Coleccion PSICOLOGiA CONTEMPORA.

'l:EA

Anny Cordie

-

MALE STAR EN EL DOCENTE

La educaci6n confrontada con el paicoanaltsis

'j )

I

Ediciones Nueva Vision Buenos Aires

PRli'<mRA PARTE

# "FOBIA ESCOLAR DE LOS DOCENTES"

,

Capitulo I

DEFINICION DEL TRASTORNO

La situacion escolar puederesultar generadora de angustia tanto 'para eTa-m:mno como-para el maestro. Si ciertos nifios presentan un rechazo eS(jIOlar manifiesfo, hay docentes que pueden verse embargados par una ansiedad similar cuando se encaminan hacia la escuela primaria 0 secundaria. Plantearemos seguidamente el modo en que alum no y docente afrontan este estres y las consecuencias que se derivan para uno y otro. Veamos en primer termino 10 que sucede en el alumno.

Ciertos nines exhiben una crisis masiva cuando deben salir para Ia escuela, una negativa terminante a levantarse, a acercarse al aula. Este estado de panico es de tal magnitud que los padres suelen pedir al medico un certificado que justifique la inasistencia, Tal rechazo absoluto va acompafiado generalmente de otros trastornos: por ejemplo, miedo de salir a la calle, de cruzarse can amigos a de tamar sus comidas en familia. Es necesario mostrarse atentos y vigilantes ante este tipo de manifestaciones por cuanto responden muchas veces a una perturbaci6n psiquica profunda. No es raro encontrar este tipo de conductas de retraimiento y encierro en la infancia 0 en la adolescencia de sujetos psicoticos, motivadas en el temor al otro y al mundo exterior.

Las causas de ausentismo no son siempre tan inquietantes, Puede tratarsa del simple evitamiento de Ia situacion escolar por desinteres hacia toda actividad intelectual, desinteres que puede" corresponder a multiples causas, entre las que suele hallarse la descalificacion del saber pOT parle del medic familiar 0 sociocultUi:al: ipara que apre~~? A ello se suma el malestar del alumna can fl:'a~ escolar perrnanente, alumno que sufre por sus repeticiones de curso y par la exclusion de que es obj eto. Estos nifios no aman una escueIa que, piensan, no los arna a ellos; se sienten mal y prefieren 1a calls.

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Los directores de colegios secundarios conocen tambian a esos adolescentes que "se hac en 1a rata" de manera habitual, situacirin facilitada por e1 heche de que el 50 % de los alumnus de ciertos establecimientos escolares son mayores de edad y pOI' 10 tanto no estan obligados a justificar sus inasistencias.

Cierto ausentismo puede presentar una connotacicn ludica: (,quien no se hizo la rabona pOl' 10 menos una vez en su vida, experimentando esa sensacion de libertad y placer combinados can el temor de ser descubierto?

AsC ues, la situaciori escolar puede ser fuente de miedo y motioar con uctas {Je euitamiento tanto -en eTdocentecomo en el aJiiiiino, aunquecon una restriccion mayor en el caso del segundo. En nuestro pais la escuela es obligatoria, y es raro que un nifio escape a esta obligacion: cualquier dia puede ser pillado par alguna instancia legal. (,No hubo acaso un momento en que se planteo suprimir las asignaciones familiares a los padres poco cuidadosos de la asiduidad escolar de su progenie? El nino conoce la ley y sabe que no puede escapar de ella. De ahi que la no concurrencia a la escuela se inserte en contextos especificos, se trate de una patologfa grave subyacente que deja al sujeto en la incapaeidad absoluta de afrontar la situacion escolar, 0 bien por perdida de interes en la cosa escolar 0 a rafz de conductas transgresoras episodicas.

En todos estos casos es dificil hablar de "fobia escolar" y, en cambio, easi siempre la situacion escolar aparece como el elemento fob6geno. Si un sujeto es agorafobico, evitara hallarse en un Iugar publico; pero, no tratandose de los casos excepcionales que comentabamos, apenas es concebible que un nino deje de concurrir a Ia eseuela por mas terror que Ie inspire. La fobia, par 10 tanto, nupuede construirse y estructurarse como tal en el alumno. Sin embargo, la angustrn suscitada pOl' el aprendizaje escolar y por eliiiiperativo de ~Xito se manifestaraen trastornos quehemos examinado en nuestro HbroLos retrasados no existen: El rechazo cscolar se expresa entonces de manera desplazada, no localizable, no"slempre -detectable pues es en gran parte inconsciente. Elnil'io no se niegaabiertamente a ir a Ia eseueIa, pero se excluye de esta siroiendose de maniobras desviadas. En primer termino can la enfermedad, con su cortejo de trastornos' psicosomaticos, pero sobre todo con e1 desinteres, Ia pasividad, la incomprension. La inhibicion intelectual es niotivo de dificultades cognitivas, es una Jcl.eITd6n del p~nsrtmiento, una incapacidad para hacer funcionar los mecanismos de la comprensi~n.IEsta inertia, este "estupor" vuelven al nino falsamente estupi-

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If

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do, Se desplegara entonces toda la panoplia de maniobras dirigidas a terrninar con el "bloqueo": reeducacion, apoyo pedagogico, cura psiccterapeutica ° psicnanalftica ... Cuando Ia situacion escolar es generadora de malestar, el nino se le escabulle a travos de toda una serie de sintornas que van del trastorno psicosomatico al cognitive, secundados por dificultades de aprendizaje y luego por e1 fracaso confirmado.

En cuanto al docente, otra sera 8U manera de escapar a Ia

---~~....,...~-...

situacion traumatica. Las casas empezaran en general por una

enfermedad somatica 0 psiquica, calificada casi siempre esta ultima de "depresion". A esto seguira una "licencia por enfermedad" y despues, en los casos mas graves, una licencia "por enfermedad prolongada". Aquf el ausentismo es reconocido.justificado y"sancionado". Puede suceder que esta licancia se prolongue y que, tras un periodo de mejeria, la perspectiva de reiniciar las clases vuelva a sumir al sujeto en la misma angustia. Viene entonces la recatda, a veees con una patologia nueva y con una nueva interrupcion laboral, Esta alternancta de mejorias y recaidas puede desembocar en una licencia de duracirin prolongada, y este tipo de evoluciones condujo a los responsables medicos de Educaci6n nacional a interrogarse sabre el proceso en cuestion. Se present6 asi en un congreso medico una comunicacion sobre esta patologia calificada de "fobia escolar de los do centes". Veamos un fragmento de dicha comunicacion ernanada del servicio medico del Rectorado:

La robia escolar de los docentes resulta muv facil de descubrir como siD om~: eldoceiite -ha dejado de ir a cla;e:Casi-Slemp~e~on tina licencia POl' enfermedad otorgada en buena y debida forma, y declara angustiarse ante la perspectiva de volver e incluso haber tornado la firme decisi6n de no hacerlo ...

Mas alla de sus modalidades individuales, las histOIias son sumamente estereotipadas y permiten establecer vanos cuadros:

- A menudo se suce en breves licencias por enfermedad antes de la licencia prolongada,

- Otra modalidad localizada retrospectivamente se da cuando Ia persona gestiona una reconversion, En los dos 0 tres anos precedentes, tras pasar unas vacaciones satisfactorias 0 que se estropearon, aI contrario, por la angustia de tener que reiniciar la actividad escolar, e1 docente tuvo que interrumpirla apenas comenzada y permanecer de licencia hasta el verano siguiente. EI mismo fen6meno se reproduce durante varies afios lectivos hasta que se toma conciencia de la necesidad de una recrganizacion,

- Par ultimo, caso este mas excepeional y que no presenta signos

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, '801"eS de O"olpe el docente siente y dice que no puede ir a dar la

precUi ' , b. - I'd

clase. Esto puede suceder en el transcurso del an~ esco ar a ratz e

una enfermedad intercurrente 0 prscisamente e1 dia en que empleza el ciclo lectivo 0 el siguiente ...

Y, como conclusion:

El pronostico actual parece bastante malo para la continuidad .de la ensei'ianza por inexistencia de prevenci6n y de medics que posibiliten una detecci6n precoz. Las inevi tables licencias prolongadas conducen ala ineptitud 0 ala reconversi6n, pero las casas pueden perrnanecer tal cual durante anos, con licencias por enfermedad de uno a tres meses. Es raro que la carrera docents pueda ccntinuar hasta los 60 .

" ~ --- ...._._- ----- -.~ ......

arios. ____._- --

(,Que haeer ante esta categoria de docentes cOl~ qu~ene.s result~ron infruetuosos procedimientos varios como hospitalizaciones, psicoterapias y tratarnientos antidepresivos? Puesto frente a este problema, a 10 que atin6 el Consejo medico del Rectorado. fue a dirigirse ala clinica Dupre, de la Fundacion Salud de los estudiantes de Francia, Este centro recibe estudiantes que han presentado trastornos psicol6gicos mas 0 menos graves. Yo misma trabaje en esa clinica como psiquiatra psicoanalista. La demanda fue concreta: .hav alguna posihilidad de que dos psiquiatras psicoterapeutas que se desempefian en ella tomen a su cargo a un grupo de diez a doce de los docent.es en dificultades para que "puedan hablar de los problemas que les plantea la clase", con la expectativa de que reanuden su actividad?

La prop_uesta de f~n:ar u~ '~fP'upo t~~eut~c~" de. docel;tes .no despert6 entusiasmo en Ios terapeutas de la clTrilca smo mas ~ren cierta perplejidad. (,Que podia esperarse de pacientes atendidos desde hacia afios en servicios especializados y que parecian haber agotado todos los recursos terapeuticos? Debatia~os ~l respecto en un grupo de psicodram~ y yo declaraba est~r mt~lgada ,par. la aenmmnaci6n que se naoia dado a esta patologia: fobia. EI termmo

me parecia discutible. ~ .

Respaldada en la experiencia de esc grupo de psicodrama psiccanalitico individual (PPI) en e1 que participaba, propuse a una colega del equipo' intentar la experiencia durante un afio. Tend~iamos que desplegar imaginacion y capacidad inventiva frente a dificultades

1. Michele Claquin, psicoanalista y docente.

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que no nos eran conocidas en nuestra practice: pensamos que e1 proyecto constituiria para nosotras una fuente de enriquecimiento en materia de trabajo clmico.

