del presente trabajo se presenta un breve balance de las di-
námicas de transformación de la educación superior en América Latina en la década
de los ‘90, para pasar a plantear, en la segunda parte, las nuevas fuerzas de cambio
que están irrumpiendo vigorosamente en estos primeros años del nuevo milenio.
18
Carmen García Guadilla
19
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
Durante los ‘90 también se dio una maduración de algunas tendencias, co-
mo el crecimiento del nivel de postgrado y el desarrollo de proyectos estratégi-
cos de ciencia y tecnología en países como Brasil, México, Argentina, Chile, Ve-
nezuela y Colombia. También tuvo lugar el desarrollo de algunas instituciones
virtuales, como el Instituto Tecnológico de Altos Estudios, en Monterrey, Méxi-
co; la Universidad Virtual de Brasilia, que coordina la red de ocho universidades
llamadas Universidad Virtual de Centro-Oeste (UNIVIRCO); Universidad Red,
coordinada por Argentina, con participación de Brasil, Gran Bretaña e Israel;
Red de Información Iberoamericana (RIBIE), con la participación de Argentina,
Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, México, Perú, Venezuela y Espa-
ña (Silvio, 2000).
En cuanto a los procesos de globalización relacionados con la educación su-
perior, éstos se dieron en el contexto de los acuerdos económicos, siguiendo el es-
quema de regionalismo abierto, promoviendo la integración regional y subregio-
nal. Entre los diferentes bloques subregionales existentes, el MERCOSUR (Mer-
cado Común de los países del Sur) y el TLC (Tratado de Libre Comercio de Nor-
teamérica) fueron los que llevaron a cabo explícitas políticas de integración en el
nivel de educación superior. Sin embargo, el impacto que han tenido estas activi-
dades no ha sido muy alentador en ninguno de los dos casos9.
Aunque no hay elementos que permitan comparar estas dos experiencias10,
sin embargo, la concepción del MERCOSUR –definida por la Asociación de
Universidades del Grupo de Montevideo (AUGM)– integra la intención de coo-
peración y equidad de manera explícita. Aunque el MERCOSUR –al igual que
el TLC– es también un tratado comercial, en la etapa inicial de su constitución
se dio relevancia a los aspectos culturales y educacionales, dentro de una inquie-
tud compartida por alcanzar un desarrollo con equidad. En cambio, el caso del
TLC ha sido considerado por algunos autores como supeditación de México a
Estados Unidos11.
En el caso de la cooperación internacional, los programas con mayor activi-
dad en la década de los ‘90 fueron el ALFA (América Latina Formación Acadé-
mica) y el COLUMBUS (Colaboración en Gestión Universitaria entre Universi-
dades y Académicos). Aprobado en 1994, el ALFA es financiado por la Unión Eu-
ropea. Su principal objetivo es la cooperación a través de la integración de insti-
tuciones de educación superior europeas y latinoamericanas. La primera parte del
programa ya se cumplió, y la segunda parte cubre el período 2000-2005. El nú-
cleo central en la segunda etapa es la movilidad de estudiantes (de doctorado,
maestría y especialización), así como estadías cortas para investigadores. Por su
parte, el plan COLUMBUS fue creado en 1987 con el apoyo del Consejo de Rec-
tores Europeos. Agrupa actualmente a 80 instituciones, 50 de América Latina. En
noviembre de 2000, el acuerdo “The Turin Action Plan for Euro-Latin American
University Cooperation”, fue firmado por 130 rectores de 32 países.
20
Carmen García Guadilla
21
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
22
Carmen García Guadilla
nas. Por otro lado, existen fenómenos interesantes que habrá que aprovechar, co-
mo por ejemplo el hecho de que el MIT tenga planeada una gigantesca inversión
para poner en línea todos sus cursos absolutamente gratis. Pero también existen
otros fenómenos que habrá que enfrentar abiertamente por los efectos perversos
que pueden tener para nuestros países, como es la comercialización salvaje de la
educación. En este sentido, resulta preocupante la consideración –todavía no
aprobada– que presentó la Organización Mundial de Comercio acerca de incluir
a la educación superior como un bien de importación y exportación, sujeto a los
reglamentos de los protocolos de ese organismo16.
Los fenómenos descriptos están produciendo nuevos modelos de universidad,
algunos de ellos con nuevos tipos de proveedores, ofreciendo educación no conven-
cional. Cada uno de ellos tiene su propio atractivo, y diferentes tipos de vinculacio-
nes con el entorno. En estos nuevos contextos están apareciendo nuevas modalida-
des de universidad, entre ellas la universidad virtual17 y la universidad corporativa
(empresarial)18, que competirían con el modelo tradicional, al que en consecuencia
se le exige que se transforme en universidad emprendedora o innovadora19.
También comienza a surgir un mercado educativo de carreras y programas de
postgrado a distancia que pondrá en apuros a los propios sistemas nacionales de
educación superior de los países menos avanzados. Por ejemplo, los postgrados
de administración y negocios de universidades tan conocidas como MIT, Cam-
bridge, Harvard y Stanford, entre otros (que además han formado alianzas para
ofrecer programas virtuales de alta calidad), ya están compitiendo con institucio-
nes latinoamericanas de reconocido prestigio en ese área, por lo cual las institu-
ciones nacionales deberán crear también alianzas regionales e internacionales, y
someterse a procesos de acreditación internacionales para que puedan sobrevivir
en los nuevos espacios de competencia. Si bien algunos de esos programas son de
calidad, patrocinados por grandes universidades, muchos otros son de cuestiona-
da o desconocida calidad, y lamentablemente podrían crecer a costa de la poca in-
formación de los usuarios.
En todo caso, estos nuevos fenómenos de cambio que están irrumpiendo con
fuerza en la presente década de comienzos del siglo XXI tienen que ver por un
lado con las exigencias de la globalización económica, como la exigencia de ca-
lidad, pertinencia, competitividad y ampliación en el acceso, mientras que otros
aspectos tienen que ver con una intensificación de la globalización educativa y,
por lo tanto, de la internacionalización como forma activa de responder a la glo-
balización del conocimiento 20.
Ahora bien, en este punto de inflexión histórica en el que estamos viviendo
existen en América Latina situaciones muy diversas. Por un lado, se encuentra un
grupo de países que durante la década de los ‘90 llevaron adelante importantes re-
formas, y al menos han logrado –aunque sea débilmente y en algunos casos con
significativas tensiones– organizar algunos aspectos de los sistemas nacionales de
23
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
24
Carmen García Guadilla
25
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
26
Carmen García Guadilla
27
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
necesidades del medio social. En este escenario, será crucial el papel comu-
nicativo y reflexivo de las instituciones académicas. Este es el mejor contex-
to tanto para los países no avanzados como para los avanzados, pues cuando
las culturas excluyen, pierden, y cuando incluyen, ganan.
Probablemente la realidad no se asemeje a ninguno de esos escenarios, sino
más bien a diferentes combinaciones de ellos. También puede ocurrir la emergen-
cia de otros no imaginados, debido a la incertidumbre de los momentos actuales.
Pero en cualquier caso, los países no avanzados tienen la gran necesidad de ins-
tituciones que contribuyan al desarrollo nacional, de producir investigación rele-
vante a sus necesidades locales, y de participar en el fortalecimiento de la socie-
dad civil. Esta es también una gran responsabilidad para las élites intelectuales de
nuestros países, muchas de ellas moviéndose cada vez más en espacios globales
y extraterritoriales.
Para ello, no se debería recurrir –como muchas veces ha sucedido– a la idea
de universidad heredada del siglo XIX, ni en su versión napoleónica ni en su ver-
sión humboldiana. La idea moderna de la universidad –heredada de la Ilustra-
ción– plantea la unidad de la cultura (la de la modernidad), considerando la posi-
bilidad de la verdad científica y la misión espiritual del conocimiento. El debate
de la idea de universidad en las controversias de la Ilustración refleja las transfor-
maciones de la modernidad, haciendo énfasis en la razón. A partir de la moderni-
dad, mucho se ha escrito sobre la idea de universidad, orientado –con posiciones
diferentes– a considerar la universidad como “la más clara conciencia espiritual
de la época”23. Pero algunos autores, como el brasilero Darcy Ribeiro (1971), y
en la actualidad de Sousa Bonaventura (1994), plantean sabiamente cambiar la
“idea de universidad” por la “universidad de las ideas”.
Si los autores de los propios países donde surgió la universidad moderna y
occidental están criticando y abandonando la mayor parte del arsenal conceptual
y epistemológico de esa idea, resulta pues legítimo y urgente pensar la universi-
dad (o las universidades) latinoamericanas desde la perspectiva de los distintos
modelos de universidad que ya existen. Y dentro de ellos, amerita una atención
particular la universidad pública, por su papel histórico en garantizar espacios que
contribuyan a consolidar sociedades soberanas frente a la globalización troglodi-
ta, y más justas en cuanto a atender poblaciones que han estado excluidas de los
beneficios del conocimiento que ellas producen.
Comenzar a imaginar las condiciones de un escenario deseable para la educa-
ción superior, y en especial para la universidad pública latinoamericana, implica
comenzar por poner sobre la mesa los principales problemas que tienen nuestras
sociedades, y la escasa habilidad que ha tenido la universidad para contribuir con
respuestas pertinentes. Esta condición podría facilitar la construcción de espacios
que configuren pensamientos y acciones dirigidos a fortalecer aspectos como:
28
Carmen García Guadilla
29
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
Bibliografía
Altbach, Philip 2001 “Why higher education is not a global commodity”, en
The Chronique of Higher Education, Washington, 11 de Mayo.
Albatch, Philip & Jan Sadlak (coords.) 1997 Research on higher education at
the turn of the century: structures, issues and trends (París: UNESCO).
Aponte, Eduardo 1997 “Globalisation, integration, economic policy and higher
education in North America and the Caribbean: NAFTA’s impact in the
periphery”, presentado en el XV International Council for Innovation in Higher
Education Conference New Concepts in Higher Education Global Changes in
Higher Education: Threats or Opportunities (Kobe, Japan) 2 al 7 de November.
Appleberry, James 1998 National and local forces at work: challenging times
for creative people (http//www.aascu.org/speeches/120698case.htm).
Balan, Jorge 1993 “A new phase for co-operative research and higher
education. Efforts between european and Latin America”, en European
Journal of Education París, Vol. 28, Nº 1.
Barnett, Ronald 2000 Realizing the university in an age of supercomplexity
(London: The society for research into HE & Open University Press).
Brovetto, Jorge 1998 La experiencia latinoamericana en materia de
cooperación académica interinstitucional (Montevideo: CEFIR).
Brunner, José Joaquín 2000 Globalización cultural y postmodernidad
(México: Fondo de Cultura Económica).
Castells, Manuel 1996-7 The información age (Oxford: Blackwell
Publishers) Vols. I y II.
Castells, Manuel 1999 End of millennium (Oxford: Blackwell Publishers).
Clark, Burton 1998 Creating entrepreneurial universities: organizational
pathways of transformation (England: Elsevier Science Ltd.).
COLUMBUS 2000 The Turin Action Plan for Euro-Latin American
University Cooperation (Turin, Italy: COLUMBUS) 16 al 17 de Noviembre.
Comisión de las Comunidades Europeas 2000 Documento de trabajo de los
servicios de la Comisión. Memorandum sobre el aprendizaje permanente
(Bruselas) Mimeo.
Días Sobrinho, José 2001 “Editorial”, en Revista Avaliação, Sao Paulo, Año
6, Vol. 3, Nº 21.
Didou Aupetit, Sylvie 2000 “Macrorregionalización y políticas de educación
superior: México ante el TLC”, en Revista de Educación Superior, México
Vol. XXIX, Nº 115.
30
Carmen García Guadilla
31
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
32
Carmen García Guadilla
33
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
Notas
1 Estados Unidos tiene más de 14 millones de estudiantes, si se consideran los
Community Colleges, instituciones de educación superior de corta duración. La
Unión Europea cuenta con casi 12 millones, siendo Alemania y Francia los paí-
ses con mayor matrícula (más de 2 millones cada uno). China y la India tam-
bién cuentan con megasistemas de más de 5 millones cada uno. Otros países
que cuentan con megasistemas son la Federación Rusa (con 4 millones y me-
dio de estudiantes), España y Reino Unido (con cerca de 2 millones cada uno);
Canadá (con 2 millones); Japón (con cerca de 4 millones); Filipinas, Indonesia,
República de Corea (con algo más de 2 millones cada uno) y Egipto, Irán, Tai-
landia y Turquía (con poco más de un millón cada uno) (UNESCO, 1998).
2 Los otros países se distribuyen en: sistemas grandes (entre un millón y
500.000 estudiantes: Colombia, Perú y Venezuela), sistemas medianos (entre
500.000 y 150.000 estudiantes: Bolivia, Cuba, Chile, Ecuador), y sistemas pe-
queños (menos de 150.000 estudiantes: Costa Rica, El Salvador, Guatemala,
Honduras, Nicaragua, Panamá, Paraguay, República Dominicana y Uruguay).
3 La información de América Latina que se utiliza en esta ponencia se tomó
de García Guadilla (1998), y la información para el resto del mundo corres-
ponde a UNESCO (1998). En ambos casos, los datos corresponden a los años
1994-1995.
4 Esto es, con tasas de matrícula de más de 35%, de acuerdo con la clásica
clasificación de Martín Trow.
5 Con tasas de matrícula entre 35% y 15%: Bolivia, Colombia, Costa Rica,
Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, Panamá, Perú, República Dominicana,
Uruguay y Venezuela.
6 Con tasas de matrícula por debajo de 15%: Brasil, Paraguay, México, Ni-
caragua, Honduras, Guatemala y El Salvador.
7 Cuba es el país latinoamericano que más ha desarrollado el sector de IES
no universitarias. El promedio de matrícula en este sector es de 79%.
8 Que en los países avanzados se realizó en la década de los ‘80.
9 “(...) el TLC como elección particular de integración macrorregional-mul-
tinacional, más que la globalización como una tendencia general, hizo surgir
ciertas zonas de coincidencia en torno a problemas específicos. Incidió en el
rumbo de una transición y de una reforma inaplazables, habida cuenta de las
condiciones nacionales de desarrollo del sistema educativo nacional y de sus
disfuncionalidades. Pero no ha sido suficiente para que los tres países ingre-
sen en un marco común de cooperación compartida; tampoco bastó para ne-
gociar condiciones equitativas de armonización educativa. El TLC ha sido y
34
Carmen García Guadilla
es un tratado comercial. Por ese mismo hecho, el tópico del mercado común
de América del Norte depende más de compromisos voluntaristas que de una
estructura oficial” (Didou, 2000: 74).
10 Aún cuando sí ha habido importantes estudios de cada experiencia en par-
ticular. Véase algunos de ellos en las referencias de esta ponencia.
11 En este sentido, Samuel Huntington (1996) describe una anécdota acerca
de un asesor del presidente Salinas, a quien después que le hablara de las ex-
periencias de su gobierno, Huntington le responde: “Es muy impresionante.
Me parece que lo que usted básicamente quiere es que México sea un país
norteamericano más que latinoamericano”. Y el asesor le responde: “¡Exac-
to! Eso es precisamente lo que estamos tratando de hacer, pero por supuesto
no lo podemos decir públicamente”. Es probable que Huntington describió
esta historia porque, de acuerdo con sus hipótesis, el regionalismo económi-
co tendrá éxito solamente si está basado en una civilización común. Sin em-
bargo, a pesar de lo interesante del planteamiento, todavía no existen elemen-
tos para estar seguros del mismo.
12 Para mencionar solamente algunas de los últimos años: la mesa redonda
realizada en Tokyo, en septiembre de 1997, sobre el tema “Educación Supe-
rior, Políticas y Prácticas”; el symposium internacional realizado en Kassel,
Alemania, en septiembre de 1998, con el tema “Las bases institucionales de
la investigación en educación superior: experiencias y perspectivas”.
13 Nos referimos al artículo de la argentina Marcela Mollis y el australiano
Simon Marginson (véase Marginson y Mollis, 2001).
14 Por ejemplo los libros Universidades na penumbra, coordinado por Pablo
Gentili, y Universidade em ruinas, coordinado por Helgio Trindade. Este úl-
timo –al igual que el libro en el cual se inspiró, The University in Ruins, de
Readings– critica la idea de excelencia, por considerarla vacía de contenido.
15 De Argentina es relevante también señalar la importancia de la creación
de numerosos postgrados de maestría en el campo de los estudios de la edu-
cación superior.
16 “Los países subdesarrollados tienen necesidades específicas que deben ser
protegidas y cualquier tratado al estilo de la Organización Mundial de Co-
mercio inevitablemente dañaría los sistemas educativos de estos países” (Alt-
bach, 2001).
17 Dentro de la modalidad de Universidad Virtual se habían identificado en
1998 cerca de 1.000 instituciones que ofrecían cursos por Internet. Se ha es-
timado que en Estados Unidos más de 3.000 instituciones ofrecen cursos en
línea. Treinta y tres de los Estados de ese país poseen al menos una universi-
dad virtual. Más de un 50% de cursos emplea el correo electrónico como me-
35
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
36
Carmen García Guadilla
37
El impacto de la globalización
y las políticas educativas
en los sistemas de educación superior
de América Latina y el Caribe
Introducción
S
i bien es cierto que no pueden deducirse ni reducirse al impacto de la glo-
balización una variada gama de cambios en los procesos de la educación
superior de la región (Brunner, 2001[a] 5), tampoco puede negarse que la
globalización –en su dimensión neoliberal, una concepción que combina la ideo-
logía de mercado con prácticas propias del mundo de los negocios, y de la obten-
ción de ganancias como objetivo esencial– ha tenido un profundo impacto en los
sistemas educativos de América Latina y el Caribe (ALC) en las dos últimas dé-
cadas del siglo pasado y en lo que va del presente siglo XXI (López Segrera,
2001, 40; Didriksson, 2001; Filmus, 1998; López Segrera y Filmus, 2000; Gon-
zález Casanova, 2001; Tedesco, 2000[a] 8).
