~__ Lenguaje en construccin 1 Andrea Rolla Melissa Arias
Mercedes Rivadeneira Victoria Coronado _ Silvia Romero Contreras
7 Leng uaje en construccion, 1
WY
sun rer de ain ya Gen
2010 Los avances alcanzados por los sistemas educativos latinoamericanos son
notables. No obstante, existe consenso en cuanto a que los principales
avances se han dado en la cobertura sin una mejora sustancial en la calidad
de la educacién; esta situacién es sumamente preocupante (Estado de la
Nacién, 2007; PREAL, 2006). FI andlisis de los factores que contribuyen
al mejoramiento de la educacién revela que el desempefio docente es un
elemento clave para seguir mejorando la calidad (Vegas y Petrow, 2007;
Vaillant, 2004). Este libro, que es parte de la formacién inicial de docentes
de educacién preescolar y basica, busca contribuir al esfuerzo de mejorar
la calidad de la educacién
Paralelamente, en el nivel regional se reconoce la necesidad de desarrollar
las competencias de lectoescritura, especialmente de comprensin de lec-
tura, en la proxima generacién de ciudadanos, quienes se insertarén en un
mundo cada vez mas globalizado, donde el volumen de informacién que
una persona deberé manejar a Io largo de su vida y las necesidades de
adaptaci6n informativa y cognoscitiva seran cada vez mayores.
2Qué significa offecer instruccién en las competencias de lectoescritura?
Consiste en fomentar el aprendizaje y pensamiento critico, lo que constitu-
ye no solo una obligacién del sistema educativo, sino también un derecho
de los ciudadanos. Los futuros ciudadanos tienen el derecho de ser perso-
nas pensantes, capaces de aprender, reflexionar, leer y escribir criticamente
sobre su entorno. Los avances en el conocimiento de como se logran estas
competencias revelan que no se trata del privilegio de unos cuantos, sino
que se pueden propiciar en todos los alumnos, siempre que se implemente
una instrucci6n apropiada. Este desatio es especialmente importante para
un pais como Costa Rica, con una larga trayectoria democratica. Lenguaje en construccién T
La didactica de la lengua escrita, regularmente denominada lectoescritura,
se ha transformado de manera radical en los tiltimos afios. Anteriormente,
se limitaba al trabajo en decodilicacién y codificacién 0 copia durante los
primeros aftos de la primaria y a la ensefianza de la gramatica y el anélisis
literario de los textos en los afios posteriores. También se trabajaba lo que
se llamaba “lectura de comprension’ o “comprensién de la lectura”, que en
términos generales se referia a habilidades de recuerdo, es decir, se trabajaba
con los textos como si estos tuvieran un significado tnico y se entrenaba a
Jos alumnos a recordar lo més importante del texto, siempre concediendo
que este s6lo tenia una interpretacion posible. La instruccién en escritura,
por su parte, se limitaba a lograr la correccién, especialmente en la ortogra~
fia y la puntuacién, lo cual se instrumentaba mediante ejercicios de copia,
memorizacién de reglas y construccién 0 completamiento de frases, oracio-
nes y ocasionalmente parrafos fuera de contexto y sin relevancia para los
alumnos.
Actualmente, la didéctica de la lengua busca trabajar, en forma explicita y
directa, con estrategias que permitan a los alumnos convertirse en lectores
y escritores competentes y que reflejan los procesos cognoscitivos que in-
tervienen en la lectoescritura. Ahora sabemos que el trabajo en compren-
sin de lectura y produccién de textos debe comenzar desde la instruccién
inicial y continuarse a lo largo de toda la vida, pues es la base para el
aprendizaje en general. En el nivel preescolar, los nifios necesitan practicar
y mejorar sus competencias de lenguaje oral, y comenzar a reflexionar so-
bre cémo esta formado este medio de comunicacién y como se relaciona
con el cédigo escrito, asi como ampliar sus experiencias de vida para que
puedan convertirse en lectores avidos y escritores creativos. Necesitan con-
versar y ser escuchados, escuchar cuentos, leer cuentos, inventar historias,
cexplorar la expresiGn grafica y aprender, de manera directa y por medio de
los libros informativos y cuentos, sobre el mundo que los rodea, tal y como
se propone en el Plan Estratégico de Fomento a la Lectura del Ministerio de
Fducacién Publica de Costa Rica. Durante la instrucci6n primaria, los ni-
ios requieren instruccion y practica para acceder a la lengua escrita y para
utilizarla de manera cada vez mas eficiente, tanto para comunicarse como
para aprender a través de ella. La complejidad creciente de la informacién
a la que los alumnos se enfrentan a lo largo de sus vidas, requiere el desa-
rollo de competencias cada vez més complejas, por lo que la instruccién
en comprensién de lectura y en produccién de textos no puede darse por
concluida en los niveles basicos. La instruccién basica, sin embargo, debe
oftecer suficientes elementos para que los alumnes transiten por la vida con
las herramientas necesarias para permanecer en la escuela y en la sociedad
del conocimiento y seguir aprendiendo. Cabe destacar que el desarrollo del lenguaje oral, la lectura y la escritura es-
{én interrelacionados. Por lo tanto, trabajar uno de estos ambitos potencia
a los otros. En general, se trabaja el lenguaje oral como la base de la lectura
y la escritura a futuro; y la lectura y la escritura de manera paralela, pues el
desarrollo de las competencias para la lectura fortalece el desarrollo de las
competencias para la escritura, y viceversa
EI proceso del desarrollo del lenguaje y de la lectoescritura comienza en el
hogar, mediante interacciones con adultos significativos para los nifios y en
el contexto de actividades relevantes para su vida. Cada familia ofrece a sus
hijos las experiencias de lenguaje y lectoescritura que les son relevantes. Asi,
en las familias con altos niveles de escolaridad y aprecio por la informacién
y la literatura, los nifios encuentran una gran estimulacion y oportunidades
Para participar en actos comunicativos orales y escritos. Lamentablemente,
sabemos por los resultados nacionales y regionales, que nuestros nifios,
especialmente de familias de escasos recursos, muchas veces no reciben la
estimulacién que necesitan en el hogar para llegar al sistema escolar con
una base profunda de lenguaje oral y de conocimientos que les permita leer
con comprensién y prodiucir textos originales y coherentes a largo plazo.
Por lo tanto, es nuestra responsabilidad como docentes trabajar con las fa-
millias para ayudarles a valorar la importancia de estas capacidades y offe-
cerles estrategias para fomentarlas en sus hijos. Sobre todo, es nuestra res-
ponsabilidad propiciar interacciones comunicativas relevantes y desafiantes,
asi como experiencias gratificantes y significativas con la lengua oral y escrita
dentro del aula para que todos los nifios tengan oportunidades de desarrollo,
independientemente del entomo sociocultural del que provengan. Este libro
pretende entregar herramientas para conocer mejor cémo desarrollan los
nifios estas capacidades a fin de ayudarles a ellos y a sus familias a insertarse
y wansitar en el proceso de aprender a aprender, y para que, idealmente,
contintien este proceso de manera exitosa, permanente y autonoma.
