3. ASESORAMIENTO AL AULA DE APOYO.

Versión consensuada en reunión de Equipo el 11-10-16.

En azul, aspectos pendientes de seguir consensuando.

INDICE
1. Programación del aula de apoyo
1.1 finalidad del aula de apoyo
1.2 objetivos/contenidos
1.3 criterios organizativos
1.4 programación por rutinas
1.5 programación por talleres.
1.6 criterios metodológicos
1.7 coordinación
1.8 evaluación
2. Organización de los apoyos
3. Funciones de los perfiles profesionales

1. PROGRAMACIÓN DEL AULA DE APOYO

1.1. FINALIDAD

- Promover el aprendizaje y la participación del alumnado con TEA en el centro y en

el aula con los compañeros, contribuyendo al diseño y desarrollo de las
adaptaciones curriculares.

- Promover un clima de tolerancia, respeto y comprensión en la comunidad

educativa a través de acciones de sensibilización, concienciación y formación.

- Ofrecer recursos y asesoramiento al profesorado sobre metodologías docentes:

estructuración espacial, organización de actividades, uso de apoyos visuales y
tecnológicos, flexibilización de la temporalización, utilización de estrategias e
instrumentos de evaluación diversos.

- Potenciar la coordinación de todos los profesionales partícipes en la respuesta

educativa al alumnado con TEA.

- Colaborar con las familias fomentando el establecimiento de metas consensuadas

y creando espacios de cooperación donde profesionales y familias reflexionen,
dialoguen e incrementen su capacitación
- Seleccionar y/o elaborar materiales adaptados a las necesidades de cada alumno,
con el fin de que les resulten motivantes y significativos.
- Contribuir a la atención a la diversidad del centro, elaborando recursos y materiales
específicos, proponiendo talleres y desarrollando programas en los que participan
no solo los alumnos con TEA, sino también otros alumnos del centro.
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1.2. OBJETIVOS/CONTENIDOS

La programación ha de contextualizarse según las necesidades concretas de cada

alumno, su edad y la etapa educativa.

Los objetivos y los contenidos tienen que responder a las necesidades curriculares
específicas de este alumnado, relacionadas con:
 Facilitar el desarrollo de competencias comunicativas y del lenguaje dando
prioridad a:
o La intencionalidad comunicativa.
o La adquisición de un sistema aumentativo de comunicación para
favorecer el desarrollo lingüístico, en su caso.
o El desarrollo de estrategias que regulen los intercambios comunicativos.
o El uso del lenguaje comprensivo y expresivo como herramienta
fundamental de comunicación, representación y aprendizaje, en
diferentes contextos y situaciones.
 Favorecer la adaptación personal a los distintos contextos y situaciones,
estructurando el ambiente y cuidando la organización de las tareas.
 Favorecer el desarrollo de habilidades socio-emocionales, tales como la
identificación y expresión de emociones, control y regulación de las conductas,
procesos mentalistas, comprensión de situaciones sociales…
 Promover la creación de relaciones interpersonales basadas en la tolerancia y
el respeto mutuo que proporcionen seguridad y equilibrio personal
 Facilitar el desarrollo de las habilidades de inserción en el medio físico y social a
través del conocimiento y el desenvolvimiento, progresivamente más autónomo,
en el medio escolar y en la comunidad.
 Desarrollar las estrategias de resolución de problemas, la planificación, el
control de impulsos, la búsqueda organizada de información, la flexibilidad de
pensamiento y de acción.
 Fomentar el desarrollo de la identidad personal y el crecimiento personal,
favoreciendo un autoconcepto positivo y realista y una buena autoestima.
 Facilitar orientaciones, herramientas y materiales para la realización de las
adaptaciones y ajustes curriculares.

1.3 ORGANIZACIÓN

La ubicación del aula condiciona la organización y participación del alumnado en la

vida del centro. Es importante que su localización esté en una zona accesible y
bien situada en relación con las otras aulas. Igualmente, ha de reunir unas
condiciones mínimas en cuanto a dimensiones, luminosidad y acústica, evitando
zonas ruidosas y con distracciones visuales.