El sucinto análisis que desarrollaremos en esta ponencia tiene los objetivos si-
guientes: i) referirnos al impacto de la globalización en las sociedades latinoameri-
canas y caribeñas en los últimos veinte años; ii) destacar como son necesarios cier-
tos niveles de equidad social para lograr una educación permanente, para todos y
para toda la vida; iii) precisar en forma cualitativa y cuantitativa el impacto de la
globalización en la educación superior de la región; y iv) formular distintas pro-
puestas que pudieran no sólo atenuar los impactos negativos de la globalización en
el ámbito educativo, sino además producir las necesarias transformaciones de las
principales tendencias de la educación superior –expansión cuantitativa, crecimien-
39
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
40
Francisco López Segrera
41
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
42
Francisco López Segrera
43
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
44
Francisco López Segrera
cación y control de pares académicos. Otros ejemplos son los procesos de evalua-
ción conducidos en la Universidad de la República (Uruguay), en Cuba por el Mi-
nisterio de Educación Superior de este país (MES) y en la UCV (Venezuela), to-
dos ellos con la asesoría de Unesco-IESALC.
Tal vez el fenómeno nuevo más relevante en lo que respecta a las politicas es-
tatales de ES –junto a las regulaciones vía la evaluación introducidas en la edu-
cación privada, a diferencia de lo ocurrido en la década de los ‘80 en que estas
IES se beneficiaron de un mercado desregulado– lo constituya la introducción ge-
neralizada de regulaciones que establecen la busqueda de un porcentaje de finan-
ciamiento por las universidades públicas. El Estado asigna de un 50% a un 70%
de los recursos y las universidades deben obtener el resto de los recursos: compe-
titivamente (optando por diversos fondos), a través del cobro de aranceles y del
crédito estudiantil y obteniendo recursos para la investigación de fondos sacados
a concurso. En resumen, el financiamiento de la educación superior se ha vuelto
más diverso. Parece, por otra parte, haber cristalizado un consenso acerca de que
la ES no puede ser considerada únicamente un bien privado supeditado a las fuer-
zas del mercado. Igualmente, se ha llegado a la conclusión de que las reformas
inducidas desde afuera, si no se internalizan y van acompañadas de reformas des-
de adentro, no convierten a las IES en organizaciones emprendedoras, innovado-
ras, de mayor calidad y más pertinentes en cuanto a sus funciones básicas.
Si bien es cierto que los sistemas de ES han pasado de la simplicidad y la ho-
mogeneidad a la complejidad y la heterogeneidad en la última década, no es me-
nos cierto que del descontrol de los ‘80 se ha pasado a la formulación de políti-
cas que controlan la calidad mediante la evaluación institucional. Es cierto que
son políticas incipientes que tal vez aún no marquen una modificación sustancial
en cuanto a lo que la transformación de las IES se refiere, pero es sin duda un im-
portante cambio y el prerrequisito para lograr un verdadero cambio cualitativo.
La orientación meramente de mercado de muchas universidades privadas, de un
lado, y el concepto tradicional de autonomía corporativa, de otro, parecen ser al-
gunos de los principales obstáculos para que se logre este cambio cualitativo. “La
apropiación de la universidad por una lógica corporativa es la perversión de la au-
tonomía. La universidad deja de ser una institución de y para la sociedad, para
convertirse en una institución de y para los integrantes de la comunidad universi-
taria” (Lander, 2001: 4).
En resumen, desde principios de los ‘90 hasta el presente, si bien se adoptó
ante la expansión cuantitativa y las restricciones fiscales un nuevo marco concep-
tual provisto, en gran medida, por los aportes teóricos y análisis empíricos de ins-
tituciones como Unesco y sus redes de Cátedras UNITWIN y de los investigado-
res vinculados a ellas, no podemos sin embargo afirmar que estas políticas hayan
modificado esencialmente las modalidades de conducción de la ES. Lo que pre-
valece es una tensión entre las aspectos positivos y negativos del mercado y del
45
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
46
Francisco López Segrera
47
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
48
Francisco López Segrera
49
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
50
Francisco López Segrera
Bibliografía
Altbach, P. 1999 Private Prometheus: Private Higher Education and
Development in the 21st Century (Massachussets, USA: Center for
International Higher Education).
Asamblea Nacional de Rectores 2001 Resumen estadístico 2000 (Lima, Perú:
Dirección de Estadística e Informática).
Attali, J. 1999 Diccionario del Siglo XXI (Barcelona: Paidós).
Attali, J. et al 1998 Pour un modèle éuropéen d’enseignement supérieur
(Paris: Le Monde).
Banco Mundial 1996 Prioridades y estrategias para la educación. Examen
del Banco Mundial (Washington D.C.: Banco Mundial).
BID 1997 Higher Education in Latin America and the Caribbean
(Washington D.C.: IDB) Nº 101.
BID 2000 Desarrollo más allá de la economía (Washington D.C.).
Boron, A. 1999 Tiempos Violentos (Buenos Aires: CLACSO-EUDEBA).
Boron, A. 2001 “El nuevo orden imperial y cómo desmontarlo”, en Seoane J.
y E. Taddei (comps.) Resistencias Mundiales, de Seattle a Porto Alegre
(Buenos Aires: CLACSO).
Brovetto, J. 1996 Informe final de la Conferencia Regional sobre Políticas y
Estrategias para la Transformación de la Educación Superior en América
Latina y el Caribe (Caracas: CRESALC/Unesco).
Brovetto, J. 1998 El futuro de la educación superior en una sociedad en
transformación (Caracas: OPI/LAC/Unesco) Diálogo Nº 25.
Brovetto, J. 2000 “La educación superior para el siglo XXI”, en Tünnermann,
C. y F. López Segrera La educación en el horizonte del siglo XXI (Caracas:
IESALC/Unesco) Colección Respuestas Nº 12.
Brunner, J.J. 1990 Educación superior en América Latina: cambios y
desafíos (Santiago de Chile: Fondo de Cultura Económica).
Brunner, J.J. 1996 “Desafíos de la globalización para la innovación y el
conocimiento”, en Revista Educación Superior y Sociedad (Caracas:
CRESALC/Unesco) Nº 1.
Brunner, J.J. 1997 “Educación superior, integración económica y
globalización”, en Perfiles educativos (Mexico) Nº 76-77.
Brunner, J.J. 2000[a] Educación Superior en América Latina: una agenda de
problemas, políticas y debates en el umbral del 2000 (borrador).
51
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
52
Francisco López Segrera
53
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
54
Francisco López Segrera
55
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
56
Francisco López Segrera
57
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
58
Actores y políticas en la educación superior mexicana:
las contradicciones del pacto
de modernización empresarial
Hugo Aboites*
E
n México, como en otros países latinoamericanos, se cumplen veinte años
del inicio de toda una nueva época de la educación superior. El cambio
arranca desde mediados de los ‘80 con la modificación del pacto que sus-
tentaba el proyecto de nación y de educación vigente durante casi un siglo y su
sustitución por una nueva propuesta de nación y de proyecto educativo. El pro-
yecto nacionalista, revolucionario, que reivindicaba la educación como parte del
patrimonio social y como derecho de las clases mayoritarias, cede ahora el paso
a un nuevo acuerdo, nuevos actores y a un nuevo discurso sobre la educación.
59
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
60
Hugo Aboites
61
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
que los sustenten, como una reforma por la vía de los hechos. Así, aparecen aho-
ra en primera fila, aunque sin el sustento formal del Congreso, protagonistas de
la educación que hasta hace relativamente poco habían actuado sólo a través de
la mediada y no siempre exacta representación que de sus intereses hacían políti-
cos y burócratas. Su presencia cada vez más directa y, por tanto, políticamente
más poderosa, representa una presión inédita en la historia reciente de la educa-
ción mexicana, sobre las políticas educativas y sobre el Estado mismo. Este pier-
de un tanto importante de su capacidad de mediar y generar consensos sociales
amplios en torno a la marcha de la educación, sobre todo cuando, como se inten-
ta mostrar en este escrito, genera un proyecto sumamente contradictorio, incapaz
de alcanzar metas tan elementales, como las de calidad y ampliación que reivin-
dican como motivo de su presencia estos nuevos actores de la educación.
Acuerdos anteriores, como el de 1980 que estableció la autonomía universita-
ria a nivel constitucional (Art. 3º) y reconoció (pero también acotó) a los sindicatos
universitarios de académicos y demás personal universitario, no sólo pasaron rigu-
rosamente por el trámite de cambios legales ante el Congreso de la Unión, sino que
reforzaron la definición de que los actores fundamentales de la educación superior
debían seguir siendo las burocracias universitarias y gubernamentales. Mantuvieron
así los acuerdos de fondo sobre la educación superior que caracterizan la definición
del Estado durante la primera mitad del siglo XX. El reconocimiento legal de los
trabajadores universitarios en los años ‘80, resultado del explosivo crecimiento en
el número e influencia nacional de los sindicatos de académicos y trabajadores ad-
ministrativos y manuales durante la década previa, fue un evento que podía haber
sido aprovechado para configurar formalmente un nuevo actor en la educación su-
perior y habría significado la incorporación de un actor clave en el desarrollo futu-
ro de la educación. Sin embargo, más allá de reconocer formalmente su existencia
no se le permitió una participación significativa en el rumbo de la educación supe-
rior. Tampoco los estudiantes, que ya desde los años ‘20, década de la primera au-
tonomía, habían conseguido espacios importantes en la marcha de las instituciones
y que tuvieron una fuerte presencia en el movimiento estudiantil de 1968, fueron
admitidos a un nivel directo y nacional de conducción de la educación superior.
Por eso es tan importante que en el caso del empresariado sí ocurra un rom-
pimiento de fondo con aquella definición previa de Estado, a pesar de que ni si-
quiera constituye un participante directo del proceso educativo a nivel superior.
Yendo aún más lejos, el nuevo acuerdo que se construye en los años ‘90 contra-
dice incluso la idea misma de autonomía universitaria, al crear un Sistema Nacio-
nal de Educación Superior de carácter público-privado e incorporar como actores
a nivel nacional y en muchos casos a nivel institucional al empresariado. La alian-
za de las burocracias gubernamentales con el empresariado constituye un cambio
trascendental de definición que, además, está teniendo la capacidad de subordi-
nar y desplazar a las burocracias institucionales. Los programas de financiamien-
to condicionados a la realización de cambios específicos, han hecho que las bu-
62
Hugo Aboites
63
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
No incluye Escuelas Normales. Los porcentajes entre paréntesis representan el incremento dentro
de cada columna o modalidad (pública/privada/global) respecto de la década inmediata anterior. Los
datos (ANUIES, 1999: 227) cubren hasta el año 1999; las cifras del 2000 se estiman a partir del de-
sarrollo anterior.
64
Hugo Aboites
65
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
Cuadro 2
Evolución hipotética de la Educación Superior a nivel de Licenciatura
(en miles) (opción de crecimiento de la ES pública)
A B A+B
Pública Privada Total
1970 180,2 28,7 208,9
1980 632,3 (250,9%) 98,8 (244,3%) 731,1 (250%)
1990 1580,8 (150%) 187,8 (90,1%) 1768,6 (141,9%)
2000 3951,9 (150%) 459,0 (144,4%) 4410,9 (44,6%)
No incluye Normales. Los porcentajes entre paréntesis muestran el crecimiento de cada modalidad en
la década inmediata anterior. En la educación privada no se plantea crecimiento hipotético alguno: se
muestran las cifras y proporciones reales de crecimiento según aparecen en el Cuadro 1. Los datos-ba-
se para las estimaciones son los mismos que los utilizados para el Cuadro 1 (ANUIES, 1999: 227).
Como puede verse en el Cuadro 2, hoy el país no tendría 1,6 millones de ma-
trícula en licenciatura, sino 4,4 millones. Esta cifra representa una cobertura del
44,8% del segmento de edad correspondiente (actualmente la cobertura es apenas
superior al 17%). De no haberse extinguido su dinamismo inicial, la educación
pública podría haber generado casi un millón y medio más de espacios en dos dé-
cadas, en claro contraste con el pobre resultado que significa el aumento realmen-
te alcanzado, que fue de menos de medio millón (467,7 mil) en el número de lu-
gares disponibles.
La decisión tomada a principios de los ‘80 significó que millones de jóvenes
no tuvieran acceso a la educación superior pero, sobre todo, significó la creación
de un déficit ahora extremadamente difícil de remontar en el número de egresados.
Si en 1990 el número total de graduados de nivel licenciatura en la educación su-
perior en México era de 2,2 millones (7,4 de la población adulta) (Muñoz y Suá-
rez Zozaya, 1995: 18), en 1994 ese número había aumentado a 2,8 millones, es de-
cir, 7,9% de la población adulta (24-64 años) (ANUIES, 2000: 219, 228). Si se hu-
biera optado por continuar durante los ‘80 y los ‘90, así sea de manera modesta,
con el dinamismo de expansión que venía de los ‘70, se puede estimar que el nú-
mero total de egresados para el año 2000 habría sido substancialmente mayor, de
alrededor de 6,2 millones5. Esto habría representado casi el 15% de la población
adulta (14,9 por ciento) con educación superior6. Y con esto México estaría ahora
en los niveles de Australia y Canadá en lo que respecta a adultos con educación su-
perior, y no a medio camino, como se muestra en el Cuadro 37.
66
Hugo Aboites
Cuadro 3
Población adulta (25-64 años) con educación universitaria
y de tercer nivel no universitaria (en porcentajes)
Fuente: OECD (1996: 35). El dato de México (que no aparecía originalmente en el cuadro) se ob-
tuvo de las fuentes antes señaladas en el texto. En 1994 México apenas iniciaba un programa de for-
mación técnica de tercer nivel (Universidades Tecnológicas).
Por otro lado, hay datos suficientes para pensar que tampoco a futuro la edu-
cación privada podría reemplazar el papel del Estado respecto de la educación su-
perior. Hacer descansar en la educación privada la expansión de la educación su-
perior es una estrategia que olvida el hecho de que la educación pública gratuita
tiene una enorme población potencial y que la expansión de la educación privada
–por vigorosa que sea en este momento– está fuertemente limitada por la aguda
desigualdad y por los bajos ingresos de las familias a nivel nacional. Según Bolt-
vinik (2001: 38), el decil más alto en ingresos de la población mexicana, con 10
millones de habitantes y poco más de 2 millones de hogares, concentra el 46,8%
del ingreso nacional. Esto significa que los 1,1 millones de jóvenes que pertene-
cen a las familias de este estrato no tienen dificultades para pagar el costo de la
educación privada, pues quienes allí se ubican tienen un ingreso promedio de ca-
si noventa mil pesos mexicanos mensuales, equivalentes a poco más de 9 mil dó-
lares estadounidenses (9,25 pesos por 1 dólar).
Cuadro 4
Ingresos por deciles (estimados al año 2002)
Fuente: Boltvinik (2001: 38). Cifras en pesos mexicanos. La población total de México (Censo
2000) se contabilizó en 97 millones. Por tanto, en el año 2002 es posible estimar que cada decil com-
prende alrededor de 10 millones de habitantes.
67
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
Un nivel tan alto de ingresos como el del decil X, sin embargo, no se repite en
los restantes. Como se puede observar, ya entre el decil X y el IX se percibe una
brusca caída en los ingresos, misma que se acentúa aún más respecto de los restan-
tes. Aún en el noveno decil, a pesar de que cuenta con ingresos importantes, sólo la
parte de las familias que está por encima del ingreso promedio de ese segmento es
capaz de afrontar el gasto que representa el acceso a la educación privada8. Esto sig-
nifica una cifra de poco más de medio millón de jóvenes. Si a estos se les suma el
millón cien mil del decil X, esto representa una clientela potencial de aproximada-
mente un millón 650 mil para la educación privada. Esta cifra puede ser menor por-
que en las estimaciones anteriores se asume que todas las personas de estos deciles
irán a la educación superior. De cualquier manera es una cifra que no va a aumen-
tar significativamente en el futuro, si se tiene en cuenta el estancamiento demográ-
fico en que ha entrado el país9 y las tendencias a una mayor polarización del ingre-
so y a un mayor crecimiento de la población con menores recursos.
De tal manera que se puede decir que, si la educación privada continúa con
un aumento similar al de los últimos años (alrededor del 150%), en aproximada-
mente doce años habrá agotado su matrícula potencial. Para esas fechas la educa-
ción pública a nivel licenciatura, suponiendo que lograra alcanzar el ritmo de
40% implícito en la propuesta oficial, apenas habrá alcanzado un nivel de matrí-
cula superior a 1.500 millones, y la población total en la educación superior su-
mará, junto con el millón 650 mil de las instituciones privadas, poco más de tres
millones. Habrá así 3,2 millones inscritos en la educación superior para el 2010-
2012, cifra equivalente a una cobertura de alrededor del 30% de la población en
ese segmento de edad. Esto simple y llanamente significa que dentro de una dé-
cada el país estará alcanzando en promedio una cobertura que será todavía infe-
rior a la que ya hoy existe en la Ciudad de México10 y en la zona urbana de la ciu-
dad de Guadalajara.