Los conceptos y las herramientas didicticas que presentamos en este libro
1no son un método, sino un conjunto de propuestas articuladas para ser em-
pleadas de manera versatil y razonada por los docentes. Estas propuestas
parten de la premisa de que el lenguaje oral y el lenguaje escrito son insumo
y producto de la interaccién social, y su desarrollo forma parte de un mismo
continuo. La estimulacién del lenguaje comienza desde el nacimiento, o
incluso antes, y el desarrollo de los procesos de comunicacién por medio
de a lengua escrita se nutren, de manera continua y permanente, con los
conocimientos del lenguaje oral ¢ interacttian con estos.
Prologo Lenguaje en construccion 1
Por lo tanto, la didléctica de lenguaje y lectoescritura a la que nos adscribi-
‘mos en este libro pone énfasis en fomentar diversas interacciones entre la
experiencia 0 el conocimiento (sea de manera oral o escrita), los agentes de
socializaci6n en la familia (madres y padres) y en la escuela (maestros) con
los educandos (entre sf y con adultos). sas interacciones en contextos sig-
nificativos resultan en los aprendizajes fundamentales de motivacion para la
lectura, la exploracién del cédigo escrito, asi como la comprensién de lectu-
ra y la produccién de textos a largo plazo. Los procesos que intervienen en
fa lectura y la escritura comprenden interacciones entre el lector 0 escritor,
el texto y el contexto. Todo proceso de lectoescritura esta situado en un
contexto especilico, con un lector 0 escritor con ciertos conocimientos y
propésitos. Por lo tanto, las actividades mecainicas, aisladas de un contexto
significativo, no resultan ni en aprendizaje ni en comprensidn de lectura 0
competencias para la produccién escrita a largo plazo. Y estos procesos
de aprendizaje se dan desde que nace un bebé (0 incluso antes), cuando
ya reconoce la voz de su madre y comienza a comunicarse activamente, y
rno terminan nunca, como se puede apreciar en un abuelo de 80 afios que
aprende a comunicarse por medio del correo electrénico.
Este libro es el primero de dos tomos, que constituyen dos cuatrimestres
de trabajo en la ensefianza de lenguaje, lectura y escritura y reflejan los
componentes esenciales de la instruccién en estas éreas. El primer tomo
inglaye cuatro capitulos:
ie
/( 1. {Marco conceptual y métodos de ensefianza de la lectoescritura”.
‘nicia con una explicacién del marco cognitivo constructivista y el
trabajo pedagégico balanceado. Luego la seccién de “Historia de
Jos métodos de lectoescritura” ofiece una reseita de los principales
métodos utilizados dentro de Costa Rica y fuera de ella, asi como
una apreciacién de cada uno de tales métodos. En general se reco-
mienda conocer a nuestros nifios y hacer un trabajo pedagdgico con
=~ ellos que tome en cuenta sus necesidades y niveles de desarrollo,
2.) “Desarrollo del lenguaje y alfabetizacién emergente”. Explica el
desarrollo del lenguaje oral desde el nacimiento (0 antes de este) y
a importancia de las interacciones humanas en contextos significa-
tivos en este proceso y como base para la lectoescritura.
( ) Yowattcxctnr Este capitulo profundiza en cémo enfrentamos
\ J transcion del emguafe oral al lenguafe escrito y la importanca de
7 acceder al cédigo escrito como elemento necesario, pero no suti-
ciente, para desarrollar las competencias necesarias a fin de lograr
Ne Ja comprensi6n de lectura. ‘Desarrollo de la escritura”. Explica los procesos y estrategias di-
dacticas que apoyan la transicién de la expresién oral a la expresion
escrita, entendida esta como la produccion de textos originales, co-
herentes y cohesivos, y no como la copia o el trazo de letras.
En el segundo tomo se trabaja la motivacién hacia la lectura y la escritura;
ef vocabutario. como un componente fundamental de la comprensién de
ectura y la producci6n creativa; las estrategias que favorecen la compren-
si6n de lectura; la fluidez de la lectura como un elemento que facilita la
comprensién; la integracién de los distintos componentes de la lectura y
fa escritura en un trabajo balanceado entre sf y con otros contenidos cu-
rriculares; y la evaluacién de procesos de lenguaje, lectura y escritura para
conocer cada vez més y mejor a los alumnos.
En general, estos libros representan un proceso de colaboracién a lo largo
de Latinoamérica. Nosotras dos que escribimos este prélogo, junto con
Mercedes Rivadeneira, trabajébamos desde Chile y México en este libro,
aportando nuestros conocimientos de Costa Rica y otros patses de la region.
Melissa Arias y Victoria Coronado son autoras costarricenses. La concrecién
del trabajo fue un proceso de colaboracién colectiva y creacién individual
aa vez. En el plano de la colaboracién colectiva, nosotras, Andrea Rolla y
Silvia Romero, aportamos nuestros conocimientos como académicas espe-
Cialistas en lenguaje y lectura: Andrea realiz6 el diserio conceptual del libro,
la selecci6n de la bibliografia principal, ast como revisiones reiteradas de
cada capitulo; Silvia aports bibliogratia relevante, especialmente latinoame-
ricana, lo mismo que algunas lineas conceptuales para la integracion y con-
textualizacién del contenido y revis6 cada capitulo. Melissa Arias, Victoria
Coronado y Mercedes Rivadeneira aportaron su experiencia en formacién
docente y prictica pedagégica a la elaboracion y escritura de los capitulos
individuales. Melissa Arias y Victoria Coronado, ademas, colaboraron en la
realizacién del diseio curricular para cumplir con los requerimientos de la
Universidad Estatal a Distancia (UNED) y fueron las intermediarias entre la
Universidad y el resto del equipo durante el proceso de produccién. Ade-
més el equipo completo participé en la revision de varios borradores de
cada capitulo, aportando sus conocimientos al producto final.
En el proceso de concebir y elaborar este libro queremos reconocer el rol de
varias personas. Renata Villers, de Amigos del Aprendizaje (ADA), nos mo-
tiv6 a tomar este proyecto como un equipo de colaboradoras, y Catherine
Snow ha sido una fuente permanente de inspiracién. Recibimos el apoyo
decidido de todo el equipo de la Universidad Estatal a Distancia de Costa
Rica: de Ida Fallas, Jenny Bogantes, Helen Valverde y Beatriz Péez; la espe-
cialista de contenidos, Ana Maria Rodino, contribuy6 con su critica construc-
Prélogo Lenguaje en construccién 1
tiva a mejorar el producto final; Silvia Méndez Anchia y Patil Alvarado, de
los equipos de Produccién de Material Impreso y de Produccién Electrénica
Multimedial respectivamente, le dieron concrecién al trabajo realizado.