Fue asf como mi col ega y yo nos encontramos ante un grupo de diez docentes de distintas procedencias Entre "elias", porque se trataoaexc usivamente"de mUJeres, habra dos maestras dejardin de infantes, algunas docentes de ensefianza primaria y secundaria '1 una profesora universitaria. Todas se hallaban aun de licencia por enfermedad a causa de un "estado depreslvo" mas 0 menosgrave, todas sentian que, cuando terminara el perfoclo de licencia, iban a ser incapaces de reiniciar su labor ensefiantd. Algunas habian pasado POl' un IlU 0 de reada tacicn, casi siernpre un empleo administrative dependlent.e de ucaci6n nacional. En general, alli habfan_:r:.ecotir'ado su equilibrio y alli hubiesen desea£_o q_~~e. POl' desgracia, Educacion nacwnal exige reanudar el trabajo docente despues de tres afios de desempsfio en'estos puestos, salvo que, en el transcurso, el beneficiario haya preparado concursos administrativos que le t1ermitan integrar una funcion diferente donde no se im ponga el trato directo con al umnos. Ahora bi en, la mayoria de las participantes no se hahian presentado a los concursos administrativosy, no bien se plante6la reanudaci6n de las clases despues de los tres anos en puestos de roadaptacion, se hallaban de nuevo en dificultades y con la perspactiva de una nueva interrupciori por enfennedad. La demanda del servicio medico del ministerio dirigjda a l.§. !,<gap_eiit.?;-;;;';-, pues, poslbilitar a estas docentes Q- biml reintegrase en sus puestos, 0 bien presentarse a concursos administrativos para reciclarse. Las terapeutas nos hallabamos en la misma situaci6n que cuando la escuela nos envia para tratamiento a un nino que "se niega a aprender". En el1ibro ya citado analizamos Ia ambiguedad de esta situacion POl' cuanto, en general, en una primera instancia el nino no dernanda nada. Un sintoma, si es que 10 hay, no se ataca de frerite y menos aun a demanda deiiritercero.

La organizacion de las reuniones resulto mas que equfvoca, Las personas presentes habian recibido pedidos de participar en este grupo con vistas a una tentativa de readaptacicn, Segun les dijera 18 responsable del servicio medico del Rectorado, se trataria de "una reflexicn en cornun sobre las dificultades para conciliar la vida y I? salud personales conlas exigencies del oficio docente". En el foUeto donde se aclaraban las condiciones de participacion, figuraban "el caracter gratuito de las reuniones y e1 compromiso de concurrir a todas ellas por parte de los participantes", Se sobrentendia que mi

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colega y yo serfarnos rernuneradas eon dinero pertenaciente a Educacion nacional. Hubo que poner, pues, las cosas a punto desde e1 comienzo, e instituir un protocolo.

Les explicaffids qU8,"'aunque era su empleador qui en nos habia contratado y quien pagaria nuestras ramuneraoiones, no_ tentamos la menor obligaci6n de rendir cuentas. Despues de la cuarta sesion se produjo un incidente a raiz de haberse entregado a las participantes un cuestionario para) de hecho, verificar s u asid ui dad y form ul ar sus criticas.

Este tipo de intervenciori me hizo dar un salta y pedi ver al responsable del servicio medico del Rsetorado a fin de explicitarle mej or e1 sen tido del trabaj 0 em prendido. Le hice escuchar mas 0 menos el mismo discurso que rni colega y yo habiamos pronunciado a las participantes en las primeras reuniones. Proponiamos que cada una se expresara acerca de sus dificultades; aungueJU .. grupo se..2ij~~e "terapeutico", nosotras no teniamos ningUil proyecto ~B!ap!':lt}cO !.li propositos de readaptaci6n 0 curaci6n. Ruoi13ramos preferido llamarlo ~pOde retleXi.6n-'~ada una de ell"as apreciaria personalmente 10 que esmipo deencuentros Ie aportaba, no tentan ninguna obligaci6n de informar nada sobre e1 punt.o, nosotras mismas Ibamos a respetar e1 secreto profesional y todo 10 que se dijera serfa confidencial. El deber de reserva y discrecion sobre 10 que allf se escuchara las involucraba tambien a ellas.

La reiteracion de estas puntualizaciones permiti6 que el grupo comenzara a funcionar. Perc, antes de abordar la historia de sste grupo terapeutico, es necesario precisar el sentido de la palabra "fobia".

l.Por que hablar de fobia? - -Iustfne

La fobia es un miedo panico desencadenado por un objeto 0 situacion

que actuan como sefial de angustia. E1 objeto f6bico puede ser un animal, una cosa -los cucliil1os~p(ire:jemplo-, 0 una situacion: miedo a los espacics abiertos (agorafobia) 0 a los espacios cerrados (claustrofo bia), El suj eto evita afron tar est a s si tuaciones 0 encon trarse con estos objetos, locualle permitemantener a raya la angustia durante cierto tiempo. Freud siempre pens6 que Ia fobia no era unproceso aislado, independiente; Ia consideraba como un sintoma inserto en

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el marco de la neurosis. Puede ser, no obstante, que la fobia constituya la {mica rnanifestacion del malestar del sujeto.

El objeto 0 la situaci6n fobogenas estan, como todo sfntoma.s so~.r.n:i:!::_ar!:os: concentran toda la problematica del sujeto, representan ala vez el goce y la prohibici6n, e1 deseo y su represion, Ala manera de las imageries oniricas, son portadores de multiples representaciones: el caballo, objeto f6bico del pequefio Hans," cristalizaba en SI toda Ia angustia de castraci6n. Lacan, en su seminario La relacion de objeto.: toma como base la ohservacion de Freud para elaborar su concepcion del deseo.

EI terrnino "fobia", que inicialmente nos pareci6 inapropiado para calificar el miedo de los docentes ante la situaci6n escolar, revelo luego su pertinencia por cuanto centralizaba todas las angustias del sujeto.

Para los lectores poco familiarizados can los conceptos psicoanaliticos resumire el caso de una fobia a los perros en una nina de 11 alios: se revelara asf mas claramente el sentido de la fobia.

Justine viene a consultar por consejo del pediatra a raiz de un "miedo ~lfe:rrnizo" a los perros. Todo empez6 con accesos de llantoe impulsos-awl.ga a1 ver perros grandes en la calle; luego se neg6 a it a casa de amigos que tuviesen un perro y mas tarde a salir a 1a calle por miedo de cruzarse con alguno, Este miedo fue extendiandoss a todos los perros, grandes y pequefios; pronto se hizo necesario acompafiarla ala escuela, la angustia la paralizaba y entorpecia sus actividadcs; se neg6, por ejernplo, a ir de excursion a1 campo con 1a escuela e incluso a salidas de fin de semana al aire libre.

Durante e1 tratamiento, que dur6 alrededor de un alia (yo Ia veta todas las semanas y despues cada quince dias), se abrieron paso multiples asociaciones alrededor de la representaci6n de este animal, de las que comentare algunas.

El padre solia contar historias de perros: estaban "los buenos

2. Cf. en la segunda parte, "Los saberes" y, dentro del capitulo III, "El saber en el alumna", la seccion: "El deseo de saber y su impedimenta: e1 fracaso-sintoma". 3. S. Freud, Cinq psychanalyses, "Le petit Hans". Paris, PUF, 1984. [Hav version castellana: "Analisis de In fobia de iin nino de cinco afios", en Sigmund Fre~d. Obras completes, Buenos Aires, Amorrortu editcres, t. X.J

4. J. Lacan, Le Semina ire, Paris, Le Seui!, col. "Champ freudien" (textes etablis par J.-A. Miller), Livre IV, La relation d'objet. [Hay version castellana: La relacion. de objet», Buenos Aires, Paidos, 1996.J

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como e1 que iba a buscarlo a Ia escuela cu.and~ era chico", los males como el que 10 habia mordida en el OJO (SLC) cu arido tenia 5 afios "porque elle habia tirade de la cola".lVIas recienteme~te, yendo de caza, un perro 10 habra mordido, y con dramaticas consecuencias: hospitalizacion, tratamHmto contra la rabia, par poco 58 muere. Esta hospitaliz.acion "imp acto" mucho a ~u~tine.

La madre tenia grandes reticencies para hablar de si misma.

S610 despues de unos meses confeso que "no le gustaban los perros", perc, al reyes que Justine, ella sf sabia "dominar su mi~do". Un dia se alfero par una prcgunta trivial sabre las ~jTs.:unstanclas de~rt2.. v declare no poder hablar de eso. Justine parecia sorprendida ~ in~ saber mas sabre la cuestibKEn es-ta:d'Ode gran emocion,

a senora . cont6 el "drama"-der"ii.aCimiento de ,T ustine: una bebe demasiado grande (4 kilos), el termino pasado en quince dias, ausencia de dilatacion del cuello, pelvis estrechada, cesarea en situacion de catastrofe. Para ella, no haber parido "normalrnente" constituia una falta imperdonable qwtE(llada sentii·verguenza, y por eso no habra querido contarselo a Justine. Evoc6 ·con gI;an angustia y espanto la imagen de la efraccion de su cuerp?; que le hubiesen hecho esa "carniceria" le suscitaba un sentirniento de

honor.

En sus suefios y fantasm as Justine volvia a experimentar una

angustia vinculada ala herida, ala mordedura Y a l.aanirnalidad. Podemos dcscubrir aqui a la pulsi6n oral devoradora, agresiva, y a la defensa contra la pulsion, su represion, tomando la forma del evitamiento fobico.

Justine dibuja siernpre ninitas muy feas (miantras que ella es

una nina bonita), a menudo horrorosas mascaras de carnaval. Una de ellas tiene una boca enorme de dientes irregulares, en punta. He aqui su comentario: "Ella tiene los dientes mal colocados, [no es linda su sonrisa! Son como dientes de perro ... to do el mundo se asusta de ella. Cuando Ia fastidian , muerde, sus compaiieros Ia Haman 'dientes mal colocados'. Para consolarla su madre Ie compro lindos vestidos, perc todo sigui6 igual, su madre queria otro ni~o pero ella tenia miedo de que la fastidiara, mientras que como hija unica era mimada ... "

Vemos asomar aqui los fantasmas agresivos madre-hija y, como trasfondo, la angnstia y Ia culpa ligadas en su madre a la maternidad. En contramos tarnbien l a inversion pulsional: mor-

der-asustar.

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UN SUEl"-O: "Estaba en la escalera de mi nodriza, vino un perro grande, yo hice como mama me dijo, me hice la estatua; el me husmeo V se fue."

A.C.: ,;,Husmear? ~Eso que es?

JUSTINE: Se husmea para conocer mejor, como cuando husmeamos las bolitas de la colcha.

Reconocemos aqui la identificaci6n con un rasgo materna: no moverse, hacerse la estatua, forma de defensa pasiva contra el peligro. Husmear bene probablemente una connotacion sexual (los perros se husmean), Justine 10 asocia al placer ligado al objeto transicional, las pelotitas que hace con la colcha, con las que se cosquillea la nariz y que husmea para dorrnirse.

-Iustine me ha dicho que en una salida se cruzo con un muchacho

de 17 afios que le parece "super". "Tiene los dientes en punta", dice;

yo repito: "lLos dientes en punta?"; ella suelta la risa y me responde: "{Como los perros!" La boca, los dientes, el morder parecen dibujarse ahora en una relaci6n can la seducci6n sexual, podemos observar e1 -;1. vuelco del om.§to_fue.-tu~il_e ~ustia en ob.i§.to cregoce. La angust1a necastraci6n relacionada para ella con eCpen:O (recordemos los significantes que Ie estan asociados: boca, dientes, efracci6n, mordedura, herida, peligro de muerte para el padre, etcetera) ha desaparecido, la represion se ha levantado; Ia pulsi6n surge a partir del objeto oral (el rnuchacho de lindos dientes) y quiza pueda ingresar

en Ia problematica deseante ~-

Esta fobia a los perros nos parece estar muy lejos de la fobia escolar y sin em bargo e1 proceso es el mismo: I a angusti a del docen te se centra exclusivamente en su funcion, como la angustia de Justine se centra exclusivamente en los perros. POI' las multiples significaciones que encierra, e] objeto fobico condensa POT S1 solo toda la problernatica del sujeto.