Se habrá llegado, además, a una situación de estancamiento: la educación pri-
vada ya no podrá crecer más, y la pública, habiendo sido cuidadosamente estruc-
turada para crecer sólo de manera restringida, difícilmente podrá generar un nue-
vo dinamismo de crecimiento en la matrícula11. Será una situación peor que la ac-
tual, porque se habrán perdido otros diez años más de oportunidades de ampliar
sustancialmente la matrícula en la educación superior. Diez años más tarde, en el
2020, la situación será todavía peor.
Ya desde ahora es posible llegar a la misma conclusión que será patente en el
2020: para realmente hacer crecer el sistema de educación superior de un país, se
necesita una contribución decisiva y sustancial por parte del Estado. Una que con-
verja con el dinamismo institucional y sobre todo social de impulso al crecimien-
to de este nivel educativo12. Porque la decisión de los últimos gobiernos de retirar
al Estado del centro de gravedad y dinamismo de la educación superior se enfren-
ta ahora a un resultado inesperado: en lugar de crecer la aceptación y demanda
68
Hugo Aboites
por una educación cada vez más restringida (y por eso, se supone, de mejor cali-
dad), lo que ha ocurrido es que su imagen social y desde dentro de las propias ins-
tituciones se deteriora crecientemente. Una posible explicación es precisamente
porque la restricción la ha despojado de su valor como patrimonio social y la ha
convertido en algo no sólo lejano e inalcanzable sino ajeno a grades conjuntos de
la población. Muchos jóvenes ya no le dan siquiera sentido a llegar a ella.
69
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
70
Hugo Aboites
71
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
instrumentos (Ceneval, 1997: 49-50; 98-99). Así, por una parte, es debatible
si realmente se trata de un mecanismo de evaluación que contribuye a elevar
la calidad de la educación cuando, por otro lado, los datos muestran que exa-
cerba los mecanismos ya existentes de diferenciación social.
La privatización de la educación superior y de sus mecanismos de salvaguar-
da de la calidad académica ciertamente no apunta a un mejoramiento importante
y generalizado de la calidad de la educación superior mexicana.
72
Hugo Aboites
73
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
74
Hugo Aboites
75
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
Es por esa razón que diez años después del inicio de la construcción del
acuerdo (1992) hoy esta tesis ya es parte integral del Programa Nacional Educa-
tivo del gobierno federal para la educación, y se materializa en la ya mencionada
Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior (CONPES).
Un espacio de conducción a nivel nacional a cargo principalmente de funciona-
rios públicos y empresarios. Esta Coordinación representa, dice de manera eufe-
mista y un tanto idílica la SEP del gobierno de Fox, la forma de “operar un nue-
vo esquema de planeación y coordinación de la educación superior (...) que armo-
nice las acciones de gobiernos, instituciones y sociedad” (PNE, 1992: 197). La
ANUIES, sin embargo, es mucho más precisa: en este órgano de conducción na-
cional de la educación superior estarán “la ANUIES y la FIMPES” (es decir, fun-
cionarios de instituciones públicas y la representación del sector educativo co-
mercial); “las instancias pertinentes del gobierno federal”(es decir, funcionarios
gubernamentales), académicos y, también, representantes “del sector productivo”
(es decir, empresarios) (ANUIES, 2000: 204). Y por si quedara alguna duda de la
importancia que tendrá este organismo, debe tenerse en cuenta que se propone
que la primera tarea de este renovado espacio sea la formulación, nada menos,
que de “el Programa Nacional de Educación Superior 2001-2006” del gobierno
federal, “integrando las aportaciones presentadas por la ANUIES en este docu-
mento” (ANUIES, 2000: 204).
Este esquema de conducción empresarial-gubernamental enajena a la educa-
ción superior de la propia sociedad. Porque esta cúpula formal y sus ámbitos in-
formales de decisión a nivel institucional, local y nacional, sustituyen lo que de-
bería ser un espacio social amplio de discusión y conducción de la educación su-
perior. Ocupa el lugar que debería corresponder a un pequeño parlamento donde
ciudadanos y organismos estén representados y estudien, discutan y acuerden los
grandes lineamientos de política educativa superior.
La paradoja más grande de este planteamiento es que a partir de este peque-
ño espacio cupular, que hasta ahora no ha sido legalizado, se define entonces cuál
es el papel que debe asumir la estructura –esa sí, legal– de órganos de represen-
tación popular también legales y las autoridades locales, estatales y nacionales.
Así, en este organismo no tienen participación alguna los gobiernos de los esta-
dos, los congresos estatales, las instituciones de educación superior, sus órganos
colegiados y sindicatos, y tampoco el Congreso de la Unión. Pero sí se les seña-
lan tareas y marcos de funcionamiento. Así, el Congreso de la Unión sólo apare-
ce en el planteamiento de educación superior como el encargado de aprobar una
detallada agenda de modificaciones constitucionales y legales que son indispen-
sables para fundamentar esta estructura vertical de ejercicio del poder en la edu-
cación superior (ANUIES, 2000: 206). Otros actores son prácticamente invisibles
y –como los sindicatos universitarios– sólo aparecen de manera oblicua, como
obstáculos cuya actividad debe contenerse (ANUIES, 2000: 206).
76
Hugo Aboites
Epílogo
El intenso proceso de redefinición de actores a que da lugar el acuerdo origi-
nario Estado-empresarios, sin embargo, no se termina en sí mismo. A partir de los
cambios tan radicales que supone ese acuerdo, están surgiendo otro tipo de inter-
locutores que, desde afuera del acuerdo cupular, están demostrando una renova-
da vitalidad histórica. La larga huelga estudiantil en la UNAM y sus anteceden-
tes y secuelas están generando también otro ámbito que aparece sobrepuesto al
77
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
hasta aquí descrito. Estudiantes, padres de familia y, sin que sea todavía muy cla-
ro, un sindicalismo educativo y universitario distinto, están resistiendo y con eso
también entran en un proceso de transformación. Sobre todo, a partir de los dile-
mas y contradicciones que genera este nuevo proyecto empresarial educativo que
se construye a sus espaldas está surgiendo una creciente inquietud y toma de con-
ciencia respecto del valor e implicancias que tiene la noción de lo público en la
educación superior. La defensa de la educación pública no es vista ya como un
recurso para mantener los feudos locales de burocracias y grupos de poder uni-
versitario, sino para darle espacio a lo que puede ser la única oportunidad que tie-
ne la sociedad para recrearse y reconstruirse desde el conocimiento superior de
manera amplia y desinteresada.
El movimiento de huelga estudiantil de la UNAM, por ejemplo, ha puesto de
manifiesto cómo la creciente restricción del espacio de lo público en la educación
superior afecta especialmente a grupos sociales populares, antes considerados ob-
jeto importante del desarrollo de la educación superior en México. La defensa de
la educación pública se convierte así en la defensa del derecho a la educación y
forma parte de las luchas por la sobrevivencia que sostienen grupos numerosos de
jóvenes que se ven ante la perspectiva clara de la exclusión de la educación y de
una perspectiva de bienestar. Pero antes de lo ocurrido en la UNAM hay un pro-
ceso que comienza por lo menos desde 1994, que se entrecruza con y alimenta
claramente del levantamiento zapatista y que ya ha generado un escenario muy
distinto al de principios de los ‘90.
Hoy la cuestión del alza o del establecimiento de colegiaturas en las institu-
ciones públicas ha entrado en un prolongado receso. No sólo en la UNAM, sino
en otras instituciones, los directivos consideran que ni siquiera el gobierno está
interesado en generar nuevos conflictos a partir de este tipo de iniciativas.
Por otro lado, la conducción empresarial-gubernamental de la evaluación ha
sufrido cuestionamientos importantes y ha tenido que dar marcha atrás en varios
frentes. Así, como resultado del movimiento de la UNAM que rechazaba la par-
ticipación del Ceneval en los exámenes de ingreso y egreso, el Rector de esta ins-
titución decidió suspender indefinidamente las relaciones con ese organismo. Y
ya un año antes, la Universidad Autónoma Metropolitana había acordado “no uti-
lizar sus exámenes (del Ceneval) en ninguna de sus modalidades” (Colegio Aca-
démico UAM, 1998), al tiempo que otras instituciones lo rechazaban también de
antemano. Finalmente, a principios del año 2002 en México hay un fuerte deba-
te sobre la conveniencia y, en su caso, las modalidades que deberá tener el men-
cionado Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE).
Poco a poco también a nivel social se vuelve más patente la contradicción
profunda que significa abrir paso a una vinculación salvaje universidad-empresa.
Las iniciativas concretas han resultado en generosos subsidios (recursos universi-
tarios a muy bajo costo, como por ejemplo laboratorios, personal, imagen, etc.) a
78
Hugo Aboites
79
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
Bibliografía
Aboites, Hugo 1997 Viento del Norte. TLC y privatización de la educación
superior en México (México: UAM-Plaza y Valdés).
Aboites, Hugo 2001[a] “A privatizaçao da educaçao superior no México:
novas e veihas realidades”, en Universidades na penumbra. Neoliberalismo
e reestructuração universitária (Brasil: Cortez Editora-Clacso).
Aboites, Hugo 2001[b] El Dilema. La educación superior mexicana al
comienzo del siglo (México: UAM-UCLAT).
ANUIES 1991 Anuario Estadístico 1991. Licenciatura (México: Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior).
ANUIES 1999 Anuario Estadístico 1999. Licenciatura (México: Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior).
ANUIES 2000 La Educación Superior hacia el Siglo XXI. Líneas
estratégicas de desarrollo (México: Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior).
Boltvinik, Julio 2000 “Fox: el reto de la pobreza”, en La Jornada (México,
D.F.) 7 de Julio.
Boltvinik, Julio 2001 “Los ricos no pagan impuestos”, en La Jornada
(México, D.F.) 12 de Octubre.
Ceneval 1997 Informe de Resultados 1996-1997 (México: Centro Nacional
para la evaluación de la Educación Superior, A.C.).
Colegio Académico UAM 1998 “Acuerdos de Colegio Académico
correspondientes a la sesión número 203 (urgente) celebrada los días 8, 9, 15
y 16 de diciembre de 1998”, en Semanario UAM (México, D.F.) 11 de Enero.
COPAES, 2001 “Consejo para la Acreditación de la Educación Superior,
A.C. Convocatoria para la acreditación de organismos acreditadores”, en La
Jornada (México, D.F.) 20 de Mayo.
Márquez Jiménez, Alejandro 1999 El costo familiar y/o individual de la
educación superior. Un estudio comparativo entre alumnos de la UIA y
alumnos de la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza (México: UIA)
Tesis de Maestría en Investigación y Desarrollo de la Educación, Colección
Biblioteca de la Educación Superior, Serie Investigaciones (ANUIES).
Muñoz García, H. y Suárez Zozaya, H. 1995 “Los que tienen educación
superior”, en Muñoz García, H. y Rodríguez Gómez, R. Escenarios para la
universidad contemporánea (México: UNAM-CESU).
OECD 1996 Education at a Glance. OECD Indicators (Paris: Centre for
Educational Research and Innovation).
80
Hugo Aboites
81
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
Notas
1 La agenda de cambios fue elaborada por la directiva de lo que en los he-
chos es la asociación de rectores universitarios (ANUIES) durante 1998 y
1999 y sirvió de plataforma para que, al iniciar la presidencia de Vicente Fox
(2000), este nombrara como Subsecretario de Educación Superior al dirigen-
te principal de la ANUIES. De esta manera, los intereses del nuevo gobierno
y de las dirigencias universitarias se funden a través de una agenda de cam-
bios y la asunción del dirigente como funcionario federal. El viejo esquema
corporativo utilizado durante décadas por el Estado mexicano para incorpo-
rar y subordinar a los sindicatos obreros. Este episodio fue reportado por la
prensa en los siguientes términos: “[El Dr. Rubio Oca] aseguró que el traba-
jo en la subsecretaría que encabeza desde el lunes pasado será con base en el
documento ‘La Educación Superior en el Siglo XXI. Líneas estratégicas de
desarrollo’, elaborado por la ANUIES el año pasado y que fue entregado a
Fox en una reunión en Hermosillo, Sonora, en marzo del 2000, cuando era
candidato presidencial. Julio Rubio Oca que fuera secretario general de la
ANUIES hasta la semana pasada, dijo a los rectores que las líneas estratégi-
cas han sido definidas por la ANUIES e incluso ya se encuentran incorpora-
das al Programa Educativo 2001-2006 del gobierno federal” (Ramos, 2000:
www.eluniversal.com.mx).
2 Se habla en concreto del financiamiento público en general para todas las
instituciones sin hacer diferencia alguna: un esquema “sustentado en criterios
de desempeño (...) que garantice objetividad, transparencia y equidad en la
asignación de recursos públicos a las IES y favorezca su consolidación e im-
pulse el logro de altos niveles de calidad” (ANUIES, 2000: 209).
3 Se ha vuelto tradicional el argumento de que el Estado no tiene recursos su-
ficientes para financiar el crecimiento de la educación superior. En los ‘80 fue
la urgencia de la deuda externa; en los ‘90 ni siquiera se ofrece una explica-
ción clara. Al viejo argumento de respuesta dado en los ‘80 (sí hay dinero pa-
ra pagar la deuda a los bancos extranjeros, no para la educación del país) hay
que añadir otros nuevos generados más recientemente. Es preferible invertir
en educación que en rescates a las crisis de la banca privada (en los próximos
años se deberán pagar más de 75 mil millones de dólares para salvar de la
quiebra a la banca nacional, monto equivalente a tres veces el presupuesto
global federal para educación). Pero, además, recientemente se ha demostra-
do (Boltvinik, 2001: 38) que con sólo gravar a los dos millones de familias
del decil X de la población en la misma proporción que a los trabajadores y
profesionistas, pueden obtenerse 528 mil millones de pesos (poco más de
52,8 mil millones de dólares) en recaudación. Eso significaría un aumento del
200% en el presupuesto educativo para el 2002 y para los años siguientes.
Con eso solo, habría dinero duplicar la capacidad en todos los niveles. El des-
82
Hugo Aboites
83
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
84
Hugo Aboites
85
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
86
La educación superior en el mercado:
configuraciones emergentes y nuevos proveedores
Introducción
L
os procesos de crecimiento, expansión, diversificación, especialización y
diferenciación de los sistemas de educación superior (SES), aunados a la
generalización de la informática y de las telecomunicaciones, y vincula-
dos a las tendencias de modernización productiva y globalización de los merca-
dos, han dado lugar a nuevos escenarios y configuraciones en el panorama de la
educación superior contemporánea. Un aspecto fundamental en la dinámica de
cambios experimentada por los SES en el mundo se deriva de su papel en la for-
mación de recursos intelectuales, con la capacidad de producir riqueza a medida
que participan en la materialización de tecnologías, organización, inteligencia,
productividad y consumo racional.
Las tesis en boga sobre el crecimiento económico resaltan el vínculo micro y
macroeconómico entre el incremento de la base de conocimientos, la productividad
y la competitividad1. En las economías desarrolladas hay suficiente evidencia como
para demostrar que los sectores que utilizan sistemáticamente insumos de conoci-
miento científico y fuerza laboral educada crecen más rápidamente y generan ma-
yores ganancias2. El reconocimiento social acerca de la importancia de la educación
* Doctor en ciencias sociales (El Colegio de México). Investigador del Centro de Estudios sobre la Universidad
(UNAM, México). Investigador visitante del Instituto de Investigaciones Sociales (UNAM, México). Profesor del
posgrado en sociología de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales (UNAM, México). Miembro del Sistema
Nacional de Investigadores y de la Academia Mexicana de Ciencias. Director de la Revista de la Educación Supe-
rior (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, México).
87
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
88
Roberto Rodríguez Gómez
89
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
90
Roberto Rodríguez Gómez
91
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
92
Roberto Rodríguez Gómez
93
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
Motorola y General Electric. Fresina añade que estos prototipos no son mutua-
mente excluyentes, sino que expresan pasos graduales hacia la definición de un
perfil ideal, caracterizado sobre todo en el prototipo III. En una perspectiva simi-
lar, Rademakers y Huizinga (2000), caracterizan a la evolución de las universida-
des corporativas a través de tres estadios: el estadio operacional, cuyo objetivo es
la eficiencia del trabajo; el estadio táctico, cuya finalidad es el “alineamiento” en-
tre la capacitación y la estrategia corporativa; y el estadio estratégico, cuya mi-
sión es la competitividad mediante ajustes en la estrategia corporativa a través de
fórmulas de educación e investigación.
Varios analistas sugieren que el futuro de las universidades corporativas ha-
brá de transitar entre dos escenarios. En primer lugar, la difusión del modelo des-
de las grandes corporaciones multinacionales hacia empresas de menor escala, lo
que de hecho está sucediendo si se toma en cuenta que, en el presente, la propor-
ción de UCs de empresas medianas es la mayor en el conjunto. Esta línea de de-
sarrollo seguramente implicará la difusión del modelo en una tendencia centro-
periferia, lo que también de hecho está ocurriendo y se demuestra con la prolife-
ración de iniciativas de este tipo en países como Brasil, los países del sudeste
asiático o las naciones europeas de desarrollo medio. En segundo lugar, se anti-
cipa la apertura de las principales UCs hacia el mercado abierto, lo que significa
trasladar las fórmulas de capacitación y certificación de las UCs hacia la deman-
da general de educación superior. Un buen ejemplo de esta tendencia es la Natio-
nal Semiconductor University del Silicon Valley en California, que conjuga la ini-
ciativa de varias corporaciones informáticas para ofrecer, por medios virtuales y
con pretensión de cobertura global, conocimientos y capacitación en el área de
desarrollo computacional sin compromiso de empleo. Esta última fórmula se ins-
cribe en la categoría de las denominadas virtual training organizations o VTO
(Gordon) que según todo parece indicar es un escenario de convergencia tanto pa-
ra las instituciones educativas privadas como para las públicas, lo que nos lleva al
siguiente punto de la presentación.