El reconocimiento més importante que podemos dar es a los docentes
que han participado en el Programa de Desarrollo Profesional de ADA a
Io largo de los afios y a los ninos que participan en las escuelas de ADA:
todos ellos nos motivan diariamente a seguir aprendiendo para apoyarlos
a enfrentar con éxito su tarea de enseifar y aprender. Esos nifios y los que
vienen detrés de ellos, que quieren aprender cada vez mas, son la motiva-
cién principal de este libro.
ANDREA ROLLA SILVIA ROMERO
Universidad de Harvard Universidad Auténoma
Santiago, Chile de San Luis Potosf, México
Referencias
Estado de la Nacién (2007). Decimotercer Informe sobre el Estado de la Nacién. San
José, Costa Rica: Estado de la Nacién,
Programa de Promocién de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe
(PREAL, 2006). Cantidad sin calidad: un informe del progreso educativo en
América Latina, Washington, DC: PREAL.
Vaillant, D. (2004). Construccién de la profesion docente en América Latina: tenden-
cias, temas y debates. Washington, DC: PREAL.
Vegas, E.; Petrow, J. (2007). Raising Student Learning in Latin America: The Challenge
for the 2Ist Century. Washington, DC: World Bank. Orientaciones para
el estudio de este material.
Querido lector, este libro es el primer tomo de dos con una explicacién
sobre la zona de construccién que debe ser la ensefianza de la lectura
y la escritura, de la cual debemos tener como resultado docentes y estu-
diantes reflexivos, constructores de sus propios procesos de ensenanza-
aprendizaje. Como usted puede ver en la figura 1, una casa tiene distintos
elementos estructurales para construirse y vivir en ella; vamos a hacer la
analogia entre los componentes de una casa y el desarrollo y la ensefianza
de la lectura y la escritura.
Figura 1.
La construccién
de una casa y su
analogia con la
construceién de
las competencias
de fa lectura y
Ja escritura Lenguaje en construccién 1
Al igual que en la construccién de una casa, en este primer tomo usted
Cuadro 1, procederd paso a paso. Primero, usted podra contextualizar la lectura y la
Correspondencias_ escritura en un paradigma de ensefanza-aprendizaje y en el contexto na-
entre la cional; en el capitulo primero, explicamos el marco conceptual del cons-
construccién de tryctivismo cognitivo y cémo se pueden complementar distintos métodos
‘as competencias de ensefanza en beneficio de nifios individuales; también presentamos la
delalectuay fos a 4
fence’ historia de los métodos actuales dentro de Costa Rica y fuera de ella. Se-
editescibn dena gundo, usted apreciaré cémo la familia y las primeras interacciones del nifio
‘casa (Tomo) con el mundo exterior permiten que se vayan dando las bases de lenguaje
para su lectura y su escritura a futuro, que es el tema del segundo capitu-
La primero etopa
de lo construccién
de una caso
Los planes pare
conatrur lo casa
ieee
sco y os
yealear el
Copituio 1
(egunde —Loubicacion
parte): geogrética del
| hiieriade terreno: calle,
| fosmerodas cudod. pas,
Cee continente
| lecroescritura ‘Unemaciones para et estudio de este material
lo, En el ambiente letrado en que vivimos hoy, el nifio puede ir asociando
lo oral con lo escrito y puede comenzar a descifrar el cédigo escrito; este
proceso es el tema que usted trabajard en ol tercer capitulo. En el cuarto
capitulo vera el desarrollo de la escritura desde sus inicios hasta las metas
de ver a nuestros nifios practicando la escritura de distintos géneros con
diversos fines y audiencias en una comunidad de escritores que puede ser
la sala de clases.
Usted puede ver una explicacién de cada capitulo de este primer tomo y
su relacién con el desarrollo de la lectura y la escritura en el cuadro 1.
lo estructura
de fo c0s0: los
‘cimienros y et
exqueleto que
edo forma
Lo puerta de
‘entrada de
lo casa Lenguaje en construccién 1
Cuadro 2.
Correspondencias
centre la
construccién de
Jas competencias
de fa lectura y
cescrtura y fa
edificacién de una
casa (Tomo ll)
Por su parte, el segundo tomo aborda mas detalladamente las competen-
cias fundamentales de la lectura y la escritura como la motivacién, el vo-
cabulario, la fluidez, la comprensién oral y escrita, ast como la evaluacién
de ellas. En el cuadro 2, que aparece a continuacién, presentamos los
contenidos de cada capitulo de dicho tomo, siguiendo la analogia con la
construccién de una casa.
Lo segunda erapa
de consttuccion:
preparor uno case
para vivir en ello 1a iluminocion
del sol y de la
luz omficiot
Lo decorocién
‘arménical
Lo pinta yet
paisoje exterior
(Oneentaciones para el estudio de este material
amy
ee ag Lenguaje en construccién 1
Todos los capitulos tienen elementos en comin, que estén pensados
para ayudarle a usted, como lector, a construir sus propios conocimien-
tos de los conceptos tratados y a aplicar esos conocimientos a la practica
pedagdgica.
En cada capitulo, usted verd una descripcién breve de los temas principa-
les, los objetivos, un esquema y el estudio de un caso, que representa un
ejemplo de estudiantes o docentes en una situacién de ensefianza rela
nada con el tema central.
[Fn Ss Los ejemplos didacticos son situaciones concretas
que le ayudaran a entender algiin tema especifico.
Los ejercicios didécticos se orientan directamente a
usted como estudiante para profundizar en un tema.
Los ejercicios de autoevaluacién estén colocados
tanto al final de algunos temas como al concluir cada
capitulo, Los primeros tienen como objetivo que us-
ted pueda detenerse y evaluar su comprension de
lo que ha leido. Los ejercicios de final de capitulo
tienen un cardcter comprensivo de los contenidos
expuestos en este y buscan que usted aplique los
conocimientos aprendidos.
Para aclarar la terminologfa de cada capitulo, hemos
destacado algunas palabras con negrita y un aste-
risco en el parrafo en que se utilizan, y de seguido
aparece su definicién al margen.
—
Ademés, para faciltar la consulta, esta terminologia
figura al final del libro en un glosario, ‘Unentaciones para ef estudio de este material
A través de los ejemplos, organizadores graficos, tablas ¢ ilustraciones, pre-
tendemos darle apoyos visuales para una mayor comprensién de este texto,
Al final de cada capitulo realizamos una sintesis para que usted pueda re-
capitular las ideas principales. Luego encontraré la bibliografia, que incluye
también enlaces con recursos que se encuentran en internet.
Por tiltimo, aparecen los ejercicios comprensivos de autoevaluacién ¢,
inmediatamente después de estos, las respuestas a los ejercicios, tanto de
las diferentes secciones que aparecen a lo largo del desarrollo, como de la
seccién comprensiva.
Para concluir, la descripcién de la construccién de una casa y de los pro-
esos de lectura y escritura son de un mundo ideal, de un mundo sofiado
donde todos tienen los derechos basicos de vivienda y de educacién ase-
gurados. Estos dos tomos representan parte del esfuerzo nacional e inter-
nacional de ser, cada vez més, garantes de los derechos de nuestros nifios.
