Cuenta La Gota Primaria Iciec-Cuaderno-Naturales3-Primaria

Lo Curto, Florencia; Cugini, Ana; Unsain, Nicolás
Cuenta la gota: integración de saberes en clave de indagación escolar: Ciclo Básico de la Educación Primaria / editado por Gonzalo Martín
Gutierrez; Micaela Perez Rojas; Romina Clavero; coordinación general de Luciana Corigliano; Laura Pellizzari; Melina Storani; ilustrado por Víctor Rodas.
- 1a ed. ilustrada - Córdoba: Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba; Alaya Servicio Editorial, 2021.
Libro digital, PDF - (Cuadernos para la enseñanza. Propuestas y experiencias para enseñar Ciencias Naturales)
Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-8425-16-0
1. Educación Primaria. 2. Ciencias Naturales. 3. Métodos Pedagógicos. I. Gutierrez, Gonzalo Martín, ed. II. Perez Rojas, Micaela, ed. III. Clavero,
Romina, ed. IV. Corigliano, Luciana, coord. V. Pellizzari, Laura, coord. VI. Storani, Melina, coord. VII. Rodas, Víctor, ilus. VIII. Título.
CDD 372.357
Cuenta la Gota: Integración de saberes en clave de indagación escolar: Ciclo Básico de la Educación Primaria por Florencia Lo Curto,
Ana Cugini, Nicolás Unsain, Unión de Educadores de la provincia de Córdoba se distribuye bajo una Licencia Creative Commons
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Consideraciones sobre el uso del lenguaje no sexista en la UEPC
Desde UEPC, como parte de nuestra apuesta por una sociedad más democrática y una escuela más inclusiva, llevamos adelante acciones en pos de la igualdad de género,
cuestionando y debatiendo los distintos tipos de violencia machista y patriarcal que atraviesan nuestra vida en sociedad. Consideramos, tal como se plantea desde el Programa
Nacional de Educación Sexual Integral del Ministerio de Educación de la Nación, que “el lenguaje es una construcción social e histórica atravesada por relaciones de poder” y
que, por lo tanto, “la utilización del masculino genérico invisibiliza las distintas realidades e identidades, dejándolas en un lugar de subordinación”. En ese marco, desde 2018
comenzamos a promover el uso institucional de lenguaje no sexista, estableciendo como pauta central evitar el uso del masculino genérico en las distintas instancias de
comunicación formal involucradas en cada actividad que realizamos.
Índice
Presentación 5
Introducción 6
La integración de saberes en la escuela: un aporte para
repensar la enseñanza de las Ciencias Naturales 7
Sobre la integración de saberes como estrategia didáctica 7
Sobre la integración de saberes a través de temas o problemas 10
Sobre los problemas “socio-científicos” 11
La perspectiva proyectual 12
Delimitación del contexto y construcción de la pregunta/problema 13
Análisis de conocimientos previos y necesidades 14
Planificación, diseño y organización 15
Implementación del proyecto 16
Socialización de la experiencia de trabajo por proyectos 16
Un posible recorte temático: el agua, escaso y delicado
recurso natural de la provincia de Córdoba 17
¿Por qué elegimos el agua? 17
¡Que comience el recorrido didáctico! 20
Subtema 1: Precipitación horizontal: cómo los ecosistemas
captan agua atmosférica por condensación directa 24
Subtema 2: La importancia de la cobertura vegetal del
suelo para el ciclo hidrológico 32
Subtema 3: El agua como fuente de energía para la sociedad 38
Saberes que se integran. ¿Qué hacemos con todo esto? 44
Las relaciones entre los subtemas 44
Experiencias y proyectos en escuelas de Córdoba 46
Esquema conceptual sobre la relación entre
los subtemas del recorrido sugerido para la
Educación Primaria y Secundaria 48
Llegando al final del recorrido 50
Bibliografía 51
Presentación
D
esde el ICIEC-UEPC, hace más de una década ofrecemos propuestas de formación docente,
espacios de diálogo y conversación entre especialistas del campo y producción de materia-
les específicos que abordan, desde diferentes perspectivas, la enseñanza de las iencias C
Naturales. Nos referimos a cursos y talleres desarrollados a lo largo y ancho de la provincia
deórdoba
C enlosquenoshemospropuestoemat t izar,profundizarref
y lexionarjuntoalascompañerasy
loscompañerosdocentessobrelasradicionest deestaenseñanza;larenovaciónproducidaenelmarcode
laspropuestasdealfabetizacióncientífica;lanecesidaddeestablecerarticulacionesentresaberesdidácti-
cosgeneralessaberes
y didácticosespecíficosdelaiología, B laQuímicala y ísica;
F lapromocióndemodos
de enseñanza que hagan lugar a experiencias de indagación y experimentación; y la relevancia de estas
cuestiones en la construcción de una ciudadanía crítica y comprometida con la preservación del medio am-
biente,entreotrosópicos
t derelevancia.
lE 2020 fuenu año muy peculiar que nosocó
t ransit
t ar y que seguramente será recordado como el “año
delapandemia”.nE este2021,nosencontramosfrentealgrandesafíoderecuperaresaexperienciapara
enriquecernuestrorabajo
t deenseñarenelmarcodena u bimodalidadambiént complejaeinéditacomo
formadeescolarización.nE estemarco,nopodemosdesconocerquelasecnologías t digitalesseransfor
t -
maronennu asuntoneurálgicoparasostenerlacontinuidaddelrabajo t pedagógicoenodast lasescalas
del sistema educativo. Ello es así tanto en lo referido a procesos comunicacionales con las y los estudian-
tes y sus familias como en la revisión y reinvención de las estrategias didácticas. En este sentido, es posi-
bleapreciarque,juntoalaccesoalaconectividadyadispositivosecnológicos, t laatenciónalderechode
aprenderdenuestrasinfanciasjuy ent v des
u hadependido,ambién, t delarecreacióndelaspropuestasde
enseñanzalas y prácticasdocentes.
nE este marco, haciendo pie en los saberes y experiencias acumuladas, desde el-UE CEI PC nos embar -
camos en la producción de este material que implicó nu rabajo
t colectivo de articulación entre saberes
pedagógicosdisciplinares
y queofrecepropuestasorient
y acionesdidácticasparaladu E caciónPrimaria.
on
C estapublicación,continuamoslasubseriePropuestasex y perienciasparaenseñariencias C Natrales.
u
speramos
E compartir materiales que, articulando perspectivas didácticas y experiencias docentes, acer -
quen ideas y propuestas de enseñanza en lasiencias
C Natrales
u que contribuan
y con la construcción de
aprendizajes relevantes y significativos en las escuelas.sE na
u invitación a reconocer algunas problemá-
icas
t oemát
t icascomunes,propiasdelmundoquenosrodea,paraconvertirlasenobjetodeindagacióne
investigación en la escuela.
Gonzalo Gutierrez, Micaela Pérez Rojas y Romina Clavero
Subserie Propuestas y experiencias para enseñar Ciencias Naturales ICIEC-UEPC | 5

Introducción
nE esta publicación encontrarán opciones didácticas posibles de desarrollar en la enseñanza de las
CienciasNatrales
u desdenau perspectivaqueponeelfocoenlaintegracióncurriculardesaberesdis-
ciplinares,tradicionalmenteenseñadosyaprendidosenformaindependiente.
nE “Laintegracióndesaberesenlaescuela:nu aportepararepensarlaenseñanzadelasCienciasNa-
rales”
tu planteamoslaintegracióncurriculardesaberescomoestrategiadidácticaqueposibilitaarti-
culareltrabajodeenseñaratravésdeemas t oproblemasdenominados“socio-científicos”.Luego,en
“La perspectiva proyectual”, nos detenemos en el aprendizaje basado en proyectos curriculares que
integransaberesreconociendolosdesafíospedagógicosdidácticosquesuponeesteabordaje.
nE “Unposiblerecorteemát
t ico:elagua,escasodelicado
y recursonatral
u delaprovinciadeórdoba”,
C
presentamoselema
t seleccionadoparatrabajarjuntoasusestdiant
u escomenz
y arconlaindagación
enclavedeintegracióndesaberes.
nE “¡Que comience el recorrido didáctico!”, abordamos tres subtemas que se articulan entre sí para
comprenderlacomplejidaddelaescasezdelaguaycompartirsugerenciasparaabordarloscomoCi-
clos de Indagación Escolar.
Finalmente, en “Saberes que se integran. ¿Qué hacemos con odo
t esto?”, planteamos orientaciones
paraabordarlasrelacionesentrelossubtemasypresentamosexperienciasyproyectosdesarrollados
enlasescuelasdeórdoba.
C
Sabemos que la exploración y el abordaje indagatorio del agua como recurso escaso en nuestra pro-
vincia reviste na
u complejidad que debe ser recuperada desde diversas dimensiones, ofreciendo iti-
nerariosquepermitanqueloscontenidosinvolucradosseponganenrelaciónvisibilicen
y laprofundi-
dadconlaquepuedeserestdiado u esteproblema,demaneraintegrada.
Esperamos que el contenido de esta cartilla nos ayde
u a pensar la integración de saberes anclada en
indagaciones escolares.
6 | ICIEC-UEPC Serie Cuadernos para la enseñanza

La integración de saberes
en la escuela: un aporte para
repensar la enseñanza de las
Ciencias Naturales
Sobre la integración de saberes como estrategia didáctica
Mucho se comenta, se piensa y se discute en las instituciones educativas en relación a la integración
desaberescomoestrategiadidácticaalmomentodediseñaryelaborarpropuestasdeenseñanzaen
cualquier espacio curricular tanto en ladu
E cación Primaria como en la Secundaria. Tal es así que so-
lemosescucharquesetratadena u metacomplejaderealizar,querequieredeaunaresfuerzosentre
docentes,quecomplejizaeldesarrollodiariodelasclases,quesulogísticadesgasta,quelosespacios
curricularesparticipantesnologranabordardelmodoquequisieranloscontenidosinvolucrados,en-
tre otras apreciaciones.
Ahorabien,suelenquedarrelegadasanu planosecundarioalgunasfinalidadesformativasrelevantes
en el modo de trabajo didáctico elaborado desde na u perspectiva organizada en orno
t a la integra-
cióncurricular:lariquezadeltratamientodenau emát
t icadesdelaproblematizaciónycomprensión
en función de su relevancia social contemporánea, la apuesta por saberes emergentes que anclan el
aprendizajeenelmundorealcrean y puentesentrelasdisciplinasla y complejidaddelassituaciones
conlasqueseencontraránsusestdiantu es,quelesdemandaráeldesplieguedecomplejasrelaciones
conlossaberesinvolucrados 1
.
nE estapublicación,nuestrointerésestápuestoenlaintegracióncurricularcomoperspectivadidácti-
ca2. Portanto, seránecesariodiferenciarladelaintegracióncurricularcomoperspectiva organizativa
delossaberesescolares,endondelalógicadisciplinardecadaespaciocurricularpuedeerse v dil
con mayor o menor fuerza según sea el planteo del tratamiento de contenidos que se aborde en las
propuestasdeenseñanzadiseñadas.
uando
C nosreferimosalaintegracióncurriculardesdena
u perspectivadidáctica,comoseñalautie- G
rrez(2021)no
, afirmamosquesetratenecesariamentedena u alteraciónenlaorganización,estatuse
identidaddelossaberescurricularesaserenseñadosenlaescuela,sinoquelaapuestagiraenorno t a
1 Apuestas en esta perspectiva se pueden reconocer en las Jornadas Interdisciplinarias de Integración de Saberes llevadas adelante por el Ministerio de Educación de la provincia de
Córdoba que procuran promover la integración de saberes como estrategia didáctica: “El desafío es comenzar a transitar desde instancias definidas sobre la base de un recorte de
un campo de conocimiento a otras, estructuradas en torno a situaciones y/o problemas clave que los estudiantes van a tener que resolver poniendo en juego sus capacidades (...)
que necesariamente van a convocar saberes de distinta naturaleza, requerimientos tanto teóricos como prácticos”. Jornadas Interdisciplinares de Integración de Saberes. Ministerio
de Educación de Córdoba, 2018: 1.
2 Integración curricular y proyectos escolares como dispositivos didácticos: una aproximación analítico-propositiva para enseñar en escenarios de transformación escolar.