Poner nombre al aula puede ser conveniente para favorecer una referencia común
y su denominación, de forma que no se etiquete. Así, todo el alumnado y el
profesorado puede referirse a ella de forma ágil y sin hablar de “aula TEA”. Esto
2
siempre debe hacerse siguiendo la cultura del centro; es decir, aplicando el criterio
que se utilice por etapas. Asimismo, poner nombre al aula facilita que el alumno
con TEA pueda referirse a ella tanto verbalmente como con el uso de claves
visuales, especialmente en educación infantil.

Ajustar el acondicionamiento y la ambientación del aula (pintura, suelos, paneles,

corchos, cortinas, adornos…) teniendo en cuenta criterios de funcionalidad (el para
qué) y la relevancia (qué queremos destacar) evitando la sobrecarga sensorial y
favoreciendo un ambiente cálido y relajado.

Cuidar el orden, la disposición de los materiales y la definición precisa de los

espacios. La estructuración espacial en “zonas” es clave

Hablamos de “zona”, no de “rincones”, para diferenciar la organización de un aula

de apoyo de la organización de las aulas de infantil por rincones.

Se trata de delimitar zonas funcionales, estableciendo límites físicos y visuales

claros, de tal manera que cada rutina/actividad esté asociada con un espacio físico
determinado.

Las zonas son imprescindibles para favorecer la comprensión, la autonomía y la

planificación personal así como para desarrollar la iniciativa sociocomunicativa. Al
facilitar la predictibilidad y la anticipación, disminuyen situaciones de frustración,
incrementa la espontaneidad y se previene la aparición de comportamientos
inadecuados e inadaptados.

Las zonas son multifuncionales y en ellas se pueden desarrollar diferentes rutinas

(p.e., la rutina del trabajo y la rutina del desayuno se realizan en la zona de
trabajo/mesa) o talleres.

La propuesta de zonas varía en función de la edad de los alumnos y niveles de

funcionamiento, la etapa educativa y del currículo a desarrollar. Una propuesta de
zonificación, frecuente y común a las diferentes etapas, es:

o Zona de información y planificación, donde se desarrollan los encuentros de

llegada y/o despedida, la planificación del día, la anticipación y preparación
de los cambios y/o incidencias… Debe contar con paneles y ayudas visuales
(tablero de horario, agenda, calendario mensual, etc.). Cada alumno contará
con un espacio, en el cual podrán consultar sus horarios, posibles cambios,
fechas más significativas (exámenes, salidas, fiestas…).

o Zona de trabajo, donde se realizan las actividades académicas. Debe contar

con mesas y sillas que permitan el trabajo individual y en grupo. La
disposición del mobiliario, la presencia de contenedores y bandejas que
organicen los materiales, contando con claves visuales informativas de su
contenido favorece la funcionalidad y su accesibilidad en los momentos
adecuados.

o Zona de informática. En esta zona se localiza el ordenador, la impresora,

software educativo básico y recursos informáticos. En la etapa infantil y
primaria suele estar incluida en la zona de trabajo. En secundaria es más
frecuente ubicarla en la zona de ocio.

3
 o Zona de juego (etapa infantil-primaria) o zona de ocio (etapa secundaria). En
ella se realizan juegos de mesa, manipulativos y didácticos... En Infantil
tienen especial relevancia todos los materiales relacionados con el juego
simbólico.

o Zona de intercambio sociocomunicativo. Constituye un espacio para el

desarrollo de las habilidades de comprensión y expresión socioemocional,
resolución de conflictos interpersonales. Ha de contar con una disposición
del mobiliario y elementos ambientales que favorezcan la relación y
comunicación (ej., dispositivos audiovisuales, alfombra…).

o Zona de respiro y relajación. Dotada con materiales, según la etapa, que

favorecen el autocontrol y potenciar la zona de confort personal.

o Zona de biblioteca, donde se tienen organizados, según la etapa educativa,

materiales de lectura (cuentos, novelas, recursos bibliográficos para las
diferentes materias, etc.).