Aunque a veces nos parece muy lejana la posibilidad de garantizar una
vida digna a nuestros nifios, las personas que escribimos estos dos libros
creemos firmemente que es una posibilidad real y que esté cada vez mas a
nuestro alcance. Lo importante es ir paso a paso, como tenemos que hacer
en la construccién de una vivienda, con una visién conceptual de lo que
queremos y con las herramientas que necesitamos.
jAdelante! Nuestros nifios estén esperando.
Andrea Rolla
Melissa Arias
Mercedes Rivadeneira
Victoria Coronado
Silvia Romero PROLOGO
Andrea Rolla, Silvia Romero vii
ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE ESTE MATERIAL
Andrea Rolla, Melissa Arias, Mercedes Rivadeneira,
Victoria Coronado, Silvia Romero xiii
CAPITULO 4: Marco conceptual y métodos
de enseiianza de La lectoescritura
Melissa Arias
DESCRIPCION
OBJETIVOS
ESQUEMA
(xa enfoque cognitivo constructivista de la lectoescritura
wun
~ 1.1 La lectoescritura
Nao
1.2 Descripci6n del enfoque cognitivo constructivista
1.3, Procesos cognitivos en la lectoescritura 1 Lenguaje en construcci6n 1
13.1 Transformacién de las estructuras
cognitivas internas
1.3.2 Activacién de conocimientos previos
1.3.3 Respuesta ante la lectura
1.3.4 Metacognicién
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION 1)
2. Modelos tedricos sobre el aprendizaje de La lectoescritura
21° Teoria conductista
2.2 Teoria sociocultural
2.3. Teoria constructivista
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION 2)
3. Métodos para el desarrollo de La lectoescritura
3.1 Evolucién de los métodos
3.2. Principales métodos en la ensefanza
de la lectoescritura
3.2.1 Método alfabético (sintético)
3.2.2 Método fonético (sintético)
3.2.3 Método silabico (sintético)
3.24 Método global (analitico)
3.2.5 Método natural integral (analitico)
3.2.6 Método de la palabra generadora 0 normal (mixto)
3.3 Otras tendencias y enfoques sobre la
ensenanza de la lectoescritura
3.3.1 Tendencia ecléctica
3.3.2 Filosofia del lenguaje integral
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION 3)
4. Principios diddcticos en el desarrollo de la lectoescritura
4.1 Modelaje cognitivo y andamiaje
1"
15
18
20
26
27
27
28
29
30
31
33
35
35
37
38
40
8
45
7
a”
51
54
55
56 4.2 Ensenanza explicita
4.3. Aprendizaje cooperativo
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION 4)
SINTESIS
BIBLIOGRAFIA
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION COMPRENSIVA)
1. Guia de observacién
2. Anilisis de un caso
3. Entrevista para docentes sobre métodos de lectoescritura
RESPUESTAS A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCIONES 1-4)
RESPUESTAS A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION
(SECCION COMPRENSIVA)
CAPITULO 2: Desarrollo del lenguaje
y alfabetizacion emergente
Victoria Coronado
DESCRIPCION
OBJETIVO
ESQUEMA
Andlisis de un caso: un nifio estimulado en
lenguaje y alfabetizacién emergente
1. Desarrollo del lenguaje
11 El lenguaje y la comunicacié6n
1.11 Lenguaje oral
1.1.2 Lenguaje escrito
1.2 Hallazgos sobre la influencia familiar en
el desarrollo del lenguaje infantil
1.3 Desarrollo de lenguaje del nacimiento a los cinco afios
1.4 Componentes del lenguaje
Indice
58
on
63
64
65
68
68
70
”
72
73
77
7
77
79
81
81
82
84 Lenguaje en construccion 1
1.5 Papel de la familia 95
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION 1) 98
2. Alfabetizacion emergente 99
2.1 Concepto 99
2.2 Elementos de Ia alfabetizacién emergente 101
2.2.1 Relaci6n entre lenguaje oral y escritura 101
2.2.2 Conciencia de lo impreso 102
2.23 Conciencia fonolégica 106
2.24 Principio alfabético 107
2.25 Escritura emergente 108
2.2.6 Lectura emergente 109
2.3. Actividades que promueven la
alfabetizaci6n emergente 109
24 Indicadores de alfabetizacién emergente 112
2.5 Recomendaciones para promover
la alfabetizacion emergente 113
2.6 Competencias de alfabetizacion emergente
que predicen éxito en la lectura 114
TJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION 2) 116
3. Estrategias para fomentar el desarrollo del
Lenguaje y Ia lectoescritura en preescolar 118
3.1, ¢Cémo podemos trabajar el lenguaje
en el nivel de preescolar? 18
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION 3) 126
3.2. Ambiente letrado en el aula en preescolar 128
3.3. Opciones de lectura 130
3.31 Recorrido visual de las imagenes en la literatura 130
3.3.2 Lectura dialogada nt
\ 3.3.3 Lectura en voz alta 133 3.4 Estrategias para el desarrollo del lenguaje oral
3.41 Conversaciones con vocabulario sofisticado
3.42 Contar la historia de nuevo
3.43 Promover una discusin
344 Tiempo para compartir
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION 4)
4. Evaluacion de lenguaje y alfabetizacion
emergente en preescolar
4.1 Lista de cotejo para evaluar alfabetizacion emergente
42 Lista de cotejo para evaluar desarrollo del lenguaje oral
SINTESIS
BIBLIOGRAFIA
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION COMPRENSIVA)
1. Planeamiento
2. Anilisis de un caso
RESPUESTAS A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCIONES 1-4)
RESPUESTAS A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION
(SECCION COMPRENSIVA)