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Capitulo II

HISTORIA DEL GRUPO

Dimes la palabra a las participantes pidiandoles se expresaran can la mayor espontaneidad posible. Al principio hubo muchas reticencias e incluso cierta desconfianza, debidas con seguridad a una interrogaci6n suhyacente y que es propia de este tipo de trabajo. En 1a mirada que se posaba sobre nosotras dos leiamos esta pregunta: l,cual es realmente vuestra tarea? l,Y vuestro deseo? l,Estan aqui Para respon-der a'Ia dernanda de la instituci6n, para readaptarnos, 'para reintegrarnos en nuestra funci6n ensenarfte?-{,Pueden-liSted-es abstraerse de este imperativcy dejar que se despliegue, como ustedes dicen, una palabra libre para que cada una pueda encontrar a su manera una solucion a sus problemas?

El terminante sefialamiento que efectue en la cuarta sesi6n ante las autoridades administrativas para afirmar nuestra indepsndencia y exigir respeto y confidencialidad del trabajo, tuvo un efecto pacificador. Permiti6 eliminar las ambiguedades del comienzo y que se introdujera cierta confianza. Los efectos de Ia transferencia y el autentico trabajo iban a llegar despues.

Las quejas

Una participante abri6 sin querer una brecha en el muro de silencio que pareci6 instalarse al principio. Estajoven apareci6 y desapareci6 rapidarnente, pero su presencia y su discurso en las dos primer as sesiones tuvieron un efecto dinamizador sabre el grupo. Sabine manifesto con gran violencia verbal su "hartazgo" del ofieio y su

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deseo decidido de "dejar esa carcel": se habra presentado a los concursos y finalmente iba a terminar con este sistema que ella calificaba de "debil mental". Sus palabras produjeron un verdadero impacto sabre las participantes: el rechazo asumido de la funciori.Ia valentia ostensible de romper con un sistema vivido como opresivo y protector abrieron la puerta a los comentarios y tom as de posi cion.

Aquf comenz6 la letania de las quejas: una empezaba y otra le hacia eco. Nosotras dejamos que se desplegaran estos encadenamientos casi sin intervenir, proponiendo solamente a las que se quedaban silenciosas que dieran su opinion sobre las cuestiones planteadas. Mi colega y yo estabarnos asombradas de -of'r una voz {mica vilipendiando esta profesien responsable de todos los males ~~u.sa unica de todas las angustias. El aula aparecia como el espaci; fobico que condensaba todos los componentes psiquieos del sujeto. Dar clase se hacia intolerable, imposible y daba pie a todas las conductas posibles de evitamiento.

Surgi6 sin embargo una diferencia con otras situaciones fobosrenas .. ErD~.!g~1rafobi.<;_o laclaustrofobia, PQrej~l11plo, el su~~ts~ expliea su conducia, no da las razones de su miedo no las conoee: simplemsnte evitara enfrentarse can los lugares peligrosos v con ese fin pondra en practice todo cuanto sea necesario, Si es aao;af6bico jarnas saldra solo ala calle; si es claustrofobico, se negara: eoncurri; a lugares cerra dos, cines, salas de concierto, etcetera. Mas adelante volveremos sobre el sentido de Ia fobia, cuando hayamos aportado algunas luces sobre Ia estructura del sujeto y sobre la naturaleza del sintoma.

Al reves que ~os o~ros fobiccs, e_!_ d9cent_e.Jakva a explicitar las razo_!les de su evitamiento. Sefialemos no obstante que las razones que alegaranlaspa'rficipantes del grupo no les resultaron evidentes de entrada. Cuando les preguntamos por los sintomas que justificaron la primera licencia por enfermedad, nos fmcontramos ;{nte todo con manifestaciones somaticas.jaquecas, insomnios, enfermedades recurrentes, gran cansancio. Se mencionaron tambien elementos depresivos: par ejemplo, "incapacidad de interesarse par nada", sensaci6n de no poder asumir las responsabilidades de la vida cotidiana El hecho de enseriar no aparecia aun como "responsable" de la enfermedad. El mal solo pudo ser identificado y denominado especificamente tras constatarse que cada "iniciaci6n del afio leotivo" las "destruta": "La que las enferma es la profesi6n." La prueba estaba en que, cuando se encontraban en casa u ocupaban un puesto de readaptaci6n, su estado mejoraba.

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Los alurnnos - La close

Cada participante va a hacer e1 relata de esos instantes de panico que preceden al momenta de entrar en 131 aula. La cosa puede empezar camino de la escuela 0 del colegio secundario: "La garganta se anuda ... Vienen ganas de huh ... de volver a casa", Estan la mirada de los nirios, su expectative. Sin embargo estas profesoras no ensefian en zonas dificiles, no existen esa agresividad mayor ni esa violencia en los alumnos que en cambia se observan en otros contextos. ~qg! IE gue gO!llina es Ja impresion de.tentll:,:,,~em_l3.siad§s responsabilidades que asumir y ser incapaz de hacerlo". De este senfirilienro de incapacidad derivauna eulpabilidad muy grande.j]

"LComo hacerse respetar? LC6mo tener autoridad?", dice Suzan1 ne. Juliette hace notal' que "los nines no respetan a los adultos debiles", Yvonne, maestra de Jardin de infantes, agrega: "Con los nifios no se puede disimular. Cuando 'len triste a la maestra, son males", y Suzanne toma otra vez la palabra: "Se niegan a aprender, eso me saca de quicio y entonces tengo miedo de mi prop'ia agresividad."

Este miedo frente a los alumnus es un tema recurrente: "No 5e sabe hasta d6nde pueden llegar si uno los deja." Miedo, incapacidad, impetencia, sentimiento de ser desbordado y, sabre todo, no ser comprendido, sostenido y ayudado por las instancias responsables.

La autoridad

Aqui llegamos a 10 que va a constituir la reivindicacion mayor. Se dirige a todos quienes ejercen autoridad y poder en el interior de Educaci6n nacional. Ya en las primeras sesiones tuvimos sobre el punto una confirmaci6n inesperada.

Berthe evoc6 la primera angustia que se apoder6 de ella cuando el director del establecimiento Ie anunci6 la llegada del inspector acadernico: tan grande fue esa angustia que, a ratz de una interruption p'Zrenfermedad, consiguio que las autoridades administrativas la eximieran de la prueba durante cierto tiempo. Este relate dio Iugar a una discusion general muy animada en la que cada una expuso sus propios temores. Tgda§_ tenian eLgti.§,mo miedo d!!_e..§.a figura <i_el:e_?de!_ que vent~~j_1:\70g§!la8:".. -~ -- -

Esta acti tud nos sorprendio esp eciafrn en te, y pensam os que habia llegado e1 memento de proponer Ia puesta en escena de Ia situacion.

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Tamamos gran €xperiencia en psicodrama can pacientes muy perturbados y pensamos que este rnoiJ:ciae _ abordaje seria un buen avarice en la labor. Explicamos el procedimiento al grupo. Una de las .? artici pan tea ,Ia,~ha?i.a::..tr~&?:o 61 tema, p or ej em pl~, podrfa tom 31.el papel de la ~ocelre mspecclOnacia, otra 131 de la mspectora, mi colegao yo misma podtarnos encarnar a un personaje de la escena. Serla posible interpreter varias veees el mismo libreto permutando los roles, Nos parecia interesante sacar al descubierto en una situ a cion de j uego, y a tr aves de in tercarn bios vsrbales im provisados, el punto de fijaci6n de los fantasmas ansiogenos. Cual no fue nuestro asombro al encontrarnos can que es imposib1e evocar una si tuaci 6n semej ante, ni si quier a utilizand a un disp o sitiv ° puramente imaginario,

Con granreserva y prudencia mi colega yyo intantamcs encarnar alternativamente los roles de la inspectora y de la ensenante .. Pese a estas precauciones, la participante que se hallabafrente a nosotras cata inmediatamente en un miedo panico que transmitia al grupo, y el j uego de bia interrum pirse. N unca habiam os hallado un bloqueo semejante con los pacientes de la clinics que mas graves patologias presentaban, Todo ella nos condujo a interrogarnos sobre larigidez que evidenciaban las posieiones de estas pacientes, sobre su resistencia al cambio, su fragilidad y la inexistencia de escapatoria en su imaginario. Con pesar, tuvimos qlle~d~par laposibilidadde este

abordaje. -'" "'-

Aprender a, enseiiar

El ma1estar de estas docentes no se relaciona fundamentalmente can los alumnos. La angustia se manifiesta en clase, pero la causa viene de mas lejos. Los alumnos son burlcnes, alborotadores, dieen, "si no tenemos cuidado nos dernuelen ... demandan demasiado ... s610 se puede trabaj ar con la elite ... son demasiadas responsabilidades". Estas declaraciones no suenan particularmente acusadoras, los responsables estan en otro lade, ante todo en e1 gran cuerpo de Educacirin nacional: "No nos enseiiaron a ensefiar.' Esta afirruacion vuelve como un leitmotiv en todas las participantes del grupo, apoyada en argumentos perfedamente contradictories. Para unas, los programas son demasiado rigidos. Yvonne, par ejemplo, comenta el reproche que Ie hicieron en el <Jardin de infantes de haberse pasado la mitad del ana can el tema de los esquimales. Gracias a

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este asunto, que ella misma habia elegidc, podia, dijo, explorar todos los otros,

.Iuliette, maestra de primaria, lamenta que los programas no esten suficientemente precisados, a ella lo gustaria que le dijesen "exactamente 10 que debe hater", Todas concusrdan en alzarse .contra los cambios: rectificaciones sucesivas en el contsnido de los program as y desest.abilizadores vuelcos en los rnetodos pedag6gieos haeen desaparecer cualquier punto de referencia y ponen a los docentes en dificultades. "La capacitacion es insuficiente", hay que arrcglarselas sola.. no tenemos ayuda", son quejas que se repiten yen funcion de las cuales cada una rememora BU experiencia personal.

Los padres

Si los alumnos exigen mucho, puesto que algunas afirman que "para que aprendan, hay que quererlos", los padres son la "bestia negra": ''Vienen a pedir cuentas, nos critic an , cuando el chico no sale adelante la culpa es siernpre del docents." Los comentarios son a veees increibles. "Los padres docentes son los mas males de todos", dieen, tsniendo aquf "males" 81 sentido de "malvados".Y, sin ernbargo, agregaPaulette: "Cuando enferme de cancer los padres de mis alumnos vinieron a vsrrne."

La soledad

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Otro tarna recurrente es la soledad: "Estamos solas, no podemos

confi~;n~ras CTIifCult,ades a nadie, los demas no comprenden." Evelyne nos dice: "No Ie dije a mi padre que estaba de licencia, 10 oculte, quise ahorrarle el disgusto"; Juliette prosigue: "Cada cual se amuralla en su pequefio rincon, hay que salvar las apariencias."