diversificar,trastocar,reponermodosdidácticosdeabordajedistintos.Sioptamosporestetipode
- in
egración,
t posibilitaremosquelaslos
y estdiant
u espuedanreconocerpuentesencomúnentrelógicas
disciplinaresquehabilitanmejorescondicionesparasuapropiaciónsingularcomoparalacompren-
sióndesuinterrelaciónconotrossaberes.
nE estesentido,elusodeestaestrategiadidácticaqueacompañalosprocesosdeaprendizajepuede
contribuiradisminuirlafragmentacióndeconocimientosenlatransmisiónquesehacepresenteen
un curriculum de tipo colección3.
Siviéramos
tu quenombrartrescaracterísticasdeestaclasedeabordajediríamosqueson:lacomple-
jidad,lasignificatividadylaintencióndemovilizareldeseodeaprender.
Lacomplejidadtienelugardebidoaltrabajoconmúltiplesconocimientos,dimensionesyperspecti-
as
v paraabordarnu ema/ t problemaqueposibilitanprofundizarsucomprensiónmodosy derelación,
sin desplazar la centralidad de los saberes curriculares. La significatividad se vincula con las respon-
sabilidadeséticopolíticasquelaslos y docentesenemost detransmitirbienescultrales
u socialmente
relevantes que integran los derechos de cada estdiantu e de acceder a los saberes escolares. Es por
ello que lo significativo se inscribe en criterios de selección sobre emas,
t problemas y/o contenidos
a enseñar. Desde nau perspectiva didáctica de la integración de saberes, elaboramos propuestas de
enseñanza que coloquen a la población estdiant
u il en na
u situación de protagonismo con el saber
quelespermitaelaborarsentidospropiossobresurelevanciaysignificatividad,habilitandodiálogos
quecomplejicenelpensamientola y comprensiónest
y imuleneldesarrollodeargumentacionespara
compartirpuntosdevista,modosderesoluciónyhacersobrelosemas t aabordar.Portanto,decimos
entoncesquelaintegracióndesaberescomoopcióndetrabajo:
posibilita que los/as alumnos/as pongan en funcionamiento saberes de muy
diverso orden y/o espacios disciplinares para la comprensión de determinados
contenidos [.] además, al trabajarse sobre nu ema/
t problema natral
u o social,
donde no odas
t las respuestas se conocen previamente, se habilita nu espacio
para diálogos genuinos sobre el saber entre estdiant u es y entre estos con sus
docentes y familiares. También, cuando los emas/ t problemas se vinculan con
la experiencia de vida de los/as estdiant
u es, se abre nu registro emocional que
puededarlugaramodossignificativosdeimplicaciónconlossaberestrabajados.
Las relaciones de complejidad y significatividad movilizadas en las propuestas
de integración de saberes contribuen y a la utilización en contexost ariados,
v de
conceptosyprocedimientosdediferentesáreasdeconocimientos.utierrez (G ,G.
yZamanilloA.,2017:27)
3 El sociólogo y lingüista británico Basil Berstein caracteriza al “curriculum colección” como aquel en el que los contenidos o disciplinas de altos status están separados y delimitados
unos de otros. Este tipo de organización curricular presupone un sistema de transmisión pedagógico y de evaluación que pone el énfasis en la especialización, en la diferenciación
más que en los aspectos comunes o integrados. Se organiza en torno a asignaturas que disputan entre sí el sentido de qué tipo de conocimientos pertenece a una u otra, el
conocimiento visto como “sagrado” se asemeja, en gran forma, a la propiedad privada con distintas fronteras simbólicas. El “curriculum colección” tiende a caracterizarse por su
rigidez, diferenciación y jerarquía.

Porúltimo,laercera
t característicadeestetipodeabordajesesqueseinteresanpormovilizareldeseo
por aprender en las y los estdiantu es proponiendo na u vinculación dinámica con los saberes que se
ponen en juego, a y que la propuesta de actividades habilita la participación estdiant
u il en procedi-
mientos de búsquedas e investigación, con posibilidades de sumergirse en el problema abordado,
4
haciendo tiempo para explorar lo desconocido como modo de comprender su complejidad. Esta es-
trategiadidáctico-pedagógicainvitaacorrersedelavisióndedocentecomopersonaqueposeenu sa-
beratransmitirinamovible,por y tanto,meramentetransferiblequedebe“aprehenderse”,pararefe-
riradocentesque,proponiéndoseabonaralosprocesosdecomprensióndesusestdiant u es,elaboran
modosrelacionalesdeabordarlossaberesescolares,generando,paraello,espaciosdeparticipa
con sus estdiant
u es y demás docentes, especialistas, miembros de la comunidad y/o de las familias.
Laplanificaciónyelarmadodelasactividadesquepromuevenmarcosdeprotagonismossostenidos
por parte de las y los estdiant
u es pueden ser el punto de inicio para recorridos de indagación que
otorguen alor
v a interrogantes surgidos espontáneamente y/o que les generen curiosidad. Dichos
interrogantes se convierten en objeto de trabajo pedagógico articulados con contenidos curricular
mentevigentes.nE estesentido,abordamoslanatralez u adelasciencias,promoviendoestrategiasde
contextualizaciónyproblematizacióndelcontenido.
Desde esta perspectiva, el ema/
t problema elegido puede enriquecerse con aportes de los distintos
espacioscurricularesinvolucradosenlapropuestadeenseñanza,propiciandolacomprensióndesde
diferentesaristas.Estaestrategiapermiteproblematizardeotromodolossaberesescolares,promo-
viendolaconstruccióndeaprendizajeseneldiálogoentrelasdiferenteslógicasdeconocimiento.
Siavanzamoseneltratamientodelaemát
t ica,descubrimosqueexistendiferentesmodosdeintegra-
ción: se pueden promover desarrollos al interior de na u
asignatra, u esdecir,enlaorganizacióndelapropuestade
enseñanza que cada docente realiza para el tratamien-
ot de su espacio curricular y/o nu ema
t de su programa;
también se puede promover na u integración horizontal,
Si les interesa indagar más en es decir, propuestas de docentes de diferentes áreas en
profundidad sobre estos temas, pueden
zambullirse en la siguiente lectura: nu mismoañoogrado;ysepuedepromoverna u integra-
ción vertical, es decir, docentes de la misma área de cono-
"Entre el deseo de saber y el deseo de cimiento en años o grados sucesivos. Según Cangenova
aprender, la enseñanza tiene algo para (2005), existen tres modalidades posibles de integración
hacer", en La escuela construye aprendizajes:
de saberes: la integración de contenidos conceptuales, la
experiencias y propuestas para la enseñanza
de Matemática y Ciencias Naturales (2017), integración de contenidos metodológicos y la integración
ICIEC-UEPC: 15-31. deemát
t icasy/oproblemáticas.
4 Philippe Merieu plantea la diferencia entre deseo de saber y deseo de aprender. Para
él, el deseo de saber es el deseo de saber hacer, de resolver lo inmediato, pero ese
deseo de saber no necesariamente se materializa en deseo de aprender, plantea
que es “la escuela el espacio donde docentes acompañan el traspaso del deseo de
saber al aprender. Es permitir al alumno encontrar el placer en el procedimiento de la
investigación y no así en la satisfacción inmediata de la solución que estaría ahí, ya
lista” (ICIEC-UEPC, 2019).

Sobre la integración de saberes a través de temas o problemas
La integración de saberes poremas t y/o problemas permite abordar la multidimensionalidad de as-

pectos que reviste el recorte elegido en su complejidad y el desarrollo de hábitos intelectuales que
obliganaconsiderarlasintervencioneshumanaseneltratamientodelema t desdedistintasperspec
-
tivas, articulandoalores,
v ideologías, intenciones e intereses presentes y dando lugar a aprendizajes
más contextualizados. Si nos situamos en la enseñanza de contenidos de las Ciencias Natrales,u po-
demos decir que este tipo de integración recupera fenómenos de la natralez u a, donde no odas
t las
respuestas se conocen previamente, dando lugar anu espacio para diálogos genuinos sobre el saber
entreestdiant
u esyentreestdiant
u esconsusdocentesyfamilias,generandola“exploracióndenue-
vas y diversas alternativas de vinculación de la escuela con las realidades del mundo contemporáneo”
(Ministeriodedu E cacióndeórdoba,
C 2018:3).
uC
ando losemas/
t problemas se vinculan con la experiencia de vida del estdiant
u ado, como se plan-
eaba
t anteriormente,seabrenu registroemocionalquepuedepropiciarmodossignificativosdeim-
plicaciónconlossaberestrabajados.Porejemplo,enelcasodelaenseñanzadelasCienciasNatrales, u
y en relación específica con la indagación escolar, podemos aventurar componentes racionales y emo-
cionalesdelpensamientocientíficoqueseponenenjuego.
Lacapacidaddesostenerdesarrollary lacuriosidadnuy sentidodelamaravillasobreelmundo
que nos rodea, el acceso a modos de pensar y razonar basados en evidencia y razonamiento
cuidadoso, la satisfacción de encontrar respuestas por uno mismo a preguntas por medio de la
actividadmentalfísica
y propia,laflexibilidadenelpensamientoel y respetoporlaevidenciay
el deseo y la capacidad de seguir aprendiendo. rman,
u (F M.,2016:18)
Reconocerestoscomponentesnosignificaquedejaremosdeladoelabordajederecortesoemát t icas
que, a priori, pueden resultar “alejadas” a la vivencia cotidiana de las y los estdiantu es y que, quizá,
pueden no anclar en su experiencia de vida. nE este sentido, se puede, por ejemplo, instalar el in-
errogant
t e de por qué los continentes no se hunden, de
y ese modo, despertar la curiosidad a partir
de inquietantes preguntas. oracio
H Tignanelli (2018) propone presentar dichos interrogantes como
“grandes ideas” 5
a abordar que se elv
vu en relevantes por su complejidad y la red de saberes curricu-
lares que entraman. Las grandes ideas, las grandes preguntas, las emát t icas redefinidas habilitan a
quelosproblemasquepreocupanalaciencialleguenalaulayseconstitan yu enoportnidades
u para
eldiálogo,ladiscusión,eldebateyquepermitanalasylosestdiant u esconstruirna
u miradacríticay
vinculada con la realidad social.
Sepuedenreconoceralgunascaracterísticasdelas“grandesideasobuenosproblemas”refiriéndonos
asupotencialidadparaserabordadosenelaula:
5 En su artículo sobre “Los procesos escolares para una alfabetización científica”, Tignanelli define la categoría de grandes ideas como aquellas que pueden usarse para explicar y hacer
predicciones sobre una serie de fenómenos relacionados sobre el mundo natural que se pueden generar tanto en las instancias de selección sobre aquello que debe incluirse en el
currículum como en la selección que cada docente realiza en su trabajo con los diseños curriculares al momento de pensar en sus propuestas de enseñanza. Para ampliar esta idea,
ver https://www.uepc.org.ar/conectate/experiencias-y-propuestas-para-la-ensenanza-de-la-matematica-y-las-ciencias-naturales/

uQueseandeinterésydealtamotivaciónparalasylosestdiant
u es.
uQue,enloposible,engan
t nu altogradodecontextualización,derelevanciasocial.
uQuedencuentadenu niveldecomplejidadadecuado,quesedesprendadeellosna
u riquezacon-
ceptual desde lo disciplinar.
uQuepromuevanlareflexiónsobrelanatralez
u adelaciencia.
uQueengan
t nu gradodeapertra
u enrelaciónaladiversidaddemaneraquepuedenserabordados
en el aula.
uQueseanoriginales.
u Que representen posibilidades concretas de ser resueltos en los tiempos y espacios disponibles y
quepuedanserindagadosporlasylosestdiant
u es.
Alrecortarna u emát
t ica,seintegranáreasoespacioscurricularesatravésdenu interéscomúnforta-
leciendona u comprensiónmáscomplejadedeterminadofenómeno,problemaocuestióndelavida
práctica.Loscontenidossepresentanert v ebradosenornot aesosproblemasnatrales
u práct
y icos.Los
emas
t y/o problemas pueden ser pasados, presentes y hasta furos.
tu mplica
I presentar el estado de
na u situación y la necesidad de imaginar, desarrollar, explicar y/o analizar diferentes consecuencias
queellapodríaenert enelámbitoalquerefiere:disciplinar,social,etc.
Sobre los problemas “socio-científicos”
Si partimos de considerar a la problematización como na u manera de desnatraliz

u ar lo que ocurre,
seránecesarioabordarproblemasabiert 6
queos
faciliteneltratamientodecontenidossituadosdesde
la acción crítica y reflexiva de las y los estdiant
u es. Los problemas “socio-científicos” se caracterizan
por carecer de na
u solución inmediata o posible en el plano individual, por lo que se elv
vu e funda-
mentalelrecorridoquepromuevenynotantoelfinensímismo.nE estesentido,
plantearlacienciaescolarapartirdeproblemassocio-cient
íficosconstite
yu na
u oportnidad
u paragene -
rarcontexos
t deaprendizajeestimulantesdelpensamientocrítico,quepermitanquelosestdiant
u esse
conectenconlosproblemascont
y roversiassocialescon
y cuestionescientíficasrelevantesbajolamulti-
plicidaddeperspectivas(sociales,económicas,políticas,cultrales,
u éticasalorat
vy ivasentreotras)quy e
además los empoderan generando opiniones independientes y fundamentadas y una manera propia de
pensar.(Lapasta,2019:3)
6 Un “problema abierto” refiere a un planteamiento o una construcción de alguna situación o problemática de abordaje que no tiene una única solución/desenlace/camino de resolución,
sino que habilita diferentes aristas y dimensiones que pueden ponerse en juego para resolverlo. Dependerá del contexto, del grupo de estudiantes y de la propuesta metodológica
elaborada en la construcción didáctica de cada docente el rumbo que tomará.