CAPITULO 3: La decodificacion
Melissa Arias
DESCRIPCION
OBJETIVO
ESQUEMA
Analisis de un caso: EI turno de Sara
1. La decodificacion y su importancia
1.1 Qué es la decodificacién de la lectura?
Indice
133
133
134
134
135
136
137
137
139
141
142
145
45
"7
148
149
153
153
153
154
157
157 Lenguaje en construccién 1
1.2. Importancia de la decodificacion en
la comprensi6n de lectura 158
1.3 Conocimiento emergente acerca de
/a estructura de las palabras 159
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION 1) 165
2. Elementos que componen la decodificacion 166
21 Conciencia fonolégica 167
21.1 sQué es la conciencia fonolégica? 167
2.1.2 Actividades que contribuyen al desarrollo
de la conciencia fonolégica Oa
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION 2) 179
2.2 Conciencia silabica 180
2.21 ¢Qué es la conciencia sildbica? 180
2.2.2 Actividades que contribuyen al
desarrollo de la conciencia silabica 181
2.3. Principio alfabético 182
23.1 jQué es el principio alfabético? 182
23.2 Actividades que favorecen el desarrollo
del principio alfabético 186
2.4 Reconocimiento de palabras 189
241 Importancia del reconocimiento de palabras 189
2.42 Banco personal de palabras (actividad) 190
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION 3) 191
3. Las unidades del idioma y la relacion entre
el lenguaje oral y el Lenguaje escrito 192
3.1. Anélisis del lenguaje oral 192
3.11 El lenguaje oral en la frase y la oracién 193
3.12 El lenguaje oral en las palabras 193
3.13 El lenguaje oral en los sonidos de las silabas 194
\ __ 3.2 3Por qué es dificil leer? 194
an
xxvi Indice
3.3 Relacién de la conciencia fonologica y el principio
alfabético con el desarrollo de la lectoescritura 196
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION 4) 197
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION 5) 198
4. Elanilisis de palabras 199
4.1 Recomendaciones generales sobre
el andlisis de palabras 199
4.2 Actividades para desarrollar en el andlisis de palabras 201
43 Palabras de uso frecuente 204
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION 6) 204
5. Evaluaciones relacionadas con la decodificacion 205
5.1 Listas de cotejo 206
5.2 Fluidez en el nombramiento de las letras 206
5.3 IDEL: fluidez en la segmentacién en fonemas 208
SINTESIS 210
BIBLIOGRAFIA 212
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION COMPRENSIVA) 214
1. Planeamiento 24
2. Anilisis de un caso 216
RESPUESTAS A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCIONES 1-6) 217
RESPUESTAS A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION
(SECCION COMPRENSIVA) 221
CAPITULO 4: Desarrollo de La escritura
Mercedes Rivadeneira
DESCRIPCION 225
OBJETIVOS 225
ESQUEMA 225
oS
VEL Lenguaje en construccién 1
Andlisis de un caso: En busca de empleo 226
1. Laescritura y sus etapas de desarrollo 229
11 Nivel 1: presilabico 232
1.2 Nivel 2: intermedio 234
1.3 Nivel 3: silabico 234
1.4 Nivel 4: alfabético 236
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION 1) 239
2. Géneros y propésitos de la escritura 241
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION 2) 245
3. eCémo trabajar en escritura? El enfoque en el proceso 247
3.1 Paso 1: planificacién 248
3.2. Paso 2: elaboracién del borrador 249
3.3 Paso 3: revision 249
3.4 Paso 4: edici6n 250
3.5 Paso 5: publicacion 250
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION 3) 257
4. Cinco niveles de apoyo para el alumnado 252
41 Modelaje de la escritura 254
42 Escritura compartida 255
4.3 Escritura interactiva 255
44 Escritura guiada 255
4.5. Escritura independiente 256
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION 4) 258
\—.
~~ pe
XXVLLL Indice
5. Ejemplo didactico: aplicacién de los
cinco pasos y los niveles de apoyo 259
5.1. Ejemplo de planificaci6n 259
5.2. Ejemplo de elaboracién del borrador 262
5.3. Ejemplo de revisién 263
5.4 Ejemplo de edicién 267
5.5 Ejemplo de publicacién 269
6. Trabajar lectura y escritura en la rutina diaria del aula 270
6.1 La escritura en bloques 271
6.2 El taller de escritura 277
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION 5) 283
7. Evaluar la escritura 284
71 Evaluaciones informales de escritura 285
71.1 Observacién 285
71.2 Reuni6n docente-alumno en torno a la escritura 287
71.3 Portafolios 288
7.2 Evaluaciones formales del producto de la escritura 289
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION 6) 292
SINTESIS 293
BIBLIOGRAFIA 295
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION COMPRENSIVA) 296
1. Criterios basicos de planificacién de una leccion 296
2. Disefio de una unidad de aprendizaje en cinco lecciones 296
RESPUESTAS A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCIONES 1-6) 312
RESPUESTAS A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION
(SECCION COMPRENSIVA) 315
GLOSARIO Len e en construccion. i conceptual
y métodos
de ensehanza de
la lectoescritura
Melissa Arias Descripcion
A través de la historia, profesionales en el campo de la Educacién, la Psico-
logia y el Lenguaje han hecho valiosos esfuerzos por generar modelos con- |
ceptuales y métodos que faciliten al maximo el proceso de la ensefianza
y el aprendizaje de la lectoescritura, con un énfasis especial en el enfoque
cognitivo constructivista. En este capftulo, presentamos un breve recorrido
por los modelos y métodos més representativos en los tiltimos afios dentro
de Costa Rica y fuera de ella. Asimismo, recogemos algunos principios
para la ensefianza de la lectoescritura que se han sefialado como efectivos
en investigaciones recientes en esta area,
_ Objetivos
a. Analizar el marco conceptual propio de los procesos utilizados
en la lectoescritura y las destrezas que se quieren desarrollar en el
estudiantado.
4. Analizar los métodos de ensefianza de la lectoescritura dentro de Costa
Rica y fuera de este pais.
Esquema
1. El enfoque cognitive constructivista de la lectoescritura
Modelos te6ricos sobre el aprendizaje de la lectoescritura
3. Métodos para el desarrollo de la lectoescritura
4. Principios didacticos en el desarrollo de la lectoescritura Lenguaje en construccién 1
a lectoescritura
se compone
de miltples
capacidades
que deben
desarrollarse de
forma gradual y
simulténea, de
modo que se le
dé importancia a
Ja capacidad de
descifrar lo que
dicen las palabras
(decoditicar),
pero también
a desarrollar
estrategias de
comprensién
de lectura y
profundizar en
el vocabulario
que se tiene.
oe a
PS \
1. Elenfoque cognitivo constructivista)
de la lectoescritura ~~ /
i ) J
C os
En este apartado nos referiremos a la importancia de la lectoescritura, al
enfoque cognitivo constructivista, desde el cual escribimos este libro y, en
consecuencia con tal enfoque, explicaremos los procesos cognitivos que
intervienen en la lectoescritura,
o~
1.1 La lectoescritura
Actualmente, la variedad de estrategias para la ensefianza de la lectoescri-
tura es inmensa, al igual que la diversidad en las necesidades de los alum-
nos que aprenden a leer y a escribir. Una profunda comprensién de las ac-
tividades mentales que se activan al léer nos da una base sélida para tomar
decisiones acertadas como profesionales en el drea de la lectoescritura.
La lectura y la escritura son elementos inseparables de un mismo proceso
mental. Utilizamos la lectoescritura como proceso para lograr la compren-
sidn del texto. Asimismo, como estrategia de ensefianza-aprendizaje, nos
basamos en la relacién intrinseca de la lectura y la escritura empleandola
como un sistema de comunicacién integrado.
La lectoescritura es, més allé de una actividad cognoscitiva, una herra-
mienta para comunicarse en diferentes contextos sociales y para diversos
propésitos. Su objetivo es desarrollar las competencias basicas de la co-
municacién: hablar, escuchar, leer y escribir, Si bien la lectoescritura ne-
Cesita mecanismos motores, los procesos de decodificar e interpretar son
funciones cognitivas.