Esta ssnsacion de ser incomprendidas se muda a veces en vergusnza. Varias participantes cuentan que durante su licencia pOl' enfermedad no se animan a salir a Ia calle 0 ir al supermercado pOl' miedo de cruzarse con padres de alumnos, pues "es una enfermedad'no visible=y ellas "se sienten culpables tIeDaber abandonado a los nifios".

EI mismo sentimiento se repite con Ia familia: "Mi marido esta harto deverme siempre cansada, no entiende. No es posible sostener a Ia vez Ia vida profesional y Ia vida familiar.; A los chicos no les diviortevernos 11egar con mala cara."

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Igual can los colegas: "La unica pregunta que hacsn es: 'i;Cuando volves?'.; Una esta sola en esta enfermedad, ya no tiene la misma sintonia que los demas, 10 que hayes indiferencia."

En resumen, asistirnos a la expresi6n de un sufrimiento cuvo origen esta en e1 lugar del otro: las estructuras de Educaci;;m nacional, los padres, los nifios, ese "dichoso ofieio"",

Funcionamiento del grupo

EI grupo se redujo a una decena de partieipantes con un nucleo fijo de siete a nueve personas, Las ausentes pret.extaban en general estar demasiado cansadas para tresladarse, algunajaqueca u otro impedimento de orden medico, Mi colegayyo nos mant.uvimos poco exigentes en cuanto a la asiduidad pues no nos interesaba reproducir un com portamiento institucional que reprobaba severamente las inasistencias, Tampoco fuimos demasiado rigidas en cuanto a las reglas de funcioriamiento. Ep los grupos de trabajo es usual pedir a los p~rt.i0p,a,ntes 9~~_.~~iten contadarse fuera de las sesiones y que respeten cierto anonimato; no e:snBcesario, por ejemplo, reveler su lci-enfidaa-nr darsu apelfido:""Na:'da de esto ochrri6 en este grupo donde las senoras se eIiconha6&'1iTn elcaJc&Ta-esquina y1ambie~ fuera de las sesiones y dande incluso algunas se hicieron amigas. No me parecia necesario exigir una reglamentacion estricta pues esta forma de abordaje no entraba en una categoria definida, tipo psicodrama 0 psicoterapia de gru po. Per otra parte, dada la modestia de nuestro proyecto, no me veta imponiendo obligaciones ni prohibiciones: se trataba, en una primera etapa, de alentar cierta libertad de palabra y de entablarun dialogo. \

De'hecho, el rigor y los limites estaban de nuestro Iado en 131 ejercicio de n uestra praxis, El que no se tratara para nada de psicoanalizar a las personas presentes no impedfa que fuesernos psicoanalistas en nuestra escucha yen nuestra manera de conducir los debates,

Una dificultad que tuvimos que afrontar fue la disparidad de estructuras psicologicasen las participantes, AI comienzo temimos Ia posibilidad de una escisi6n a causa de los diferentes niveles profesionales, puesto que estaban representados todos los escalones: desde la masstra de Jardin de infantes hasta Ia profesora universitaria. N ada de esto ocurric, pues el corte solo iba a manifes-

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tarse entre las patologfas neuroticas y otras mas pesadas. Algunas de las concurrentss venian de hospitalizaciones sucesivas y todavia presentaban sintoma psiqui~!ricos. En ocasiones expresaban sus ideas delirantes ante eJ.grupol1:gt exposicion de los temas delirantes, sobre todo S1 involucraban a nifios ° alumnos, suscitaba un gran malestar entre los demas miembros del ~Gertrude, por ejemplo, cont6 que en los graffiti» del subterraneo habia leido expresiones insultantes escritas POI' sus alumnos. Este relato provoc6 cierto estupor. Diagnosticamos rapidarnente la estruetura psicotica de estas personas, 10 eual nos permiti6 circunscribir los efectos desestabilizadores de sus discursos y poner coto a 'las manifestaciones de angustia y rechazo que no habrian tardado en manifestarse. 1'.£,D-O dejaba desplegarse demasiado el relate delirante, rec_ordaba la prioridacl que nos habiamos fijado: los temas a tratar debian conc:rnir a la mayoria de las concurrentes. En e1 caso de Gertrude, Ie hice ~otar que Ia experiencia que habfa vivido era marcadamente singular y Ie aconsoje hablar de ella can su medico. Insistf en la ur~encia de que se proyectara en este caso una rcorientacion profesienal: sahemos que la funci6n docente, con Ia responsabilidad que implica, agrava considerablemente esas patologias. Aqui ya no se trata, en efecto, de una fobia cormin sino de un trastorno psiquico mas grave. En este caso la situacion escolar puede ser e1 factor desencadenante de Ia psicosis 0 actuar como agravante de una psicosis declarada. Que el docente se mantenga en esa funcion resulta peligroso para el pero tambien para el alumno, quien puede verse perturbado por el malestar de su profesor y reaccionar con manifestaciones agresivas que agravan, a su vez, el equilibria psiquico del maestro. Educac~on nacional no siernpre toma en cuenta el riesgo inherente a este tipo de situaciones. A veces s610 despues de muchos sinsabores -quejas reiteradas de los padres, niutacicnes sucesivas del docente- se encara una reorientacion profesional. i,Alguna vez se la exige? En caso de psicosis, 0 cuando se trata de comportamientos perversos, Educaci6n nacional suele mostrar una tolerancia que, si se piensa prioritariamente en el bien del nino, puede resultar condenable. _

Comparado conlo que ocurre en ciertas terapias de grupo donde la 1 presencia de uno 0 dos psicoticos puede destruir todo el trabajo elaborative, en nuestro grupo asistimos a efectos mas bieninversos, Por ejemplo, cierta vez en que una de las participantes entr6 en una situaci6n critica con.riesgo de grave pasaje al acto de ti po suicida, ~ us com ~a- I fieras la sostuvieron en las gestiones orientadas a una hospitalizacion y Ia ayudaron a encontrar una soluci6n para e1 cuidado de sus hijos..

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E~l .esta oportunidad se hizo evidente que la mayoria de las participantss tomaban conciencia de 1a diferencia en 131 e-rado del "males tal' docente". Ciertas quej as se vol vieron subitamenta ridfculas frente al desamparo de un ser sumido en la dereliccion de una c::isi~ de locura. ~s de hacer notal' que estas pacientes psic6ticas siguieron concurriendo al grupo, aunque en una forma mas ilTeO'ul~r ql~e la mayorfa de las participantes. Solfan permanecer ben silencio, pero tomaban parte en el debate cuando la cuesti6n tratada les interesaba directamente. Despues de la sesicn, yo me informaba ante una u.otra sobre su estado: i,hacfan una psicoterapia? 2,Seguian un trataml€nto con neurolepticos?

Dare aqui un.gWmE12 de intervenci6n del grupo.

Un~ t;naestra se quejaba de grandes dificultades en el ejercicio de su ~chvldad: eran v~slbles en ella importantes trastornos de personalidad que.se mamfestaban en la incapacidad absoluta de organiza.r su trabajo y de asumir el seguimiento de los alumnos. Las quejas reiteradas de I~s .padres de estes habian motivado su despido, pero cada. vez que rniciaba tareas en una escuela diferente 5e reproducia e1 mismo argumento. Ella se expresaba poco en el grupo e insistia una y otra vez en la persecucion de que era objeto por parte de los padres. Todas habian comprendido que e1 problema no era ess. No recuerdo ya c6mo gerrnino la idea, pero en determinado momento algui er: hizo un com en tario qu e podia pas ar por una hroma: 'CY a que no pedes aSUIDlr tu trabajo por mas de ocho dias, 2,por que no haces s:u pl en~Ias? Te gustaulos chi cos, te gusta manoj ar el auto, y no habr a tiempo para que cargues con los padres." Fue una intervencion i~espera~~ y ur:_a so.lucion aparentemente utopica. Sin ~mbargo, as! se cumpllO a1 ano siguients. Funcionando de este modo no tendria sobr: sus hombros la responsabilidad de una clase a 10 largo de todo un an 0., _ya no tend ria tiempo para angustiarso. .. ni para perturbar a los nmos.

Nuesira posicion de analistas

~o mismo que en u_n analisis, propusimos Ia regIa de la asociacion h.bre, so?r~nte~diendose que en este caso concreto habia que fijar cle~tas Iimitacionss No se trataba de destacar 0 de interpretar los decires ~e ~as participantes en su singularidad, sino de despejar temas significativos comunes al grupo en su conjunto. Nuestra escucha de todos modos seguia siendo analftica; procuramos oil' y

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d t lo que habia de revelador en la marea de las frases

es acar . . d ' t

intercambiadas e invitar a las asociaciones a partir e cier os

significantes repetitivos. . . ~ ..

Recuerdo que Ia primer a intervencien que hl~e en este senhdo se

rsferia ala autoridad, terna que surgio en relacion con la necesidad de mantener la autoridad en la clase. Rice notal' entonces que Ia nocion de !!2j:}lridad desbordaba amp1i.~mente el contexte del que nosocupA amos. Me parecia una cuestion centra~, se trataba de <;:~n significante clave' que condensaba en estas pacientes numerosas

pro tiJen1l\ticas. . . "

Las participantes menClOnaron ~nmero l~ autoridad del poder

jararquico y advirtieron que elIas mls~nas t~rnan so?r~ sus a:umnos un poder "exorbitante": "iSomos !l911S~O, tiempo '\:ct~~as_1- verdugos!", dijo una de eUas, rie~Cuando . entraban etr'pa.lllCO ante e~

mspector, lacaao no se identificaban doble.mente con el maest:-o y con el alumno, conduciendose como nirios pill ados en falta y temendo que sostener una posicion de dominio an~e la ~lase? ~~.te ;emor al il).ap~ctor, "no ~era la. r,eed2~t6n _cle un_9- sltu~Q9.£ edlp~ Todas estuvieron de acuerdo y pudieron evocar entonces, .una a un padre sadico 0 dernasiado amante, otra a una madre po~eslva, todopode.r,osa ... La obediencia 0 la contestaci6n ante las consl~~~s de Ed~caclOn nacional no dej an de recordar la re beldia 0 la surmsion a los dictados

parentales. .

Volveremos a hablar de Ia autoridad y del pode~ c~ando tra?a!e-

mos sobre los determinantes inconscientes de l~ practica pedagogIca, can su carolar~a, q~e p.~dria red~cirse ala si;U1ente pregunta: "que ocur1'~ la mS~!!.P.£!2Jl_g.eI sujeto e~ la ley. .' . -Para que e1 trabajo avanzara ?eblamOs evitar ~l~1'tas trampas:

pOl' ejemplo, el despliegue desmedldo d,e charias es~enles, los dIS cursos distractivos 1) deroasiado personahzados. ~abla que frenal' es~e tipo de deriva, 10 que no siempre se entendja bIen: 9uan~0 retomabarnos una idea cl~e,. como la cuesti6n de la autOl'ldad~ 10 ~mportante era que ca'da··docente pudiera comunicar sus aSOClaClOnes. Era interesante ver c6mo una palabra, un hecho referido pur una ~e ellas hacia eco vera retamado por otras, bien por identifieaci6n, bien par

" t

contraidentificaci6n.,

Despues de un fiempo de funcionamiento la confianza se h~~la

instalado. Cada cual pudo notal' que respetabamos todas las OPl~l(~nes, que no smitiamos ningun juicic sobre los decires de las part:Clpantes, que no dabamos directi vas ni consej os: N uestra e.~pectatIv a era que este tipo de ref1exi6n condujera a una mterrogaclOn de cada

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cual sobre S1 rnisma; despues, cada cual tendria que decidir 10 que haria con ella: si iniciar un tratamiento personal 0 quedarse ahi.

