Educar en valores: ¿Un medio para

replicar el sistema-mundo1 o una opción

basada en el ejercicio de la libertad?
Juan Pablo Escobar Galo*

1. Introducción

E l presente ensayo (ponencia a desarrollar en el IX Congreso Internacional

de Filosofía) tiene como propósito realizar un análisis crítico de algunas
prácticas de formación en valores, primordialmente aquellas que sustentan
sus procesos formativos en la disciplina represiva o punitiva, inspiradas bajo
un modelo de sumisión a la autoridad, y que en muchas ocasiones utilizan la
formación en valores como excusa para aplicar, replicar o imponer un sistema.

La formación en valores desde la disciplina represiva tiene una concepción

antropológica y axiológica a la que debe responder y corresponder como insti-
tución social, representadas en la escuela, la familia y la iglesia por citar algunas
de ellas; regida por los poderes que dominan o manipulan la vida en sociedad.

Este ensayo se desarrollará en tres momentos; de los cuales en el primero

se realizará una descripción de la relación existente entre disciplina, poder

1 Sistema-mundo: Término utilizado por Enrique Dussel en el texto Ética de la Liberación en

donde describe: “Nos encontramos ante el hecho masivo de la crisis de un “sistema-mundo”
que comenzó a gestarse hace 500 años, y que se está globalizando hasta llegar al último rincón
de la tierra… Es un problema de vida o muerte” (P.11).
* Magíster en Filosofía por la Universidad Rafael Landívar, Licenciado en Administración
Educativa por la Universidad Francisco Marroquín. Docente y coordinador académico.

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y macro relatos como medios de control, orientando la reflexión en torno a

algunos textos de Michel Foucault.

En un segundo momento analizaremos el tema de la disciplina y su relación

con la libertad en donde a través del “disciplinar”, se generan sujetos sumisos
a la autoridad.

En un tercer momento se discurrirá en torno a la educación como práctica

de la libertad, valor y condición fundamental de la vida humana, basando la
reflexión en estudios de Paulo Freire e intentando plantear algunos elementos
propios de la realidad de nuestros pueblos.

Luego de estos tres espacios se concluirá al tema expuesto, aunque dicha

conclusión no pretende ser una visión absoluta del tema desarrollado, sino
pretende ser un guía de reflexión que cada uno día a día debe continuar.

2. Disciplina, poder y macro relatos en torno a Foucault

Durante el desarrollo de la historia de la vida humana, hemos aprendido a

través de diferentes áreas de conocimiento tales como las ciencias, las culturas,
las religiones, las artes, las propuestas éticas, etc., que existen una serie de relatos
“ciertos” y/o “correctos” que son los que definen la vida “buena” o vida “recta”, o
nos acercan a lo “verdadero”. Además de ser entendidos y aprendidos como los
relatos oficiales y por tanto tradicionales, denominados como “macro relatos”.

Gran parte de nuestro desarrollo personal y de nuestros procesos de apren-

dizaje, dentro de ello el tema de la disciplina, los hemos encomendado a los
macro relatos que nos han sido enseñados o impuestos para implementarlos
en la vida, tanto a nivel individual como comunitario. Al igual que otras
muchas cosas, esta imposición es realizada a través de los grupos de poder
que manejan intereses particulares en la permanencia de estos relatos.

Esta imposición Michel Foucault la describe en su texto Micro física del poder2
como “un cuerpo social que estaría constituido por la universalidad de las

2 Microfísica del poder. P. 104.

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voluntades. Ahora bien, no es el consensus el que ha de aparecer el cuerpo so-

cial, es la materialidad del poder sobre los cuerpos mismos de los individuos”.

Por ello, estos macro relatos son incorporados en las instituciones sociales
con el fin de universalizar las voluntades de cada uno de los individuos, de
modo que el control de los mismos sea una realidad concreta. El cuerpo
es, y resulta ser un buen medio para disciplinar a las personas en pro de la
asimilación de los relatos oficiales.