94
Roberto Rodríguez Gómez
95
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
96
Roberto Rodríguez Gómez
97
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
98
Roberto Rodríguez Gómez
Cuadro 3
Proveedores primarios y certificados en tecnología informática (2000)
Proveedores Certificados
Microsoft Certified Professional (MCP) 521.639
Microsoft Certified Solutions Developer (MCSD) 27.427
Microsoft Certified Systems Engineer (MCSE) 279.745
Other Microsoft Certified Professional Programs 218.841
Certified Cisco Design Associate (CCDA) 4.000
Certified Cisco Internetworking Expert (CCIE) 496
Other Cisco Certifications 2.600
Certified Novell Engineer (CNE) 17.500
Certified Novell Administrator (CNA) 37.000
Other Novell Certifications 1.800
Oracle (all certifications) 2.400
Certified Info Systems Security Professional (CISSP) 100
Citrix Certified Associate (CCA) 800
A+ (Computer Technology Industry Association) 15.000
Other Computer Technology Industry Assoc Certifications 1.500
Institute for Certification of Computing Professionals 5.000
National.Association of Communication Systems Engineers (all Certifs.) 1.800
Others (Baan, Sybase, SAP, Adobe, etc.) 4.378
Total 1.142.026
99
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
100
Roberto Rodríguez Gómez
Bibliografía
Adelman, Clifford 2000 A parallel postsecondary universe: the certification
system in information technology (Washington D.C.: Government Printing
Office).
Altbach, Philip G.; Robert O. Berdahl y Patricia J. Gumport (eds.) 1999
American higher education in the twenty-first century. Social, political and
economic challenges (Baltimore: The John Hopkins University).
Athey, Thomas H. 1998 “The challenge of non-traditional universities in 21 st
century higher education”, en The Cal Poly Pomona journal of
interdisciplinary studies, Pomona, California, Vol. 11, Otoño.
<http://www.csupomona.edu/~jis/1998/althey.pdf>
Bennell, Paul y Terry Pearce 1998 “The internalization of higher education:
exporting education to developing and transitional economics”, Sussex,
Inglaterra, Institute of Development Studies) Working Paper N° 75.
Bowie, Norman E. (ed.) 1994 University-business partnerships. An
assessment (Boston: Rowman & Littlefield Publishers).
Boyd-Barrett, Oliver 1999 “European and North American models of
distance education”, en TheCal Poly Pomona journal of interdisciplinary
studies, Pomona, California, Vol. 12, Otoño.
<http://www.csupomona.edu/~jis/1999/boyd-barrett.pdf>
Breneman, David W. y William N. Haarlow 1998 Remedial education: costs
and consequences (Washington, D.C. Thomas B. Fordham Foundation).
<http://www.edexcellence.net/library/remed.html>
Breneman, David W.; Brian Pusser y Sarah E. Turner 2000 The contemporary
provision of for-profit higher education: mapping the competitive market
(University of Virginia, Charlottesville, EUA) Working paper.
Callan, Patrick. M. y Joni E. Finney (eds.) 1997 Public and private financing
of higher education. Shaping public policy for the future (Phoenix: American
Council on Higher Education, The Oryx Press).
Campbell, Carolyn y Marijk van der Wende 2001 International initiatives
and trends in quality assurance for European higher education (Helsinki:
ENQA Occasional Papers, The European Network for Quality Assurance in
Higher Education).
Carnoy, Martin 1994 “Universities, technological change, and training in the
information age”, en Salmi, Jamil y Adriaan M. Versppor (eds.) Revitalizing
higher education (Oxford: Pergamon Press).
101
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
102
Roberto Rodríguez Gómez
103
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
104
Roberto Rodríguez Gómez
105
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
106
Roberto Rodríguez Gómez
Notas
1 Véase, por ejemplo, el resumen del debate internacional sobre este aspecto
elaborado por Domínguez y Warman (1995).
2 Consúltese al respecto los casos recopilados por Foray y Lundvall (1996),
así como el estudio de la OCDE reportado en Scarpetta et al (2000). Véase
también Malhotra (2002).
3 Baste recordar que la WWW fue creada en 1989 por Tim Barners-Lee del
CERN para facilitar la comunicación entre físicos de alta energía en diferen-
tes centros de los Estados Unidos.
4 Para un panorama completo sobre los proveedores privados de e-learning
consúltese Hall (2002), obra que ofrece un repertorio completo de proveedo-
res y es actualizada cuatro veces al año.
5 Véase el sitio web de MERLOT en <http://www.merlot.org>. Sobre las ca-
racterísticas y el desarrollo de la iniciativa, véase el sitio:
<http://www.ihets.org/learntech/merlot/whatis_m.html>
107
La crisis y las universidades públicas en Argentina
L
a universidad argentina sufre las consecuencias de una recesión prolon-
gada de cuatro años, realimentada por las políticas procíclicas de un Mi-
nisterio de Economía de hecho representante del interés del capital finan-
ciero global, cegado por la defensa cerrada de un modelo que ha generado la des-
trucción y privatización masiva –y en muchos casos ilícita– del patrimonio públi-
co, una inédita concentración de la riqueza y el ingreso, el caso de mayor extran-
jerización de la economía en el mundo, y la apertura unilateral y pasiva de la eco-
nomía ante mercados de bienes inaccesibles por las barreras arancelarias y para
arancelarias defendidas en la Organización Mundial del Comercio por los países
del “primer mundo”, usando su poder político y el dinero para judicializar y su-
bir los costos de los conflictos de comercio. Todo esto ha tenido las consecuen-
cias evidentes de un empobrecimiento masivo, una altísima desocupación abier-
ta, la precarización del trabajo y una pérdida absoluta y relativa de los ingresos
de los trabajadores, particularmente de los no calificados, pero también de un vas-
to espectro de las clases medias.
A la vez, la demanda de acceso a la educación superior gratuita o altamente
subsidiada aumenta, pues la ciudadanía advierte que la acreditación de estudios
109
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
(no siempre como expresión del aprendizaje efectivo) puede ser la diferencia en-
tre lograr o no algún trabajo, o incluso tener que quedarse o poder emigrar (ex-
pectativa cada vez más fuerte en el imaginario de los jóvenes). A la vez, la prio-
rización del pago de una deuda impagable y el alto costo del acceso al mercado
internacional de capitales, indispensable para una economía con convertibilidad
generan restricciones fiscales durísimas. Esto, en ausencia de voluntad y capaci-
dad para atacar la evasión y el contrabando y de recaudar impuestos a los contri-
buyentes de mayores ingresos y patrimonios, así como de captar rentas monopó-
licas o naturales no ligadas a la inversión productiva de los sectores financieros,
de servicios, de comercialización y de recursos energéticos, sólo tiene como sali-
da aparente el congelamiento si es que no la reducción del gasto nacional en los
pocos bienes públicos que restan, entre ellos la educación universitaria.
110
José Luis Coraggio
111
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
112
José Luis Coraggio
113
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
Los costos
Este juego de suma-cero niega la relación entre desarrollo, crecimiento eco-
nómico y recaudación fiscal por un lado, y una competitividad nacional basada
en la gestión democrática de lo público y la producción con alto valor agregado
en conocimiento por el otro. Ve a la educación como un servicio-mercancía más,
y no como un bien público del cual se beneficia no sólo quién lo recibe sino toda
la sociedad. Oculta la tendencia mundial a admitir el derecho a la universaliza-
ción de la educación superior como condición para integrar a las naciones en la
llamada “sociedad del conocimiento”.
Argumenta falazmente que la educación universitaria pública es ineficiente
porque su costo por graduado es muy alto para los estándares internacionales, pe-
ro no reconoce que no hay producto sin inversión, y que Argentina tiene una ba-
ja inversión por alumno (1.618 dólares)6. Por otra parte, la estimación del costo
promedio de los graduados se hace con cifras teóricas, pues el nivel de gradua-
ción efectivo es de alrededor del 40%, sólo que retrasado con respecto a los tiem-
pos teóricos de máxima eficiencia (ver Coraggio y Vispo, 2001).
Por lo demás, la educación privada no cuesta menos, y sus menores tiempos
promedio de graduación tienen que ver con el tipo de carreras en que encuentran
sus nichos de mercado, con el lógico hecho de que los alumnos tienen que pagar
y por lo tanto están incentivados a reducir la duración de su carrera, y con que
pertenecen a un sector social con menor precariedad laboral y otro capital social,
lo que produce trayectorias laborales, familiares y educativas en general menos
inestables que las del alumno promedio de las universidades nacionales. Esto sin
duda penaliza en términos estrechos de eficiencia microeconómica a las universi-
dades nacionales, que atienden a la oferta suficiente de un bien público y no a la
optimización de la ecuación de costos/beneficios apuntando a la “crema del mer-
cado”7. Por supuesto, en tal ecuación tampoco se contabilizan los resultados de la
investigación básica y aplicada ni los servicios subsidiados que prestan las uni-
versidades públicas (ver Sztulwark y Bisang, 2001, cap. 8).
El arancelamiento
Para el pensamiento neoliberal, es inequitativo que los ciudadanos paguen
impuestos para que los ricos reciban educación gratuita. Como evidencia se seña-
la a quienes pagaron su educación secundaria y ahora gozan de la gratuidad uni-
versitaria. Esta argumentación sólo puede sostenerse si se defiende un sistema fis-
cal regresivo, basado en el IVA y con escasa capacidad para cobrar altos impues-
tos a los que más tienen8.
El dilema de la gratuidad es especialmente enfatizado por el economicis-
mo, no sólo por razones fiscales y de mercado sino por su teoría simplificada
114
José Luis Coraggio
Subsidio a la demanda
El subsidio a la demanda que propone el neolibealismo es un complemento
de la privatización sustantiva (consistente en inducir comportamientos empresa-
riales aunque la gestión sea de orden estatal): los estudiantes que demuestren te-
ner méritos suficientes y falta de recursos tendrían acceso a becas, y las institu-
ciones educativas competirían por conseguir estudiantes con becas porque eso les
permitiría recuperar los costos mediante el pago de la matrícula por parte del Es-
tado. Dado el hecho de que estos sistemas siguen siendo costosos para el Estado,
el paso siguiente es proponer que las becas se transformen en créditos educativos.
Como esto podría volver a reinstalar el clientelismo y los altos costos de gestión
pública, se propone dar este negocio a los bancos privados, en lo posible con ga-
rantía colateral del Estado o de compañías aseguradoras. Si esos mismos bancos
no pudieron dar crédito a las PyMES porque las consideraban de alto riesgo y por
los altos costos de administración de tales créditos, imaginemos los intereses y
condiciones que pondrán a un crédito de este tipo.
115
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
Ingreso restringido
En cuanto al dilema del ingreso, la argumentación neoliberal viene envuelta
en los múltiples pliegues del manto de equidad.
Para ellos, es inequitativo que los ciudadanos paguen los costos generados
por estudiantes morosos, llamados “crónicos”, que no terminan o demoran en ter-
minar sus carreras. Esto supone que esos estudiantes no se forman ni devuelven
a la sociedad su formación, y que los costos de esa masa flotante e intermitente
de alumnos son significativos, algo que sólo puede sostenerse si el presupuesto se
basa en números de alumnos regulares “dibujados”. Pero si éste fuera el proble-
ma, simplemente hay que auditar a la población estudiantil en sus diversos esta-
dios y costear los servicios educativos necesarios cada año, pues de hecho una
parte muy alta de los profesores ya son contratados.
También lo consideran inequitativo porque los que “no tienen mérito suficien-
te” ocupan espacio y usan libros y equipos junto con los que sí son meritorios. Un
argumento que resulta contrario a toda concepción de sociedad democrática e in-
cluso a quienes propugnan sustituir la igualdad por la igualdad de oportunidades.
De hecho, la diferencia de “mérito” al ingresar a la universidad no es un punto de
partida de la carrera de la vida sino un punto intermedio de llegada, en buena me-
dida determinado por la estructura de injusticia social predominante y su expresión
en las condiciones de vida cotidiana, la segmentación del sistema escolar, las con-
diciones culturales y biológicas (alimentación, salud, vivienda, etc.) del aprendi-
zaje temprano de los niños, etc. El neoliberalismo quiere que la universidad con-
firme a los jóvenes que no tuvieron oportunidad temprana, que sólo pueden acce-
der a universidades privadas o institutos terciarios de segunda categoría (pues el
arancel, aun bajo, sigue siendo un negocio para ciertas instituciones educativas de
baja calidad, como ha venido señalando la misma CONEAU).
El ingreso libre, o toda variante de acceso sin cupos a la educación gratuita
(cupos de cuya efectividad no hay estudios satisfactorios), sin duda que cuesta más
que el ingreso limitado a los más calificados, y que en condiciones de recursos li-
mitados puede producir efectos de “hacinamiento” reduciendo, a igualdad de otras
condiciones, la calidad posible del aprendizaje. Pero también sin duda contribuye
a generar un espacio pluralista de clases y a reabrir la posibilidad de progreso in-
dividual para quienes la habrían perdido en su tramo educativo anterior.
116
José Luis Coraggio
117
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
118
José Luis Coraggio
119
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
Bibliografía
Calcagno, Eric Alfredo 2001 “Sobre la economía de las universidades
privadas”, en Coraggio, José Luis y Adolfo Vispo (coord.) 2001 Contribución
al estudio del sistema universitario argentino (Buenos Aires: Consejo
Interuniversitario Nacional/Miño y Dávila Editores).
Consejo Interuniversitario Nacional 2001 Argentina 2020. Manifiesto por la
Educación Pública (Buenos Aires) Setiembre.
Coraggio, José L. 1999 Política social y economía del trabajo (Buenos Aires:
UNGS-Miño y Dávila).
Coraggio, José L. 2001[a] Construir universidad en la adversidad. Desafíos de
la educación superior en América Latina .(Trabajo comisionado por la Unidad
de Desarrollo Social y Educación de la OEA, para la Reunión de Ministros de
Educación de las Américas, Punta del Este, 24-25 de setiembre de 2001.)
Coraggio, José L. 2001[b] “Universities as sites of local and global knowledge
(re) production”, in Gmelin, W.; K. King and S. McGrath (eds.) Knowledge,
research and international cooperation (UK: University of Edinburg).
Coraggio, José Luis y Adolfo Vispo (coord.) 2001 Contribución al estudio
del sistema universitario argentino (Buenos Aires: Consejo Interuniversitario
Nacional/Miño y Dávila Editores).
Fiel-CEP 1998 Una educación para el siglo XXI: el caso argentino y otras
experiencias internacionales (Buenos Aires).
Iazzetta, Osvaldo M. 2001 “La recreación de la dimensión pública de la
universidad”, en Pensamiento Universitario (Buenos Aires) Año 9, N° 9, Abril.
Hinkelammert, Franz 1986 “Democracia, estructura económico-social y
formación de un sentido común legitimador”, en Coraggio, J. L. y C. D.
Deere (coords.) La transición difícil (México: Siglo XXI).
Pugliese (h), Juan Carlos 2001 “Cambiar la universidad para mejorar la
sociedad”, en Pensamiento Universitario (Buenos Aires) Año 9, N° 9, Abril.
Sztulwark Sebastián y Roberto Bisang 2001 “Las actividades de ciencia y
tecnología en las universidades argentinas”, en Coraggio, José Luis y Adolfo
Vispo (coord.) 2001 Contribución al estudio del sistema universitario argentino
(Buenos Aires: Consejo Interuniversitario Nacional/Miño y Dávila Editores).
120
José Luis Coraggio
Notas
1 “El objetivo básico de esta propuesta es crear un contexto competitivo en edu-
cación superior que redunde en beneficio de los estudiantes en la forma de una
mejor calidad educativa a un menor costo. Un elemento esencial de una compe-
tencia justa es que las instituciones privadas y estatales enfrenten condiciones si-
milares. Una política esencial para ellos es la eliminación de subsidios a las uni-
versidades nacionales. (...) Existe también otro privilegio de las universidades es-
tatales que debe ser removido: la ausencia de un costo de alquiler sobre las pro-
piedades usufructuadas por las universidades públicas” (Fiel-CEP: 1998, 71).
2 Lo que sigue no debe interpretarse como contrario a las universidades pri-
vadas, pues las hay muy buenas y las hay cumpliendo claramente funciones
públicas aunque no sean estatales, a la vez que hay universidades o segmen-
tos de universidades estatales sometidas a prácticas particularistas, coloniza-
das por la política partidaria clientelar o por el mercado. Ver Osvaldo M. Iaz-
zetta (2001) y el comentario subsiguiente de Guillermo O’Donnell:
“El sistema de educación superior está constituido por agentes privados y
estatales, y el desarrollo responsable y en lo posible cooperativo –o al me-
nos la convivencia e intercambio de ambos componentes– es deseable pa-
ra esta sociedad. El problema es el proyecto de privatización de las univer-
sidades nacionales, que si bien puede conectarse o incluso ser motorizado
por intereses vinculados a algunas universidades privadas, es capitaneado
por intelectuales del capital financiero y fundamentalistas del mercado, del
mismo mercado que idealiza la forma empresarial a la vez que destruye in-
necesariamente empresas nacionales. Desde nuestra perspectiva, las uni-
versidades nacionales no pueden compararse con la utopía neoliberal de la
empresa educativa, sino con las universidades privadas realmente existen-
tes, sus proyectos institucionales y sus verdaderas realizaciones.”