La transferencia

En determinado memento pudimos constatar que habia emergido Ia transferencia, 10 cual cambia la perspectiva de trabajo. Las quejas

~ are_dan.ir i3.gota~_9.0Se, nacial~!~p~&.~~'i.~ fundamen m es como

81 poder y Ia autoridad: ser a Ia vez maestra y madre de adolsscantas, Fue entonces cuando comenzaron a interpelarnos: ,i,c6mo salir de este atolladero? Entiendase: ustecles que saben (estabarnos cabalmente en posicion de Sujeto supuesto saber), digannos, "que podemos esperar? "Nuestros problemas tienen solucion? ;_,C6mo arreglarse can los alumnos dificiles? i., Que responder a los padres? Ahora

se dirigian a nosotras como se habrian dirigido, de cruzarse con ellos,

a los responsables de Educacion nacional, Nos pedian recetas de la misma manera que se las pedian al sistema educative responsable

de su malestar. Eviden tern en te, no tenf am os ninguna respuesta que dar, estaba clare que cada cual debia encontrar las propias. Esperabarrios el momento en que pudieran abandonar esta posicion acusadora proxima a la paranoia, para asurnir finalmente su malestar. Hasta entonces pretendian no tener ninguna responsabilidad en las dificultades que experimentaban, estas eran culpa del sistema: la prueba estaba en que durante la interrupci6n del trabajo recobraban la salud, y en que "se derrumbaban" de nuevo ante la mera perspectiva de volver a la actividad. Hable aqui de posicion paranoi-

ca en referencia a la teoria freudiana.El paranoico dice: "No soy yo,

es el otro"; se trata de un mecanismo pr'CiYet!fv"'oeheI que e1 sUJeto

no reconoce comosuy6s sus sen timien tos y los a tribuye 'a1 otro. Dicho

en otras palabras, ~queja.no_s.e habia subj.eiiy~do, e1 sufrimiento que se pereibia parecia veriir~def exterior, a~as c1~cunstancias, de

1a institueicn, de la sociedad, parecia ajena a la problernatica del sujeto. Esta construcci6n masiva que levantaba una barrera al surgimiento de una interrogaci6n personal vacilo sabre sus pies cuando cada una de ellas pudo evocar la eclosi6n de sus primeros malestares, cosa que no sucedio de pronto sino una vez abierta la 4 senda a traves de las charlas sobre la noci6n de autoriaaa~ Ahara se hacia mas dificil rsmitirse a un discurso cOlllliu .... e-;Atere(;"tipado.

3.3

El factor desencadenante

Se descubrio que la descompensaci6n tenia por origen un acontecimiento que ponia en entredicho I,? comEeten~ia>4el.dQ.~en,i&.. Esta "gota de agua" era la duda que en cteterminado momento se habia insinuado en ellas: duda sabre sus cualidades, sabre su saber, sobrc la imagen que daban supuestamente de sf mismas. N osotras, como analistas, dirfamos que estabamos ante el surgimiento de la angustia de castracion.'

Citernos aIg-unos de esos factores desencaderiantes.

Juliette recordo la visita del inspector. Este la encontro "demasiado dircctiva con los nirios, no permitiendoles ninguna inieiativa", Esta critic a la sacudi6, ella que se creia especialmente liberal y que iiunca habiadUaado de la calidad de su ensefianza, Entonces Ie preguntamos: "lEn quien le hace pensar ese inspector?" Nos dio poco mas a menos la misma respuesta que sus colegas, El inspector era una figura terrorffica del poder, vinculada a ciarta imago paterna 0 materna . Ante eI, ella volvia a ser una chi quill a pillada en falta, .

desarrnada, abrumada. -

Para Marie, la "gota de agua" habian sido las crfticas de los padres de alumnos durante una reunion. Pusieron en aua.aSUCoinpetencia debido a1 atraso producido en relacion con el program a del ana escolar. .Iacqueline se vino abajo tras haberse visto "desbordada por una clase un dia muy cansador"; segun dijo, no ha61a "podido-retomar I'iS riendas y a raE ere este incidente ya no supo como hablarles".

En cuanto a Justine, "se habra dejado acaparar pOT un nifio diflcil", en cierto momenta ogr6 "enganCharlo, a expensas del Testa de 1a clase". En definitiva, "la cos a resulto un fracaso para todo el mundo". Al hablar de este interes exclusive par un nino en dificultades ella misma hizo un enlace con un hermanito minusvalido del

que se habia ocupado mucho. - _.

Evelyne habia tenido una infancia dificil y sejur6 "tllller~xito" a fin de realizar el anhelo de un padre adorado que, segun deciaeUa, habia desperdiciado su vida. Trabaj6 para pagarse los estudios, paso can exito examenes y concursos. Ella "acumulaba diplomas y su departamento estaba atestado de libros"; no podia parar de cornprarlos, sabiendo con razon que no podrfa leerlos todos. Par otra parte, esta trabajadora tenia una vida afectiva yrelaeional bastante pobre. Cuando su padre cayo enfermo, nos conto los largos trayectos que hacia para reunirse con el y pasar todos los fines de semana a la eabecera de su cama. Cuando el muri6, ella comprencli6 que "su vida

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J

no t,enia sentido", ... hubiese querido "quemartodos los libros y ya no ~ema nad~ a que afe~rarse". Aquf empez6 Ia deriva: depresicn, mt.errupclOn del trabajo, soledad, etcetera.

La evocac~6n de cste sufrjmi,ento y d_e_estq, alienacion en el deseo d:I ~o_ movlo" a c~.una .de las particlp~ntes a ulFenogan,e sobre las rnotwClclOnes que presidieran su elecci6n del oficio.

La pregunta se plaiitso a proposito de la dificil relacion que mucl~as partrcipantes mantenian con sus hijos adolescentes. Estos conflictos n~arcaban una continuidad con lo que habia sido su propia ad~l~scencla, etapa en la .que se hicieron las elecciones decisivas. lA que Ideal habian obedecido? Ideal que no sostenia su marcha por ~u.a~lto en,todas ell as Ia condicion de ensenants quedaba en tela de JUlCl~. (,C.~mo podia aplicarse este ideal educativo a Ill. vez a los propios hlJOS.! a los alumnos adolescentes? .!,C6mo reaccionar ante la impugnacion de ~stos.~ovenes y ante las dificultades que experimenta ban sus propios hijos en sus estudios?

611. quien acusar? GAl sistema educative que ellas suscriben y practican, ~ ~ !a falta de discernimiento en su papel de madres? La ~oble .. condlc~n_E_e .Bl~~re? de docento las remite a posiciones Iden!lficatona:::; contradictorias, y la colusion de ambas funciones las sume en una enorme perplejidad que puede Ilegar a la angustia. i,A quieti acusar? GAl padre de sus hijos, demasiado permisivo? .!,A los profesores, que no se muestran a la altura de su tarea? Sin embargo cuan.do.ellas val!_ll !!1!l?larles de ~~ progenie, ss..l?n1u~ .. t,r..e-n con s~ proFla Ima~n. ~te esta poblacidn adolescente que pide cuentas. toua su proETematlca resurgs. ~

La eoolucion del grupo

Ciertas participantes evolucionaron de manera inesperada como

fue el caso de Raymonde. '

. Tenia en, el gr~po un lugar de hder. Ind ucf a en s us com pafieras un discurso rel.vl:rJ{iJ cativo aeusando violentamente a Educaei6n nacional, a la.socledad, al destine reservado a las mujeres, a su ex esposo, a. sus hijas a~o~escentes. Podia ser drastica can sus colegas den uncianrlo su p~slvldad, dando consejos pedag6gicos en tono perentorio. A veces teruamos que moderar sus palabras y solicitar la opinion del grupo.

Se negaba ~bsolutament~ a Ulna vida afectiva y sexual y criaba sola a sus des hijas, Lo que mas Ie pesaba era el ccnflicto con sus hijas

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adolescentes, eada vez mas enfrentadas con ella y que amenazaban irsejunto a su padre. Le _preguI?-_tamos en t~nces si podia hablar de su

propia adolescencia. ..

.. Est"LRrJ2gUnta s610 podia ~er plantea~bo de ~~ prolo!!:g3.,9o trabaJo de gru7Cono-ciamos la reticencia de Raymonde a cualquier ?eVeIaci&n per;onal y a la menor aproximacion "psico16gic.a". Hasta entonces habiamos respetado esta prohibicion implicita. Slempre es arriesgado abrir una brecha en la caparaz6n protectora qu~ se ha construido up sujsto. Las resistencias forman parte de un sistema que se ha instalado para protegerse de la angusti a y de la desestructuracion y preservan la cohesion de la persona. Los ataques frontales hubiesen equivabdo a practical' un psicoan alisis salvaje c?n las consecuencias que conocemos: denegaci6n, refuerzo de las resistencias y, en un segundo tiempo, desplazamiento de 108 sintomas y rechazo del terapeuta. Raymonde se habra estructurado sobre la base de formaciones caracteriales, de modo que fuimos prudentes a la hera de enfatizarel punto de origen de esa construccion. Adernas, ella sabfa que podia optar por hablar 0 callarse '.

Nos cont6 su infancia dificil con unos padres ll"Tesponsables y la necesidad en que se encontro, dadas las caracterfsticas de esta familia, de asumir muyrapidamente un papel de adulto. La clave de su malestat no estaba unicamente en el resentimiento con sus padres, habia otra cosa que le cost6 gran esfuerzo ~encionar: Ia existencia de una hermana gemela. Durante toda su VIda, todos sus pensamientos estuvieron parasitados por esta hermana me-?talment.e deficiente. La gemelarepresentaba un doble de ella misma amado y odiado a la vez, y que ella debia "sostener con ~os brazos tendidos". Estaban t.anligadas que cuando una andaba bien la otra "se hundia". No abundaremos en la complejidad c!ellazo gemel~r, relacion que _9.111cilme;:.te se e~cuen!ra al_alc!~lce del obs~rvador. El suj eto 5e ha construido en espej 0 con un otro hacia e1 c~alla hga~6n vira a menudo al "odioenamoramiento". segun Ia expresion lacaniana.