Foucault, enfatiza en este tema diciendo que “el dominio de la conciencia del
cuerpo no han podido ser adquiridos más que por el efecto de la ocupación del
cuerpo por el poder: la gimnasia, los ejercicios, el desarrollo muscular, la desnudez,
la exaltación del cuerpo bello… el poder ha ejercido sobre el cuerpo de los niños”3.

La escuela ha resultado ser una de las mejores instituciones sociales para

“formar” y “disciplinar” la conducta humana y a través de diferentes materias,
técnicas, contenidos, metodologías, relaciones humanas y procesos; docilizar
a los sujetos que asisten a la misma.

Por lo cual Foucault afirma que “El poder, lejos de estorbar al saber, lo pro-
duce” 4 porque en la escuela, bajo este modelo o sistema imperante, no se
está en busca del saber; sino en busca de replicar los sistemas de control para
delegar el poder a los grupos que lo manipulan.

Más allá de facilitar el aprendizaje, el educador se convierte en un dictador

que regula la vida, costumbres, cuerpos, tiempo y espacio de sus alumnos;
para que sean normalizados e incorporados en la vida social ahora y sean
“funcionales” a futuro.

Todos aquellos relatos o discursos que no son “válidos” u “oficiales” deben

ser desplazados, olvidados y marginados de los procesos educativos porque
no conducen a la “verdad” o a la “vida buena”; sino son objetos de perdición

3 Microfísica del poder. P. 104.

4 Microfísica del poder. P. 107.

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y pueden crear sujetos anormales, de modo que ponen en riesgo lo correcto

y la verdad, por tanto no se deben de enseñar.

Foucault enfatiza que existen desde los macro relatos o relatos oficiales “toda
una serie de saberes ingenuos, inferiores jerárquicamente al nivel del conoci-
miento o de la cientificidad exigida”5.

Muchos de los relatos olvidados en las escuelas guatemaltecas son fruto de

este proceso de selección que determinan qué es valido y qué no; tal como lo
muestra un análisis aleatorio realizado a textos de Ciencias Sociales de nivel
primario en torno al tema del “Descubrimiento de América”, donde solo es
presentado dicho acontecimiento histórico desde una perpetua “correcta” y
“única”6. A todo ello Foucault diría que “para que el Estado funcione como
funciona es necesario que haya del hombre a la mujer o del adulto al niño
relaciones de dominación bien específicas que tienen su configuración propia
y su relativa autonomía”7.

Vemos estas relaciones de dominación descrita y denunciada por Foucault,

muy marcada en la vida escolar actual y cotidiana; que lejos de apostar por
una formación en la libertad, generan temor, miedo e inseguridad en los
sujetos que se someten al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Es en este tema en donde aparece la disciplina como medio para regular la

vida humana a través de la formación en valores, aplicada por el maestro en

5 Microfísica del poder. P. 129.

6 El texto Ciencias sociales y formación ciudadana para cuarto grado primaria de Susaeta editores,
en su portada anuncia que está elaborado acorde al Currículum Nacional Base del Ministerio de
Educación de Guatemala: En la lección 12 establece que el tema por desarrollar es “Historia de los
pueblos primitivos de Guatemala y Centro América”, luego en la lección 13 se presenta el tema
“El descubrimiento de América”. Es interesante notar la lógica sistemática y didáctica del texto, al
reflejar que de lo primitivo la historia “avanza” a la presencia Occidental en América.
De igual forma el texto de la misma materia de editorial Santillana, presenta en la unidad 4
el tema “Algo muy de fuera. El descubrimiento de América”. El libro Identidades 3 Ciencias
Sociales; describe que uno de los logros del tema 13 es “Caracterizar el descubrimiento de
América”; vemos que aunque el título de la unidad se llame “Encuentro de dos mundos” la
enseñanza o la competencia que debe alcanzar el alumno, sigue encaminada al descubrimiento
de América. Lo interesante es que ninguno de estos textos presenta el tema del descubrimiento
de América como “La invasión de occidente en los pueblos americanos”, “El saqueo y la
explotación de España” o “El encuentro valioso de culturas diferentes”.
7 Microfísica del poder. P. 157.