3 Sobre la globalización/apropiación del conocimiento y el papel del Banco
Mundial, que propone convertirse en un banco global del conocimiento, ver
José L. Coraggio (2001).
4 Como Eric Alfredo Calcagno mostró en su trabajo sobre el sector privado,
si hay algo que no tienen los establecimientos privados es “transparencia” en
sus asuntos económicos ante la sociedad (ver en Coraggio y Vispo, 2001).
Por otra parte, cuando el ex Ministro Juri planteó la posibilidad de una eva-
luación de la calidad de los graduados, la primera oposición provino de re-
presentantes del sector privado.
5 Otros han sido tratados en Coraggio y Vispo (2001), y en Coraggio (2001a),
documento preparado a pedido de la Unidad de Desarrollo Social y Educa-
ción de la OEA para apoyar la reflexión sobre los compromisos educativos
en la III Cumbre de las Américas.
121
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
122
Bolivia: la reforma, ¿sin forma?
Introducción
L
a década de los ‘90 representa para los países latinoamericanos el inicio
de una serie de reformas políticas y económicas que afectan la esencia de
la organización del Estado (Mollis;1998). En el marco de estas reformas
el Sistema de Educación Superior es impactado, alterando las relaciones universi-
dad-Estado. Así, ambos se ven comprometidos con las agendas propuestas por los
organismos internacionales en materia de política universitaria. Dichas agendas se
orientan hacia la diversificación de fuentes de financiamiento, recomendaciones en
cuanto a la vinculación de las instituciones de educación superior con las deman-
das del mercado y el sistema productivo, selectividad en el acceso, expansión del
sector privado, mayor control, regulación y evaluación por parte del Estado.
En la implementación de estas políticas, los procesos de reasignación del gas-
to público, la evaluación y la acreditación ocupan un lugar estratégico, y son una
clara muestra del giro que han tomado los Estados hacia la Educación Superior,
pasando de una relación laxa a otra que intenta ser de carácter regulador.
* Licenciado en Economía, Universidad Mayor San Simón, Cochabamba (Bolivia). Maestría en Estudios del De-
sarrollo, FLACSO (Quito). Maestría en Historia Andina, FLACSO (Quito). Especialista en Gestión y Liderazgo
Universitario, Universidad de Santiago de Chile. Ex Decano de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociolo-
gía, Universidad Mayor de San Simón, 1992-1995. Consultor del Programa de Reforma de la Educación Supe-
rior (PRES), Ministerio de Educación (Bolivia), desde 1995 a la fecha.
** Licenciada en Ciencias de la Educación, Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba (Bolivia). Especialista
en Evaluación y Acreditación de la Educación Superior, Universidad Mayor de San Simón. Maestría en Ciencias
Sociales con mención en Políticas Educativas, FLACSO (Argentina).Consultora en educación, investigadora y
docente de pre-grado y posgrado de la facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad
Mayor de San Simón, desde 1995 a la fecha.
123
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
Un nuevo escenario
La educación superior, en Bolivia, ha presenciado en los ‘90 una significati-
va transformación, tanto en su estructura como en las modalidades de coordina-
ción interna y externa.
Esta situación es atribuible a tres procesos. En primer lugar, la constitución
–gracias a la permisibilidad gubernamental– de una oferta privada, capaz de de-
safiar al monopolio público. Se genera así una explosión del sistema universita-
rio privado, expresada tanto en el crecimiento de la población en las universida-
des ya existentes como en el número de instituciones nuevas, complejizando el
campo de la educación superior caracterizada por la diversificación institucional
privatizante. Se pasa de la existencia de una universidad confesional fundada en
1960, a treinta y seis universidades privadas fundadas a partir de 1987. La matrí-
cula universitaria va del predominio casi exclusivo del sector público, hasta ab-
sorber un 25% de la matrícula actual. En términos absolutos, se pasó de menos
de 5.000 estudiantes en 1990 a cerca de 45.000 en el año 2001 (Datos del Minis-
terio de Educación y Cultura).
En segundo lugar está la continua expansión de la matrícula estudiantil, que
terminó por consagrar el paso de una universidad de élite a una universidad de
masas. La presión sobre el acceso a la educación universitaria, en vez de detener-
se o disminuir, aumenta progresivamente.
Finalmente tenemos que, a mediados de los ‘90, el Estado inició tímidamen-
te propuestas de evaluación de la educación superior. En este tránsito, los para-
digmas eficientistas fueron utilizados recurrentemente para contrastar y deslegi-
timar el rendimiento de las universidades públicas e, indirectamente, para promo-
124
Gustavo Rodríguez Ostria y Crista Weise V.
ver a las instituciones privadas. Sin lugar a dudas es desde este punto que puede
comprenderse mejor el giro de la lógica estatal en su relación con las institucio-
nes de educación superior.
Financiamiento
Las universidades públicas bolivianas, tradicionalmente y por mandato de la
Constitución Política del Estado (CPE), reciben financiamiento estatal para su
funcionamiento. Aún hoy son prácticamente gratuitas: funcionan merced a fon-
dos que provienen de impuestos nacionales y de una asignación directa e incre-
mental que anualmente negocian, generalmente en medio de fuertes presiones,
con el Gobierno.
Sin embargo, esta situación de relativa bonanza, que contrasta con los recor-
tes que afectaron a otros sectores sociales, ha sido fuertemente cuestionada. Fun-
cionarios estatales, analistas y medios de prensa consideran a estos recursos ex-
cesivos y mal distribuidos. A principios de los ‘90 hubo sugerencias en ese senti-
do que demandaban cambiar la direccionalidad del financiamiento introduciendo
criterios de rendimiento. Se pretendía también incrementar, o mejor, introducir, el
costo de la colegiatura como requisito básico para “promover la equidad” (Ur-
quiola, Miguel;1993) se ensayó un financiamiento por contratos que resultó un
fracaso, pues las universidades aprovecharon la inexperiencia gubernamental pa-
ra incrementar sus asignaciones históricas sin introducir las transformaciones
anunciadas. Un poco más tarde, otro set de analistas planteó una combinación de
arancelamiento, asignación por fórmula para premiar desempeño y productivi-
dad, y fondos concursables para inducir a transformaciones hacia el horizonte de
calidad (Instituto Universitario Ortega y Gasset;1998: 177-199).
Pese a todos esos intentos, los recursos otorgados a las universidades públi-
cas fueron crecientes, de manera que en la última década prácticamente se dupli-
có el costo por estudiante1. Ya a fines de la década de los 90 podemos percibir una
tendencia contraria, que muestra claramente la despresupuestación de las univer-
sidades públicas. Los recursos públicos por estudiante que llegaron a 689,5 dóla-
res en 1997 –los mas altos del período– cayeron en 1999 a 533 us$. y a 498,7 us$.
en el año 2000. Esta situación se debe a la expansión de la matrícula y a la dis-
125
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
Evaluación
El período de democratización y el posterior ajuste generan actores y sensi-
bilidades diferentes a las que prevalecían en años anteriores, mientras la escena
política estaba ocupada por actores gremiales.
En los ‘90 se estructura un contexto desde todos los ángulos diferente al que
prevalecía cuando se configuraron el discurso y la cultura universitaria contesta-
taria, basista y democratizante característicos de los años anteriores.
Así, esta década se inicia con una emergente percepción sobre el rol de las
universidades y con el surgimiento de nuevas demandas sociales que no se redu-
cen al espacio nacional, sino que se sitúan en el marco del contexto internacional.
La línea más clara de acción del Estado hacia las universidades en este nue-
vo escenario pasa por –y casi podríamos decir, se restringe a– las políticas de eva-
luación, así como es también el ámbito de más clara respuesta de las universida-
des hacia las presiones del Estado y de la opinión pública.
126
Gustavo Rodríguez Ostria y Crista Weise V.
127
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
128
Gustavo Rodríguez Ostria y Crista Weise V.
129
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
130
Gustavo Rodríguez Ostria y Crista Weise V.
131
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
lidad y la eficiencia van tomado cuerpo como ejes del nuevo discurso gubernamen-
tal que aspira a convertirse en motor de una futura reforma universitaria (UDAPSO,
1993), sin adentrarse sin embargo, hasta el día de hoy, en las características de di-
cha reforma, e inclinándose más claramente por el camino de la evaluación.
El Estado pretende dejar su rol de simple distribuidor ciego y benevolente pa-
ra trastocarse en un ente evaluador. Una evidencia de ello es el primer estudio
evaluativo externo que se hace a la Universidad Mayor de San Simón. En esa eva-
luación externa se percibe claramente la utilización de un discurso evaluador re-
lacionado con la calidad, la excelencia, la pertinencia y la eficiencia. Es la prime-
ra experiencia de esa naturaleza en Bolivia.
Si bien existían resistencias y conflictos internos, a través de la negociación
de las dirigencias universitarias se lograron alianzas que facilitaron la introduc-
ción del discurso evaluador.
El propósito del el gobierno era evaluar la eficiencia de la universidad y obte-
ner información que probablemente le serviría para las negociaciones presupuesta-
rias. La Universidad Mayor de San Simón, por su lado, pretendía tomar la vanguar-
dia de la modernización universitaria demostrando al gobierno que la universidad
pública no teme ser evaluada y que puede autorregularse. La decisión de la UMSS
generó fuertes críticas por parte de las otras instituciones del sistema, como la Uni-
versidad del departamento de Santa Cruz, que perciben el proceso como una tenta-
tiva de inmolar la autonomía universitaria en aras de recompensas económicas.
En todo caso, contrariando las expectativas iniciales, los resultados no fueron de
gran utilidad para el mejoramiento de la calidad o de los procesos institucionales: es
más, sus resultados ni siquiera se difundieron dentro la comunidad universitaria. Sin
embargo, ayudaron a generar una mayor conciencia de la necesidad de trabajar in-
ternamente en el tema de la evaluación y a crear pequeños equipos técnicos8.
Se percibe así, en algunas universidades del sistema, una creciente habilidad
de acomodamiento al nuevo contexto, al menos en el ámbito discursivo. Inicial-
mente el discurso evaluador se depositó sólo en los espacios técnicos, y luego po-
co a poco se diseminó en los otros sectores universitarios, que asumieron paula-
tinamente los valores ligados a él, pero sin una real convicción. Se asume más
bien “a priori”, como la única posible respuesta inmediata para no quedar a la za-
ga de las nuevas tendencias que se hacen presentes en el medio. La UMSS fue la
primera institución dentro del sistema en asimilar los valores de la calidad, la ex-
celencia, la eficiencia y la eficacia: paradigmas del nuevo discurso evaluador.
Para entonces, la universidad y las organizaciones sindicales en general ha-
bían perdido fuerza y capacidad de generar una postura contrahegemónica. El dis-
curso universitario tradicional vinculado a la actividad político-sindical es fuerte-
mente cuestionado y rebatido dentro de la propia universidad por sectores que an-
teponen lo “académico” a lo “político”. Muchas de las fórmulas electorales de los
132
Gustavo Rodríguez Ostria y Crista Weise V.
133
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
de cátedra, la igualdad social, el ingreso libre, etc., característico de los ‘70, junto
al rol impulsor del desarrollo tecnológico, modernizante y productivo ligado a los
valores de calidad, eficiencia, eficacia y equidad –casi tal cual aparecen en los do-
cumentos del Banco Mundial– propio de los ‘90. Esa doble lógica se expresa tanto
en importantes documentos universitarios (estatutos, reglamentos, planes) como en
la discusión particular sobre la evaluación y la acreditación (Weise, 1998).
Mientras tanto, las instituciones invierten enormes esfuerzos en desarrollar
todo tipo de procesos de evaluación cuya finalidad más allá de la acreditación in-
mediata no queda clara. Lo que ha ido sucediendo con las experiencias de evalua-
ción en las universidades bolivianas es que la mayor parte de los procedimientos
empleados por las unidades corren el riesgo de quedarse en una mera actividad
burocrática de llenado de cuadernos y formularios interminables, que se traducen
en documentos que nadie lee y cuya única función es respaldar una posterior
acreditación. Dadas las características de desarticulación de los niveles técnico-
académicos, políticos y de administración en las universidades, si la evaluación
no genera una reflexión colectiva que implique el compromiso de los actores y la
disponibilidad de medios para viabilizar los resultados de la misma, el destino se-
guro parece ser simplemente una descripción archivada.
En la línea de la reflexión anterior, los procedimientos que por lo general re-
cogen una información cuantitativa de todos los niveles institucionales resultan
en una visión general, pero formal y superficial, de las características institucio-
nales. La mayoría de las veces no posibilitan visiones de fondo de problemas bá-
sicos que hacen a la calidad de los procesos, ni permiten aproximarse a todo aque-
llo que es complejo y no matematizable. Así, la evaluación no abarca la totalidad.
Antes opera una simplificación y una homogeneización de la realidad para que
ésta pueda ser medida, cuantificada, comparada y así quepa en los parámetros
predeterminados. La realidad plural y compleja de la universidad no es conside-
rada, en tanto que su función y su capacidad instrumentales son asumidas como
valor máximo (Días Sobrino, 1998).
Dado que la evaluación está actuando principalmente como legitimadora y no
como transformadora, en vez de consolidar lazos entre las universidades del sis-
tema de la universidad pública, desde ya poco estructurado, genera competencia
entre las instituciones que lo componen en torno a qué se evalúa, qué tan rápido
se acredita, y no al mejoramiento de la calidad. Se está reforzando ese discurso
evaluador defensivo, legitimador, reactivo, útil para la universidad hacia afuera
pero conservador hacia adentro. En suma, no está siendo empleada como una ver-
dadera herramienta interna de autorreflexión, mejoramiento o transformación.
Los pocos cambios que pueden observarse tienen un carácter parcial, restrin-
gido a programas o unidades académicas, siendo justamente aquellas las que ya
contaban con mejores condiciones organizacionales.
134
Gustavo Rodríguez Ostria y Crista Weise V.
135
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
136
Gustavo Rodríguez Ostria y Crista Weise V.
ciedad y de levantar las banderas críticas del espíritu y la utopía como en los ‘70
u ‘80. Las universidades públicas parecen por tanto virar hacia prácticas que rom-
pen con los anteriores preceptos de participación, equidad y gratuidad. El nuevo
discurso de la calidad y del modelo de excelencia adquiere sentido más como ele-
mento persuasivo hacia afuera que hacia adentro de las universidades. Esa opción
consiste hoy por hoy en que se debe aceptar la evaluación. Parece pensarse que
hay que acreditarse antes de que otro –el Estado– imponga la acreditación. Hay
que demostrar –en suma– que no se teme a la evaluación.
De tal suerte, el discurso evaluativo universitario se está transformando en
una especie de marketing burocrático para vender y seducir a la sociedad civil y
al Estado, más que en una política de autotransformación o de verdadera política
académica12. La evaluación no opera de tal manera como una herramienta de au-
torregulación o un saber técnico compartido que oriente una reforma cultural y
organizacional, de la institución. Queda por consiguiente ausente en la agenda de
discusión la manera en que la evaluación puede llegar a ser verdaderamente útil
para transformar la realidad o para alcanzar la tan anunciada “excelencia”.
Desafíos y perspectivas
La universidad pública boliviana pasa por un mal momento. Lo reflejan no
solamente los indicadores, sino también su pérdida de identidad y el desarme de
sus actores. Pero la recurrente afirmación de que la educación superior atraviesa
por una zona de crisis y busca (auto)reformarse para salir de ella da una sensa-
ción de que por ello se van a generar cambios. Sin embargo, el tiempo transcurre
y la situación continúa. Parecería que la “crisis” ha pasado a ser parte de su me-
moria institucional, lo que la banaliza y trae como resultado más la permanencia
que el cambio. Por ello, la “crisis” de la educación superior no desemboca –faci-
litada por la omisión estatal– en reformas estructurales profundas, sino en cam-
bios del discurso reactivo que genera la universidad sobre si misma para susten-
tar su legitimidad en un nuevo contexto.
Pero, como señalamos, el Estado boliviano, a quien no pocos entre los pro-
pios actores universitarios confieren ahora la responsabilidad de superar este im -
passe, no demuestra sistematicidad o preocupación estructural respecto a la cri-
sis universitaria. En propiedad no existen, luego de seis largos y agitados años de
anunciada la Reforma Educativa (1994-2000), políticas públicas concomitantes,
que concilien prácticas académicas con políticas de Estado. La agenda del siste-
ma político no repara de manera decisiva en la universidad pública, y le concede
aún un espacio propio de maniobra que no logra ser aprovechado por los univer-
sitarios para la construcción de una clara perspectiva de futuro, la cual evidente-
mente, no será desarrollada tampoco desde el Estado.
137
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
138
Gustavo Rodríguez Ostria y Crista Weise V.
Bibliografía
Cox, Cristian 1993 “Políticas de educación superior: categorías para su
análisis”, en Courard, Hernán (ed.) Políticas comparadas de educación
superior en América Latina (Santiago: FLACSO).
CEEUB Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana, 1989. Documentos
del VII Congreso Nacional de Universidades. La Paz. Bolivia.