nE la actualidad, nos rodean diversosemas
t relevantes que están en el centro de las preocupaciones
sociales y problemáticas emergentes de na u determinada época, cultra u o contexo.t Dichos emas
t
requieren de nu abordaje integral e integrado, precisan del aporte conceptual y de prácticas de los
distintosespacioscurriculares.Abordarlosenlaescuelamovilizalaconstruccióndesaberescomple-
jos.Alrespecto,King(2012)proponequeabordarproblemasrelevantes“consisteenaplicarlaciencia
a na
u situación del mundo real que se usa como estructra
u central para la enseñanza” (Marchán y
Sanmartí,2015:268).
nE estaoportnidad,
u proponemoslaexploraciónabordaje
y indagatoriodelaguacomorecursohídri-
coenescasezenlaprovinciadeórdoba.
C
La perspectiva proyectual
lE aprendizajebasadoenproyectoscurricularesqueintegransaberesasumedesafíospedagógicosdi-
dácticosqueproducan
z formasdeenseñanzasostenidasdesdeeltrabajocolaborativoentredocentes
articulando diferentes asignaturas. En este sentido, como venimos sosteniendo, el principal convite
estramitarmodosderelaciónconlossaberescurricularesqueay v anmásalládelasfronterasdecada
disciplina, combinando, en el proceso de transmisión, cuestiones epistémicas y/o metodológicas co-
munesconaspectossingularesdecadaespaciocurricular,sinperderdevistanu horizonteformativo
compartido.
Detenerseendefinircuála v aserelproyecto,quéespacioscurricularesparticiparán,cómoarticularlo
comúnlo
y específicoenrelaciónaloscontenidosprevistosenlosdiseñoscurricularesimplicanu pro-
ceso específicamente pedagógico de discusión, de escucha atenta y permeable para viabilizar ideas,
propuestascompartidas,debates,enconclusión,demandanu tiempodetrabajodedicadoaello.
Latransmisióndesaberesdesdelaperspectivaproyectualimplicanu compromisoconlaproducción
detransformacioneseneltrabajodeenseñar,a y queelequipodocenteseembarcaennu trabajoen-
trediferentestiposdeactoresqueseinvolucranconelproyectoabriéndose,así,adesafíospropiosde
lasposicionesinstitcionales
u quecadanau ono
u ocupa.
Se trata de nu trabajo entre diferentes espacios curriculares, propuestas integradas que articulan
puntosdepartidaenelmarcodena u problemáticaquedesataotrosmodosdeorganizarlatransmi-
sióndesaberesalinteriordelaescuela:porejemplo,lasylosestdiant u esprotagonizanelprocesode
aprendizajeconstruendoy oreconstruendo
y sulugarenlatransmisión,sepromuevenmanerasalter -
nativas de identificación con las asignaturas a partir de la recuperación de sus intereses y del diálogo
con los saberes curriculares haciendo visible su implicación con el proceso en laoma t de decisiones.
Ellas y ellos son convocados para construir, desde un lugar de participación y toma de decisiones, una
relaciónformas
y detrabajoconelsaberjuntoconotrasoty rosestdiant
u es,dandolugarana u organi-

zacióndelosagrupamientosquecomienzanaflexibilizarse.Podemosdecir,entonces,queeltrabajo
conproyectosabreposibilidadesdeampliacióndesuauonomía
t comoprotagonistascentrales.
Sibiennu proyectocurriculardeintegracióndesaberesdedistintasdisciplinasoáreaspuedepresen-
tarmúltiplesformatosdeorganización,compartimosnu modeloposible:
Título del proyecto | Espacios curriculares participantes | Destinatarios y destinatarias
Origen y fundamentación ¿Porquésequierehacer?
Pregunta ¿Quésequierehacer?Natralez
u adelproyecto
Objetivos ¿Paraquésequierehacer?
Articulación curricular del proyecto ¿Quécontenidosysaberessepondránenjuego?
Actividades, tareas, métodos ómo

¿C sea
v ahacer?
Calendarización, cronograma uándo

¿C sea
v ahacer?¿Quiénesloan
v allevaradelante?
¿Quéseesperadecadaetapa?
Materiales, recursos on
¿C quiénsea
v ahacer?
Según Sanmartí (2017), la organización de este tipo de propuestas se origina a propósito del estdio
u
dealgunasituaciónoproblemacontextualizado;seindagapararesponderpreguntas,dudasiniciales
o interrogantes que an v surgiendo a lo largo de la realización del proyecto. Mediante su desarrollo,
se aprenden –a partir del contexot y en respuesta a preguntas– conocimientos claves y transferibles
a la interpretación y actuación en otros contexos;
t se incluen
y contenidos y evaluaciones auént t icas,
con objetivos didácticos específicos; se da a las y los estdiant u es la oportnidad
u de trabajar con au-
onomía,
t en este sentido, cada docente facilita, pero no dirige. Se trabaja en grupos heterogéneos y
sepromueveelaprendizajecooperativoylareflexión,yfinalizaconalgunaacciónenelentornoque
planifican las y los estudiantes.
nE este apartado planteamos algunas orientaciones didácticas para avanzar en na u propuesta que
inviteamoverelengranajedena u actitd u transformadorajuntoalaslos
y estdiant
u es.Abordaremos
tressubtemas(precipitaciónhorizontal,cobertra
u eget
v aldenu sueloyenergíapotencialycinética)
que complementan y enriquecen las explicaciones y reflexiones respecto a la problemática que los
nuclea:laescasezdelagua.nE funcióndelarealidadcomplejaqueelrecortedelaemát t icademanda,
interesapromoveraccionesquebusquen“transformar,colaborar,cambiar”,almenos,comprometerse
conesaproblemática.
7 Es importante advertir que también existen otros modos de trabajo en el aula que promueven grados de autonomía creciente en las prácticas de apropiación de saberes por parte de
las y los estudiantes, no solo la perspectiva proyectual.

D ecimos “transformadora”entantonosproponemosquelasylosdocentesacompañenalasyloses-
diant
tu es a diseñar e implementar propuestas concretas con nu impacto sociocomunitario que gire
enorno
t alaproblemáticadelimitada(laescasezdelagua),recuperandolosaspectoslocalesquevi-
sibilizarán durante el abordaje del recorrido. Para ello, la perspectiva proyectual otorga numerosas
herramientas.
omo
C señalanSanmartíyotros,enlosúltimostiempossevienengestandopropuestasdeenseñanza
que buscan construir situaciones de aprendizaje basadas en la realización de proyectos. Los mismos
auores
t señalanque,
[en] el campo de la enseñanza de las ciencias, esta metodología conecta con líneas de investigación
comolasde“Ciencia-Tecnología-Sociedad”,“Cienciaencontexo”, t “Temassocio-científicos(SSI)”,“Educa-
ciónambiental”en(y general,enrelaciónalasllamadasemát
t icastransversales)“A
, prendizajeporinda-
gación”,“Aprendizajebasadoenlamodelización”,“Ciencia,Tecnología,ngeniería,
I Matemática(STEM)”,
entreotras.(2017:4).
nE estesentido,destacamosqueelabordajedelossubtemaspresentadosrecuperalosprincipiosde
la nseñanz
E a de las Ciencias Basada en la ndagación
I y ofrece nu contexot propicio para sentar las
basesyconsensuardiferentesactividadespensandoenlarealizacióndedichoproyecto.
Es importante ener
t en claro algunas cuestiones centrales a la hora de delimitar y abordar cada na
u
de las etapas de construcción de nu proyecto, sabemos que no es este nu camino fijo y hermético,
sinoqueacogelaflexibilidadnecesariaparaadaptarseyresignificarseamedidaqueseavanzaporel
mismo, pudiendo entrar en diálogo con diferentes sucesos que se dan antes o después en el tiempo
cronológico. Esta flexibilidad se da en el “durante” de la construcción, del diseño del proyecto y tam-
bién(ysobreodo)t almomentodelapuestaenescenadelasactividades.Deestemodo,juntoalasy
losestdiant
u es,sepodráordenareltrabajo,distribuirtareas,optimizartiemposeinteracciones,ges-
tionar recursos y otorgar secuencialidad a las acciones desarrolladas.
Delimitación del contexto y construcción de la pregunta/problema
Sugerimos omar
t el recorrido didáctico propuesto por los subtemas como contexot de demarcación
delproblemadelcualseocuparáelproyectoencuestión.Estoquieredecirqueesposiblecapitalizar
odas
t aquellasreflexionespregu
y ntasquehayansurgido,atravésdeldesarrollodelosciclosdeinda-
gación,paraserpuestasenjuegoalahoradedefinirna u problemáticalocalquepuedasertrabajada
enrelaciónasupropiocontexot ysituación.
Laspreguntasinvestigablesqueorientanlapropuestatransformadoraserelacionanconideasclaves
queseránútilesparacomprenderyexplicardiferentesfenómenosqueintervienenenlaproblemáti-
caabordada.emos H discutido,enlaprimeraedicióndeestacoleccióndemateriales,elcarácterque
debenener t preguntasinvestigables.Debemosconsiderara priori la diferencia entre información
las
y conocimiento, contemplando que si planteamos preguntas del tipo ¿qué?, ¿cómo? y ¿dónde?, las y
losestdiant
u essolorequeriránlabúsquedadeinformaciónparasuresolución.Siorientamoslaspre-
guntas a reconocer estructras
u y patrones tales como ¿qué tienen en común?, ¿qué diferencia existe

entre…?,¿cómoseexplicanesasdiferencias?,¿cuálessonlascausasyconsecuencias?,¿quésemantie-
neconstanteyquénocambia?,¿dequédependeesecambio?,¿quépasaríasi…?,¿quéfactoressonli-
mitantesofavorecedoresdecambios?¿quy éconsecuenciasconlleva?mov
, ilizaremoslaconstrucción
deconocimientoeinvitaremosaindagar(Sanmartíyotros,2017).
Laformaqueome t ladelimitacióndelproblemaserádiferentesegúnsetratedeestdiant u esdenivel
primarioosecundario,segúncómoseay v apropiciandolaconstruccióndelaauonomía
t encadagru-
po-clase,segúnlaformaqueay v aomando
t laconstruccióndeloficiodeestdiant
u e–que,ay sabemos,
se trata de nu constructo dinámico que relaciona y ensiona
t demandas escolares y aprendizajes del
oficio–Por. tanto,enalgunoscasossepodrádiferenciareidentificarjuntoalaslos y estdiant u esaque-
llosaspectoslocalesqueatraviesanlaproblemáticadelaescasezdelaguasent y arlasbasesparaque
seanellasmismasyellosmismos,juntoalaguíadocente,quienesdiseñeneimplementenelproyec-
o;t enotroscasosserálaoeldocentequiendebaincorporar,atravésdeactividades,algunasnociones
respectoalerrit t oriooallugarenrelaciónalaguaysuescasez.
Siempre es interesante realizar nu diagrama que sistematice el recorrido realizado y los principales
emergentesdelmismoencadaetapa,pudiendovisibilizardenu solopaneoaquellascuestionesque
hanquedadoabiertas,pendientesoqueotorganpistasparacomenzarapensarpreguntasplant y eos
investigablesatravésdelproyecto.
Análisis de conocimientos previos y necesidades
Proponemos trabajar fundamentalmente en la construcción del punto de partida, recuperando las

ideas previas y las concepciones que el grupo-clase maneje respecto al problema planteado. Si e- t
nemos el mapa o diagrama que muestra el recorrido didáctico con los interrogantes y emergentes
principales,podemosseguirutilizandoestaherramientaparaolcar v allílasideasdepartidaysusre-
laciones.Esdeesperarquehayamuchasideasquenosalganalaluzdeformaespontánea.Seráper-
tinente, entonces, planificar instancias de clase concretas que apunten a construir y visibilizar estas
ideas,nobastaconpreguntar“¿quésabendetalópico?
t ”,sinotrabajarlocomonu contenidoensímis-
moplanificar
y actividadesqueabordensuconstruccióncomu
y nicación.Algunosrecursosinteresan-
es
t pueden ser noticias de medios locales, entrevistas acerca delema t aecinas
v yecinos
v que hayan
pasadomuchotiempoenellugar,encuentrosdesaberesconpersonasajenasalaescuela(bomberas
ybomberos,médicasymédicos,guardaparques,etc.),revisióndeproyectosllevadosacaboporcole-
gas, entre otros.
Planificación, diseño y organización
Para la construcción del proyecto, es preciso realizar nu trabajo de organización desde loemporal
t y
pautar con las y los estdiant
u es nu cronograma de trabajo que incorpore metas precisas y tiempos
concretos. Será esperable proyectar de qué forma se abordará el problema/pregunta planteado y
avanzareneldiseñodeactividadesquedelimiteneltrabajo.Seesperalaconstruccióndenu producto

que, de alguna manera, ayde
u a la solución del problema y/o la indagación respecto a na
u pregunta
mediadaporlaexperimentación.
Todas las instancias del proyecto están atravesadas por la investigación escolar y la búsqueda de in-
formación. Sin embargo, es importante delimitar momentos precisos en los que se incorporará in-
formación exerna
t y modos específicos en los que se gestionará este momento. La incorporación de
informaciónnonecesariamentedebeserna u búsquedaenntI ernet,puedesermedianteconsultasa
actoresporfueradelaescuela,expertasyexpertos,ecinas
v yecinos,
v búsquedabibliográfica,etc.Es
necesariodejarsentadoenelcronogramadetrabajoquémomentosydequéformasegestionarála
incorporacióndeinformaciónyconquéobjetivos.
Implementación del proyecto
Nos proponemos llevar a cabo las actividades atendiendo al orden y a la división de tareas pauta-
dos al interior del grupo-clase. Sugerimos realizar cierres parciales en los que se ay v a recapitulando
lotrabajado,loplanificadolo y pendienteenfuncióndeherramientasorganizadorasquepuedenser,
por ejemplo, mapas conceptuales, el recorrido fijado de forma explícita y concisa, etc. A medida que
amos
v avanzandoenelarmadoylaimplementacióndelproyecto,seesperaquelasylosestdiant u es
omen
t conciencia de lo que se ha hecho y lo que falta por hacer, objetivando reflexiones yensiones
t
quesurgenalolargodelrecorrido.
rant
Du e el avance del proyecto, es importante detenernos enna u reflexión con ellas y ellos que per -
mitaentrarendiálogoconlosemergentesdemodotalqueseaposible“volversobrenuestrospasos”
para recuperar algo nuevo o modificar algo a futuro en función de lo conversado hoy.
Socialización de la experiencia de trabajo por proyectos
Más allá del carácter que enga

t el proyecto construido, a
y sea nau indagación mediada por experi -
mentación, la construcción de un producto novedoso, la investigación rigurosa respecto a un tema,
laelaboracióndena u intervenciónsocialenelerrit t orio,entreotros,esfundamentaldiseñarycons-
truirna
u instanciadecomunicaciónsobreloestdiado u queaportealadimensiónsocio-comunitaria
socializando con otras y otros el trabajo consolidado y poniendo a disposición la sistematización de
información,evidencias,reflexionesydiscusiones.
Este producto comunicable pone en juego arias
v competencias, tales como argumentar, comunicar,
dialogar,hipotetizar,etc.,lascualesconsolidanlanatralez
u adelasciencias,a y que,alsertrabajadas
comoobjetodeenseñanzaaprendizy ajeensímismas,permitencorrersedesuconcepciónmástradi-
cionalcomonu anexoofasefinaldelproyecto.