La esencia de la lectoescritura consiste, entonces, en la aplicacién de los
procesos de pensar, leer y escribir al fomentar la interacci6n verbal. La lec-
toescritura es una habilidad importante en la comunicacién integral del ser
humano, al igual que para su desarrollo cognitivo y su personalidad,
Larson y Marsh (2005) sefialan que, desde el punto de vista pedagdgico,
el aprendizaje de la lectoescritura debe asumirse como una practica social ‘marco conceptual y metodos de ensenanza de la lectoescritura
critica, basada en interacciones diarias a través de contextos locales. Se
refieren ademas, al cuestionamiento de textos, poniendo al autor y al lector
como agentes activos en la creacién y el andlisis del texto mismo, y lo pro-
ponen como un modo de comunicacién que ha proliferado, al igual que las
nuevas tecnologias, como consecuencia de los avances tecnalégicos.
A pesar de que, en las tiltimas décadas, las opiniones acerca del proceso de
la adquisicién del lenguaje y la lectoescritura han variado mucho y el tema
ha sido ampliamente debatido, se ha consolidado una percepcién balan-
ceada, muy aceptada y, ademas, con fuertes soportes en un sinntimero de
investigaciones. Este es el enfoque cognitive constructivista, que resume
las bases tedricas de los planteamientos metodol6gicos de este libro. En los
siguientes apartados, ahondaremos en este enfoque, asi como en algunas
teorias que lo sustentan y complementan.
> _
(12 pescripcién del enfoque
cognitivo constructivista
El enfoque cognitive constructivista aprecia la lectoescritura como un pro-
eso complejo, no como un simple proceso mecéinico de aprender a des-
Cifrar y trazar palabras o letras.
El enfoque cognitivo constructivista de la lectoescritura pretende estable-
cer una relacién experto-aprendiz* entre el docente y el estudiante. El
docente hace la funcién de andamio entre su alumno y la construccién
de su aprendizaje, retirando gradualmente su apoyo en la medida en que
este se desenvuelve con mayor independenci
Para evitar que la ensefianza de cada uno de los componentes en la lec-
toescritura se dé en forma fragmentada, este modelo favorece el hecho de
que se aprende de un experto que logra desarrollar, en cl alumno, el pro-
ceso de forma conjunta y simultanea.
La siguiente descripci6n ilustra el proceso de andamiaje* en que un docen-
te guia a su alumno en el proceso de construir su propio aprendizaje
Fl enfoque
cognitivo
constructivista
pone énfasis en
el lector como
un ser activo
que construye
sus propios|
conocimientos.
Establece ademas
tun sistema de
apoyo experto-
aprendiz
%
Aprendiz:
quien aprende
Andamiaje
consistente
en apoyar
al aprendiz
mientras
construye
su propio
conocimiento
y retirar
gradualmente
Ja ayuda en
Ia medica
en que vaya
necesiténdola
menos. Lenguaje en construccién 1
%
Fluidez en
Ia lectura:
‘competencia
determinada por
la capacidad
de leer con
adecuada
cexpresién,
precision y
velocidad
Ejemplo didactico
FI docente Pablo dedico 90 minuros a la semone pore. practcar
lecroesaitura con Felipe. Feline ext en segundo grado y distur trabajar
can su profesor sernanalmente paca cnejorar su fluidez en la lecturat.
Paro esta Sesion, han elegido una lectura sobre les cohetes y el espacio,
une de ls tems favoritos de Felipe.
Felipe lee en vor alta, seftolands el texto que ve leyendo, Cuando riene
ificuiades para’ continuar fiuidamente, su profesor, quien fo escucha
‘atentomenre, utliza mecanismos de andamiaje para ayudar:
Por ejemplo, el alumno se deriene en la palabra "exploracion’ y dice:
*Prdfe, equé dice que”. El profesor trotard de quior o Felipe para que
logre leer la patobra sin dotle in medioromenre Io respuesta
Profesor: “Piense en Jos sonidos de los Jettes que vo encortrando:
Felpe. “Pero amo lo hago?"
Profesor. "Comiende con cada letra, Und por Ung, raando de esnor
fos sonidos en fa palabra
Felipe: ‘Eee, esa letra que sigue, no sé como suena”
Profesor. “abe qué leira e"
Felipe. ‘10. equis”
Profesor. "2Y como age que suena? Piense en otra, palabra en que
Jo haya enconado,”
Felipe: ‘No sé. No puedo.”
Profesor. “Creo que si puede, Reueide ora palabra que coemience
Igual que esta.”
El profesor Pablo escribe en un cuademo de practica el prefijo “ex”
Felipe observa en silencio.
Profesor: “¢Recuerdo, Felipe? Yo hablamos estudiado una palabra
{que iniciaba con estas dos leas.”
Felipe. ¢Como exrranio?”
Profesor "Exactamente, inicio igual que exrrane. Puede separar los
primeros sonidos de esas leas que son iguales én fas palabras?”
Felipe: ex?
Profesor. "Muy’bien. Ahor vamos a juntar ex con los deen sonidos
de la polobra
Bl profesor seftala lo palabra nuevornente y Felipe con mayor seguridad
pprenunaio fos sonidos: "explo10-con..jexploraciont”
Profesor “Lo togi6, Felipe! Esiabo seguro de que podia hacerlo, Leo
lo polobra nuevamente y continvemos con la lectura: El(enfoque cognitivo constructi sta/enfatiza que la lectura es un proceso .
enfel.cual_el lector busca activamente el significado y que el mensaje de
la lectura en un proceso de interaccién (Graves, Juel y Graves, 2007). Se
inspira, en parte, en la vision sky de que el aprendizaje humano se
construye medianie la interacci6n social (Vygotsky, 1978). Ademés, cenira
su atencién en los procesos de aprendizaje basados én 16S conocimientos
previos* de un individuo con el fin de construir nuevos conocimientos.
En algunos textos, se denomina también a este enfoque como interaccio-
nista cognitivista: “Los educadores y las educadoras que se consideran
interaccionistas cognitivistas creen que el conocimiento existe tanto en el
niifo y la niffa como en el mundo que lo rodea y que se construye mediante
layinteraccién entre el ambiente fisico y social’ (Acosta, 1997, p.5). Sin em-
bargo, es necesario agregar que, desde la perspectiva cognitiva construc-
tivista, se respeta también el rol mediador de los adultos en los procesos
iniciales de lenguaje y lectoescritura (Rogoff, 1990).
El cuadro 3, resume los aspectos més relevantes de los enfoques
mencionados.