Dias Sobrinho, José 1999 Concepçoes de universidade e de avaliaçao
institucional. Avaliaçao (Campinas: RAIES) Vol. 4, N° 2, Jun. Brasil
Dias Sobrinho, José 1998 Avaliaçao institucional da educaçao superior:
Fontes externas e fontes internas. En Avaliaçao, UNICAMP, Volumen 3 Nº4,
diciembre. Campinas, Brasil
Daza Rivero, Ramón. 1998. Evaluación y Acreditación ene l contexto de la
Universidad Boliviana. En Curso de especialidad en evaluación y
acreditación universitaria. Universidad Mayor de San Simón. Cochabamba.
Bolivia.
Instituo Universitario Ortega y Gasset. 1998. La reforma de la Universidad
pública de Bolivia. Convenio Andrés Bello. Santa Fe de Bogotá. Colombia.
Leite, Denis 2000 Después de la evaluación institucional. ¿Un nuevo diseño
para la universidad? (Buenos Aires) Cursos de Flacso en Gestión y
Evaluación Institucional.
Marquis, Carlos (comp.) 1997 Evaluación universitaria en el Mercosur
(Buenos Aires: Ministerio de Cultura y Educación de la Nación).
Mollis, Marcela 2000 La evaluación de la calidad universitaria en la
Argentina (Buenos Aires) Seminario Taller Regional sobre Gestión,
Evaluación y Acreditación de Instituciones de Educación Superior.
Tedesco, Juan Carlos 2000 Universidad y sociedad del conocimiento
(Buenos Aires) Seminario Taller Regional sobre Gestión, Evaluación y
Acreditación de Instituciones de Educación Superior.
UDAPSO. Unidad de Apoyo a la Política Social. 1993. Desafíos de la
Educación Superior. Seminario Internacional sobre educación superior.
UDAPSO. La Paz. Bolivia.
Weise, Crista (et al) 1998 Análisis del estatuto orgánico de la Universidad
Mayor de San Simón. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.
UMSS. Cochabamba. Bolivia.
Weise Crista 2000 La evaluación como política discurso y práctica. Ponencia
presentada a la 8º reunión de rectores CRISCOS. Cochabamba. Bolivia.
139
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
Notas
1 Estimada en unos 700 dólares anuales.
2 Las privadas la acataron pero sin mucha convicción.
3 El entonces Rector de la UMSA, Ing. Antonio Saavedra, arguyó que “la
universidad no está en contra de la acreditación, es más, hace mucho tiempo
que ya ha estado en ello” (El Diario, La Paz, 19 de junio de 1994). Saavedra
citó, para apoyar sus afirmaciones, una autoevaluación de la UMSA (en rea-
lidad, un diagnóstico) y de la de la UMSS (en propiedad, una evaluación ex-
terna). Confusiones técnicas muy propias de la época.
4 La Universidad Boliviana antepone una demanda de inaplicabilidad ante la
Corte Suprema de Justicia por considerarlos violatorios a los artículos 185 y
187 de la Constitución Política del Estado.
5 Sistema de contratación por el tiempo de duración del ciclo académico, sin
ingreso al escalafón, ni reconocimiento de antigüedad u obligaciones socia-
les, aplicado desde 1997 para todos los docentes nuevos.
6 Lo que sigue se basa en los resultados de la recopilación documental y en-
trevistas realizadas durante la investigación.
7 Se instruye su ejecución mediante la Resolución N° 12/89 del Congreso
mencionado.
8 Opiniones de entrevistados que participaron en el proceso y trabajan actual-
mente en temas relacionados.
9 SINAMED: Sistema Nacional de Medición de la Educación, y CONA-
MED: Consejo Nacional de Acreditación y Medición de la calidad Educati-
va. El CONAMED se propone como un organismo compuesto por cinco
miembros, elegidos por distintas instancias parlamentarias con la función de
“certificar la medición de la calidad y la acreditación de los programas y las
instituciones educativas públicas y privadas de cualquier nivel”.
10 La universidad boliviana antepone una demanda de inaplicabilidad ante la
Corte Suprema de Justicia por considerarlos violatorios a los artículos 185 y
187 de la Constitución Política del Estado, que hacen referencia a la autono-
mía universitaria y a la obligación del Estado de garantizar el financiamiento.
11 Se toma esta distinción de Cox (1993).
12 Una de las escasas excepciones, que no confirma la regla, se produce en
la Universidad Juan Misael Saracho.
140
Acreditación y fomento de la calidad
La experiencia chilena de las últimas décadas
Introducción
E
l tema de la calidad siempre ha estado presente en la educación superior chi-
lena en su expresión de la “excelencia académica”, la cual se asocia a la dis-
ponibilidad de profesores prestigiosos, de buenas instalaciones, de laborato-
rios apropiados y de una biblioteca bastante completa para los temas en estudio.
Sin embargo, la preocupación por la calidad surge como tema prioritario en
la educación superior al producirse cambios en la estructura del sistema a partir
de 1981. Estos cambios implicaron una drástica expansión y diversificación de la
oferta educativa. De ocho universidades, en gran medida financiadas por el Esta-
do, altamente selectivas y que reclutaban a la élite de estudiantes y académicos,
se pasó a un sistema que hoy cuenta con 240 instituciones de muy distinta natu-
raleza1. Muchas de estas instituciones no son selectivas con el propósito de lograr
autofinanciamento (incluidas las estatales) e incluso generar beneficios (en el ca-
so de algunas privadas). En estas circunstancias, identificar y promover a las ins-
tituciones de buena calidad y facilitar su mejoramiento, así como la exigencia de
ciertos estándares mínimos, pasaron a constituir una demanda social.
A continuación se presentan algunos elementos referenciales que sirven de
marco para analizar los procesos de evaluación, acreditación y fomento de la ca-
lidad que se han dado en Chile en las últimas décadas.
* Ingeniero Civil y Magíster en Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Magíster y Doctor of
Education de la Universidad de Harvard, USA. Investigador Senior del Programa Interdisciplinario de Investiga-
ciones en Educación (PIIE). Consultor permanente del Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA).
141
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
142
Luis Eduardo González
143
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
144
Luis Eduardo González
145
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
146
Luis Eduardo González
147
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
148
Luis Eduardo González
149
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
150
Luis Eduardo González
151
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
Comentario final
En este trabajo se intenta dar cuenta de la evolución de los procesos de eva-
luación y mejoramiento de la calidad en la educación superior chilena en las úl-
timas décadas y su asociación a las distintas concepciones que la sustentan, mos-
trando además diferentes roles de la participación del Estado. Para ello se esta-
blecieron tres períodos.
En el primer período, que comienza en 1981, se generó la actual estructura.
En ese entonces se pensaba que las universidades constituirían un grupo reduci-
do de entidades de élite que se caracterizarían por realizar investigaciones y por
tener programas de postgrado vinculados a esta función; los institutos profesio-
nales estarían orientados fundamentalmente a la formación de profesionales,
mientras que los centros de formación técnica estarían destinados a la capacita-
ción de técnicos de nivel superior mediante carreras cortas de dos años y de fácil
adaptación a las demandas del mercado ocupacional16. Esta conceptualización
original cambió por la vía de los hechos, ya que se fue perdiendo el concepto eli-
tista de la universidad compleja, debido a que las nuevas instituciones se concen-
traron en la función docente. Como consecuencia de ello los institutos profesio-
nales fueron perdiendo su espacio en el sistema y sus organizadores fueron trans-
152
Luis Eduardo González
153
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
154
Luis Eduardo González
estudiantiles diferentes y que estimulan una mayor preocupación por una docen-
cia más centrada en el aprendizaje que en la enseñanza. Además, modifica un es-
tilo de competitividad entre instituciones por otro de perfeccionamiento perma-
nente de cada cual.
La propuesta formulada en marzo del 2002 por la Comisión Nacional de Acre-
ditación de Pregrado plantea en los hechos una consolidación del modelo actual y
lo perfecciona en los aspectos organizativos, lo cual sin dudas resulta positivo.
En dicha propuesta se plantea implícitamente el término del procedimiento
de verificación y acreditación que realiza el Ministerio de Educación para los cen-
tros de formación técnica, pero no se aclara cómo se solucionan algunas de las
anomalías que aún persisten en los procedimientos de autonomía por examina-
ción. La propuesta tampoco se refiere a la función de superintendencia. En cuan-
to a lo organizativo, tampoco está claro aún cómo se podrían compatibilizar y
coordinar las atribuciones que están establecidas por ley para el Ministerio de
Educación, el Consejo Superior de Educación y las propuestas para la Agencia
Nacional de Acreditación.
Entre las tareas de corto plazo que están pendientes dentro de este esquema,
cabe mencionar el desarrollo de un sistema de información con datos estandari-
zados a nivel nacional y con indicadores consistentes que apoyen la gestión. En-
tre otros aspectos, se requiere contar con información actualizada sobre la dispo-
nibilidad y ocupabilidad de profesionales y técnicos en el país. También es im-
portante incrementar el trabajo de acreditación de carreras técnicas. Además,
existe cada vez mayor consenso en el establecimiento de exámenes de título en
las carreras de riesgo social, lo cual permitiría establecer estándares mínimos de
calidad a nivel de competencias y aprendizajes fundamentales. Por otra parte,
existe una preocupación importante por el incremento de la oferta de carreras no
presenciales, en especial cuando se trata de instituciones extranjeras cuya certifi-
cación se otorga fuera del país y que en la LOCE no fueron contempladas. Para
ello, tanto los acuerdos de acreditación internacional como los exámenes de títu-
lo pueden ser una opción para asegurar la calidad.
En muchos de los aspectos que se han señalado como deficitarios ya existe la
conciencia del problema y algún grado de avance, pero no el suficiente como pa-
ra los requerimientos actuales.
155
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
Bibliografía
Ayarza, Hernán y Luis Eduardo González 1990 Calidad de la docencia
universitaria en América Latina y el Caribe (Santiago: CINDA)
Ayarza Hernán y Luis Eduardo González 1994 Política y gestión
universitaria (Santiago: CINDA).
Brunner, José Joaquín 1991 Educación superior en Chile. Fundamentos de
una propuesta (Santiago: FLACSO) Documento de Trabajo Serie Educación
y Cultura, Nº 9, Junio.
Espinoza, Oscar; Luis Eduardo González, Alvaro Poblete, Soledad Ramírez,
Moisés Silva y Maruja Zúñiga 1994 Manual de autoevaluación para
instituciones de educación superior (Santiago: CINDA).
González, Luis Eduardo 1970 Análisis de la enseñanza de ingeniería
eléctrica en Chile (Santiago: Universidad Católica de Chile).
González, Luis Eduardo 1999 “Accreditation of higher education in Chile
and Latin America”, en Altbach Philip Private Prometheus. Conecticut USA;
Greenwood Press
González, Luis Eduardo; Oscar Espinoza; Daniel Uribe 1998 Disponibilidad
y ocupabilidad de profesionales y técnicos en Chile (Santiago: MINEDUC).
Lavados, Iván 1994 “Antecedentes institucionales de CINDA”, en seminario
Políticas públicas: educación superior, ciencia y tecnología y cooperación
internacional (Santiago) Mayo.
Ministerio de Educación Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado
2002 Propuesta sistema nacional de aseguramiento de la calidad de la
educación superior (Santiago) Documento de Trabajo, Marzo.
Núñez, Iván; Luis Eduardo González y Oscar Espinoza 1993 Planificación
de la educación en el contexto del proceso de descentralización: el caso de
Chile (Santiago: Instituto Internacional de Planificación Educacional).
Rodríguez, Cristina y Jorge Bahamondes 1979 Características de la
demanda por carreras de la Universidad de Chile (Santiago) Agosto.
156
Luis Eduardo González
Notas
1 Estas instituciones comprenden 64 Universidades, 60 Institutos Profesiona-
les y 116 Centros de Formación Técnica.
2 Cabe hacer notar que en esta definición de regulación se ha optado por una
posición en que se consideran diferentes actores sociales, lo cual no es nece-
sariamente aceptado por quienes propugnan posiciones diferentes, como por
ejemplo aquellos que postulan que la regulación se da automáticamente por
el libre juego de la oferta y la demanda en una lógica de libre mercado.
3 En 1980 había 118.978 estudiantes en la Educación Superior. En 1990 au-
mentó a 249.482 y en la actualidad hay 452.347, lo cual da cuenta de la de-
manda, ya que aproximadamente a partir de esa época en todas las carreras
se paga matrícula.
4 Al momento de establecerse la ley existían en el país aproximadamente
66.000 estudiantes de nivel técnico post secundario en carreras y cursos de
educación no formal. Esta cifra se refleja luego en la matrícula técnica supe-
rior en el año 1985, que era de 50.000 alumnos.
5 Este proceso no es propio de Chile, sino que se dio también en varios paí-
ses de América Latina. Una breve síntesis de este proceso se puede ver en
González (1999: 65-83).
6 De dos universidades estatales en 1980 se pasó inicialmente a once univer-
sidades regionales y cinco institutos profesionales, todos los cuales se trans-
formaron posteriormente en universidades. De estas dieciséis universidades,
cuatro se encuentran en la Región Metropolitana y doce en las otras regiones
del país, contando cada región con su propia universidad, con excepción de
la XI, que tiene muy baja densidad poblacional.
7 En ese entonces las dos universidades estatales, la Universidad de Chile y
la Universidad Técnica del Estado, tenían veintitrés sedes en todo el país. En
algunos casos había duplicación de recursos innecesarios. Por ejemplo, en los
años ‘70 se estimaba que en al área de ingeniería eléctrica se podía hacer un
ahorro considerable de fondos públicos con sólo consolidar cursos de alta es-
pecialización y reducido número de estudiantes (ver González, 1970). Desde
esta perspectiva la racionalización es justificable. Cabe señalar sin embargo
que en la actualidad varias universidades estatales han abierto sedes en dis-
tintas regiones del país o han establecido programas a distancia con el propó-
sito de aumentar el número de estudiantes e incrementar sus ingresos. En la
actualidad las 25 universidades más tradicionales cuentan con 45 sedes, las
39 universidades privadas nuevas tienen 55 sedes, los 60 institutos profesio-
nales tienen 110 sedes, y los 116 centros de formación técnica, 190 sedes. En
total existen 400 sedes donde hay ofertas de carreras post secundarias distri-
buidas en las trece regiones del país.
157
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
158
Luis Eduardo González
159
O discurso da crise e a reforma universitária
necwssária da universidade brasileira *
Hélgio Trindade**
A
s manifestações em torno da crise da universidade em escala
internacional ao longo de século XX –rebeliões estudantis, greves
universitárias, literatura acadêmica e política– produziram um discurso
simbólico que se constitui, hoje, um capital político na defesa ou na crítica à
universidade. Vai desde o movimento da reforma universitária de Córdoba de
1916, que gerou o discurso fundador do movimento estudantil e do modelo
latino-americano de universidade, passando pela rebelião estudantil de 1968 na
França com seus desdobramentos na Alemanha e nos Estados Unidos, até a greve
da UNAM, desencadeada em 1999, contra o fim da gratuidade do ensino superior
no México. Todos esses movimentos criaram suas metáforas para expressar,
através de textos analíticos, de material iconográfico e de slogans, os diagnósticos
e as denúncias que fazem parte do imaginário social das lutas universitárias.
* Este texto é uma versão modificada do capitulo As metáforas da crise: da “universidade em ruínas” às
“universidades na penumbra, publicado no livro coordenado por Pablo Gentili (2001).
** Professor titular de Ciência Política e ex-reitor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Brasil).
Coordenador do Centro Interdisciplinar de Pesquisa para o Desenvolvimento da Educação Superior (CIPEDES)
e organizador do livro Universidade em ruínas na república dos professores (2001).
161
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
162
Hélgio Trindade
163
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
164
Hélgio Trindade
165
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
166
Hélgio Trindade
privadas são fundadas entre 1950 e 1960, Esta tendência se acelera no decênio
seguinte e este número dobra para 50 novas instituições privadas. Até 1980,
mantém-se um relativo equilíbrio entre público e privado: 152 e 134
respectivamente. A grande mundança em favor das instituições privadas terá lugar
a partir da década de 80: o número de instituições privadas fundadas entre 1981
e 1995 é quatro vezes superior ao das públicas: 232 instituições privadas e
somente 51 públicas.
O interessante, porém, é comparar a dinâmica desse crescimento espetacular
do número de estudantes e sua incorporação nos setores público e privado do
ensino superior. Em termos globais, “a matrícula privada vem incrementando sua
participação percentual de forma sustentada. Enquanto em 1960 captavam 15,2%
dos inscritos, em 1995 retém 38,1% dos alunos, o que significa estarem 2 milhões
e meio de estudantes no setor privado”. Nessa expansão que se dá entre as
décadas de 70-80, passou de 164 estabelecimentos em 1960 à cifra atual de mais
de 5.500. A grande maioria desses são instituições de ‘absorção de demanda
estudantil’ cuja oferta se reduz a carreiras de alta procura e baixos custos
operacionais e se comportam como ‘empresas lucrativas’, exceto algumas
universidades confessionais, geralmente católicas e de elite, com ofertas
educativas de alta qualidade (Yarzabal, 2001: 13).