Un posible recorte temático:
el agua, escaso y delicado
recurso natural de la provincia
de Córdoba
¿Por qué elegimos el agua?
lE aguaes,sinduda,no u deloscomponentesdelanatralez u aydenuestravidacotidianamáscono-

cidoyusadoporlaspersonasylosseresvivosengeneral.Talesasíqueabrimoslacanilladenuestras
casasysaleagua;yaguacaedelcielodurantelaslluvias;ylosastrónomosbuscanevidenciadeagua
en estado líquido en planetas lejanos como primer requisito para la posibilidad de formas de vida
extraterrestre.Usamoselaguaparanavegar,transportaralimentos,enfriarmotores,calentarcasasy
bañarnos.lE aguaes,portanto,nu recursoquedebemosaprenderyenseñaraalorar
v ycuidar.Porsu
importanciayescasez,seconviertetambiénennu espaciodelucha,dedisputaydeensión t entanto
no se logra legitimar su carácter de derecho universal.
Laslos
y estdiant
u es,comoprotagonistasdesusvivencias,amplíanlaconcienciadesíensuencuentro
conelambiente.ctA uandoenél,experimentanposibilidadesylimitaciones,de y estamanera,acce-
denadiversasformasdepensamiento,acción,comunicaciónyaloración.
v Siendoelaguanu recurso
queatraviesalavidacotidianadeodas t yodos,
t esquerepresentanu espaciodeconstruccióndesa-
beresquepuedeserinteresanteparaabordardesdedistintoscontenidosdelasCienciasNatrales u en
losdiferentesespacioscurricularesynivelesdeescolarización.
LaletradelacancióndeSerratqueelegimosalinicionosofrecealgunaspistasyrefleja,ensuexpre-
siónpoética,laimportanciadelaguaparalavidahumana.Larecuperamos:
Si el hombre es un gesto, el agua es la historia.

Si el hombre es un sueño, el agua es el rumbo.
Si el hombre es un pueblo, el agua es el mundo.
Si el hombre es recuerdo, el agua es memoria.
Si el hombre está vivo, el agua es la vida.
Si el hombre la pisa, el agua salpica.
Cuídala, como cuida ella de ti.

nE la actualidad, la disponibilidad y la calidad de este recurso se en
v afectados por diversos factores
comolacontaminación,ladeforestación,elderroche,elcalentamientoglobal,entreotros.Lamenta-
blemente,estosfactoressondecrecienterelevanciaennuestrosdíasyennuestroerrit
t orio.
órdoba,
C como provincia mediterránea, de clima emplado
t y seco, con sus fuertes precipitaciones
enerano
v y largas sequías en invierno, está en na
u constante crisis hídrica. Esta situación se ha visto
agravadaenlasúltimasdécadasporna u drásticadisminucióndesucobertra u eget
v alauóct
t ona,nu
aumentoenelusodeagua(pordiversasactividadeshumanas)yelincrementodeeventosmeteoro-
lógicosextremosacausadelcambioclimáticoglobal.
¿Qué sectores y usos demandan este recurso hídrico del ecosistema?
Agua potable Industria

Recreación
Recurso hídrico
del ecosistema
Agro-industria
Energía eléctrica Otros

ntE endemos, entonces, que na
u mirada problematizadora del agua como recurso natral, u escaso y
delicado, particularmente situado en el territorio provincial, tiene la suficiente relevancia como temá-
ticasociopolíticaparaconvertirseenelejeorganizadordelpresentematerialde y laspropuestasaquí
contenidas.
Esta publicación presenta la problemática de “la escasez del agua como recurso hídrico del ecosiste-
ma”entendiéndolocomonu ehícuv loquepermiteabordardistintoscontenidosdelDiseñorricu
uC lar
risdiccional
uJ yretomandolaintegracióndesaberescomoenfoqueydesafíoenlaescuela.
lE materialdacuentadediferentestiposdeintegracióndesaberescomoestrategiadidáctica.Eslao
eldocente,enfuncióndelapropuestadeenseñanzaquediseñará,quiendecidecuáldeestoscriterios
deintegraciónpriorizaparasuabordaje.Acontinuación,lospresentamos:
uUntipodeintegraciónqueproponedesarrollosalinteriormismodelespaciocurriculardeCiencias
Natrales,
u ofreciendo orientaciones para que las y los docentes puedan presentar contenidos de los
diferentesejesqueconstiten
yu lossaberesaenseñardentrodeestaárea.
uUntipodeintegraciónhorizontalquepresentarelacionesentrecontenidosdeCienciasNatrales u
conotrosespacioscurricularesdentrodenu mismociclo.Seorienta,así,eltrabajocolectivoentredo-
centesdenu mismogrado.Porejemplo,loqueenelmaterialencontraránconelnombrede“Ventanas
a otros espacios curriculares”.
uUntipodeintegraciónert v icalquesuponelasecuenciaciónprofu y ndizacióndeloscontenidosque
se desarrollan en el abordaje de esta problemática y que pueden darna u continuidad en el pasaje y
articulación del Nivel Primario y el Ciclo Básico del Nivel Secundario desde los espacios curriculares
deFísica,BiologíayQuímica.

¡Que comience
el recorrido didáctico!
Para comenzar a abordar el problema del recurso hídrico en el aula, sugerimos a continuación algu-
nas estrategias y recursos con el propósito de instalar el debate desde una mirada crítica, concienti-
zar sobre sus dimensiones y reconocer los principales actores que intervienen y así poder compren-
der su complejidad.
u Lectura y análisis del poema “Coplas al agua”, de Juan Quintero.

stE erecursoliterarioesna
u excelentepuertadeentradaparareconocerodas
t lasformasqueadoptaeste
omnipresente recurso natural con las y los estudiantes.
Coplas al agua
(Juan Quintero)
Agüita de río manso, Agüita que hay en mis ojos,

fresca y clarita lago profundo
libre como venís que no querés salir
no han de acorralarte mis y que rebalsas de nostalgia
manos siempre andarás en mí,
siempre andarás en mí, siempre andarás.
siempre andarás.
Agüita que hay en el cielo,
Agüita de niebla densa, que con los vientos
tapa el camino te has alejao’ de aquí
y no se puede seguir queda su regalo en mi suelo
solo queda verse a uno mismo siempre andarás en mí,
siempre andarás en mí, siempre andarás.
siempre andarás.
Luegodesulectra,
u podemospediralasylosestdian-
u
es
t que describan cuáles son los estados del agua que
aparecenenlanarrativa.n¿E dóndeseencuentranenel
ambiente? También podemos preguntarles: en su ciu-
dad/pueblo,¿endóndeycómoencontramoselagua?

u Lectura y análisis de un informe elaborado por la Coordinadora Ambiental de las
Sierras Chicas a propósito de la “2da Cruzada de las Sierras Chicas por la soberanía
del agua y la tierra”.
lE material destaca, de manera sintética y gráfica, los diferentes conflictos que amenazan la dispo-
sición y calidad del recurso hídrico en las Sierras Chicas deórdoba.
C Para guiar su análisis, podemos
usaralgunasdeestaspreguntas:¿quétienenencomúnalgunosdelosconflictosdetallados?¿algu ; nos
conflictos se asemejan a preocupaciones con el agua cerca de donde vivís?; el informe tiene más de
sieteaños,¿conocésel“desenlace”dealgunodeestosconflictosoenquéestadoseencuentralasitua-
ciónproblemáticaquesemenciona?
u Observación del cortometraje La abuela grillo,

que aborda al recurso hídrico como temática de
disputa entre los pueblos y las lógicas mercan-
tilistas.
Al mirarlo, es interesante preguntarles a las y los estu-
diantes por sus sentires, pensamientos, emociones, etc.
Por ejemplo, ¿algo de lo que viste en el video e
t genera
bronca, rechazo o enojo?, ¿qué pensás que representa
“laabuelita”consucanto?,e ¿t imaginásenquélugardel
mundo sucede la historia?, ¿en qué época?, ¿por qué se
dicequeelaguaesnu derecho?

Estasreflexionessobrelaproblemáticaquenosconvocatienenporobjetivomostraralgunosdelosas -
pectosquehacendelaguanu recursonatral
u tanespecialymuestrancómoentranenconflicto,enla
actualidad,arios
v sectoresdelapoblación.Laspropuestasparageneraresteespaciodereflexiónson
soloalgunasdelastantasposibles.dealment
I e,lasylosdocentesestaránatentasyatentosaproble-
máticascercanasalámbitodelaescuelaoasugerenciasquelaslos y estdiant
u estraiganparadiscutir.
brimos
A paso,entonces,alrecorridodidácticointegradorparaSegundoiclo C deladu
E caciónPrimaria.
llí
A abordaremosres t subtemasprecipit
– aciónhorizontal,cobertra
u eget
v aldenu sueloyenergíapo -
encial
t cinét
y ica–queseproponenarticularentresíparacomprenderlacomplejidaddelaproblemática
delaescasezdelaguacompart
y irsugerenciasparaabordarloscomoiclos
C dendagación
I scolar
E .
nE esta publicación, nos detendremos en la integración de saberes en relación ana
u emát
t ica o pro-
blemacomoestrategiadidáctica.
Para el Segundo Ciclo de ladu
E cación Primaria, sugerimos enmarcar los contenidos queeremos
v en
orno
t alaguadentrodeloqueseconocecomoelciclohidrológico,queeselprocesodecirculacióndel
aguaentrelosdistintoscompartimentosqueformanlahidrósfera.Setratadenu ciclobiogeoquímico
enelqueelaguasetrasladaentredistintoslugares.nE eserecorrido,puedecambiardeestadofísico,
entresusformassólida,líquidaygaseosa.
El ciclo hidrológico para

comprender la escasez
del recurso hídrico
2
1
1
3
4
2 3 E
Laevaporacióndeagualíquidaaportahumedadalaire 1)( quepuederasladarse

t grandesdistanciasen
laatmósfera.ajo B ciertascondiciones,esahumedadatmosféricasecondensaforma y precipitaciones
2)( . Una fracción del agua precipitada escurre por la superficie formando ríos y lagos 3( y 4), desde
dondeelcicloelv uv eacomenzaraportandohumedadalaatmósferaporevaporación.
El recuadro verde Nº 1refierealaprecipitaciónhorizontalcomosubtema,el Nº 2refierealacobertra
u
vegetal de un suelo y el Nº 3 alude a la energía potencial y cinética.

LamayorcantidaddeaguadelplanetaTierraseencuentraenformalíquidaenmares,lagosyríos.La
segunda fracción en cantidad es la del agua en forma sólida, acumulada como hielo en los polos y en
cordilleraselevadas.Porúltimo,na u fracciónmenorestápresenteenlaatmósferaenestadogaseoso
(como apor)
v o en gotitas minúsculas en suspensión, formando nubes. Estas fracciones de agua en
distintosestadosestánenconstantetransformaciónycirculaciónentreellas.Lafracciónatmosférica
esmuimport
y ante,a
y queescapazdetrasladarseamayoresdistancias,demaneraqueseaseguranu
suministro permanente de agua a las regiones de la superficie continental alejadas de los depósitos
principales.Porejemplo,laprovinciadeórdoba C recibe,enmayormedida,aguaqueprovienedema-
sasdeairehúmedoquenosllegandesdelacostadelsurderasil. B
Tantoelesquemadelapáginaanteriorcomoenelmapaconceptal u quemostraremosacontinuación,
podráncomprendercómosearticulanlossubtemaspropuestosdentrodelciclohidrológicodelagua, y
enparticularcómo
, seincu
v lanentreellos.Losnúmerosencírculosrojosdenotanpasosdelciclohidro -
lógico,mientrasquelosnúmerosenrecuadroserdes
v muestranenparticularquéfenómenosseestdia
u -
ránenmásdetalleencadano u delossubtemasdesarrolladoscomoiclos C dendagación
I scolar
E .
Para comprender la crisis hídrica de la provincia de órdoba,
C comenzaremos por identificar la natu-
raleza del aporte de agua a esta región. Para ello, elaboramosna
u serie de subtemas que posibilitan
organizarlapresentacióndeloscontenidosabordar y granpartedesucomplejidad.Lostressubtemas
sonprecipitaciónhorizontal,cobertra
u eget
v aldenu sueloyenergíapotencialycinética.
u En el subtema 1 “Precipitación horizontal”, el recorte gira enorno

t a analizar yalorar
v
dicho proceso (para distinguirlo de la más conocida precipitación ert v ical o lluvias) como
principal aporte de agua a la región en las estaciones de escasas lluvias entre abril y sep-
tiembre. La pregunta que orienta el Ciclo de ndagación
I Escolar, en particular, profundiza
sobrecómotransformarelaguagaseosadelambienteengotasdeagualíquida,haciendo
focoennu aportedeaguapococonocido:eldelaprecipitaciónhorizontal.
u En el subtema 2 “Cobertura vegetal de un suelo”, podemos preguntarnos con nuestras

ynuestrosestdiant
u escómodichacobertra u promuevelaretencióndeagua,previniendo
inundacionesenerano v sequ
y íaseninvierno.omo
C enimos
v sosteniendo,na
u fraccióndel
agua de lluvia se escurre en la superficie y forma ríos y lagos conforme desciende por los
alles.
v lE ser humano ha sabido aprovechar esa energía cinética del agua que desciende
paragenerarlaelectricidadqueusamosadiario.
u En el subtema “Energía potencial y cinética”, nos preguntamos cómo se genera energía

eléctricaatravésdelaacumulacióndelaguaenembalsesnatrales u oartificiales.