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una relación de dominación, en donde se ataca al cuerpo como medio de

manifestación del “micro poder” personal.

“El cuerpo sólo se convierte en fuerza útil cuando es a la vez cuerpo productivo
y cuerpo sometido”8 la escuela quiere un alumno productivo y sometido,
el sistema-mundo quiere un trabajador productivo y dócil y el Estado un
ciudadano que replica y obedece al sistema imperante.

La disciplina se convierte en un medio de dominación o una especie de es-

clavitud, un medio para lograr la sumisión al poder y lograr la anulación del
sujeto, además de ser un proceso constante de adoctrinamiento en donde “la
disciplina ha llegado a ser en el transcurso del los siglos XVII y XVIII unas
fórmulas generales de dominación”.9

La disciplina se desarrolla bajo una cláusula de encierro, sobre un principio

de división de zonas, bajo un modelo de emplazamiento funcional y el
establecimiento de rangos y esquemas de poder…10; el control del tiempo,
la selección de la literatura “adecuada”, la determinación de los hechos his-
tóricos “importantes” y el enfoque “correcto” de los mismos, la selección de
textos escolares, el horario establecido y el orden de las materias desde las
“importantes” a las “complementarias”, la administración del ocio para no
pecar, la dosificación del tiempo en segmentos y la administración del sujeto
en general son ejemplos claros de la irrupción en la vida de los sujetos.

Respecto al tema de la administración del tiempo Foucault menciona que las

“técnicas administrativas y económicas del control hacía aparecer un tiempo social
de tipo serial, orientado y acumulativo”. 11 Lo cual nos refleja el anhelo por un
sueño militar implantado en la sociedad e idealizado como sociedad perfecta.

Por tanto es necesario el surgimiento o en muchos de los casos el dejar salir

a flote de los relatos olvidados, ocultos o minoritarios y que han sido deste-
rrados en nuestra sociedad. Estos relatos han sido catalogados como “falsos”

8 Vigilar y castigar. P. 33.

9 Vigilar y castigar. P. 110.
10 Vigilar y castigar. Desarrollado entre págs. 145-153.
11 Vigilar y castigar. P. 164.

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o denominados como “mitos” y por tanto marginados a través del tiempo y

menospreciados a nivel social; lo cual puede ser abordado en otra oportunidad.

La escuela ha sido, y tristemente sigue siendo, una institución al servicio

del sistema-mundo imperante, que se somete a la voluntad de los grupos de
poder y cae en un juego diabólico, que en muchos casos ignora y permite la
anulación de los sujetos, logrando un proceso de masificación.

Los macro relatos nos invaden por todas partes y nos constituyen en la vida
social sin darnos cuenta o sin ser conscientes de los mismos; pero lo interesante
es detenernos a examinar los mismos e iniciar un proceso de desaprender o de
liberación frente a ellos, tema que abordaremos más adelante en este ensayo.

Los macro relatos son descritos por Foucault como “sucesiones lineales que
hasta entonces habían constituido el objeto de investigación”12, la misma ha
determinado incluso qué se debe investigar y qué no; por tanto en la escuela se
determina qué se debe aprender y qué no; los cuales han construido verdades,
dogmas o leyes que son las que deben regir al mundo; enseñadas de genera-
ción en generación como correctas y en muchos de los casos incuestionables.

Ante esta relación de poder y vida social Foucault menciona que “las relaciones
entre deseo, poder e interés son más complejas de lo que por lo general se cree y
no son forzosamente los que ejercen el poder quienes tienen interés en ejercerlo;
no lo ejercen y el deseo de poder juega entre poder y el interés”13. También po-
demos definir que el fin o función de los mismos es garantizar la reproducción
del sistema imperante para que la vida social pueda ser controlada y por tanto
sometida al orden correcto o cómo debe ser comprendida la “Historia global”14.