Os cinco países, referidos anteriormente, têm processos de expansão bem
diferenciados. No Brasil, Colômbia e Chile observa-se que grande parte dessa
expansão se faz pela via das instituições privadas. O Brasil é o caso extremo: a
matrícula global se inverte: de 40% em 1960, o setor privado atinge 63% das
matrículas em 1980 e a partir de 1994 atinge 65%, ficando, em conseqüência, o
setor público reduzido a 35% dos estudantes. Somente a República Dominicana
(71,2%) e El Salvador (69%) têm um sistema privado comparável ao do Brasil,
embora exista forte expansão do setor privado também na Colômbia e Chile:
entre 1970 e 1994, a proporção de estudantes em instituições privadas cresce de
45% para 64% na Colômbia e de 34% para 53% no Chile.
Na Argentina e no México, ainda que a tendência de expansão do setor
privado de educação superior tenha se acentuado no período considerado, a
importância do setor privado e o ritmo do seu crescimento é comparativamente
menor: nos dois países referidos o peso da matrícula nas instituições privadas, em
1990, está num patamar bastante mais baixo: 15% e 17% respectivamente. A
evolução mais recente indica uma tendência ao crescimento do setor privado em
ambos os países, mas, para o conjunto da América Latina, o exemplo brasileiro é
o mais perverso. Além dos casos da Colômbia e Chile, o crescimento do ensino
privado segue ritmos diferenciados segundo as tradições nacionais. As políticas
neoliberais que dominam os países latino-americanos atingem as instituições
universitárias públicas, através da reforma do Estado. Em consequência, o
financiamento das universidades publicas declinou e estimulou a expansão das
167
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
168
Hélgio Trindade
169
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
170
Hélgio Trindade
171
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
172
Hélgio Trindade
173
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
174
Hélgio Trindade
175
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
176
Hélgio Trindade
Bibliografia
Association de réflexion sur les enseignements supérieurs et la recherche
(ARESER) 1997 Quelques diagnostics et remèdes urgents pour une
université en péril (Paris: Liber-Raison d’Agir).
IBRD/The World Bank, 2000 “Higher education in developing
countries:peril and promises”, in The Task Force on Higher Education and
Society, Washington.
Balan, Jorge 2000 “Políticas de educación superior: los desafios del futuro”,
in Balan, Jorge (coord.) Políticas de reforma de la educación superior y la
universidad latinoamericana hacia en final del milenio (Cuernavaca:
UNAM/CESS).
Brunner, José Joaquim 1989 “La educación superior y formación profesional
en América Latina”, in Revista Mexicana de Sociología (México: UNAM)
Año LI, Nº 3, Julio/Septiembre.
Casillas Alvarado, Miguel Angel – La récomposition du champ universitaire
au Méxique, thèse pour l’obtention du grade de Docteur de l’EHESS, Paris,
juin 2001, 489 p.
Cole, Jonatham R. & Stephen R.Graubard 1994 The research university in a
time of discontent (Baltimore/London: The John Hopkins University Press).
Coraggio, José Luis 2001 “Construir Universidad en la adversidad”, trabalho
realizado para a IIª Reuniao de Ministros de Educacáo das Américas no
âmbito do Consejo Interamericano de Desarrollo Integral (Punta de Leste)
Unidad de Desarollo Social y Educación de la OEA, 24-25 de Setembro.
Chauí, Marilena 2001 “A universidade em ruínas”, in Trindade, Helgio (org)
Universidade em ruínas na república dos professores (Petrópolis, Editora
Vozes/Cipedes).
Días, Marco A., 2000 Utopía y comercialización en la éducación superior
del siglo XXI (París) Mimeo.
Dias Sobrinho, José e Dilvo I. Ristoff 2000 Universidade desconstruida:
avaliação institucional e resistência (Florianópolis: RAIES/Insular).
Errandonea, Alfredo 1998 La universidad en la encrucijada: hacia un otro
modelo de universidad (Montevideo: Nordon-Comunidad)
Freitag, Michel 1996 Le naufrage de l’université (Paris: Editions de
Découverte).
Gentili, Pablo 2001 “La universidad en penumbras: el circulo vicioso de la
precarizacion y la privatizacion del espacio público”, simposio internacional
177
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
Higher education and civil society in Latin America (New York) 29-31
Março.
Kogan, Maurice and David Kogan 1983 The attack on the higher education
(London: Kogan Page).
Lucas, Christofher J. 1998 Crisis in the academy: rethinking higher
education in America (New York: St. Martins Griffin).
Lucas, Philippe 1987 L’université captive (Paris: Publisud)
Menezes, Luiz Carlos 2000 Universidade Sitiada: a ameaça de liquidação
da universidade brasileira (S. Paulo: Editora Fundação Perseu Abramo).
Mucci, Raffaele de e Maurizio Sorcioni 1996 La babele dell’Università
(Roma: Ideazione Editrice)
NACLA, Report on the Americas 2000 The crisis of the latin American
University (Washington) Vol. XXXIII, Nº 4, January/February.
Pour un modèle d’enseignement supérieur 1998 (Paris: Stock) Rapport de la
commision présidéé par Jacques Attali.
Readings, Bill 1996 The university in ruins (Cambridge: Harvard University
Press).
Reynaut, Alain 1995 Les révolutions de l’Université essai sur la
modernisation de la culture (Paris: Calmann-Levy).
Rodrigues, Roberto 2001 “La educación superior el mercado.
Configuraciones emergentes y nuevos proveedores”, trabalho realizado para
a IIª Conferencia Latinoamericana y Caribeña de Ciencias Sociales
(Guadalajara) GT Universidad y Sociedad, 21-23 de Noviembre.
Rodrigues Gómez, Roberto 2000 “Educación superior y desarrollo en
América Latina: un ensayo de interpretación”, in Balan, Jorge Políticas de
reforma de la educación superior y la universidad latinoamericana hacia en
final del milenio (Cuernavaca: UNAM/CESS).
Santos, Boaventura dos 1994 Pela mão de Alice: o social e o político na pós-
modernidade (Porto: Afrontamento).
Schwartz, Laurent 1983 Pour sauver l’Université (Paris: Seuil)
Schwartzman, Simon 2000 A revolução silenciosa da educação superior
brasileira NUPES/USP, São Paulo (mimeo).
Siqueira, Angela C. de 2001 “O documento ‘conjunto’ Banco
Mundial/UNESCO sobre o Ensino Superior”, in Avaliação (Campinas) Ano
6, Vol. 6, N° 19, Março.
178
Hélgio Trindade
179
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
Notas
1 Significa literalmente “tirar a gordura do mamute” e este como sinônimo
de universidade.
2 Essa posição de Donald Wincler do Banco.Mundial, foi contestada pelo
então Reitor da UNAM, José Sarukham ao afirmar que em sua instituição
“dois de cada três alunos que entram para a licenciatura são da primeira
geração de sua familia que vai à universidade. Tem isto algo de elitista?”
Maiores detalhes vide Trindade (2001: 27-37).
3 Por exemplo, a necessidade de expansão da educação superior, sua missão
pública, sua relação com o desenvolvimento da sociedade e à formação da
cidadania democrática, e, inclusive, revalorização papel do Estado no
financiamento e a importância de dirigentes com liderança para melhorar os
níveis de gestão universitária e a relevância da educação humanística para os
países em desenvolvimento.
4 Esta foi a metáfora que utilisei na minha exposição sobre o documento
“conjunto” Banco Mundial/Unesco na recente “Reunión Regional de
Seguimiento de la Conferencia Munidial sobre Educación Superior de la
UNESCO para la América Latina y el Caribe, La Plata (Argentina), 15-16 de
março de 2001.
5 Dados de apoio sobre sistema de estaduais de SP e IFES:
6 Simon Schwartzman, ex-presidente do IBGE no governo atual, é o autor de
uma conferência apresentada no NUPES/USP com este título – ‘A revolução
silenciosa da educação superior brasileira’. O autor tenta justificar a política
do governo no campo do ensino superior com a metáfora da ‘revolução
silenciosa’que, na realidade, seria mais adequado chamar-se de ‘revolução
invisível’na educação superior brasileira
7 Estima-se que a magnitude do setor de educação superior empresarial no
Estados Unidos (for-profit), em 1998 já superava o das universidades
públicas e particulares. Ver Rodríguez (2001: 1-5).
180
Avaliação e democracia:
possibilidades contra-hegemônicas
ao redesenho capitalista das universidades*
Denise Leite**
E
m 1993, após o primeiro atentado a bomba ao WTC, no El Mercúrio do
Chile, Alvin e Heidi Toffler apresentaram um artigo sob o título A
revolução dos ricos. Argumentavam que os ricos sempre souberam se
defender dos pobres mas, na sociedade do conhecimento e da informação, crescia
o “risco” de uma revolução dos pobres. Profeticamente, anunciaram que
estávamos construindo uma “nova história do futuro” e, para “prever e limitar a
guerra”, deveríamos examinar melhor as relações entre os fatos e reconhecer as
transformações em curso. Este alerta dos conhecidos autores serve ao propósito
de mostrar as dificuldades que temos para conectar fatos e idéias. De outra
maneira, o segundo ataque às torres gêmeas que ocorreu em 2001 talvez pudesse
ter sido evitado...
A dificuldade em relacionar fatos do presente não ocorre apenas porque
carecemos de uma visão histórica mais aprofundada e, sim, porque, igualmente
expostos à informação que circula em nível global, estamos todos igualmente
expostos às circularidades do capitalismo mundializado. Neste, as relações entre
os fatos parecem seguir a curva do círculo ou da elipse: a mesma bactéria que faz
a guerra biológica no país rico foi anteriormente vendida aos pobres; na volta do
* Agradeço a revisão e as sugestões do Prof. Dr. Mário Riedl, sociólogo, professor UFRGs e UNICRUZ e pesquisador
CNPq/Brasil.
** Doutora em Ciências Humanas. Pesquisador CNPq. Professora Programa de Pós-Graduação em Educação, UFRGS,
Brasil.
181
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
círculo, ao causar a doença para alguns, traz a riqueza para os laboratórios que
vendem antibióticos, aumentando suas cotações na bolsa, da qual só participam
os paises líderes da sociedade do conhecimento os mais desenvolvidos
tecnologicamente. Ou seja, os fatos e suas interrelações se naturalizam, parecem
sempre terem sido o que são: inexoráveis. Mas, me pergunto, lembrando os
Toffler: teríamos evitado a guerra, após o segundo ataque ao WTC, se tivéssemos
antecipado os nexos e as relações possíveis entre os fatos, estando dentro dos
fatos, no olho do furacão? Veríamos as circularidades do capitalismo tal como os
Toffler o fizeram? No mundo global, na sociedade do conhecimento a “pena
ainda seria mais forte que o fuzil”?
Sem querer ver inimigos em toda parte, ou trabalhar na ausência do sujeito
latino-americano, mas, me considerando no “olho do furacão”, trago um tema do
entorno universitário –a avaliação institucional– que vem seguindo a
circularidade capitalista aludida, depositária que é, do pensamento e da ação
hegemônica global, entendida esta como uma base de consentimentos com vistas
a uma certa ordem social.
Vou analisar a temática a partir de estudos de caso de avaliação institucional
de universidades de distintos países1, desenvolvidos nos últimos anos por meu
grupo de pesquisa. Examino a questão desde o ponto de vista da pedagogia
universitária e da inovação. Vou argumentar, como tantos o fizeram, que as
relações universidade, estado e sociedade se alteram sob a influência dos
processos avaliativos em função do avanço da globalização e de uma certa
tendência “imitativa” das nossas sociedades; que, nos casos estudados, as funções
do estado, na modalidade de controle e na modalidade de supervisão, constituem
um diferencial poderoso nas relações com a universidade sob a mediação da
avaliação; que a avaliação, como um organizador qualificado por si só, não leva
consigo a força da mudança, mas como um instrumento de controle pode carregar
o redesenho capitalista da universidade; mas, ao mesmo tempo,
contraditoriamente, como um instrumento de construção de conhecimento e de
responsabilidade democrática, pode induzir possibilidades contra-hegemônicas.
Vou centrar minha exposição nos seguintes temas: breve resenha das
reformas no contexto da educação superior em três países da América Latina
onde surge a avaliação; o redesenho capitalista das universidades; as relações
estado e universidade alteradas sob a avaliação; avaliação como possibilidade
contra-hegemônica e como instrumento de responsabilidade democrática.
182
Denise Leite
183
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
184
Denise Leite
185
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
186
Denise Leite
187
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
188
Denise Leite
189
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
190
Denise Leite
191
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
192
Denise Leite
193
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
194
Denise Leite
195
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
196
Denise Leite
Bibliografia
Arblaster, Anthony 1998 A democracia (Lisboa: Estampa).
Arocena, R. y J. Sutz 2000 “La nueva Reforma Universitaria vista desde el
Uruguay”, in Revista Avaliação (Campinas, SP) Vol. 3, N° 10, Setembro.
Arocena, R. y J. Sutz 2001 La universidad latinoamericana del futuro
(México: UDUAL).
Barrow, C. 1996 “The strategy of selective excellence: redesigning higher
education for global competition in a post-modern society”, in Higher
education (The Netherlands: Kluwer Acad Press) N° 41.
Buchbinder, Howard 1993 “The market oriented university and the changing
role of knowledge”, in Higher Education (The Netherlands: Kluwer Acad.
Press) N° 26.
Cowen, Robert 1996 “Performativity, post-modernity and the university”, in
Comparative Education (London: Carfax Publishing) Vol. 2, N° 32.
Chauí, Marilena 2001 Escritos sobre a universidade (São Paulo: UNESP).
Dallmayr, Fred 2001 “Para além da democracia fugidia: algumas reflexões
modernas e pós-modernas”, in Souza, Jessé (org.) Democracia hoje. Novos
desafios para a teoria democrática contemporânea (Brasília: UNB).
Fanelli, Ana María García 2000 “Los Indicadores de las Políticas de Reforma
Universitária Argentina: balance de la situación actual y perspectivas
futuras”, in Seminário Regional Taller: Gestión, Evaluación y Acreditación
de Instituciones de Educación Superior (Buenos Aires: FLACSO) 6-10
Noviembre.
Franco, M.; D. Leite e M. Morosini 1989 “University culture and state
interferences: a brazilian case”, in International Conference (Vancouver,
Canada: Proceedings Improving) University Teaching.
Freire, Paulo 1980 Educação como prática da liberdade (Rio de Janeiro: Paz
e Terra).
Held, David (ed.) 1993 Prospects for democracy: north, south, east, west
(Stanford, Ca.: Stanford University Press).
Hobsbawm, Eric 2001 “A falência da democracia”, in Folha de São Paulo.
Caderno Mais (São Paulo) Domingo 9 de Setembro.
House, Ernest 2000 Evaluación, ética y poder (Madrid: Morata).
Kent, Rolin 2001 Experiencias de reforma en educación superior en América
Latina: los años noventas (México: Plaza y Valdés).
197
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
198
Denise Leite
199
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
Notas
1 Convênio CNPq/ICCTI, Brasil Portugal e projetos CNPq/FAPERGS,
Brasil, Argentina, Uruguai e Chile.
2 Pode-se colocar no Projeto Geres (Grupo Executivo da Reforma da
Educação Superior), de 1986 o “despertar” do processo e, nos trabalhos do
MARE Ministério da Reforma do Estado, e do MEC, a partir de 1995, a sua
efetivação pois que entendem a educação superior e a ciência e tecnologia
como serviços, não exclusivos do estado, competitivos.
3 Argentina: from insolvency to growth, WB, 1993: Higher Education in Latin
America and the Caribbean: a strategy paper, Social Program Division, IDB,
Draft 11/06/96; Lições da experiência, WB 1994 (Mollis, 1998).
4 Até o ano 2000 o WB recomendava às nações tomadoras de empréstimos dos
países em desenvolvimento que ampliassem a cobertura para os níveis
fundamental e médio, diminuindo o aporte ao nível superior. No relatório da
Task Force, Peril and Promise, de 2000, destaca-se o valor da educação
superior e fala-se no erro da recomendação anterior. Em verdade, pareceria que
organismos financeiros internacionais começaram a atualizar seus
entendimentos –e suas políticas– sobre a educação superior frente à “revolução
do conhecimento”, mas, também frente ao fato inconteste de que o WB entre
1980 e 1993 financiou 262 instituições de educação superior, dentre elas, 83
universidades de países subdesenvolvidos ou em desenvolvimento; “aplicou”
5.089 milhões de dólares, 100% financiados. Mas, o WB estima que U$S 300
bilhões são gastos mundialmente no setor de educação superior, ou seja,
aproximadamente 1% do GDP (PIB) mundial. O setor está crescendo mais
rapidamente do que a própria economia mundial, sendo que 1/3 deste gasto é
realizado pelos países em desenvolvimento, cujos sistemas educativos são
predominantemente liderados pelas universidades públicas que têm seus custos
cobertos pelo Estados, os mesmos que tomam os empréstimos do BM/BIRD.
O Brasil, por exemplo, é um dos principais receptores de empréstimos para o
ensino superior (desde 1986, diz o WB em Lições da Experiência). O novo
argumento para “investir”, em época do chamado Dissenso de Washington,
passa a ser a importância da Educação Superior na “revolução do
conhecimento” e a necessidade de estabilizar os financiamentos públicos, para
que os países em desenvolvimento assumam mais empréstimos.