Mapa conceptual sobre la relación entre los subtemas del recorrido sugerido para la Educación
Primaria con la problemática de la escasez del recurso hídrico en la provincia de Córdoba
Propiedadesquímicasycaracterísticas Patrones culturales de consumo

del agua apta para consumo yalternativassustentables
ST1: Aportes del agua al sistema por 2 ST2: Disponibilidad de agua gracias
a la cobertura vegetal del suelo
precipitación horizontal
1 3
4
Escasez del recurso hídrico
en la prov. de Córdoba
4
ST3: Generación de represas
y lagos para aprovechamiento energético
Referencias
1: La magnitd
u del aporte de agua por precipitación horizontal determina la escasez del recurso hídrico de na
u
región,sobreodo
t enlaemporada
t depocaslluias.
v
2:lE destinodelaguadelasprecipitacionesestádeterminadoengranparteporlacobertra
u eget
v aldelsuelo.
3:Losdistintosipos
t decobertra
u delossuelosafectanelalmacenamientoyladisponibilidaddeagua,por
y ant
t o,
ienen
t impactoenlaescasezdelrecursohídricoenlaépocadepocaslluias.
v
4: La construcción de represas para aprovechamiento energético modifica el ciclo hidrológico de na
u región, al
mismo iempo
t que las crisis hídricas prolongadas ponen en riesgo la capacidad de almacenar agua; ant
t o para
aprovechamientoenergético,comoparaelabastecimientodeaguaalapoblación.

 Subtema 1:
Precipitación horizontal:
cómo los ecosistemas captan agua
atmosférica por condensación directa
u Eje curricular:LaTierra,elUniversosuy scambios.

u Contenidos:lE ciclohidrológicolos
y cambiosdeestadodelamateria.
u Propósito: omprender
C y alorar
v el proceso de precipitación horizontal mediante experiencias
sobre condensación de agua disuelta en el aire por contacto con superficies frías. stE e fenómeno es
importanteenelcontexot delaescasezdelrecursohídricoporqueponeenevidenciasupapelfunda-
mental como fuente de agua para el ciclo hidrológico de la provincia, más allá del aporte de las lluvias.
ient
C íficas y científicos han descubierto que nu componente esencial para comprender el ciclo - hi
drológico del agua esener
t en cuenta el aporte de la neblina y el rocío, ambas manifestaciones de la
humedaddelairecuandocambianlaemperat t ra
u ambienteodelosobjetosomasasdeaireconlas
queinteracta.
ú lE aportedeagualíquidaporestemedioseconocecomoprecipitaciónhorizontal,para
distinguirdelamásevidenteprecipitaciónporlluias. v Secalculaqueentrenu 10nuy 40delaporte
deaguaquerecibenlassierrasdeórdoba C paramantenersusecosistemasnoprovienendelaguade
lluia,
v sinodelacondensacióndelapor v deaguaporpartedesucobertra u eget
v al.

lE follajeylaestructra
u eget
v aldelosambientesdemontañafuncionancomonu atrapanieblayay-u
danacondensarelaguaenestadogaseosoenlaneblinael y rocíoengotitasdeaguaquecaenalsuelo.
Paracomprenderelproceso,sugerimoser v elideo
v quecompartimosacontinuación,dondeseexplica
cómofuncionanlosatrapanieblasartificialescómo y puedenaportargrandescantidadesdeagualíqui-
da en una de las regiones del planeta donde menos llueve, el desierto de Atacama, en el norte de Chile.
“Atacama, el desierto más árido del mundo, bebe agua de niebla”, 2016.
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=pmBMsyZuZus
En el presente ciclo de indagación, recrearemos condiciones de condensación de agua del aire para
comprender de qué modo esto es posible. Nos preguntamos: ¿qué condiciones favorecen la conden-
saciónyposteriorrecoleccióndelagualíquida?Laexperienciapropuestanosoloreflexionasobrelas
condiciones del cambio de estado del agua (que básicamente depende de laemperat t ra)
u , sino que
pone de manifiesto las condiciones en que este recurso natral u vital puede ser puesto a disposición
de la gran mayoría de los seres vivos, que la adquieren del ambiente en forma líquida, no en forma
gaseosa.
uando
C na
u superficie fría se expone al aire húmedo, se llena de gotitas. Esas gotitas provienen de
moléculasdeaguaenelairequesecondensanenlasuperficiefría.Parana u mismaemperat
t ra
u dela
superficiefría,lacantidaddegotitasreflejalacantidaddeaguaenelaire,suhumedad.lE ciclodein-
dagaciónproponequelaslos y estdiant
u esmanipulendistintasariables
v denu sistemaexperimental
para conocer cómo cada una favorece o no la condensación.
Uncontenidofundamentalpara enseñar y comprenderelciclohidrológicoengeneralyesteciclode
indagación en particular es el de cambiosdeestado de la materia, y en particular los del agua.

Ciclo de Indagación de un vistazo
Observación Pregunta Experiencia Reflexión
El ciclo natural del agua en Qu¿ écondicionesfavorecenla - Conociendo las condiciones Conclusión: Mientras más
laTierradependeengran recolección de agua disuelta enquesedala“condensa- humedadambiente,ymás
medidadesuscambiosde enelaireenagualíquidadis- ción”,elaboramosnu colector fría la temperatura del
estado.ay ¿H aguaenelaire? ponibleparalasplantas?La ¿ de agua gaseosa y nos pre- condensador, más agua
¿Sabíasqueenlassierras,en condensación solo depende guntamossobrelasariables
v recolectamos.
la temporada sin lluvias, el delacantidaddeaguaque quehacenmáseficientesla
Reflexión: Lacondensación
ambientepuederecolectar estédisueltaenelaire? recoleccióndeagualíquida.
del agua disuelta en el aire
grandes cantidades de agua Una manera de hacerlo es
Algunas hipótesis posibles: coloca agua a disposición de
delaire?ómo ¿C lohace? mediantena u bolsagrande,
las plantas al volver a la fase
-Mientrasmáshúmedoel conna u puntahaciaabajo
Nospreguntamossobrela líquida.
aire, mayor condensación se quecontengaaguafría.
capacidad del rocío y la nie-
produce. Cambiamoslascondiciones
bladeentregaragualíquida
delaireemperat
(t ra,
u hu-
alambienteerrest
t re. - Cuanto mayor es la diferen-
medad)ylascondicionesdel
cia de temperatura entre el
“condensador”emperat (t ra,
u
airelay superficiequeroza,
ex
t ra)
tu ycuantificamos
mayor es la condensación.
cuánta agua recolectamos en
- Cuanto más fría está la su- determinado tiempo.
perficie, mayor condensación
se produce.
Temporalidad / Periodización sugerida
1 semana 1 semana 1-2 semanas 1 semana
Nociones / Conceptos que se van movilizando en el recorrido por el ciclo
- Identificación de la pre- - Interpretación de los cam- - Reconocimiento de las -Dibujointerpretativo.

sencia del agua en distintos biosdeestadodelamateria, condicionesquecambiana
-Descripciónescritayoral
paisajes,suestadodeagre- y en particular del agua. nu materialsólidoenlíquido
en torno a un fenómeno
gaciónysuubicación. yalainversa:emperat
t ra
u y
-ormu
F lacióndepreguntas observado.
energía.
-Descripcióndelciclohidro-susceptiblesdeserrespondi-
-Descripcióndelciclohidro-
lógico. das mediante la indagación. - Planear y llevar adelante
lógico, identificando los cam-
experimentosysusdiversas
- Reconocimiento de algunas - Construcción de hipótesis biosdeestadoqueatraviesa
condicionesexperimentales.
características de los seres encontexot deindagación el agua.
vivosquelespermitenen- escolar. -dent
I ificacióndeariables
v
- Reconocimiento de los
frentar los factores limitan- acomparar(dependientes)y
procesosqueexplicanel
es
t delambiente:ambientes manipular(independientes).
fenómeno de precipitación
con temporadas de lluvias y
-omparación.
C Tomade horizontal.
temporadas secas.
datos y registro.
-Manipulacióndeobjetosy
ariables.
v

Ventana a otros espacios curriculares
El presente recorrido puede ser enriquecido desde la Geografía, para reconocer los principales cordo-
nes montañosos de la provincia, ya que es en esos ambientes donde se produce la niebla.
Asimismo, en Educación Tecnológica puede aprovecharse este tema para diseñar o imaginar disposi-
tivos que permitan la condensación de agua atmosférica para uso humano. Se puede iniciar analizan-
do los llamados atrapanieblas.
En el espacio curricular de Lengua y Literatura, se puede profundizar en las distintas formas de co-
municar observaciones científicas así como en el desarrollo de la oralidad para defender argumentos
y contrastar evidencia.

 Subtema 2:
Laimportanciadela
cobertra
u eget
v aldelsuelo
para el ciclo hidrológico
u Eje curricular: El mundo de los seres vivos.
u Contenidos: Principales componentes del suelo. Principales funciones de los vegetales en los ecosistemas.
u Propósito:Reconocerelenormeimpactoquetienelacobertra u delossuelos,en
y particular,lacober -
ra
tu eget
v al, en relación a qué comportamiento adopta el agua de las precipitaciones, es decir, si se filtra
en capas profundas, si se retiene o si escurre.
Estos aprendizajes son relevantes para comprender, de manera crítica, la escasez del agua en regiones
donde el humano ha hecho uso de grandes exensiones
t de tierra, sobre odo
t en lugares con pendientes,
cambiandosucobertra
u natral
u generando
y lafaltadeestacobertra
u eget
v al,enocasiones,lapérdidadel
suelo por erosión hídrica e inundaciones.
Lacobertra
u eget
v almodificaarias
v etapasdelciclohidrológico.Porejemplo,tienenu efectoamortigua-
dor de los escurrimientos de agua de precipitaciones.omo
C mostramos en el esquema del ciclo hidroló-

gico, cuando el agua líquida entra en contacto con el suelo de nu ambiente dado, pueden darse tres si
-
tuaciones con distintas consecuencias sobre la disponibilidad del recurso hídrico: puede filtrarse a capas
profundas,puedeserretenidaporabsorciónencapassuperficiales(suelo)opuedeescurrirseporlasuper
-
ficieformandoescorrentías.nE quéproporciónelaguaoma
t cadano
u deestostrescaminosdepende,en
granmedida,desucobertra
u (otrosaspectosrelevantessonsucomposiciónydesnivel).
Lacobertra
u delossuelosesnu factormuysensiblealasactividadesdelserhumano.Unrecienteinforme
delaUniversidadNacionaldeórdoba
C frentealasrecurrentesinundacionesqueestásufriendolacuenca
bajadelasSierrasChicasdacuentadelaimportanciadelusoapropiadodelsuelocomonu factordetermi-
nanteparaprevenirlas:
“El informe científico de la UNC que explica las inundaciones en las Sierras Chicas de Córdoba”,
Lucas Gianre, SeCyT-UNC, 2015. Disponible en: https://unciencia.unc.edu.ar/medioambiente/el-
informe-cientifico-de-la-unc-que-explica-las-inundaciones-en-las-sierras-chicas-de-cordoba/
nE elpresenteciclodeindagación,nospreguntamoscómoafectalacobertra
u eget
v alalafiltraciónescu
y -
rrimientodeaguafrentealasprecipitaciones.Loqueharemosserácomparartiempo,cantidadcalidad
y de
aguaqueescurretrasna
u precipitaciónsimuladasobrediferenteserrenos
t experimentales.
Espacio para generar

Contenedor distintos tipos de cobertura
Drenaje superior:
agua de escorrentía
Suelo: tierra
compacta
Recipiente para
Piedras pequeñas Drenaje inferior: colectar y medir
agua infiltrada agua de escorrentía
Recipiente para colectar

y medir agua infiltrada
iagrama
D deloscomponentesbásicosqueienen
t queener
t loscontenedoresconerrenos
t experimen-
ales
t paragenerardistintosipos
t decobertra
u eget
v alymediraguadeescorrentíayabsorbida.stE os
contenedorespuedenserfabricadosreuiliz
t andobidonesobotellasplásticas,cortadosalolargo.
Estos errenos
t experimentales cambiarán, en cuanto a la complejidad de su cobertra
u eget
v al, desde el
mantoesponjosomuerto(comoesecolchóndehojassecas)hastalapresenciadeplantasdiversas;yserá

comparadoconno
u endondeelmismosuelo(mismamezclademinerales)estédesprovistodecualquier
cobertra
u oquecontengana
u cobertra
u inerte(noabsorbente),simulandoconstruccioneshumanas.
Hojarazca y plantas Hojarazca
Construcciones (urbanización) Suelo desnudo
Losesquemasmuestranlosdistintosipos
t decobertras
u quepuedengenerarseencadaerreno
t expe-
rimental para comparar.
Sobreestoserrenos
t experimentales,simularemoslluviasdeigualintensidadconnu regador.Loserrenos
t
sondiseñadosparaquepuedanrecolectaryobservarelaguadeescorrentíayelaguaquefiltra.Paraello,
pondremosnu ert
v ederoencimadelniveldelsuelo;yotroert
v ederoparaotrorecipiente,enelfondodel
contenedor.Losdatosqueendremos
t queener
t encuentaenestaexperienciason:tiempoenqueoda
t el
agua de escorrentía es expulsada, cantidad de agua de escorrentía final, cantidad de agua filtradaott al y
colordelaguadeescorrentía.Esimportanteregarodos
t loscontenedoresconexactamentelamismacan
-
tidaddeagua(mucha,pero¡quequepaenlosrecipientescolectores!yenpocotiempo).
Alentamos la generación de tablas para registrar los datos de manera ordenada y que sea más sencillo el
análisis de los mismos.
Paracomprenderelsistemaexperimentallescompartimoselvideo“Manejoyconservacióndelos
suelos”,deestdiant
u esdelaUniversidadNacionalToribioRodríguezdeMendoza(Perú),5deoctubrede
2019.Disponibleen:https:/ouy . /w tube.com/at
w ch?v=xahmoaolDGM