Los macro relatos están asociados con la concepción de elementos únicos

de saber y/o centros de conocimiento que son el origen de todo principio

12 La arqueología del saber. P. 3.

13 Un diálogo sobre el poder y otros textos. P. 33.
14 Foucault, la describe como: “Una historia en la que todas las diferencias de una sociedad
podrían ser reducidas a una forma única, a la organización de una visión de mundo, al
establecimiento de un sistema de valores, a un tipo coherente de civilización”. Arqueología del
saber. P. 21.

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y por tanto de todo fin; además de ser aquello que significa la realidad de
forma correcta y determinan la forma idónea de interpretación del mundo.

Todo aquel que no se sujeta al orden establecido, es considerado loco, revo-

lucionario, inadaptado, extraño, hereje, anormal, etc. Sin caer en la cuenta
que es quizá el más cuerdo entre los cuerdos.

Las consecuencias negativas de la implantación de estos macro relatos es

que nos muestran verdades parciales presentadas como absolutas, propician
la generación de violencia para la implantación de los mismos, provocan la
anulación de la subjetividad, establecen la creencia de la existencia de una
cultura superior, generan un proceso de magnificación de Europa u occidente
como centro del mundo, y niegan las culturas no hegemónicas.

Termino esta primera parte citando a Foucault, quien indica: “no tendré
derecho a sentirme tranquilo mientras no me haya liberado de la ‘historia
de las ideas’, mientras no haya mostrado en lo que se distingue el análisis
arqueológico de sus descripciones”.15

3. Disciplina y libertad

Formar en valores desde la libertad es un reto sumamente atractivo y desea-

ble para muchos, pero la gran duda es si es posible. En muchos modelos de
educación en valores se hace énfasis en el valor de la libertad, pero, ¿realmente
se puede ejercitar la misma en el sistema educativo?; y por tanto, ¿podrán los
individuos ejercer la libertad en la vida social?

La educación sectaria, fundamentada en los macro relatos, promueve una

disciplina castradora, cargada de fanatismo, intolerancia y no genera ninguna
capacidad de diálogo, busca el desarrollo de masas humanas en lugar de sujetos
o personas; ya que a través de la masa, la disciplina cumple su función, lo
cual al sistema-mundo imperante le genera tranquilidad y seguridad; pero
ello implica la anulación de la libertad colectiva e individual.

15 La arqueología del saber. P. 229

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La ausencia de la libertad produce desaliento, desesperanza y miseria en las

personas y con ello se toma el control de la vida social; ello unido a que la
represión disciplinaria es clave para mantener el control y someter a aquellos
que anhelan el ejercicio de la libertad.

Es necesario esbozar una visión antropológica diferente a la imperante, que

no replique el sistema-mundo para desligar la educación en valores y la for-
mación disciplinaria al servicio de los grupos de poder; lo cual es una tarea
pedagógica y filosófica clave para el ejercicio de la libertad.

Ernani María Fioro en el prefacio del texto Pedagogía del oprimido describe al
brasileño Paulo Freire, comentando que “es un pensador comprometido con
la vida; no piensa ideas, piensa la existencia… ejercita la educación como una
“práctica de la libertad”. En sociedades cuya dinámica estructural conduce
a la dominación de conciencias –la pedagogía dominante es la pedagogía de
las clases dominantes–, por ello los métodos de opresión, no pueden servir
para la liberación”16.

Al analizar las relaciones actuales de educador-educando (poder-sujeto) vemos

que es una relación basada en la dominación, no en un trabajo conjunto
en torno al aprendizaje sino en unos contra otros, invadida de retazos de la
realidad, con una visón parcial de los hechos y castrante de la creatividad,
carente de análisis y sentido crítico; que aunque han surgido nuevos modelos
o metodologías educativas centradas en el alumno, los grupos de poder no
están dispuestos a la implantación de modelos que liberen y se afanan en
desarrollar el modelo de educación bancaria.