5 A meritocracia, entendida como característica da instituição universitária,
também estaria afetada. Professores substitutos e iniciantes na carreira
parecem receber o mesmo tratamento dado aos docentes mais preparados e
capazes, especialmente nas universidades privadas, onde o que tem valor é a
hora/aula presencial. Em conhecidas universidades brasileiras o docente deve
registrar em uma espécie de relógio-ponto o seu horário de ingresso na sala
200
Denise Leite
201
Un breve diagnóstico de las universidades
argentinas: identidades alteradas
Marcela Mollis*
P
ara algunos filósofos contemporáneos existen sugerentes diferencias entre
las palabras saber y conocimiento, a partir de las cuales queremos funda-
mentar nuestra preferencia por la primera. Lyotard (1979:23) opina que el
“conocimiento es el conjunto de enunciados que denotan o describen los objetos,
excluyendo cualquier otro enunciado, y son susceptibles de ser declarados verda-
deros o falsos”; el saber, en cambio, va más allá de esta caracterización. El saber
hace referencia a una competencia que excede la determinación y la aplicación de
criterios de verdad y que se extiende a los criterios de eficiencia (cualificación
técnica) de justicia y/o felicidad (sabiduría ética), de belleza sonora, cromática
(sensibilidad auditiva, visual, etc). El saber, así concebido, alude a un conjunto de
competencias y sobre todo al sujeto que las realiza, o sea, al “hombre sabio”. Sin
embargo, la creciente complejidad de las actividades sociales a través de la histo-
ria demandó saberes diferenciados, profundos y complejos a la vez. La historia
de las universidades es la historia del proceso de sistematización del saber, que
tuvo su origen en el “hombre sabio” y que dio paso posteriormente al “científico,
al profesional y al especialista” (Mollis, 2002, 1995)
El saber se fue alejando del sujeto que lo contenía, se expresó a través de la
escritura, se fue acumulando fuera de los individuos, y comenzó a movilizarse en
* Prof. de Historia de la Educación y Educación Comparada. Directora del Programa de Investigaciones en Educa-
ción Superior Comparada, IICE, UBA.
203
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
los libros dando lugar a la cultura moderna del libro. Las prácticas del saber que
habían sido espontáneas fueron organizadas e institucionalizadas, fueron limita-
das y fijadas en las universidades, donde los saberes organizados se guardaron, se
especializaron, y se difundieron hasta hoy.
Desde entonces, la historia de las universidades es la historia de las institucio-
nes que contienen saberes para guardar, saberes para distribuir, saberes para descu-
brir, saberes que se producen, se inventan, se censuran, o simplemente se repiten.
La década de los ‘90 trae “vientos del norte” (Aboites, 1999) que transfor-
man la identidad de las universidades y, por lo tanto, los saberes que se producen
y se difunden.
El presente de las universidades argentinas –afectadas por las políticas de
corte neoliberal, por las restricciones presupuestarias, por el ajuste fiscal y la
transformación del contrato social entre el Estado y la sociedad civil– ha desna-
turalizado los “saberes universitarios” para convertirlos en “conocimientos mer-
cantilizados”. El saber se mide con el lenguaje de las finanzas, se calcula a través
de indicadores de rendimiento y de certificados y diplomas entregados en tiempo
y forma con mayor valor de mercado; se representa en la formación de recursos
humanos cuando, al mismo tiempo, las humanidades van perdiendo gradualmen-
te sus recursos. Nuestras universidades tienen alterada su identidad como institu-
ciones de los saberes hacia la construcción de una nueva identidad que las aseme-
ja al “supermercado”, donde el estudiante es cliente, los saberes una mercancía,
y el profesor un asalariado enseñante.
204
Marcela Mollis
205
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
Además hay que tener en cuenta que las formas tradicionales de la organiza-
ción, división y especialización del conocimiento, de circulación y apropiación
del mismo, están perimidas frente a la nueva estructura del conocimiento, del
mismo modo que entró en crisis el status social de las profesiones liberales. Ac-
tualmente, la globalización económica que transformó al Estado Benefactor en un
Estado neoliberal promovió un significativo cambio entre los actores universita-
rios y el sector público. Por ejemplo, la “multifuncionalidad” o la coexistencia de
diversas “misiones” hacia el interior de la misma universidad (docencia, investi-
gación y extensión), en condiciones de ajuste estructural y regulación financiera,
reducen las posibilidades de alcanzar alguna de las misiones universitarias con la
excelencia esperada.
206
Marcela Mollis
207
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
co para los que estudian y otro con salida laboral inmediata para los que necesi-
tan trabajar). Desde la perspectiva de la geopolítica del conocimiento, la nortea-
mericanización del modelo se evidencia por el lugar asignado al conocimiento
instrumental puesto al servicio del desarrollo económico por un lado, y la subor-
dinación del desarrollo nacional y local a la dinámica global de los países hege-
mónicos, por el otro.
Así comienza el último documento sobre educación superior editado conjun-
tamente por los miembros de la Task Force on Higher Education and Society del
Banco Mundial en acuerdo con la UNESCO:
“La economía mundial está cambiando en la medida en que el conocimiento
reemplaza al capital físico como fuente de riqueza presente (y futura). La tec-
nología también refleja este proceso a través de la información tecnológica, la
biotecnología y otras innovaciones que orientan las notables transformaciones
en el modo de vivir y trabajar. A medida que el conocimiento se vuelve más
importante, la educación superior también crece en importancia. Los países
necesitan educar a la gente joven con estándares más elevados ya que el di-
ploma es un requerimiento básico para cualquier trabajo calificado. La cali-
dad del conocimiento generado por las instituciones de educación superior y
su potencial contribución a una economía en gran escala se vuelve un punto
crítico para la competitividad nacional. Esto constituye un serio desafío para
el mundo subdesarrollado” (World Bank, 2000: 9, en Mollis, 2001).
Este párrafo anticipa los fundamentos globales para que los países del mun-
do subdesarrollado tomen conciencia del imperativo económico que justifica la
transformación de los sistemas de educación superior. Así lo evidencia el párrafo
que sigue:
“Actualmente en la mayor parte del mundo subdesarrollado, aunque exis-
ten notables excepciones, sólo se lleva a cabo marginalmente el potencial
que la educación superior tiene para promover el desarrollo” (World Bank
& UNESCO, 2000: 10).
La geopolítica del saber y del poder divide al mundo entre países que consu-
men el “conocimiento” producido por los países que dominan económica y cultu-
ralmente la globalización, y entre quienes a su vez reasignan a las instituciones uni-
versitarias de la periferia una función económica para entrenar “recursos humanos”.
208
Marcela Mollis
209
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
Otra faceta del tránsito hacia una nueva identidad universitaria brasileña se
refiere al cambio curricular. La cuestión de los currículos de los cursos de grado
comenzó a ganar importancia con la reforma de la educación superior a partir de
1995. Entre los elementos que incidieron en el área se encuentran la ley N°
9131/95, las discusiones nacionales e internacionales sobre los perfiles profesio-
nales, el proceso iniciado por la Secretaría de Educación Superior en 1997, y la
posición adoptada por el Foro de Pró-Reitores de Graduação. El Ministerio de
Educación pretende adaptar los currículos a los cambios en los perfiles profesio-
nales sobre la base de los siguientes principios: flexibilidad en la organización cu-
rricular, adaptación a las demandas del mercado de trabajo, integración entre gra-
do y postgrado, énfasis en la formación general, desarrollo de habilidades gene-
rales. El perfil profesional con el que se está trabajando –exigido por el nuevo pa-
radigma de producción capitalista– puede resumirse, para los autores, en dos pa-
labras: polivalencia y flexibilidad profesional.
Otros autores brasileños (Trindade, 2000; Leite, 2001) también llegan a la
conclusión de que en Brasil se promueve la adaptación de la educación superior
al formato reconocido como “capitalismo académico”, lo cual implica hacer el
juego a esa racionalidad mercantil en beneficio de empresas, gobernantes y cla-
ses hegemónicas (Catani y Ferreira de Oliveira, 2000).
Denise Leite (2001) describe el impacto de los valores extrapolados del mer-
cado en algunos campus universitarios brasileños. Los “profesores emprendedo-
res” son el resultado de dicha extrapolación: “venden sus cursos”, es decir, hacen
sus ofertas curriculares más atractivas en busca de estudiantes-clientes. Adaptan
sus conferencias y sus documentos a los códigos de venta del conocimiento enla-
tado: eficiencia e indicadores de productividad, evaluación de resultados, lideraz-
go para ganar. Las agencias internacionales contratan profesores emprendedores
como técnicos expertos en descripciones establecidas a priori, sometidas al “ajus-
te de teorías y conceptos”.
La década del ‘80 ha sido una década de “ajustes estructurales”, de desplie-
gue de la doctrina neoliberal, de imposición de un nuevo esquema de disciplina
financiera y de modernización del Estado. Durante esta década los conceptos es-
tratégicos fueron reducir, diferenciar, despedir y disciplinar. Parafraseando a Da-
vid Slater, “ajustar la estructura es mucho más que un ejercicio para los econo-
mistas, es cambiarle la vida a la gente, a los habitantes y ciudadanos de una na-
ción” (1992: 36).
Los ‘90 trajeron al campo educativo un ajuste teórico del cuerpo conceptual
pedagógico. La política educativa se redujo a la administración de las reformas
desde la perspectiva de los indicadores cuantitativos y resultados de evaluaciones,
abandonando su potencial cívico democrático para ayudar a construir una ciuda-
danía participativa y dejando de lado, consecuentemente, la consolidación del es-
pacio público como garante de una cultura democrática.
210
Marcela Mollis
211
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
212
Marcela Mollis
Bibliografía
Aboites, Hugo 1999 Viento del Norte (México D.F.: UAM, Plaza & Valdés
Editores).
Altbach, Phillip (ed.) 1999 Private Prometheus: private higher education
and development in the 21 st century (Massachusetts: CIHE, Boston College).
Allub, Leopoldo 1989 “Estado y sociedad civil: Patrón de emergencia y
desarrollo del Estado argentino (1810-1930)”, en Ansaldi, W. y J. L. Moreno
Estado y sociedad en el pensamiento nacional (Buenos Aires: Editorial Cantaro).
Ben David, Joseph 1966 “The growth of the professions and the class
system”, en Bendix, Reinhard and Seymour Martin Lipset (eds.) Class, status
and power. Social stratification in comparative perspective (London: Collier-
Macmillan Limited).
Boaventura Dos Santos 2001¿Cuáles son los límites y posibilidades de la
ciudadanía planetaria?, Texto de la Conferencia ofrecida en Fórum Social
Mundial. <http://www.fórumsocialmundial>
Brunner, J. J. 1993 “Evaluación y financiamiento de la educación superior en
América Latina: bases para un nuevo contrato”, en Balán, J. y otros Políticas
comparadas de educación superior en América Latina (Chile: FLACSO).
Cano, Daniel 1985 La educación superior en la Argentina (Buenos Aires:
FLACSO CRESALC/UNESCO, GEL).
Cantón, Darío 1966 El parlamento argentino en épocas de cambio: 1816-
1916-1946 (Buenos Aires: Editorial Instituto).
Catani, A. M. y J. Ferreira de Oliveira 2000 “A reforma da educação superior
no Brasil nos anos 90: diretrizes, bases e ações”, en Catani, A. M. Reformas
educacionais em Portugal e no Brasil (Belo Horizonte: Autentica).
Dias Sobrinho, José 2000 “Avaliação e privatização do ensino superior”, en
Trindade, Helgio (org.) Universidade em ruinas: na república dos profesores
(Rio Grande do Sul: Vozes, Petrópolis/CIPEDES).
Flora, Peter & Arnold Heidenheimer (eds.) 1981 The development of welfare
states in Europe and America (New Brunswick, USA, and London:
Transaction Books).
Frijhoff, Willem 1986 “La universidad como espacio de mediación cultural”,
en Historia de la educación (España: Universidad de Salamanca) Revista
Interuniversitaria Nº 5.
Gómez Campo, Víctor & Emilio Tenti Fanfani 1989 Universidad y
profesiones. Crisis y alternativas (Buenos Aires: Miño y Dávila Editores).
213
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
214
Marcela Mollis
215
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?
Notas
1 Esta afirmación queda ejemplificada con la caracterización de los miembros
del Parlamento argentino hacia fines del siglo pasado. Hacia 1890, el típico
miembro de la alta burocracia del Parlamento y de las Cortes de Justicia perte-
necía a la clase terrateniente o estaba relacionado de algún modo con las acti-
vidades agrícolas y ganaderas. La mayoría de ellos eran abogados que habían
servido en el gobierno en lugares de importancia creciente. Cuatro de cada cin-
co de los miembros del Congreso tenían una actividad vinculada con la agri-
cultura o la ganadería, y el 80% de los congresales había tenido educación uni-
versitaria; a su vez, la educación de sus padres había sido también universita-
ria en un 88%. Se conocían entre sí y como regla general también pertenecían
a clubes y asociaciones privadas muy selectas (como la Sociedad Rural Argen-
tina). Véase especialmente Cantón (1966: 37-49) y también Allub (1989: 130).
2 En una tesis de doctorado que compara la reforma curricular llevada a ca-
bo en dos facultades de medicina en Argentina y Brasil en los ‘90 se señalan
tales transformaciones (Koifman, 2002). Las políticas de privatización de las
obras sociales, junto a la decadencia de la salud pública, orientan las expec-
tativas de futuros médicos hacia el desempeño de una profesión en el ámbito
privado. Esta explicación subyace también en la falta de desarrollo de ciertas
especialidades vinculadas con las políticas públicas, como la arquitectura ur-
banística, la veterinaria sanitarista, la ingeniería vial o las carreras con neto
perfil científico.
216
Publicaciones de CLACSO
• Gadotti, Gómez y Freire
Lecciones de Paulo Freire
Cruzando fronteras: experiencias que se completan
• Briceño-León
Violencia, sociedad y justicia en América Latina
• Levy
Crisis y conflicto en el capitalismo latinoamericano: lecturas políticas
• Schorr, Castellani, Duarte y Debrott Sánchez
Más allá del pensamiento único
Hacia una renovación de las ideas económicas en América Latina y el Caribe
• Singer
Izquierda y Derecha en el Electorado Brasileño:
la identificación ideológica en las disputas presidenciales de 1989 y 1994
• López Maya
Protesta y cultura en Venezuela: los marcos de acción colectiva en 1999
• Mato
Estudios y otras prácticas intelectuales latinoamericanas en Cultura y Poder
• Boron
Imperio & Imperialismo
Una lectura crítica de Michael Hardt y Antonio Negri
• Boron y de Vita
Teoría y filosofía política
La recuperación de los clásicos en el debate latinoamericano
• Alimonda
Ecología política
Naturaleza, sociedad y utopía
• Gambina
La globalización económico-financiera
Su impacto en América Latina
• Ceceña y Sader
La guerra infinita
Hegemonía y terror mundial
• Ivo
Metamorfoses da questão democrática
Governabilidad e pobreza
• de la Garza Toledo y Neffa
El futuro del trabajo. El trabajo del futuro
• de la Garza Toledo
Los sindicatos frente a los procesos de transición política
• Barrig
El mundo al revés: imágenes de la Mujer Indígena
• Torres
Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el siglo XXI
• Lanzaro
Tipos de presidencialismo y coaliciones políticas en América Latina
• Mato
Estudios latinoamericanos sobre cultura y transformaciones sociales en
tiempos de globalización 2
• Mato
Estudios latinoamericanos sobre cultura y transformaciones sociales en
tiempos de globalización
• de Sierra
Los rostros del Mercosur
El difícil camino de lo comercial a lo societal
• Seoane y Taddei
Resistencias Mundiales
De Seattle a Porto Alegre
• Sader
El ajuste estructural en América Latina
Costos sociales y alternativas
• Ziccardi
Pobreza, desigualdad social y ciudadanía
Los límites de las políticas sociales en América Latina
• Midaglia
Alternativas de protección a la infancia carenciada
La peculiar convivencia de lo público y privado en el Uruguay
• Giarraca
¿Una nueva ruralidad en América Latina?
• Boron
Teoría y filosofía política
La tradición clásica y las nuevas fronteras
• Boron
Tras el búho de Minerva
Mercado contra democracia en el capitalismo de fin de siglo
• Balardini
La participación social y política de los jóvenes en el horizonte del nuevo siglo
• Boron
La filosofía política clásica
De la Antigüedad al Renacimiento
• Boron
La filosofía política moderna
De Hobbes a Marx
• Várnagy
Fortuna y Virtud en la República Democrática
Ensayos sobre Maquiavelo
• Torres Ribeiro
Repensando la experiencia urbana en América Latina:
cuestiones, conceptos y valores
• Gentili y Frigotto
La Ciudadanía Negada
Políticas de exclusión en la educación y el trabajo
• de la Garza
Reestructuración productiva, mercado de trabajo y sindicatos en América Latina
• Alabarces
Peligro de Gol
Estudios sobre deporte y sociedad en América Latina
• Lander
La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales
Perspectivas latinoamericanas
• Boron, Gambina y Minsburg
Tiempos Violentos
Neoliberalismo, globalización y desigualdad en América Latina
• Strasser
Democracia & Desigualdad
Sobre la “democracia real” a fines del siglo XX
• Observatorio Social de América Latina / OSAL
Revista sobre conflictos sociales en América Latina
Último ejemplar publicado: Nº 9 - Enero 2003
• Feijoó
Mujer y sociedad en América Latina
• Feijoó
Tiempo y espacio: las luchas sociales de las mujeres latinoamericanas
• Rivera
Voces femeninas y construcción de identidad
• Rivera
Mujer, trabajo y ciudadanía
Este libro se terminó de imprimir en el
taller de Gráficas y Servicios S.R.L.
Santa María del Buen Aire 347,
en el mes de enero de 2002.
Primera impresión, 1.500 ejemplares
Impreso en Argentina