-Lectra u delinformeen ¿Quécambiosimplicaenla Sediseñancontenedoresde Conclusiones:

donde científicos de la retención y escorrentía de plástico con el mismo tipo de -may A orcobertra u natral,
u
Universidad Nacional aguadelluvialaexistencia suelo.Loquearía
v encada menor es el agua de esco-
deórdoba
C explicanpor de suelos con distinta uno de ellos será el tipo de rrentía, es más lenta y mayor
quésedanlasfrecuen- cobertra
u (distintos“usos”)? cobertra u deesesuelo.nE nu cantidaddeaguaquedare-
tes inundaciones en las extremodeambientenatral u tenida en el suelo. En el suelo
Algunas hipótesis posibles:
SierrasChicas. intacto,pondremoshojarasca, desnudo, el agua de escorren-
- Recalcamos el factor - Un suelo con mayor pasto y plantas. En el recipiente ía
t esmáximarae t y muchos
“usodelsuelo”,endonde cobertra
u eget
v alimpedirá siguiente, tendremos solo sedimentos.
seargumentaqueel la escorrentía y funcionará hojarasca.nE elsiguientesuelo,
-nE lasitación
u rbaniz
u ada,la
cambiodeusodecober - comonau esponjadeagua. objetosnoabsorbentescomo
escorrentía llega más rápido al
tura vegetal natural, por ladrillos y metales para simular
- Un suelo con menor recipiente.
deforestación primero y rbaniz
u ación;yenelúltimo,el
cobertrau ocon Reflexión: Lacobertra u ege-
v
rbaniz
u acióndespués,es suelo desnudo.
rbaniz
u acionesharána u al
t ambient
( esano)previene
un factor relevante. nulaabsorciónna
yu Sesimulalalluviamediante
las inundaciones ante precipi-
máximaescorrentía. el riego y se registran los
ación
t intensa,alaez v quega-
resultados.
rantizamayordisponibilidad
deaguaenellargoplazo.
1 semana 1-2 semanas 2-3 semanas 1-2 semanas

- Identificación de la - Reconocimiento de las -Planearyllevaradelanteexpe- -Dibujointerpretativo.
presencia del agua en acciones del agua en la geós- rimentos y sus diversas condicio-
-Descripciónescritayoral
distintospaisajes. fera:erosión. nes, incluyendo la construcción
en torno a un fenómeno
deartefactos(contenedoresde
-Descripcióndelciclo - Reconocimiento de las re- observado.
laciones entre las caracterís- suelo)yanticiparinstrumentos
hidrológico con énfasis
ticas de la hidrósfera y de los demediciónexperimentales.
en las lluvias.
otrossubsistemaserrest
t res. -dent
v a
- Identificación de las
-ormu
F lacióndepreguntas comparar(dependientes)yma-
partes principales de las
susceptiblesdeserrespondi- nipular(independientes).
plantas y reconocimiento
das mediante la indagación.
de las particularidades de -omparación.
C Tomadedatos
lasplantasdelambiente - Construcción de hipótesis y registro. Manipulación de
aeroterrestre. encontexot deindagación objetosariables.
yv
escolar.

El presente recorrido puede ser enriquecido desde la Geografía para hacer análisis comparativos his-
tóricos en lo que respecta a cambios del uso del suelo. En particular, pueden ubicarse las zonas a las que
hace referencia el Informe citado en el momento de la observación.
Asimismo, desde la Matemática, pueden utilizarse las diferentes variables consideradas en el momen-
to de la experiencia para reconocer distintas formas de expresar y manipular medidas de volumen
(litros, metros cúbicos), tiempo (segundos, minutos) y velocidades o caudales (volumen, tiempo).
Desde Ciudadanía y Participación, pueden apreciarse la historia y los fundamentos que dieron origen
a la llamada Ley de Bosques, un hito histórico del conservacionismo argentino, que tiene por objetivo
conocer y cuidar los bosques nativos del territorio nacional.

 Subtema 3:
El agua como fuente de energía
para la sociedad
u Eje curricular:lE mundodelosfenómenosfísico-químicos
u Contenidos:dent
I ificaciónyclasificacióndelasdiferentesformasdeenergíaencuantoasuforma
o fuente. Energía potencial y cinética, producto del movimiento del agua por gravedad.
u Propósito: omprender
C la relevancia de embalsar agua para su mejor aprovechamiento como re-
cursoenergéticoytambiénjuzgarlasconsecuenciasquetraeparaelciclohidrológiconatral u dena u
región.
Una parte fundamental de la hidrología de la provincia reside en sus lagos: embalses artificiales de
aguaquefueroncreadosprincipalmenteparalageneracióndeenergíahidroeléctrica.Dichosembal-
sestienennu altoimpactoenrelaciónacómoesterecursoestádisponibleparaotrasactividadeshu-
manas,ay laez
v ,acómoalteranlacirculaciónnatral
u delaguaenlaregión.
La fuerza de la gravedad hace que el agua de los ríos corra, llevando consigo energía cinética, capaz
de ser aprovechada y transformada en distintos tipos de energía. El ser humano supo aprovechar esa
energía desde tiempos muy antiguos, haciendo que la fuerza del agua fuera primero acumulada en
energíapotencial,alseralmacenadaengrandesdiques.
Para comenzar, sugerimos recuperar la definición de energía. El término tiene diversas acepciones
en distintos campos, pero odas
t están relacionadas con la idea de na u capacidad para obrar, surgir,

transformaroponerenmovimiento.nE elcontexot decomprenderfenómenosdelaFísica,laenergía
sedefinecomolacapacidadpararealizartrabajo.Laenergía,entonces,eslacapacidaddeloscue
para realizar nu trabajo y producir cambios en ellos mismos o en otros cuerpos. Desde na
u mirada
máscotidiana,podemossugeriralaslos y estdiant
u esqueimaginenlaenergíacomolacapacidadde
hacerfuncionarlascosas.nE elcontexot deestesubtema,podemosreconoceryponerdemanifiesto
lasdiferentesformasdeenergíamecánicaquetieneelagua,tantoporsuposición(energíapotencial)
comoporsumovimiento(energíacinética).
Sugerimos,luego,reconocerlasdistintasfuentesformas
y delamisma.Sepuederealizarestomostran-
donuevasdiferent
y esformasdegenerarenergíaeléctrica,porejemplo,apartirdelasmareasenergía (
mareomotrizde
,) lasolasdelmarenergía
( ndimot
u rizdel
,) ient
v oenergía
( eólica)de
, lalusolar
z ener
( -
gíasolar)de
, laemperat
t ra
u delaprofundidaddelacortezaenergía
( geotérmica)ent
, reotras.
Nos focalizamos, ahora, en la energía hidroeléctrica, y nos preguntamos por qué puede ser útil ge-
nerar diques. mbalsar
E agua mediante represas 8
tiene sus ent
v ajas. La más notable es que permite
generarcambiosdealtra u decaídasdeagua,locualpuedenoestarpresenteenlaopología t natral
u
de los ríos de esa región. Además, al disponer de una represa y un vertedero con compuertas, se cuenta
connau fuenteflexibledeelectricidad,a y quelacantidadproducidaporlaestaciónsepuederegular
rápidamente,cambiandoelcaudaldeaguaconlascompuertas,adapt y arsealasdemandascambian-
tes de energía durante el día.
Paraabordarelreconocimientodelaenergíapotencialycinéticadelaguaennu dique,podemosuti-
lizar na
u simulación disponible en ntI ernet y así reconocer la relación existente entre la energía po-
encial
t ylaenergíacinética.nE estasimulación(delsitioPHET),examinamoslasariablesv relevantes
queentranenjuegocuandona
u niñasedeslizaenna u patinetaendistintaspendientes.Ungráficoen
tiemporealnosmuestraloscambiosenlasdistintasformasdeenergíaqueentranenjuegoconforme
acómoellasedesplazadenu lugaraotrodelrecorrido,odo t poraccióndelagravedad.on C estasimu-
lación,esperamosquelaslos y estdiant
u esre-
conozcan las consecuencias que tiene el cam-
bio de altra u (tirarse en patineta desde “más
alto”) y la masa (el peso) de la niña que, en el
caso del agua, se compara con el caudal, es
decir:cantidaddeaguapornidad u detiempo.
magen
I delasimulaciónsobrecambiosen
Energía Cinética y Potencial de un cuerpo en
movimiento por acción de la gravedad.
8 Una represa es una barrera artificial que se construye habitualmente en la parte baja de un valle cerrado sobre un río. Tiene la finalidad de embalsar el agua en el cauce fluvial para
elevar su nivel con el objetivo de derivarla, mediante canalizaciones, para su aprovechamiento en abastecimiento o regadío, en evitar inundaciones de aguas abajo de la presa o para
la producción de energía mecánica al transformar la energía potencial del almacenamiento en energía cinética y esta nuevamente en mecánica para poder accionar un elemento
móvil con la fuerza del agua. La energía mecánica puede aprovecharse directamente, como en los antiguos molinos, o de forma indirecta para producir energía eléctrica, como se
hace en las centrales hidroeléctricas.

A modo de cierre vivencial de la experiencia, podemos sugerir “medir” esa mayor energía que-con
tiene nu recipiente de agua si lo ubicamos cada ez
v más alto, o si lo hacemos cada ez
v más grande.
Podemosevidenciarsumayorenergíademuchasformas:porejemplo,haciendoimpactarlacaídade
aguaenna u balanzaregist
y randoelmáximodepeso;opodemosmedirlasconsecuenciasdelimpac -
ot de agua al caer desde más alto sobrenu erreno
t blando, comona u pila de arena.nE ambos casos,
sielcontenedordeaguaestámásalto,traemayorenergía,loquesemanifestaráenelregistrodenu
mayor“peso”enlabalanzacuandoimpacteelagua.nE lapiladearena,lasituacióndena u mayorele-
ación
v delaaltra
u delcontenedortienecomoconsecuenciaquelapiladearenasufrirámáscambios
quesielcontenedorestviera
u másbajo.
1 2
E E
E E
gramos gramos
Al impactar contra la balanza, la cantidad de peso Al impactar en la pila de arena la destrucción de

que hace el agua (por su impacto) es mayor cuan- la pila que hace el agua por su impacto es mayor
do el agua cae de más arriba, evidenciando de que cuando el agua cae de más arriba, evidenciando
contiene mayor energía. que contiene mayor energía.
Sugerenciasparamedirivyv enciarcómoaumentalaenergíadelaguacuandocambiadealtra u conres-

pectoanau posicióndereferenciaen ( estecasoelsuelo):
1.Podemoscompararelpesoqueregistranau balanza,cuandosearrojalamismacantidaddeagua,pero
desde distintas alturas.
2. Podemos comparar la “cantidad de rabajo”
t que puede hacer el agua desarmandona
u pila de arena,
cuandoesarrojadadesdedistintasaltras. u
Para concluir, podemos invitar a las y los estdiant

u es a que reflexionen sobre las consecuencias que
traelageneracióndediquesenelciclohidrológicodena u regiónyquéotrosusosselesda.Porejem-
plo,losdiques,además,sirvencomoalmacenamientodeaguaparaelconsumohumano,queayda u a
sobrepasarlaemporada
t desequía.Tambiénsirvencomoamortiguadoresdeinundaciones,alpoder
captar, en parte, el excedente de agua de escorrentía quena u precipitación fuerte genera.omo
C im-
pactonegativo,podemosmencionarquelosdiquesprevienendelosciclosnatrales u decrecientesdel
ríoaguasabajo,loquealtera,asuez v ,elciclonatral
u delasespeciesqueahíviven,quehanevolucio -
nadoparaadaptarseacambiosenelcaudaldelrío.Porejemplo,pecesquesedesplazanríoarribaen
laemporada
t dedesoveen v impedidosuviajeporlapresenciadeestasconstrucciones.