En los centros de Educación Infantil y Primaria, también se estructura la zona del

aseo para la adquisición y/o consolidación de las habilidades de autonomía básica.

El programa TEACCH puede usarse como referente a la hora de definir y organizar

el aula de apoyo por zonas

Cuando las zonas están definidas, se concretan las programaciones. Una

propuesta es la organización por rutinas en Educación Infantil y Primaria; en la
etapa de Secundaria, la programación por talleres.

1.4 PROGRAMACIÓN POR RUTINAS

Las rutinas son una estructura de funcionamiento que permite diseñar una
secuencia de actividades que se dan a lo largo de la jornada escolar. Son
imprescindibles para facilitar que el alumno comprenda lo que tiene que hacer,
cómo lo debe realizar, cuánto tiempo invertirá en las tareas, para qué lo hace, con
el claro objetivo de aumentar su nivel de comprensión, autonomía, interés y
ejecución de las actividades.

Programar por rutinas implica que se pueden trabajar objetivos/contenidos

relacionados con las distintas áreas del desarrollo y curriculares. Por tanto,
favorece la funcionalidad del aprendizaje.

Es conveniente, dada las necesidades comunicativo-lingüísticas de los alumnos,

especialmente en la etapa Infantil, que desde el aula de apoyo también se realice
una programación específica de esta área, donde se recojan objetivos y contenidos
referidos a comunicación, adquisición del lenguaje y uso de sistema
aumentativo/alternativo de comunicación, cuando sea necesario. Los dos SAAC
más usados son: el Programa de Comunicación Total de Benson Schaeffer y el
PECs

De igual forma, ha de establecerse una programación específica de objetivos

sociales a trabajar, fundamentalmente, en el entorno patio y comedor.

También es fundamental colaborar con los tutores en la programación de las rutinas

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 de las aulas de referencia.

Ejemplos de la programación por rutinas se aporta en el apartado de

“experiencias”.

1.5 PROGRAMACIÓN POR TALLERES

En secundaria, es frecuente la programación por ámbitos específicos que

corresponden a la competencia comunicativa (habilidades de comunicación no
verbal y comunicación verbal) y social (habilidades sociales básicas, comprensión y
expresión emocional…). Esta programación facilita sistematizar y secuenciar los
contenidos de forma separada. Es, por tanto, un punto de partida necesario para la
programación por talleres

Partiendo de esta programación, se deben establecer talleres que pongan en

interrelación todas estas habilidades dando una mayor funcionalidad, asegurando
la generalización de los aprendizajes y favoreciendo la participación en contextos
naturales con otros compañeros. A la hora de proponer los talleres, conviene tener
presente las áreas de especial interés de los alumnos y la cultura de centro. En
este sentido, en algunos centros se han propuesto el taller de cine, el taller de
papiroflexia, el taller de cocina, el entorno de la cafetería, etc.

Programar por talleres pone el énfasis en la integración y generalización de las

diferentes habilidades. Y facilita la participación a otros alumnos del centro. La
metodología debe ser activa y participativa. Técnicas habituales son: análisis o rol
playing de situaciones vividas, escenificación de situaciones sociales propias de la
edad... Igualmente, se implementan las habilidades específicas del contenido de
cada taller.

Un ejemplo de programación por talleres se aporta en el apartado de experiencias

1.6 . CRITERIOS METODOLÓGICOS

La metodología es un punto fundamental en la programación de aula de apoyo,

puesto que de ella va a depender la puesta en práctica de los objetivos planteados
con los alumnos. Las pautas metodológicas que se llevarán a cabo en el aula de
apoyo se basarán en:

 Estructuración espacio-temporal: un pilar fundamental de la intervención en el

centro y en las aulas es el uso de claves visuales (pictogramas) para marcar
espacios y acciones. De especial relevancia son las agendas que indican las
acciones del día, los paneles que representan la semana, la estructuración de
sesiones mediante secuencias visuales, los pictogramas para alcanzar hábitos,
el panel de recados, los paneles que informan de la comida, los sistemas
visuales de secuencia de actividad, los paneles de elección de actividad, los
reguladores de conducta, los guiones sociales.