Para rosumir BU historia diriamos que Raymonde, sobre la base de coraj(j Y tenacidad}" alcanz6 una realizacion profesional sumamente digna'~ffMAt?er escapado de este modo al atolladero familiar, y fue en onces cti:ancf(nro~z6 con.Ia -culpa frente a esa hermana discapacit_ada. GC6mo autorizarse a V1V11" y a tener exito cuando se-estapermanentemente confrontado con ese doble que 10 espera todo de uno pero de quien se sabe que, pese a cuantos esfuerzos se realicen, no va a avanzar nunca? Raymonde comprendi6 hasta que punto este problema, jamas abordado de tan mtimo,

de tan doloroso de tocar, era responsable del descalabro que habia sido BU existencia. Las escenas de psicodrarria en que intervino r fuer.QIJ. para ella una fevelacion. Cuando hizo de madre se escucho h.ililar co]iio habfa hablado su prcpia madre, y cuando mi colegao yo ,..,. misma hicimos el papel de la hij a rebelde, la violencia de su reaccion

la trastorno.l

Gracias-a este trabajo, llevado COll suma prudencia, Raymonde fue divisando de que modo la relaci6n conf1ictiva can su madre y el amorodio hacia su hermana habian com plicado los vmculos con sus hi] as. Su exito profesionalno habia logrado camuflar ese fondo de sufrimiento que llevaba dentro des de la infancia. En el momento de dejarnos nos pidio direcciones de analistas, decidida como estaba a proseguir el trabajo comenzado en el grupo. Supimos al afio siguiente que habia empezado un analisis: su vida habfa cambiado, estaba ensefiando de nuevo y tenia un compafiero, [Nos anirnamos a esperar que los conflictos can sus hijas ya gran des se hayan apaciguado!

Lo mismo que en analisis , senti amos que se esta ba realizando un trabajo subterraneo de elaboracion psiquica del que percibiamos nada mas que una infima parte. S610 hablare aqui de 10 que se mostr6 en forma mas manifiesta, reservandorne para un momenta posterior e1 volver sobre los datos inconscientes de los procesos en eurso.

Ciertos grupos terapeuticos presentan una cornposicion heterogenea cuando los participantes provienen de ambitos culturales y profesionales muy dispares, pero tienen en cormin la misma demanda personal y la misrna expectativa frente al trabajo emprendido. Nuestro grupo era un poco especial. Al comienzo sus miembros no tenian ninguna demanda personal yeran mas que ressrvados en cuanto al objetivo de las reuniones. La perspectiva de una "readaptacion" los dejaba, por 10 menos, perplejos. El grupo, donde la excesiva disparidad de niveles profesionales nos inspiraba temor, se revel6 sumamente hornogeneo. La que reunia a estas mujeres era e1 hecho de hallarse todas en la misma posici6n: docentes can dificu1- tades en su funcion. Esta situaci6n dio pie a reaco6iJ.es grupales algo especificas. Los temas abordados por una participante eran retomados en general por todas en un estilo rdentitario: "Es como en mi caso ... yo soy como usted ... ", y cada una extrafa su comentario y su anecdota, Esto equiva1ia a decir: "Todas tenemos el mismo problema, conocernos a los responsables de nuestro malestar, son los mismos para todas nosotras." Mi colega y yo nos desalentamos por un memento ante el caracter repetitivo y e1 empobrecimiento de los discursos que se proferian. Despues nos dimos cuenta de Ia necesi-

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dad de que ~stas quejas se articularan, se retornaran, 5e reiteraran

hasta agotarse. . . . .,

Volveremos en otro capitulo! sobre este tipo de identificacion de

orden imaginario que podemos encontrar en todos los grupos. Los an alistas pens amos que el tra baj 0 no deb e detenerse ahi. I!;!:Son tt:;!-.ltarnos can este efecto identificatorio 0 con el efecto catartico del pSicodrama, habriamos procurado un alivi? tem~orario, quedan~,onos en la ilusion de una reparacion, pero dojando intacta la cueshon

del sujeto del inconsciente. \

Las identificaciones grujiales de tipo histerico generaron una cohesion que no habiamos previsto. Se entablaron lazos de solidaridad entre las participantes y hasta de amistad entre algunas. Esos encuentros habian "roto su soledad", decian. Ahora sabian que "no eran las unicas en sufrir ese malestar", que "su sufrimiento era compartido". Esta solidaridad se manifesto en un sosten efectivo a las mas enfermas como ya tnve ocasi6n de sefialar.

Mas en 10 profundo, observamos que sus posiciones se flexibilizaban. Se dieron cuenta de que podian cam15Hirae opin~Q£ sin perder 'Qrestigio, revisar sus ~~priori sm ne.cesariaineI?-te ~~o~e.. R.econocer sus debilidadee y carencias no equivalta por fuerza a sentirse culpables 0 a tener que atribuir la falta a.otro; comenza?~n J a entrever que cada uno de nosotros estab<:..s~netldo ~la~~t;!tci~ El deseo de control total de la situacion enseiiante-enseiiaao, la raivindicacicn de adquirir un saber totaIizador y definitive se les aparecio como 10 que era: un engano. En reali.dad, tras .las rei~ndicaciones v las acusaciones de incornpetencia en la jerarquia se disimulaba una inseguridad profunda. EI Otro eraresponsable de su malestar porque el Otro era todopoderoso, elsabia 10 que habia que haeer. Reclamaban recetas desaber-hacer, direetivas precisas a un gran Otro perseguidor 0 salvador que ellas mismas habian edificado de arriba abajo.

Mi eolega y yo nos propusimos no sefialar t~l 0 cual lapsus, no

interpretar individual mente determinada actitud o.determmadQ discurso revelador. En cambio, sucedi6 con frscuencia que 10 que nosotras no nos autorizabamos a haeer 10 hiciera una docente con varies afios de analisis dstras. Estas intervenciones, a veces muy

;t bruscas, producian un impacto certero, Viniendo de eole_gas no ien_@n, sin e;p,9ar,:go ell~tPo p~so q~,e;.,~~mfan. de nosotra1-., l~ eiitraban ~n yJ_marco '/J:;1r;tJl"O£~

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1. Cf. "La relacion imaginaria", en tercera parte, "La transferencia".

Las que presentaban perturbaciones mas graves pudieron pensar en cambiar de profesi6n, renunciamiento extremadamente doloroso de efectuar que equivale a un trabajo de dueIo y exige un tiempo de acompafiamiento terapeutico.

Otras consideraron con mas serenidad la reanudacion de su actividad _ Lo mismo que en una cura analftica, algunas hicieron e1 camino que conduce del sintomaruTantasijra. Al debatir, por ejemplo, sobre el problerna'de Ie. autoridada partI'r del miedo al inspector, surgieron e1er1:os fanl8:'Sm-as-eft· ·terrno- de-Ia omfiip ofeilcr;"y' era peligI:OSida-a de las imageries parentales.Todos estnsdesplazamientos tomaron Ia direccion q-u'e esperabamos: ae"tivar 81 ~intOiIJr' Pudimos cornprobar que el condensado de sentidos que la fobia representaba se habia disuelto en ramificaciones inesperadas: en un caso, la reconsideracion de la relaci6n edipica con su padre; en otro, empezar a analizar el vinculo con la hermana gemela en el marco de una cura analitica. Esta reapropiaei6n de los sin tom as era el comienzo de un trabajp que.iba a conti:quar e ~otra parte.

Si Freud insisti6 en la dificultad del sujeto para renunciar a sus sintomas (reacci6n terapeutica negative), Lacan hablo de "goce" del stntoma. El goce no es el placer, esta "mas alla del principia de placer" y proviene de la estructura del inconsciente. Lo que el sujeto pierde en goce cuando se desprende de su sintoma deue ser compensado or otra.:' satisfacciones. En la cura analitica, otro goce se abre paso a travss de 18. transferencia; ahora bien, en este trabajo de grupo el goce ligado al desenvolvimiento de la cura practicamente no existia. Mas alia de sus implicaciones inconscientes, fit sintoma habia coagulado al sujeto en una condicion social diftcil "de abandonar, la de un enfermo asistido can todas las ven taj as s ecundarias que esto implica: ser tomado en tratamiento, ausencia de responsabilidad, etcetera .. Ciertas satisfacciones inherentes a las relaciones grupales alentaron al sujeto a realizar este traba'o de re uncia: el surgimiento de nuevos lazos sociales, el fin de Ia soledad, la solidaridad, 1a dssculpabilizacion. Pudimos percibir con toda claridad un reajuste en las posiciones superyoicas rigidas, por ejemplo una mayor flexibilidad y una mayor libertad en la relacion can los niiios, mas interes por el ser en detrimento del pareeer, hasta entonces tan fuertemente investido. El grupo que condujimos con mi colega durante dos afios prosigui6 sin mf en los aries siguientes. Llegaron nuevos miernbros y cada cual sigui6 su propia andadura: entrada en analisis, reanudacion de la docencia, reorientaci6n profesional, prosecucion del trabajo de gTUpO.".

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Vamos a intentar ahora ir mas alla de Ia mera resefia de una experiencia que puede sorprender, pareciendo no representar ala mayorta del cuerpo docente. Al contrario, yo entiendo que los t~mas abordados reapareeen con mas 0 menos agude.za e.n tod?s qUle~es tienen ala educacion como proyecto. Esta experiencia limite adquiere valor de paradigma pues nos revela, en escala amplificada, 10 que hace a1 fundamento mismo del malestar ensefiante.

Para examinar mejor las causas de dicho malsstar obraremos p~r aproximaeiones sucosivas, tal como 10 hicieramos en nuestro estudio del fracaso escolar. Consideraremos en primer termino las razones mas exteriores al sujeto, aquellas que dependen de las condiciones mismas de ejercicio de la actividad como, par ejemplo, ~os factor~s profesionales 0 sociologicos. S610 tras efectuar este barn~,o panoramico nos centraremos en las relaciones de la profesion can la problematica del sujeto. Veremos de que mo~o la. eondic~6n de snsefiante puede aetuar como revelador de confhctos mconscl~~tes. La funcion doeente puede poner al descubierto una vulnerabilidad subyaeente pues expone al sujeto a descubrirse sin saberlo, con riesgo de padecer como contragolpe los efectos de ese desnudarniento.

Ensefiar no es una actividad neutra. As} como el al umno no es una "m~quina par~ obtel1er (hplom~',Ob.ietivo prioritario. de la ensefianza, el profesor no as un robot programado para dispensar un saber. Los fenomenos inconseient.es presiden todos los actos del aprendizaje, sea en quien ensefia al otro 0 en qc:ien apre~de del otro,

en quien transmits el saber tanto como en qlll~n 10 recibe.\ "

• Antes de abordar las implicaciones inconscientes aeTa"funclOn docente, en particular el rniedo "fobico" de afrontar la situaci6n escolar, examinaremos 10 que puede ser fuente de malestar en Ia

prcpia realidad de esta condici6n. Ciertos factores de desestabilizacion actuan par ambos lados y profesores y alumnos estan expuestos a ellos, como oeurre con e1 imperative de la demanda. En Los retrasados no existen analizamos largamente las consecuencias que tienen en el nino, ya ellovolveremos una vez que hayamos mostrado cuan espinoso es tam bien el problema en el docents.

Las demandas procedentes del Otro -sociedad, sistema educativo, padres- pesan gravemente sobre cada uno de los protagonistas, pero condicionan tarnbien las relaeiones que anudaran entre ellos, Si maestros y alumnos sienten la presion con mucha fuerza, mas alla de 10 que cad a cual puede tolerar, observaremos reacciones en cascada puesto que el malestar del uno desencadenara la respuesta inadaptada del otro. Por ejemplo, a maestro demasiado sevgro, nino demasiado ci6eil 0 indisci plinado, coilUi1efecto buineran consisten te en el refuerzo de la severidad del maestro.Ih alumna puede responder a esta escalada represiva mediante conduct as de agresi6n que generan a su vez rechazo y, frecuentemente, Ia exclusion del perturbador.