Mostramos las diferen- Qu¿ épropiedadesfísicasdel - Reconocemos las formas de ener- Conclusión: El caudal y la diferen-
tes formas de energía aguasepuedenariar
v paraobte- gíaquesemanifiestanenelagua cia de altura son factores deter-
y algunos inventos no nermayorcantidaddeenergía? quedesciendeporríosoarroyos, minantes en la energía potencial
convencionales y reno- Por
¿ quésesanu diquespara asícomolaquese“almacena” de un cuerpo y, por tanto, si
ables
v paratransformar hacerenergíahidroeléctrica? endiqueslagos.
y Utilizamos aumentamosambosfactoresen
distintas fuentes de simulacionesdisponiblesenlaredun cuerpo de agua, se da mayor
energía(mareas,viento, Algunas hipótesis posibles: paraindagarsobrelasariables
v energía potencial y tendremos,
sol)enenergíaeléctrica. -Losdiquessirvenparaaumen- quehacenqueloscuerposdeagua así, mayor cantidad de energía
tar la altura de caída neta del acumulen energía potencial y eléctricaquepodremosexraer t .
agua,alaez v quepermiten cómo se transforma en energía ci- Reflexión: Conocer las distintas
regular el caudal para cuando es nética.Tambiénpuedenrealizarse fuentes y formas de energía nos
necesario. experienciassimplesquepongan ayuda a diagramar nuevas po-
de manifiesto cómo la altura sibilidadesalahoradegenerar
-Losdiquessehacensolopara
aumenta la energía potencial de energía eléctrica de manera
acumularaguapoder
y así,
, obte-
un cuerpo. sustentable.
ner energía en épocas sin lluvia.
1 semana 1-2 semanas 2-3 semanas 1-2 semanas

- Identificación y clasifi- - Comprensión del comporta- - Reconocimiento del peso como -Descripcióndelrecorridodela
cacióndeformascinét ( i- miento de la caída de cuerpos na
u fuerzaqueactaú sobrelos energía desde la fuente hasta
capot
y encial)enquese de diferentes formas y mate- cuerpos, producto de su interac- sueventualutilizaciónporel
manifiesta la energía. riales. ciónconlaTierra. hombre.
-prox
A imaciónala -ormu
F lacióndepreguntas - Reconocimiento de la relación - Identificación de la energía
noción de corriente susceptiblesdeserrespondidas
entrepesoempu
y je. potencial y cinética en casos
eléctrica. mediante la indagación. -Planearllev
y aradelanteexperi- concretos de fuentes de energía
-Reflexiónacercadela - Construcción de hipótesis en mentos y sus diversas condiciones. para la generación de energía
importancia de la ener- contexot deindagaciónescolar. -dent eléctrica.
v acom-
gíasobre
y lasproblemá- parardependient
( es)manipu
y lar -Dibujointerpretativo.
ticas relacionadas con su independient
( es). -Descripciónescritayoralen
producción y consumo. orno
t anu fenómenoobservado.
-omparación.
C Tomadedatosy
registro.Manipulacióndeobjetos
ariables.
vy
El presente recorrido puede ser enriquecido desde la Geografía para ubicar los distintos diques y embalses en
el territorio provincial, a la vez que reconocer sus otros usos, como suministro de agua potable, recreación,
industria, entre otros.
Asimismo, desde la Educación Tecnológica, podemos enmarcar el problema de las energías renovables en opo-
sición a las no renovables y reconocer la coyuntura histórica en la que las energías renovables (explotadas de
manera sustentable) se están abriendo paso en un mundo regido por los combustibles fósiles (energía no reno-
vable). En este eje, podemos aprovechar los ejemplos de energía renovables que usamos para introducir las dis-
tintas transformaciones de energía en el momento de observación del Ciclo de Indagación Escolar propuesto.

Saberes que se integran.
¿Qué hacemos con todo esto?
nE este apartado nos preguntamos: ¿cómo orientar la integración de saberes en nuestra propuesta
de enseñanza?, ¿cómo la articulación de los contenidos que abordan los subtemas puede habilitar
el abordaje de la complejidad de la problemática?, ¿de qué manera podemos orientar a que las y los
estdiant
u es integren los contenidos que se fueron privilegiando en el desarrollo de cada subtema?
¡A no desesperar! No dijimos que fuera fácil. reemos
C que es posible proponer modos de enseñar y
aprenderdesdena u perspectivaquecontemplelaintegracióndesaberesenclavedidáctica.Vamosa
dejarlesadisposiciónnu conjuntodeproyectosex y perienciasque,amododeejemplo,nosmuestran
manerasdeintegraciónposible.
Las relaciones entre los subtemas
Pretendemos compartir una serie de ideas, orientaciones, preguntas recuperando los contenidos
abordadosencadasubtema,demodotalquepuedanasumirsedemanerarelacionalenlosprocesos
de integración de saberes. lE propósito es colaborar para que las y los docentes, junto con sus estu-
diantes,explicitenlasrelacionesentreloscontenidosestdiadosu les
y ayden
u acomprendersumutua
implicanciafrenteana u situaciónproblemáticaparticular,enestecaso,laescasezdelaguacomore-
cursohídricodelaprovinciadeórdoba.
C Lescompartimos,acontinuación,algunosejemplos.
Preguntas que hacen al recorrido propuesto, en clave de indagación
1
¿Cómo se produce el pasaje de agua ST1: Precipitación Esteesquemarefleja
atmosférica a su forma líquida horizontal
disponible para las plantas? las preguntas centrales
en el centro de cada
2 no
u delossubtemas
¿Cómo afecta la cobertura vegetal a ST2: Cobertura (1,2y3),ytambién
que el agua de lluvias sea retenida en vegetal cómo se articulan entre
el suelo o escurra superficialmente? de un suelo
ellosjerárquicamente,
siguiendo una
3 secuencia de eventos
¿Cómo se aprovecha la energía ST3: Energía
potencial de embalses de agua para potencial dentro del ciclo
generar energía eléctrica? y cinética hidrológico.

- Precipitación horizontal y vegetación: Si relacionamos los contenidos trabajados en el subtema 1
(sobrelaprecipitaciónhorizontal)conelsubtema2(sobreelefectoquetienelacobertra u eget
v al,ola
faltadeella,encuantoalaretenciónyalescurrimientodelaguadelluvias),podemospreguntarnos,
juntoalaslosy estdiantu es,silafaltadecobertra
u eget
v altambiénafectalamagnitd u delasprecipi-
taciones horizontales. Esta pregunta busca orientar na
u problematización desde los recursos ofreci-
dosenlapropuestadeenseñanza,tantoporelvideoquepropusimoser v comoporlaexperienciaque
realizamos,hipotetizandosobrelaimportanciadelacobertra u eget
v alparafavorecerlaprecipitación
horizontal.quA í,porejemplo,podemosinterrogarnossobresilasuperficiedelaeget v aciónquecrece
enlugaresconneblina,porejemplo,sushojastallos y sonlassuperficiesendondeelaguaatmosférica
se condensa en forma de gotitas de agua que, luego, se deslizan al suelo y si, además, las onas
z con
nau densacobertra u eget
v algeneranlascondicionesdeemperatt ra
u yhumedadque,asuez
v ,favo-
recen la condensación de agua atmosférica.
- Eutrofización de cuerpos de agua a causa de pérdida de cobertura vegetal: Otra relación posible
quepodemosplantearenclasejuntoalasylosestdiant u esserefierealosaprendizajesycontenidos
de los subtemas 2 y 3. Nos preguntamos cómo sale el agua de nu suelo sin cobertra
u eget
v al, cuáles
sonlascaracterísticasdelaguayloquepuedesucederennu embalseríoabajo.nE lasobservaciones
realizadasconlas“lluviasexperimentales”delsubtema2,reconocimosqueelaguadeescorrentíase
e
v “sucia”,a y quellevaconsigopartedelsuelo.Esematerialdelsueloqueesarrastradoermina t enlos
embalses, aportandonu exceso de materia orgánica que favorece el crecimiento de algas. Este fenó-
menoqueestamosestdiando u seconocecomoeutrofización,se y refierealenriquecimientoexcesivo
de nutrientes de nu ecosistema acuático. Esta nueva noción que incorporamos aporta a la compren-
sión de la complejidad de laemát t ica y nos permitena
u mirada crítica sobre algunos fenómenos de
rbaniz
u ación.
Será fundamental analizar las consecuencias de este proceso, a
y que dificulta la potabilización del
agua,irrumpelosciclosnatrales
u delasformasdevidaquehabitanloslagoseimpidequeelespejo
de agua sea usado con fines recreativos.
Para profundizar sobre el fenómeno de eutrofización sugerimos la lectura del material “Cuenta la Gota: Integración
en clave de indagación escolar. Ciclo Básico de la Educación Secundaria”, ICIEC-UEPC, 2021.
- Erosión hídrica por falta de cobertura vegetal:Lossubtemas2y3tambiénserelacionanentresíal

momentodereconocerelpoderdeerosiónquetieneelaguadelluviaenrelaciónalaenergíacinética
de las gotas. Preguntarse por dicha cuestión puede ser nu modo de problematizar la integración de
lossaberespuestosenjuegoencadasubtemajuntoalaslos y estdiant
u es:¿quéfactoresambientales
favorecenlaerosiónhídrica?¿qu, étipodecobertra u delsueloesmáseficienteparaprevenirlaerosión

hídrica?, ¿qué impacto endría
t en la erosión hídrica si viéramos
tu la época de lluvias en invierno y la
épocasecaenerano? v
nE suelossincobertra u eget
v al,elimpactodelasgotasdelluviatraeenergíacinéticasuficienteparair
rompiendo,gotatrasgota,laestructra u delsuelo.Lasporcionesdesuelo,ahorapequeñas,sonarras-
tradasporelaguaqueescurreporlasuperficieporefectodelagravedad.Esteeselprincipiobásicode
la erosión hídrica. Por el contrario, en áreas con buena cobertra
u eget
v al, el follaje recibe el impacto
de las gotas de lluvias, absorbe su energía, cu
y ando el agua llega al suelo (deslizándose lentamente
porhojasycorteza),lohaceconnu mínimodeenergíacinética,ynoessuficientepararomperlaes-
tructura del suelo.
- Una apuesta transversal: el cuidado del agua:part

A irdelossaberesespecíficosquesehanaborda-
do en cada subtema, ponemos en relievenu contenido transversal que permiteer v las relaciones en
comúnentrelostressubtemas:“loambiental” . En el desarrollo de los mismos, presentamos y profun-
9
dizamosnau preocupaciónrecurrentequerefierealaconstruccióndena u miradacríticaresponsable

y
sobre el agua como recurso que se encuentra en escasez. Nos referimos a la necesidad de promover
na
u ciudadaníaqueseapermeableysensibleantelasnecesidadesdelambienteylaimportanciade
su preservación, apostando a una transformación desde la participación ciudadana comprometida.
nE estaoportnidad,
u nosparecenu granaciertorecuperareltransversalenrelacióna“loambiental”,
quevinculalasociedadla y natralez
u a,enelmarcodepolíticaseducativasqueavanzanreconociendo
y visibilizando el lugar central que a
v eniendo
t la necesidad de problematizar el modo en que nos
relacionamosconelambiente,poniendoderelievenu ejerciciociudadanodelderechoanu ambiente
sanoysosteniblesobreloqueavanzalaLeydedu E caciónmbient
A alntI egral.
Desdeestetransversal,sepretendeasociarelambientealdesarrollosustentabledemaneradinámi-
ca, es decir, comonu conjunto de situaciones de transformación entre los sistemas y los procesos so-
ciales,económicosnat y rales.
u Porlotanto,seincluen
y emát
t icastalescomousoresponsablesegu y ro
delaenergía,contaminación,sustentabilidad,políticasambientales,equilibrio/desequilibriodemo-
gráfico, entre otras. Varias de las actividades que se abordan en cada subtema buscan evidenciar la
necesidad de cuidar el agua apta para el consumo humano, comprender las consecuencias de las mo-
dificacionesdemográficasapropósitodelaactividadhumana,buscaralternativasparalaproducción
deenergía,entreotrascuestionesqueserelacionancondichapreocupación.
9 Los “transversales” como dispositivos de articulación de aprendizajes suponen la integración de diversos contenidos contribuyendo a la formación integral de las y los estudiantes en
los ámbitos del saber, del hacer, del ser, del convivir y del emprender, con la finalidad de que sean capaces de responder críticamente a los desafíos históricos, sociales, culturales,
científicos, tecnológicos y económicos de la sociedad a la que pertenecen y de asumir un compromiso activo con el desarrollo sustentable de la provincia. Esto se relaciona
estrechamente con su constitución como sujetos políticos, capaces de responder activamente a las demandas de su tiempo, así como de posicionarse ante las circunstancias, las
necesidades y los problemas de la sociedad de hoy, con perspectivas de un futuro a construir. Para ampliar más sobre “los transversales”, ponemos a disposición el siguiente material
producido por la Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa: http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/documentos/Transversales2016.pdf