‘Conocimiento cambianre, | Conocimiento
| Cons de fom novia | canbe, crsnatoen,
1 en un manos communis con otos
Consttuccién activa, | Constuccién colaborativa de.
reestucturocion de | volotesy codpeimiertos social
aESulluroimente defini,
| Através de oportunidodes
Mohiples oporunidadies socal y culornene
2 Sluetios process pore, consuides, en relacién
orescon :
: ks expan
“Tescorcamenion preva, | Gn @oeten
= Tes estudiantes.
| Ercan cnc en
un contexto socio cult
|
Facilirarel pensamiento
profundS RESTS
“COMpIENSGn
propios experiencias
‘marco concepuial y metodos de ensenanza de la lectoescritura
Flenfoque
cognitive
constructivista
sefiala que los
lectores interac:
tdan activamente
con el significado
de fa lectura,
independien-
temente de su
nivel de lectura
%
Conocimientos
previos:
informacion que
pose un sujeto
Yy que le sirve
como base para
la construccisn
de nuevos
aprendizajes.
Cuadro 3.
Aspectos mas
relevantes de
Jos enfoques
cognitivo
constructivsta ¢
interaccionista
constructivsta Lenguaje en construccién 1
10
‘activo, generador de
+ explicaciones, inréxprere
Y questionador.
Gasador de ideas con
m1 sentido y explorador.
Aograsxplicar su
razonamiento.
para interactuar con ideas
y-Marenales significative.
Asumir parte de la
easton del conccimiea
Jassibar oe defincon de
oportunidades de construacién:
del conocimiento.
‘Goostructer en comunidad
‘Spagnerador coconsTucor,
reformulador, pensador
‘cctiva, generador de
Sxplcaciones y participate
sociaimente activo.
Bxolorador colective y
pomicipante comperente:
gacomunidad,
Evoluacion pemonenie
‘ituaciones, marco conceptual y metodos de ensenanza de fa lectoescritura
Crear nuevos conocimientos
‘aprender estroteaias para
eo
FF reer eyeros conoci ci
|) Gworversonodmienc, | Taenimnecssiss
| Yepemieremaegs foe | ER soa que
ie SPE econo) desarrolian sistemas
SpeaDaSr da reBacbn
crams
Fuente: adoptade y contextualzade de Wink y Purney (2001).
Cia Phocesos cognitivos en la lectoescritura
Durante el proceso de la lectura inicial o la lectoescritura, ocurren impor-
tantes y variacos|procesos, cognitivos en el lector, A continuacién describi
mos algunos de ellos, como son la transformacién de las estructuras cogni-
tivas internas, la activacién de cono
imientos previos, la respuesta ante la
lectura y la metacognicion. -
1.3.1 Transformacion de las estructuras
fognitivas internas
Acosta (1997) sefiala que el proceso del aprendizaje consiste, dentro de este
enfoque, en las transformaciones de las estructuras cognitivas internas*.
En este proceso, un aprendiz es un ser que interacttia constantemente y se
adapta a su ambiente, a la vez que reconoce diferencias entre lo que ya
conoce y la informacién nueva.
*
Estructura
cognitiva interna:
esquema mental,
idea 0 concepto
de la mente.
—~L Lenguaje en construccién 1
%
Asimilaci6n:
comprensién
de lo que se
aprende 0
incorporacién
a los
conocimientos
previos.
Acomodacién:
proceso
mediante el cual
ef sujeto se ajusta
a las condiciones
externas, para
coordinar
fos diversos
esquemas de
asimilacion.
Esquemas
cognitivos:
Jos significadios
que cada sujeto
tiene respecto
del mundo y de
sf mismo como
resultado de su
desarrollo y sus
experiencias de
aprendlizaje:
se expresan en
Ja forma como
organiza sus
pensamientos
Y guia sus
emociones y
conducta,
SS
12
EI docente debe, entonces, promover en el alumno un proceso reflexivo
mediante la formulacién de preguntas y la expresién oral y grafica de
ideas propias, con el fin de que se relacione con la informacién nueva y
vaya creando nuevas estructuras cognitivas internas. Los docentes debe-
ran también promover a interaccién entre los alumnos para favorecer la
dindmica de asimilacién*, acomodacién* y construccién de sus conoci-
mientos (Piaget, 1971; 1975).
informacion interaccion conocimientos aap
o experiencia social previos
construccion
asimilacion ip acomodacion See de nuevo
aprendizaje
“En resumen, el aprendizaje es el resultado de la interaccién.dindmica.entre
las areas intelectuales, afectivas y perceptual-motoras” (Acosta, 1998, p. 5).
El enfoque cognitive constructivista explica que los nifios construyen ideas
sobre sus experiencia con el mundo fisico y social que los rodea. El estu-
diante interactéa con su ambiente. En el aula, utiliza sus experiencias con-
cretas para desarrollar y modificar sus esquemas cognitivos*, de modo que
pueda transformar e internalizar los conocimientos construidos, asf como
utilizarlos en nuevas situaciones.
Destacados representantes de las teorfas del aprendizaje del lenguaje han
formulado planteamientos concordantes con este enfoque. Piaget (1975),
Vygotsky (1979), Chomsky (1998), Bruner (1990) y Goodman y Goodman
(1995), entre otros, han desarrollado teorias acerca de la lectoescritura ba-
sados en modelos de este tipo.
Te6ricamente, se ha dado importancia a los esquemas cognitivos. Ander-
son y Spiro (1978) los describen como un andamiaje mental para entender
los textos que leemos. El ejemplo clasico es el esquema 0 concepto que
tiene una persona de ir a un restaurante: sabe que en general una persona ‘marco Conceptual y metodos de ensenanza de la lectoescritura
llega, se sienta, revisa el ment, elige la comida, come, paga y se va. Enton-
ces, por ejemplo, en un texto escrito que explica que un personaje entré a
un restaurante, el lector activa su esquema cognitivo de un restaurante para
entender el significado del texto y para poder prestar més atencién a la in-
formacién nueva que presenta el texto como, por ejemplo, lo que conversé
el personaje principal mientras almorzaba con su madre.
El modelo de la teoria cognitiva, representado principalmente por Jean Pia-
_» 8et, sefiala que el aprendizaje es un proceso de asimilacién de informacién
nueva e integracién de estructuras previas., Durante la construccion de sus
Conocimientos, el alumno actiia sobre la realidad y la transforma. Para
Piaget el desarrollo cognitive sucede de dos formas: a
y V_ Mediante el proceso adaptativo de asimilacién y acomodacién, en
el cual intervienen la maduracién biol6gica, la experiencia, la trans-
misi6n social y equilibrio cognitivo.
U/ Vv Mediante la adquisicién de nuevas respuestas para situaciones es-
pecificas o la adquisicién de nuevas estructuras para determinadas
operaciones mentales especificas.
El desarrollo cognitivo segin Piaget
Ls Bikcologid Cognit, desde la perspective piagetiono, concibs olsulero
‘comp Un procesador active de esrimulos, poniends énfasis en la accién ;
| ef el proceso de aprendizgje. Segin Jean Piaget, os nifas construyen
| ocivamente sy mundo dl interacruar can él
Lp teotlo cognitive divide ef desarrollo en etopas, segin los capaciclades "
credemes de piocesamient;
“—~Etapa sensoriomotriz (0-24 meses): la conducia del nito!