 Estructuración de la actividad/tarea: Es fundamental que las actividades sean

estructuradas y que, para realizarlas, los alumnos perciban claramente de forma
visual la secuencia de pasos (inicio, desarrollo y final).

 Enseñanza explicita y dirigida de los contenidos de aprendizaje: el profesional

enseña de forma explícita, con los pasos secuenciados y los apoyos
5
 necesarios, y es directivo en el aprendizaje hasta la adquisición del objetivo.
Paulatinamente va retirando ayudas, hasta que el alumno lo puede realizar de
forma autónoma. (aprendizaje sin error).

 Facilitación de la comunicación y el uso de un código lingüístico (SAAC),

preparación del ambiente, enseñanza incidental, combinación de canales visual
y auditivo, espera estructurada…

 Participación y disfrute en situaciones sociales (planificadas y naturales)

contando con el apoyo necesario: mediación del adulto, tutorización de
compañeros, aprendizaje cooperativo, círculo de amigos, historias sociales,
conversaciones en viñetas… Se trata de “hacer visible” al alumno el mundo
mental y emocional de las personas.

 Partir de los intereses y ampliarlos para favorecer el aprendizaje y la

interacción. Reforzar los puntos fuertes.

1.7 COORDINACIÓN

1.7.1. COORDINACIÓN DE LOS PROFESIONALES

Una de las características centrales del proyecto de escolarización preferente es la

implicación activa de todos los profesionales del centro, lo que requiere una cuidada
estructura de coordinación (quién, cuándo, cómo, objetivos).
Para ello es conveniente reservar tiempos y espacios que permitan llevar a la práctica
esta coordinación. Jefatura de estudios ha de velar para que se lleven a cabo tantas
coordinaciones como sean necesarias y participar en la medida de lo posible.
Coordinaciones de especial relevancia son:
 Profesionales apoyo: PT/AL - TIS
 Profesionales apoyo – tutores / equipo docente. Con la participación del orientador.
 Profesionales apoyo – orientación (reunión departamento de orientación).
 Participación en la comisión de elaboración y seguimiento del proyecto (ver
apartado Centro)
Contenidos de coordinación son:
 Programación conjunta DIAC/ ACI (profesorado de aula, apoyos, familia) individual
y por competencias. Planificar expresamente objetivos de las áreas alteradas
 Elaboración de pautas de actuación metodológica para desarrollar en el aula.
 Funciones del apoyo en el aula de referencia, funciones del tutor con y sin apoyo
en su aula
 Seguimiento del desarrollo y evolución y abordar situaciones específicas surgidas
en la dinámica diaria y toma de decisiones, en su caso.
 Revisión y ajuste de tiempos y organización de los apoyos.
 Necesidades de adaptación de actividades y materiales. Distribución de
responsabilidades.
 Planificación de actividades de curso o tramo, centro, salidas…
 Evaluación conjunta trimestral y adaptada (de la intervención con el alumno, en el
6
 aula de referencia, familias…).
Estas reuniones de coordinación son espacios clave de análisis conjunto de las
necesidades para la toma de acuerdos y mejora de la intervención. Con frecuencia, las
incidencias diarias focalizan la atención y “absorben” el tiempo de la reunión en busca
de una respuesta, relegando cuestiones importantes de coordinación. Por tanto, es
clave optimizar al máximo los tiempos de coordinación aplicando técnicas que nos
ayuden a conseguir esta finalidad: establecer orden del día y moderador,
temporalización, registro de acuerdos, etc.

1.7.2. COORDINACIÓN CON LA FAMILIA

Decisiones importantes para la coordinación con la familia son:

 Establecer canales de comunicación ajustados a la etapa.

 Establecer la persona de referencia en la coordinación con la familia.