Experiencias y proyectos en las escuelas de Córdoba
Nosinteresareconocerlossaberesque,comodocentes,enimos
v construendo
y desdediferentesluga-
resenelencuentroenlasaulasconnuestrasnuy estrosestdiant
u es.Seguirconociendosocializ
y ando
nuestrasexperienciascontribue
y aelaborarcriteriospedagógicosdidáct
y icossobrelasdecisioneso- t
madasenelprocesodeenseñanzaenclavedeproyectoscurriculares.nE estesentido,lasexperiencias
queacontinuaciónpresentamoscompartenconestematerialelpropósitoenorno t alabúsquedade
aprendizajessignificativosorientadosalaconstruccióndena u miradacríticaycomprometidaconel
medio que nos rodea.reemos
C en la socialización de experiencias ecinas
v como “ventanas” que nos
muestranpordóndeirrecuperandodiferentesintencionalidadesyestrategias:
uExperienciaspedagógicasdellibro La escuela construye aprendizajes. Experiencias y propuestas para la enseñanza de Matemá-

tica y Ciencias Naturales(2017),del-UE
CIE PC:
- “Las inquietdes
u de los/as estdiant
u es como fuente para diagramar la planificación docente. Reutilización del
agua de desechos de los equipos de aire acondicionado”,htp.tps:/
33-41.
epc.
u . /w org.ar/conectate/experien-
cias-y-propuestas-para-la-ensenanza-de-la-matematica-y-las-ciencias-natrales/ u
- “Un germinador de preguntas para proteger el bosque. Las consecuencias del desmonte y su impacto en la ciu-
dad”, p. 43-49. https:/epc.
u . /w org.ar/conectate/experiencias-y-propuestas-para-la-ensenanza-de-la-matema-
tica-y-las-ciencias-natrales/ u
u “Experiencias en Escuelas Rurales dedu E cación Primaria: encuentros de ‘Tecno-ambiente” (2015). Sistematización de
experiencias deecnología
t y ambiente. Ministerio dedu
E cación de la provincia deórdoba.
C https:/.igu
/w aldadycali-
dadcba.gov.ar/SIPE-C
C BA/publicaciones/2015-Docs/Sistematizacion-de-experiencias-de-Tecnologia-y-Ambiente.pdf
u“RegatadecantidadycalidaddelRíoSuquía”.PropuestadetrabajoacercadelacalidaddelaguaenelSuquía,epro- C
cor. https://ceprocor.cba.gov.ar/regata-de-cantidad-y-calidad-del-rio-suquia/?fbclid=IAR17b-NF
w ZQqn7UgWU-kv
- -lfnTx
4H6W_ZWfdaP_xIRs0LSo0KL_scqIe2c8w
u Recopilación de proyectos y propuestas en orno

t al agua, Aguas ordobesas.
C https:/.agu
/w ascordobesas.com.ar/
CanalEspacioEducacion/MaterialEducativo
u Proyectodu
E cativo “Adoptonu cuerpo de agua como mi mascota ”. Tiene como objetivo el cuidado de los recursos hí-
dricosenlasonas z aledañasalnst I itout DanteAlighierideVillaCarlosPazSecret
. aríadeensión
Ext delaacuF ltaddeCien-
cias act
Ex as, Físicas y Natrales
u de la Universidad Nacional de órdoba. C https://fcefyn.nc.
u edu.ar/facultad/secretarias/
exension/
t prosecretaria-de-vinculacion-social/programa-compromiso-social-estudiantil/proyectos-de-compromiso- -
cial-estdiant
u il-fcefyn/proyecto-educativo-adopto-un-cuerpo-de-agua-como-mi-mascota/
u Proyectoeducativo“Larutadelaguaquebebemos”(2015)Experiencias
. educativas.ort
C osenlaNET:Documental.Mi-
nisterio de du
E cación de la provincia de órdoba.
C https:/.igu
/w aldadycalidadcba.gov.ar/SIPE-C
C BA/PolCrricu
u lares/
du
E Tic/Documentos/IPEM40-El-agua-que-bebemos.pdf
u Villa Rumipal: alumnos del IPET 76 crearon cápsulas ecológicas para potabilizar agua de manera fácil y ecológica. (28 de octu-
bre de 2020). Ríos, A. Portal eb
w CalamuchitaEnLinea.info https://calamuchitaenlinea.info/contenido/1995/villa-rumi-
pal-alumnos-del-ipet-76-crearon-capsulas-ecologicas-para-potabilizar-a

Esquema conceptual
sobre la relación entre
los subtemas del recorrido
sugerido para la Educación
Primaria y Secundaria
Llegando casi al final de este recorrido, nos parece importante que se visibilice y reconozca- la or
ganización de los contenidos puestos en juego en la publicación para el Segundo Ciclo de ladu
E -
caciónPrimariaysurelaciónconloscontenidosdeestapublicacióndestinadaalCicloBásicodela
du
E cación Secundaria. Si bien se trata solo denu esquema, nos permite reconocer las jerarquías,
secuenciacionesyrelacionesentrelossubtemassobreeltratamientodelaproblemáticaquearti-
culalapropuestadeenseñanza(sepresentaenelcentrodelcuadrodecoloramarillo).
ncont
E raránenlosrecuadrosdecolorvioletalossubtemasdeNivelPrimarioen y losrecuadrosde
colorrojoencontraránlossubtemasdelNivelSecundario.Losrecuadrosdebordesnegrosindican
posibles contenidos derivados de cada subtema. Verán que en la ott alidad del cuadro aparece la
articulaciónentrelosespacioscurricularesqueseponenenjuego:Física,QuímicayBiología.

CONSTRUCCIÓN DE PROPUESTAS TRANSFORMADORAS
Propiedadesquímicas Patrones culturales de consumo

y características del agua apta yalternativassustentables
para consumo
ST1: Aportes del agua al ST2: Disponibilidad de agua

sistema por precipitación gracias a la cobertura vegetal
horizontal del suelo
1 Escasez del
2
recurso hídrico en la
prov. de Córdoba
ST1: El agua, un recurso con

ST3: Eutrofización de lagos
propiedades particulares
ST3: Generación de represas
y lagos para aprovechamiento
energético otF osíntesisyorganismos
Propiedadesquímicas
y características del agua apta fotosintetizadores
para consumo problemáticos
ST2: Generación y consumo
de energía eléctrica
Patrones culturales de consumo

yalternativassustentables
Referencias que explicitan la vinculación entre la Educación Primaria y Secundaria

1: nE regiones con emporadas
t secas, el aporte de agua por precipitación horizontal se convierte en nu factor
determinante para la disponibilidad de agua para consumo. demás,
A el agua puede estar disponible, pero su
calidadpuedeerse v alteradapordiferentesprocesosfísicos,químicosbiológicos,
y comolaeurofiz
t ación.
2:Lacobertra
u delossuelosdeterminaelaportedemateriaorgánicaporescurrimientodeaguahacialoscuerpos
deagua,arav
t ésdenu fenómenoqueseconocecomoerosiónhídrica.demás, A siestossuelossehallancubiertos
decenizaslu( egodenu incendioforestal)oconexcesodefertilizantesprovenientesdelaagricultra,
u elaporte
desmedido de fertilizantes a los cuerpos de agua favorece explosiones de cianobacterias, determinantes en el
procesodeeurofiz
t ación.
3:Loquesepresentaenlospuntos1y2sonalgunasrelacionesposibles.sE necesarioseguirconstruendo y otras
incu
v laciones entre los contenidos abordados en cada nivel que ay v an dialogando con las características del
contexot en que se genera la experiencia educativa y los recortes de los emas
t priorizados en la propuesta de
enseñanza.

Llegando al final del recorrido
Actualmente resulta relevante comprender el ciclo del agua y los factores más importantes para com-
batir su escasez y su calidad pensando ennu equilibrio entre la natralez
u a y la sociedad.órdoba
C se
encuentra ennau crisis hídrica casi constante, agudizada por losert v iginosos devenires de la expan-
sión agropecuaria, el sector ríst
tu ico y la rbaniz
u ación no planificada. reemos
C que este contexot es
propicio para impulsar prácticas escolares planificadas desde el interés y la implicación colectiva y no
comomerasaccionesaisladaseindividualessinsercontenidasporobjetivosescolarescompartidos.
La perspectiva proyectual permite realizar na
u síntesis e integración de los contenidos abordados y
del proceso de aprendizaje transitado por las y los estdiant
u es. lE problema recortado es complejo y
noseagotaconesterecorrido,sinoquepuedeseguirsiendoobjetodeestdio u reflex
y ionesennuevos
ciclos de indagación. También puede continuar su tratamiento en los espacios curriculares de Física,
QuímicayBiologíaporlosquetransitaránlasylosestdiant
u esenelNivelSecundario.Apropósitode
ello,olv
v emosaponeradisposiciónelmaterialqueelaboramosconorientacionesparadocentesdel
CicloBásicodelNivelSecundario.Esperamosqueestapublicacióndespierteelsentidodeimplicarse
enelarmadodeestetipodepropuestasqueintegransaberesalinteriordelasCienciasNatrales u des-
dena
u perspectivadidácticaen y funcióndelasvinculacionesquecadasubtemaabordaenelvínculo
con otros espacios curriculares.
ACERCA DE LAS AUTORAS Y EL AUTOR

Florencia Lo Curto:Profesoradedu E caciónPrimaria,ProfesoraenCienciasdeladu E caciónEspecialist
y aenAlfabetizaciónnicial.
I
ntI egrantedelrea Á deormación
F Docentedelnst I itout deCapacitaciónenvI estigacióndelosduE cadoresdelaProvinciadeór C -
doba-UE CIE( PC).oordinadora
C del postítulo de Especialización Docente de Nivel Superior enondu
C cción yest
G ióndu
E cativa
delnstI itout SuperiordeEstdios
u PedagógicosdelMinisteriodedu E cacióndelaProvinciadeórdoba.
C Maestrandaenormación
F
DocenteenlaUniversidadNacionaldePedagogía(UNIPEmant ).A edelaliteratra
u ydelosatardeceresserranos.
Ana Cugini:ProfesoraenCienciasBiológicas.a H dictadopart
y icipadodediversascapacitacionesacercadeenseñanzadelasCien-
ciasNatrales
u paradocentesdeodos t losnivelesymodalidadesdelsistemaeducativo.nE laactualidad,sedesempeñacomodo-
cente de nivel secundario, coordina nu Club de Ciencias comunitario para niñas, niños y jóvenes en el Espacio para la Memoria,
Promoción y Defensa de los DH Campo de la Ribera y participa del proyecto de divulgación científicarioscopio.
uC mant
A e de
lasplantas,losbichosyelcampo.
Nicolás Unsain:BiólogoDoct
y orenCienciasBiológicas.nvI estigadordju A ntodelONI
C CETenelnst
I itout denvI estigaciónMédica
MercedesyMartínerrey
F radondedirigesulaboratoriodeinvestigaciónenNeurobiología.ProfesorAsistentedeBiologíaelu C lar
y Molecular en laacu
F ltad de Ciencias act Ex as, Físicas y Natrales
u de la Universidad Nacional de órdoba C y Profesor dju
A nto de
Biología elu
C lar en el nst
I itout de Ciencias Biomédicas de órdoba.
C Organiza los proyectos de divulgación Neurociencia de los
Sentidosrioscopio.
uyC mant
A edelavidaenlanatralezu a,eldeportenyu insoportableoptimista.

BIBLIOGRAFÍA
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vincia de Córdoba. Córdoba. Disponible en: https://www.uepc.org.ar/conectate/experiencias-y-propuestas-para-la-ensenan-
za-de-la-matematica-y-las-ciencias-naturales/
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Pelada, sur de Chile. Bosque (Valdivia), 27(3), 231-240. Disponible en: https://dx.doi.org/10.4067/S0717-92002006000300002
DOCUMENTOS MINISTERIALES
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. Diseño Curricular de la Provincia de Córdoba para la Educación Primaria (2011-
2020). Disponible en: https://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/DPCurriculares-v2.php#gsc.tab=0
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. Diseño Curricular de la Provincia de Córdoba para el Ciclo Básico de la Educación
Secundaria (2011-2020). Disponible en: http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/EducacionSecunda-
ria/DiseniosCurricSec-v2.php#gsc.tab=0
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba (2018). Jornadas Interdisciplinares de Integración de Saberes. Educación Secunda-
ria. Disponible en: http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/Capac%20Nivel%20Secundario/Integra-
ci%C3%B3nDeSaberes.pdf
MARCO NORMATIVO
Ministerio de Agua, Ambiente y Servicios Públicos. Secretaría de Recursos Humanos Hídricos de la Provincia de Córdoba. Resolución
N° 174 /2016. Disponible en: https://boletinoficial.cba.gov.ar/wpcontent/4p96humuzp/2016/08/1_Secc_10082016.pdf

Otras publicaciones de ICIEC-UEPC
para consultar y descargar en nuestro sitio
uepc.org.ar/conectate
La casa como espacio de indagación. Segundo ciclo de la Educación Primaria

Serieuadernos
C paralaenseñanza(2021)
Planteamos na u forma de entender la ciencia escolar desde la vida cotidiana. Se trata de
opcionesdidácticasmet y odológicasparaquelaslos
y estdiant
u espuedanobservar,regis-
trar,hipotetizaryreflexionarsobrelosfenómenosdelmundonatral.
u
https://bit.ly/3kJauDx
La casa como espacio de indagación. Ciclo Básico de la Educación Secundaria

Serieuadernos
ncont
E rarán ideas, recursos y actividades para trabajar sobre los fenómenos del mundo
natral
u desdeloscontenidosdistribuidosypresentadosenlosespacioscurricularesdeFí-
sica,QuímicayBiología.
https://bit.ly/3BghLRS
La escuela indaga: preguntones en acción

Serieuadernos
nE este material les proponemos el enfoque denominado nseñanz E a de las Ciencias Ba-
sada en landagación
I CBI)(Epara promover que las y los estdiant
u es aprendan a mirar el
mundoconojoscientíficos,comprendiendomejorlacomplejidaddelalcanceemát t icode
diversos campos disciplinares: la Física, la Biología, la Química, las Ciencias de la Tierra y
laAstronomía.
https://bit.ly/3yf9ZWt

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u En el subtema 1 “Precipitación horizontal”, el recorte gira enorno

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u En el subtema “Energía potencial y cinética”, nos preguntamos cómo se genera energía

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Propiedadesquímicasycaracterísticas Patrones culturales de consumo

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Observación Pregunta Experiencia Reflexión

Temporalidad / Periodización sugerida

1 semana 1 semana 1-2 semanas 1 semana

Nociones / Conceptos que se van movilizando en el recorrido por el ciclo

- Identificación de la pre- - Interpretación de los cam- - Reconocimiento de las -Dibujointerpretativo.

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