8 esendolmente. Motz; No\ hoy tepreseniacién interna de los
‘acontecimientos extemos, no pienso mediante concepres. e
*~ Etapa preoperacional (2-7 afios): se caracteriza por un persamientoy
lenguale qué grado su copeadad simbalica; imina objetos de conducta, i Lenguaje en construccién 1
14
produce imagenes menvales y desorrlia el lenguaje hobloco. En este
eriodo, el sujero reflexlono acerca de axpectos ineinos del ambiente:
A. Etopa de las operaciones concretas (7-14 afios): lc: procesos
de tazonamienro se vuelen logicos 'y pueden aplicarse 4 problemas
‘concrelds o reoles, En el aspecto social, I nro choro se conwerte en vo
ser verdoderamente sodal y aparecen los esquemias Ibgicos de seriocien,
‘ardenomiento menral de conjunios y dasficacion de los concepros de
pusaiidad, espoci, tempo y velocidad,
-— Etapa de los operaciones formoles (11 ofios en adelante): © eto
‘topo €! adolescente logra Jo obsiracain sobre concamientcs conctetos
‘Sbservados que le permite emplear el rozonomienro logico: inductive
y deduce Desarolo senimnientes idealsvas y logra une formacién
comtinue de fo personalidad, hay un mayor desorrolo de los Conceptos
rovales
De este modo, segin explica Bruner, un sstemno opera 0 reves dela
pronipulacion y la GCciOn, O19 o Traves de [6 organizacion perceptual
le irnaginacién, y Un tercero a través del insirumento simbalico.
Fuente: Rubinstein y-arras (1989) y Garcio (2001)
Segtin el modelo cognitivo, la ensefianza debe ser planeada para permit
que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformandolos
y descubriendo su sentido, con el fin de desarrollar nuevos esquemas y
nuevas estructuras mentales.
Mediante el aprendizaje concreto, el ser humano asimilaré mejor la infor-
macién nueva y seré capaz de construir con mayor facilidad su aprendiza-
je. Por ejemplo, si se explica de forma basica el ciclo del agua al observar
en una olla de agua caliente el proceso de evaporacién y condensaci6n,
testo resultara mas sencillo que si se hace mediante la copia de un parrafo
explicativo escrito en la pizarra o en el cuademo del alumno.
El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracién
de las estructuras cognitivas intemas del aprendiz, de sus esquemas y es-
tructuras mentales, de manera tal que al final de un proceso de aprendizaje
deben aparecer nuievos esquemas y estructuras como una nueva forma de
equilibrio (Garcia, 2001). Marco conceptual y metodos de ensenanza de la lectoescritura
Ejercicio didactico
‘Leo, de forma independiente, el texto aule gparece 6 continuaaén:
1 2005, Wadi Elion (el Valle de las Ballenas) ea Egipio ho sido
‘desiqnado ar la UNESCO Patrimonio Mundial en reconocimiento de los
esgpeletos de ballencs de 40 millones de ands dé anriguiedad y oras
‘especies QUE alll se hon encontiado. Los fosles de bollenas de Wadi
AtHitan represenian una de los historias en iméigenes de lo evaluat, 6
‘oparicion de les ballenos como mamiferos modienos de los Ocbancs ras
‘une vido ontetior como animales de tera. A raves de ese programa,
3 hon as@nado 100 000 Euras a WRPA en cancreto pata foaiitar
‘deo de ingenievio y arquitectura de edficios, sefoles, aparcamenios,
-diseho de la infioestructuro de un cen de sitanies y consirucciones os
‘core progrurnds de educacion ambiental, (www.luen.org)
Busque un comporieto que tambien haya leido el texto, Anote:
Individualmente: Una oracin que recgje su impresion personal sobre
Texto leldo, Luegg comparen lo que Used ani6 ¥y lo anotade por su
‘Componero. ¢Logran idenrificar intexpreraciones subjetives en sus cotos?
Es probable aue cada no hago su propia interpreroadn acerca del texto,
Feld, yo que intervene en coda nso el content soviocnituraly el uso del
lenguale propios de codo syjero.
13.2, Activacién de conocimientos previos
Los conocimientos previos del lector constituyen un factor clave en el pro-
ceso de leer. Por lo tanto, la activacién de conocimientos previos es clave
para la comprensi6n de lectura. De hecho, una estrategia de intervencién
para alunos con dificultades de lectura es enseftarles la estrategia de acti-
var conocimientos previos (RAND, Reading Study Group, 2002).
Tanto los lectores como el texto tienen funciones relevantes en la lectura.
Rumelhart (1997), citado en Graves, Juel y Graves (2007), explica que el
procesamiento de un texto no esta exclusivamente basado en el lector, ni
exclusivamente basado en el texto. En su lugar, el lector alcanza la com-
prensién de un texto al sintetizar simultaneamente informacién de fuentes Lenguaje en construccion 1
diversas. Los lectores competentes recurren tanto al texto como a sus cono-
cimientos previos en la construccién de los mensajes a partir de la lectura,
Ee Ejemplo didactico
La mocsira Estcla exctbe en lo pizorta de su aula el siguiente texto del
bro Pantalones Cortos (Rios, 1996) y lo lee en vaz olta para sus clus
de quinto grado:
“lo que me pas6 el jueves es algo increible! Hice rontas veces los
opeltos con 195 Tablas, que en la noche no pude dormir: solo. velo
‘numetos. Cuando llegué al examen, me seni trenquilo por los *farros
{que llevabo. Sélo e! boligrafo no me sirvl, porque, © la hore dé escribi,
‘bri lo topo y se salé el popelio, Enronces tuve que rraggrmelo pare
que el profe no lo viero. Pero me quecaban los otros dos. No tive
necesidad de copiar. Seguramente, de excibir tantas veces kes rablas me
las oprendi o [a fuerza. Y lo mejor de todo es que mi examen esto
entre los primeros de lo dase. Me felictaren en el colegio, yen mi caso
por poco hacen una fiesta. No sé por QUE tanto alboroto, sol fin y-al
cabo, No es tan dif sacar buenas noFos.”
{Al inalizar, lo. moesa le pregunta ol grupo: “eQue les dice este texto?
Que mensaje obtienen de él”
‘Manvel. "Que el nartador es un nite come nosotros.”
‘Maestro Estelo: "@QUé lo hace pensor es?"
‘Manvel, “Dice que estudio y hace extimenes y tard de copior’
‘Adriana: "Yo creo que el nertador persaba que, sno eopicba, uKca
iba 0 poder sacar buenas notes, y a final estaba equivocado”
‘Maesa Este: "2Qu8 ceen que descLbré de J mismo el narado?”
‘Adriana: "Que lo importante era estudiar y prepararse, que solo con
copior no le hubiews resultado:
‘Maes Estla: “gcémo sabernos que el narrader no confiabs ns
misono?”
Ian: "Porque dice que se sentia confiodo, porque llevaba un pope!
con las tables opuniodos.
‘Moestra Estelo: "gAlguno de ustedes ha estado en uno situadin cl?
—
20
los elemplos responden 6 los siguientes pregunics
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