 Definir la temporalidad de las reuniones. A modo general, deben asegurarse las
siguiente reuniones:
o Reunión de inicio de curso con todas las familias del alumnado con TEA, el
equipo de apoyo, la orientación, tutores y representante del equipo directivo. El
objetivo principal es, además del conocimiento mutuo, la presentación e
información del programa y desarrollo del curso.

o Reunión de equipo docente (tutor y PT y, en su caso, especialistas) con cada

familia, una vez al trimestre, para analizar la evolución y progreso, y consensuar
propuestas de mejora.

o Asistencia y participación en todas las reuniones del aula de referencia.

o Diariamente a través del canal de comunicación acordado (agenda, e-mail…).

Hay que acordar quién informa, cuándo lo realiza y qué tipo de información se
va a intercambiar.

o Participación de las familias en las reuniones y las actividades programadas en

la PGA de cada curso (fiestas, actividades complementarias a realizar fuera del
centro, etc.)

1.7.3. COORDINACIÓN CON SERVICIOS EXTERNOS

Debe realizarse una coordinación periódica con los servicios externos de intervención
para favorecer el establecimiento conjunto de objetivos y realizar el seguimiento.

1.8. EVALUACIÓN

La evaluación de la programación será formativa y procesual, de manera que aporte

información para mejorar el proceso. A lo largo del curso se realizará una evaluación
formativa, en coordinación con el equipo de orientación, para evaluar el ajuste y
adecuación de cada uno de los elementos de la programación del aula de apoyo. De
igual forma la incorporación de nuevos alumnos hará necesario revisar y ajustar la
7
 programación de objetivos y actividades.

También será necesario plantear una evaluación final, en junio, para evaluar las
actuaciones realizadas y si se han conseguido las finalidades. Se plasmará en la
memoria final donde se contemplen las propuestas de mejora para el próximo curso.

Algunos indicadores de evaluación para evaluar la programación son:

 La organización de las zonas se ha adecuado a las necesidades de los alumnos.

 La programación de los objetivos ha facilitado la adquisición de aprendizajes

curriculares, la relación y la participación en actividades del aula y centro

 La elaboración de los materiales ha permitido definir criterios claros de diseño y

uso.

 La colaboración y participación de las familias ha sido adecuada (comunicación

fluida, número de reuniones, acuerdos tomados)

 Coordinación entre los profesionales de apoyo y con tutores (número de reuniones,

desarrollo de las reuniones de acuerdo a los objetivos propuestos, eficacia de las
reuniones, comunicación fluida, adecuación de las funciones profesionales)

2 ORGANIZACIÓN DE LOS APOYOS

El desarrollo y el aprendizaje están estrechamente ligados a las experiencias en las
que el alumno participa junto con otras personas. Trabajar en entornos naturales es la
mejor práctica para enseñar habilidades funcionales, asegurar la generalización (una
de las dificultades de nuestros alumnos es generalizar lo que aprenden y aplicar lo
aprendido en una situación/actividad a otra) y fomentar la participación. De ahí, la
necesidad de enseñar las competencias en el contexto de uso o en los lugares donde
se realizan. Por tanto, todos los entornos del centro (baño, comedor, patio, salidas...)
son contextos significativos de aprendizaje.
Es responsabilidad conjunta del orientador, apoyo y tutor/profesor que imparte la
asignatura determinar los apoyos necesarios para cada alumno en base a las
necesidades individuales, la programación y actividad.

Cuando un alumno se incorpora a un centro preferente, la adaptación ha de hacerse

observando su nivel de funcionamiento en los diferentes entornos, además de conocer
el informe de evaluación psicopedagógica y en caso de que la tenga, su ACI
correspondiente.

En Educación Primaria, el alumno se incorpora a su aula de referencia y se evalúa su

funcionamiento y necesidades de apoyo. Es importante que tutor y apoyo se coordinen
para la realización de tal evaluación a través de la observación en el contexto del aula
y otros entornos del centro.