Capitulo III

ANALISIS FENOMENOLOGICO

DE LOS TEIHAS ABORDADOS

Las paradojas de la demanda

le6mo se expresa, globalmente, esta demanda? EnIo que eoneierne al nino podriamos formularla aS1:

- debes ir a la escuela;

- debes aprendery tener exito, es decir, adquirir los eonocimientos

exigidos segun tu edad.

El nino no puede escapar al primer imperative porque la escuela es obligatoria.

En e1 caso del doeente el imperativo serta:

- debes concurrir ala sscuela;

- debes enseiiar y tener exito, El exito de su ensefianza sera

juzgado fundamentalmente por los resultados de tus alumnus .

Observamos que el maestro puede escapar al primer imperativo pretextando ciertas indisposiciones,

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Hemos vista de que modo, en el nino, el imperativo de exito rasuena desde 10 social en 10 particular. EI exito social, can todo 10 que augura para el futuro ~dinero, poder, disf~ute ~e los bienes'-, se impone muy tempranamente a traves de la exigencia eseolar: debes ser un buen alumno para tener exito en Ia vida. Esta presion es determinante cuando proviene directamente de los padres, pues ~ demanda es entonces reveladora de un.fantasma 0 de un deseo subyacente-en loS-que eTnlfi~ esta im p Ii ea do a fin pes a1' ;ta nega tiva mas 0 menos dsliberada a alienarse en este deseo consbtuyeellecho de la inhibicion y preside el fraeaso escolar.

En cuanto al docsnte, ests se ve confrontado can demandas multiples y a menudo contradictorias, A estasdernandas procedentes del exterior =superioree jararquicos, padres de alumnos, los alum nos rnisrnos~ se afiaden sus propias sxigencias internas, cuya fuerza en nuestros docentes con difieultades hernos podido apreciar: estar a la altura de su tarea, no perder prestigio, otros tantos

imperatives superyoicos que son fuente de culpabilidad. .

Consid eremos primero las demandas proceden tes del otro. 6 Qme-

nes son estos otros?

lQue esperan de el? 2,Quien exige que cosa?

La demanda general es: sea un buen docente, sepa ensefiar. ,;,Que significa este calificativo para cada uno de los d~ma~dan-

tes? ,;,Quien esel buen docente? 6El que satisface los cn~nos de Educacion nacional, la exigencia de los padres 0 la expectativa de los alumnos? EI juicio ernitido sobre este docente diferira segun las fuentes de las que provenga. Examinaremos a fonda todos estos puntos de vista, subrayando sus numerosas dlivergencias. El primer demandante es el empleador

- Ia programaci6n de la enserianza;

- la metodologia;

-la evaluaci6n de los resultados.

Verernos hasta que punto 1a multiplicidad de estas demandas, sus frecuentes divergencies y la presion que ejercen sobre los ensefiantes son factores de males tar y desestabilizaci6n.

La programacion

La ideologia de esta gran institucion que emplea no menos de 1.205.000 personas y cuyo presupuesto equivale, en 1995, aI20,5% del presupuesto de la nacion, 0 sea 304,4 mil millones de francos, no puede ser rosumida en pocas palabras, Elegiremos, en consecuencia los ternas mas dominantes en las preocupacionss del cuerpo

,

docents:

Despues de .Iules Ferry, * Educacion nacional sostiene una ideologia iguali taria: Is. escuela para tOMS, I a misma escuela para todos, esto a fin de suprimir las "desigualdadesentre los ciudadanos", "preserval' 1a igualdad de oportunidades", como se dice hoy. La demoeratizacion de la ensenanza puede producir, dicen los sociologos, efectos inverses: ella consagra las desigu aldades y fortalece las diferencias, Actualmente se estan experimentando ciertas medidas destinadas a paliar este inconveniente: pedagogia diferenciada, ayuda a los nifios en dificultades, etc. Sin embargo, la prescripcion a los docentes se mantiene intacta: deben transmitir un saber evaluado, analizado, codificado, y respetare!" prograrna elaoorado para cada sectorde edad.

Hernos visto las dificultades que planteaba a los do centes la aplicacion de dieho programs. Algunas participantes del grupo se quejaban de su "rigidez", otras de la falta de iniciativa personal que implicaba el respeto del proyecto impuesto. Otras, por el contrario, juzgaban demasiado im precis as estas prescripciones: "No nos dicen verdaderamente 10 que tenemos que hacer." Los docentes en su conjunto aleganla casi irnposibilidad de obtener exito con todos los nirios de la misma edad; el mismo programa no es aplicabls a todos, piensan. En cuanto a su iniciativa personal, creo que enel marco de la programacion impuesta, entre "ninguna libertad" y"demasiada libertad" cada cual tendra que hallar un modo de funcionamiento que 10 satisfaga, siempre y cuando se autorica cierta inventive.

Educaci6n nacional insiste en mantener este proyecto de uniformizacion de la enseiianza, la democracia impon€elecclOnes eticas y

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Las demandas de Educaci6n nacional

~ Personalidad polltica de finales del siglo XIX, celebre POt habsr heche aprohar en 1880, siendo Ministro de Intrucci6n publica, la ley sabre la Ensefianza primaria Iaica y obligatoria. IN. de E,]

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polrticas que aqui no estamos cusstionando. Observamos simplemente que la creencia abs 01 uta en este dogm a de ':!_ a e~~~la de to dos para un exito para todos" deja pensar que tcido va a depender de la calidad de la enserianza. a sea de las capacidades del docente, de los

. . I

program as, metodos y estructuras instalados \ La que no se reconoce

can t.odas las letras es en que medida el~sociocultural resulta determinante para la asimilaci6n de la ensefianza propuesta. GSe puede pensar por un solo instante que los alumnos del liceo FEme] on o delliceo Montaigne" son los mismos que los de un colegio rural 0 de un suburbio "caliente"? Todo el mundo 10 sabe por cuanto, allado del discurso oficial sobre las estadisticas, la evolucion del nivel o'eneral de los estudios, los buenos resultados segun las seccioues, las mien taciones, etceter a, un discurso diferente que calificeriamos de elitist a se hace air en la mayor cotizacion de ciertos establecimientos prestigiosos, aquellos a-los que debe hacerse entrar, S1 a S1, al hijo a ala hija cuando se desea para ellos una "brillante carrera".

Ahora bien, la insistencia del discurso oficial en materia de ensefianza unificada continua culpabilizando a los do centes que ejercen en zonas dificiles. Siguen persuadidos de que les es imputable una parte del fraeaso, al tiempo que acusan a los poderes publicos de incornpetencia: numero insuficiente de efectivos, aulas sobrecargadas, pedagogia inadaptada, earencia de medidas disciplinarias, etcetera. Con mucha frecuencia percibimos este malestar en nuestras conversaeiones COIl ellos, Buscan par todas partes un remedio a sus dificultades y e1 no hallarlo refuerza su decepci6n y su agresividad. Repetiremos muchas veces, a prop6sito de la funci6n ensefiante, la necesidad de distinguirentre "la impotencia" y "10 imposible". Ciertos imperatives y ciertas aspiraciones son del orden de 10 irnposible; pues bien, "nadie esta obligado ala imposible", dice el proverbio. Este imposible no es percibido como tal, se 10 vive como una impotencia. EI sujeto se cree incompetente y por 10 tanto culpable, su fracaso pasa a ser una herida narcisista con todas las consecuencias psfquicas que empezamos a barruntar.

Continuemos examinando las demandas de Educaci6n nacional y aquel aspecto de. sus formulaciones que puede poner al docente en dificultades: usted debe transmitir un saber reunido en un programo. .. La transmisi6n de este saber obedece a reglas agrupadas bajo

el termino "pedagogia" La pedagogia es una disciplina inscripta en un conjunto mas vasto llamado "ciencias de 18 educaci6n".

Mas adelante veremos que pedagogia y educaci6n no coinciden. La pedagogia S8 ensefia a 10 largo de los anos de forrnacion, particularmente en los IUFM (institutes universitarios de formacion de maestros). La metodologia pedagngica paso a ser una ciencia cada vez mas elaborada y sofisticada; uno ya no puede irnprovisarse como pedagogo, segun ocurria cuando, en Francia, bastaba haber heche e] bachillarato y unos cuantos estudios para ponerse a la cabeza de una clase. Hasta la t.erminologia carnbio: no sees ya "instituteur" [maestro], sino "professeur des eccles" [profesor de escuelas], Actualmente, la pedagogia aparece como una disciplina "cientifica", existiendo una enorme literatura en Ia que se detall an sus tecnicas y aplicaciones. Este saber toma aires de verdad cientifica, como si bastara con remitirse a 81 y aplicarlo para asegurarse del resultado. La creencia en el valor casi absoluto de 10 que se les ensefi6 deja desprotegidos a los j6venes profesores ante las dificultades que inevitablemente se alzan ante ellos en los primeros tismpos de su praetica. Atribuyen sntoncas su fracaso a una capacitacion insuficiente y dudan de suo competencia. Reaparece aqui Ia categoria de la impotencia. En mrs contactos con el cuerpo docente encontre muy a rnenudo esta reacci6n: "~Es culpa nuestra si el 70% de los alumnos se encuentra en fracaso escolar? Psiceanalistas, ~que tienen que decir a esto?", me espetaban docentes de una ZEP (zona de educaeion prioritaria); "[super ZEPI", agregaban. Piden contar entonces can un suplemento de informaci6n, adquirir un saber extra, descubrir alguna buena receta para paliar esa carencia de saber-hacer . Los decepciona el que no baya respuesta que apor'tar ni rnenos aUD recstas que dar. Mas adelante consideraremos las estrechas relaciones existentes entre education y psicoanalisis, as! EOiiloTas tentaciones d.e recuperacion d-e la teoria analitica.especialmente en la formacion de los "reeducadores" que trabajan en el marco de Educaclon nac1Oii.aJ.l

En la snsenanza superior la formacicn pedag6gica pasa a un segundo plano can respecto ala suma de conocimientos exigidos por los concursos: CAPES (Certificado de aptitud para el profesorado de ensefianza secundaria) 0 agregacion, par ejemplo. Sin embargo, cualquiera que sea el grado de calificacion del docente, cualesquiera

'" Liceos del centro de Parfs (barrio latina) muy renombrados por la calidad de su anserianza y por los buenos resultados obtenidos por sus alurnnos en los axamenes y concursos; resgos que ill rnenudo Iss signjfic6 el apelativo de "elitistas", [N. de EJ

l. Cf "El deseo del 'reeducador de Educaci6n nacional'", en quinta parte, "Ensenar . educar - psiccanalrzar".