La educación bancaria descrita y denunciada por Paulo Freire en el texto Pe-

dagogía del oprimido es aquella que “anula el poder creador de los educandos
o lo minimiza, estimulando así su ingenuidad y no su criticidad, satisface
los intereses de los opresores”17 y continúa el mismo autor, citando a Erick
From que dice que este modelo educativo “se nutre del amor a la muerte y

16 Pedagogía del oprimido. P. 11.

17 Pedagogía del oprimido. P. 81.

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no del amor a la vida… dicho modelo ama el control y, el acto de controlar,

mata la vida”18.

A lo cual pregunto ¿Es para ello que se utiliza la disciplina en la escuela?

¿Existe un modelo de educación bancaria vigente en nuestro país que generará
procesos en contra del ejercicio de la libertad?

No es posible pensar en un proceso educativo que no libere, debemos analizar

y proponer otras estrategias que favorezcan la liberación, ya que los niños que
asisten a la escuela, tarde o temprano serán ciudadanos, padres de familia,
profesionales, gobernantes, empresarios, etc. que no aportarán nada o poco a
la vida social y que no podrán hacer uso de su libertad; sobre todo cuando se
vive bajo un modelo neoliberal, basado en el valor del consumo y del tener.

4. Educación como práctica de la libertad

No es posible pensar en una educación que no libere y que no constituya a la

persona en agente de su que hacer como individuo, Paulo Freire en el libro La
educación como práctica de la libertad menciona que la educación verdadera es
“praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo”19.

Es necesario según Freire, en lo cual estoy muy de acuerdo, que “la concien-
cia de la opresión”20 es el primer paso para la búsqueda de la libertad; caer
en la cuenta del estado en el cual me encuentro, debe ser la primera labor
de la escuela y de todo formador. Eso implica denuncia de la injusticia,
conocimiento de la realidad, manejo de los contextos, interdisciplinariedad,
diversidad de enfoque y puntos de análisis, entre otros.

Considero al igual que Freire, que es a través del afloro de la conciencia per-
sonal “en donde los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresión
y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación… y una vez
transformada la realidad opresora, pasa a ser de los hombres proceso perma-

18 Pedagogía del oprimido. P. 87.

19 La educación como práctica de la libertad. P. 8.
20 Pedagogía del oprimido. P. 51.

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nente de liberación”21. Ello implica que “en los momentos en que asumen su
liberación, los oprimidos necesitan reconocerse como hombre, en su vocación
ontológica e histórica de ser más”22.

Por lo descrito anteriormente, la educación y por tanto los procesos de forma-

ción en valores, debe ser una acción educativa para liberar y no para replicar,
castigar, reprimir, manipular o reproducir el sistema-mundo imperante. El
proceso educativo debe ser un medio de encuentro con sí mismo, con el
mundo y con los otros, desde lo más certeramente real, y no desde la realidad
oficial, establecida por los macro relatos porque al conocer en donde estoy,
puedo iniciar un camino de liberación y por tanto ejercitar la libertad personal.

Cuando una persona o una comunidad, no vive los procesos de liberación,

está sujeta o mayormente expuesta a ser manipulada o ser víctima del
sistema-mundo y quedar a merced de los grupos de poder que lo han “edu-
cado”, de hecho Freire describe que “la mayor parte del pueblo, que emerge
desorganizado, ingenuo y desesperado, con fuertes índices de analfabetismo
y semianalfabetismo, llega a ser juguete de los irracionalismos”23.

Nuestra sociedad no logra emerger al ejercicio de la libertad porque no ge-

neramos procesos y en especial educativos, en pro del ejercicio de la libertad.
Si el niño no tiene experiencias de libertad en la escuela, cómo ejercerá la
misma en su vida ciudadana. Alguien que ha sido sometido, engañado o
adoctrinado desde la edad infantil es difícil que asuma un rol protagónico
en la vida social y política de su nación. Muchos han sido educados bajo el
modelo del ritmo militar que incluso consideran como valor “la mano dura”
y deben responder a ella. Otros han asumido como única ley e imperante el
modelo de vida en torno a “Dios, patria y libertad”.