En Educación Infantil es aconsejable que, desde el principio, tenga unos tiempos

mínimos de permanencia en el aula de referencia, que se irán incrementando. Rutinas
iniciales que, frecuentemente, el alumnado con TEA puede compartir son las entradas
y salidas, filas de patio, desayuno, comedor…

Hay que proporcionar todas las ayudas necesarias para que se incorporen y participen
8
 de manera adecuada en las actividades con sus compañeros. Tales ayudas hacen
referencia no solo al apoyo de PT/AL o TIS dentro de las aulas de referencia, sino a la
concreción/establecimiento de pautas de actuación de forma que cualquier profesional
sepa cómo actuar y qué ayudas proporcionar. Asimismo, es clave que las
características del aula se adapten a las necesidades del alumno.

3 FUNCIONES DE LOS PROFESIONALES DE APOYO

Para garantizar el funcionamiento del aula de apoyo, y el diseño y puesta en marcha

de la programación es crítica la coordinación estrecha e intensa de PT/AL y TIS, por lo
que es necesario asegurar espacios de encuentro y una toma de acuerdos y
responsabilidades eficaz, dentro del marco regulador de las funcionas asignadas a los
apoyos (VER NORMATIVA AL Y TIS).

La programación del aula de apoyo unifica las aportaciones de ambos perfiles

profesionales, complementándose y enriqueciéndose mutuamente, aportando el
profesor de PT/AL su mayor conocimiento del currículo y el TSIS en todo lo referente a
autonomía y participación social.

La coordinación y colaboración con los otros apoyos del centro es esencial para
buscar nuevas formas de responder a la diversidad.

También es interesante poner en común y contrastar la forma de intervenir con los PT

y TIS de otros centros. Para ello se han ido configurando redes y espacios de
colaboración intercentros, que funcionan como un lugar de encuentro e intercambio
con cierta periodicidad.

MATERIALES DE APOYO

Bibliografía:

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN DE LA JUNTA DE ANDALUCÍA Los trastornos

generalizados del desarrollo. Una aproximación desde la práctica. Volumen 3 Prácticas
educativas y recursos didácticos. Consejería de educación. 2006

LÓPEZ PÉREZ, G. y ABAD MOLINA, J. (2000) “El trabajo en el aula con niños pequeños
con autismo”. en RIVIÈRE, A. Y MARTOS, J. (Comp.) El niño pequeño con autismo.
Madrid: APNA.

MESIBOV Y HOWLEY (2011) El acceso al currículo por alumnos con trastornos del
espectro del autismo: Uso del programa Teacch para favorecer la inclusión. Autismo Ávila

MONJAS CASARES, I. (1993). Programa de enseñanza de habilidades de interacción

social para niños y niñas en edad escolar. Madrid: CEPE.*

RUIZ, B “Enseñando a los más pequeños. Primeras intervenciones” (capitulo 5) en

Hernández, J.M. Martín, A. y Ruiz, B. Déjame que te hable de los niños y niñas con
autismo de tu escuela. Editorial Teleno Ediciones S.L. enero 2011.

RODGLA E. Y MIRAVALLS, M. Guía para la práctica educativa con niños con autismo y
TGD: curriculum y materiales didácticos. Para trabajar organización espacio-temporal ver
págs 16-22. (Para etapas infantil y primeros cursos de Primaria).Apartado 2.

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Programación.

GRUPO DE TRABAJO DE LA DAT SUR “Funciones del maestro especialista en audición

y lenguaje en los centros de escolarización preferente para alumnado con TEA”

GRUPO DE TRABAJO DE LA DAT SUR “Funciones del técnico especialista en

integración social en los centros de escolarización preferente para alumnado con TEA”

EXPERIENCIAS/ EJEMPLIFICACIONES

 Programación del aula de apoyo de la E.I. Lope de Vega

 Programación del aula de apoyo del CEIP Vicente Aleixandre

 Programación del CEIP Príncipe de Asturias

 Programación del aula “SOL”. CEIP Virgen de la Nueva

 Programación de talleres del IES María Zambrano

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