Ya Paulo Freire en los años setenta (y tristemente vigente a la fecha), denuncia

la imposición de la educación bancaria y establece los estilos de relación que
dicho modelo educativo establece:

21 Pedagogía del oprimido. P. 20

22 Pedagogía del oprimido. Págs. 68 y 69.
23 La educación como práctica de la libertad. P. 22.

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“El educador es siempre quien educa; el educando el que es educado. El

educador es quien sabe; los educandos quienes no saben. El educador es
quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos pensados.
El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente.
El educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados. El edu-
cador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes siguen la
prescripción. El educador es quien actúa; los educandos son aquellos que
tienen la ilusión de que actúan, en la actuación del educador. El educador
es quien escoge el contenido programático; los educandos a quienes jamás
se escucha, se acomodan a él. El educador es sujeto del proceso; los edu-
candos, meros objetos”24.

Tomando como referencia el modelo bancario ya descrito, encontramos en

nuestro sistema educativo, que en lugar de ser un medio de liberación se ha
convertido en un medio de dominación de los sujetos, de réplica del sistema-
mundo, de explotación y de control social; en donde el educador asume el
rol de “capataz” y se siente dueño del proceso de aprendizaje y el educando
es un “peón” al servicio del educador y por tanto del sistema-mundo que lo
llevará a la aniquilación.

Insisto de nuevo, no es posible pensar en una educación que no libere o

que no favorezca procesos de integralidad educativa para cada ser humano,
debemos apostar por un proceso educativo que favorezca la vida humana
a nivel individual y colectiva; tanto de pequeños como de grandes grupos
sociales; favoreciendo una vida digna para todos, en donde las oportunidades
y el acceso al conocimiento se base en la equidad y la responsabilidad social.

5. A manera de conclusión

La educación debe contemplar las realidades de todos los sujetos, respetar

y valorar la historia, cultura y contextos de cada uno; además de favorecer
el pensamiento crítico en contra de la consciencia mecánica; en resumidas
cuentas educar para la libertad. Es decir, formar desde la realidad y necesidad
de cada ser humano y su comunidad e iniciar un proceso de trasformación

24 Pedagogía del oprimido. P. 80.

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 Cultura de Guatemala

permanente de la misma a nivel individual y comunitario de modo que se

genere el cambio social en pro de la vida; despertando esperanza en quienes
la han perdido a través de los modelos educativos opresores.

Iniciado un proceso de liberación, los macro relatos tendrán que ir poco a

poco relegados o modificados y se dará cabida a nuevos relatos que emergerán
desde la realidad de la vida cotidiana. Con esta postura, no se está en contra
del desarrollo, el progreso o en contra de la generación de riqueza, siempre
y cuando la misma sea repartida en forma equitativa y dando a cada uno lo
que necesita, propiciando la igualdad de oportunidades a través de la edu-
cación. Es más, utilizando las propias palabras de Freire en el texto El grito
manso, el cual menciona: “No rechazo las cosas burguesas, sino la concepción
burguesa de la vida”25.

Por tanto, no rechazamos los modelos educativos modernos o metodologías

innovadoras; rechazamos los estereotipos y estilos de vida que los mismos
generan, rechazamos los sistemas de poder a los cuales sirven y rechazamos
la búsqueda de la anulación de los sujetos a través de la educación.

Abogamos por una educación liberadora, crítica, responsable e incluyente

que facilite procesos de realización de la vida humana individual y colectiva.

Todo educador, sea en un modelo educativo formal o no formal, tiene un

compromiso consigo mismo, con los otros y con su realidad; por tanto debe
aportar a la liberación y olvidar la replicación.

Con lo descrito anteriormente, creo que podemos responder a la pregunta con

la que se titula esta ponencia. Educar en valores: ¿Un medio para replicar el
sistema-mundo o una opción basada en el ejercicio de la libertad? Se replicará
en cuanto se favorezca el modelo bancario orientado a vigilar y castigar; y se
liberará en cuanto se apueste por la vida.

25 El grito manso. P. 53.

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