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que sean las instancias involucradas, encontrarnos siempre la misrna "ilusi6n pedag6g-ica": creencia en la posibilidad de un ~aber integramente transmisible, creencia en un metoda capaz de dominar por completo los mecanismos cognitivos, Al mantener la perspectiva de un saber pedag6gico totalizador se dejan en la sombra muchas incertidumbres y no-dichos que retornan en 10 real, a la manera de un retorno de 10 reprimido, Ese resta no dominable, comun a tadas las ciencias humanas, es lo que toma en cuenta el psicoanalista, quieti haee de ese resto el objeto mismo de su eetudio,

Pero el cuerpo docente no se deja engaiiar del todo con 1a eficacia de los meta os enseiiaaos. Sabe que estos~Varian de una estaci6n a ~ra, lmal deja planear una duda sobre su legitimidad. No haca falta que nos remontemos a la escuela de la Edad Media 0 a la educaci6n del Emilio de Rousseau: todos guardamos memoria de las querellas suscitadas a prop6sito ~del aprendizaje de Ia lectura: lmetodo global, semiglobalo silabico? Lo rnismo con la maternatica: [cuantos padres perturbados ante la rnatematica moderna y que no saben a que atenerse, frustrados par no poder comprender el nuevo vocabulario y no poder ayudar a sus hijos!

'I'ambien difieren las opiniones en cuanto alas medios para captar la afen.ci6n de los alumnos y motivarlos para estudiar, Motivaci6n es una palabra que suele aparecer en boca de los docentes: (,c6mo "motivar" a los nines? (,C6mo infundirles el gusto de aprender, las ganas de saber? (,Hay qne apoyarse en e1 placer ludico y transmitir los conocimientos a traves deljuego? La escuela, [que gran sin6nimo de aburrimiento, de ausencia de placer! i.Hay que asustarlos, arnenazarlos, multiplicar las sanciones, hurnillarlos para que se dacidan pOl' fin a trabajar? El bonete de burro y las ridicules "penitencias'vno son practicas tan lejanas.

Philippe Meirieu, 2en uno de sus libros titulado Enseigner, scenario pour uti metier nouveau [Enseriar, libreto para un oficio nuevo], nos recuerda Ia historia de Ia reflexi6n pedag6gica en el ultimo medio siglo. Esta primero el movimiento de la Escuela nueva Con sus "metodos actives", cuando el aprendizaje se articula can practicas sociales: periodico escolar, experiencias de campo, por ejemplo. El estudio se sostiene entonces en un proyecto colectivo.

A partir de los alios 1970 se indaga mas en los procesos de comprensi6n intelectual. Cito a Philippe Mairieu: "En lugar

de exhortar simplemente al alurnno a aprender, el maestro intenta descomponer e1 aprendizaje en una sucesi6n de procedimientos identificados y accesibles" Esta nueva orientacion proviene del reciente desarrollo de las ciencias neurocognitivas, enfoque cientifico de los procesos del pensamiento que tambien influye en las tecnicas psicoterapeuticas. Gracias a un mejor conocimiento de sus "esquemas cognitivos" el sujeto debe adquirir el dominic de sus pensamientos, de sus emociones, de sus actos. Recordemos un dato de sentido comun: e1 cerebro hu~ano jamas pcdra ser asimilado totalmente a una maquina, la inteligeneia humana no es reducible a todo 10 que sabernos de 1a inteligencia artificial. Si en ciertas condIciones los significantes pueden hacerse signos, y un lenguaje ser informatizado, la palabra, en cambio, escapa a este ordenarniento: siempre sera preciso distinguir entre enunciado y enunciacion. (,Se vio acaso que una maquina tomara en cuenta la metafora o seleccionara su memoria con arreglo a criterios afectivos?

Podrramos tranquilizar al docente ... 0 defraudarlo, segun su expectativa, diciendo que es muy diffcil eomprender 10 que e1 otro comprendi6, e1 alumno en el caso prescnte, por cuanto uno mismo no comprende corno se comprende, aun cuando los estudios sabre la inteligencia artificial hayan podido esclarecer algunos rnecanismos de la cognici6n..

La metodologta

(,Es la pedagogia una ciencia que forme parte del can junto mas vasto constituido por las ciencias de la educaci6n?

Las ciencias, dice el diccionario Petit Robert, son "un eonjunto de conocimientos y estudios poseedores de valor universal, caracterizados por un objeto y un metoda determinados y fundados en rclaciones 0 bje ti vas oerificables". Las ci encias asi l1amadas exactas (fisi ca ~qllimica, biologta) no tornari en cusnta al sujeto. - - ~- -'

Noes nuestra pretension abordar, y menos aun tratar, este vasto tema. Nos contentaremos, pues, con algunas indicaciones sabre el sentido que debe darse al terrnino "ciencia" cuando se trata de las eiencias "humanas".

2. Philippe Meirieu,Enseigner, scenario pour uri metier nouueau , Paris, ESF. col.

"Pedagogics", 1992.

~Se puede hablar de "objetividad' cuando el objeto de la ciencia es el sujeto mismo, yaqui, encima, la interrelaci6n entre varios de ellos? En un segundo momenta veremos si sus resultados son "verificables".

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En las tres labores imposibles que cita Freud -Gobernar, Educar, Psicoanalizar+, encontramos un punto cormin: se trata siempre de una relacion disimetrica, no igualitaria, entre dos sujetos de los cuales uno tiene siempre un ascendente sabre el otro. El politico, el educador, el medico (dejare provisoriamente de lado la posici6n del analista) son todos hombres de poder. Deben imponer a otro, tratese de un eiudadano, un nino 0 un enferrno, sus pareceres y sus directivas. En general no ahorran esfuerzos para evaluar la situacion (tests, estadisticas, sondeos, etcetera) a fin de alcanzar el dominic total de su accioriar. Ahara bien, la experieneia muestra que subsists siempre algo desconocido, un punta ciego que escapa a todas las mediciones y a todas las previsiones. Cada disciplina intenta paliar esta insuficiencia que, tomando como referencia el sujeto del inconsciente, podriamos llamar efecto-sujeto.

En mcdicina tenemos el efecto placebo. A los medicos no les gusta explayarse sobre este fen6meno harto desconcertante. (,C6mo explicar que unos comprirnidos que no contienen ninguna sustancia activa puedan ser tan eficaces como el "verdadero' rnedicamento? El efecto placebo fue poco interpretado, pero suscita interesantes preguntas acerca de la accion del medicamento asi como sobre la relacion rnedico-enfermo, precisamente par los efectos de la sugestion sabre e1 cuerpo del paciente. Porque es necesario aclararlo: el enferrno cree haber recibido, en todos los casos, el "buen" medicamenta. Algunos hasta se atreven a decir que la eficacia terapeutica de las prescripciones horneopaticas seria del mismo orden que el efecto placebo.

En politica, todos los esfuerzos de evaluacion, se hate de previsiones de los expertos a de sondeos, no alcanzan para resguardar a los candidates a las sorpresas del oscrutinio. Los criterios de popularidad suelen ser desconcertantes y la cotizacion de un hombre politico _ puede suhir a desplomarse sin que siempre sea posible descubrir las razones objetivas que la sustentan.

El pedagogo se encuentra en Ia misma situaci6n de imprevisibilidad: no se inculca el saber obedeciendo a criterios objetivos inmutables, como 10 denunciamos a 10 largo de estas paginas,

En cuanto al analista, el no elude la imprevisibilidad, 10 insabido; por el contrario, intenta definir sus leyes, esas leyes que pre sid en e1 funcionamiento del inconsciente: Freud abri6 el camino con su analisis de los suefios, Lacan perfeccion6 este saber gracias a los progresos de la linguistica y de la logica.

Ellugar del inconsciente en la relaci6n pedag6gica es al mismo

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tiempo conocido y desconocido, y el docente debe a la vez ignorarlo y reconocerlo. POI' un lado se le pide que transmits una ensefianza codificada, sin implicacicn personal, de la manara mas neutra posible. Se Ie aconseja mantener divididos la esfera del saber y e1 campo de 10 emocional, no implicarse personalmente en su snsafianza. Al mismo tiempo, S8 sobrentiende que al buen docente le "apasiona" su oficio, que ama a los niiios y desea "consagrarse" a su labor educativa. Las nociones de vocacion, ideal y sacrificio figuran siempre como telon de fonda en los discursos proferidos sobre su papel de educador.

La evaluaci6n de los resultados, la docimologia

lSon "verificables" los efectos pedag6gicos? ;_,Que decir de Ia evaluacion de los resultados?

Un "buen" docente es aquel cuya ensefianza resulta provechosa para los alumnos que bene a su cargo. lEs mensurable este exito? ;_, Quienjuzga la cali dad de la produccion? Divisamos aquf algunas de las paradojas surgidas en torno a este problema.

Hay buen docente cuando hay buen alumno; ahora bien, conocemo~ultiples:fadore8incri~inados en el"fracaso escolar: e110s van de la cualidad del medic social a los problemas personales de los nifios, pasando por causas coyunturales como la infortunada reunion de nirios dificiles en una misrna aula, Ia presencia de un Iider perturbador, etcetera. ~a mira~ ~l)n§pjlctor se posa sobre e1 docente que esta dando su clase, pero tam15ien "sobre los alumnos. .A:P:reClara sus respuestas, su participaciori, sus producciones. No olvidemos que al panel' una nota tendra en cuenta los ecos del descontento 0 de la satisfaccion de los padres, conocidos a traves de las autoridades del establecimiento. [Como no va a sentir e1 docente impoten~, injusticia e ira ante estas C1ases reacias de Lis que' no hay naCi:a que sacar"! -

La docimologfa, cuyo objeto es "la apreciacion de los diferentes medios de control de los conocimientos" (Petit Robert), no es, como tampoco la pedagogia, una ciencia exacta. ;_,C6mo juzgar el valor exacto de un trabajo cuando interfieren tantos ytantosfactores? Pueden influir sobre la nota criterios distintos del valor real del trabajo: por ejemplc, la docilidad del alumno, su capacidad de seducci6n 0 su indisciplina. Muchosdocentes estan particularmente atentos a 1a manera en que el alumno restituye el saber dispensado

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y a veces exigen una reproducci?n lit~ral de Ia 1:.cci6n -los mismos terminos, el mismo estilo-, exigencia poco estimada par ciertos

nirios reacios a este tipo de prescripciones ~ .

EI docente puede quedar encerrado en otro tipo de para~oJa: asignar una nota .r:: la_spro~l1~cwnes del al1f:mn..o e,_q_:wale en;.3!!_r!o . lMdo a asign6.rsela a la calidad de SIl propw ensenal2.za. zf?el!.._u.:~e ser ala uezjuez y parte" Pregunta que dejaremos en suspenso.

Si la jerarquia exige cuentas, e1 alumna qui~re tambiell. s.aber cuanto "vale" su prueba. La notaci6n es relativamente facIle~ ciertas disciplines como matsmatica a fisica, mas subjetiva y arbitraria en las asismaturas de letras, Las grillas de correcci6n no son

o .

en este caso suficientemente confiables, raz6n esta entre otras, a mi

juicio, par la que en las pruebas de examen se exige una correcci6n doble.

jAdemas, al docente puede fastidiarle e1 tener que ponernota a un producto desprendido de su contexte, sobre todo cuando, ese cont.exto es el propio nino! Datras de Ia P~u~.J:?~~ esconde _unsuJeto al9_!J~Eo se conoce de veras-:-Un ffictornas de frustraci6n para e1 docente q,:e debe someteise a esta tarea exigida porefreg:lamento y par el propio alumno. En roalidad, cuando educa 0 instruye, el docente quisiera actual' sabre 10 que este nifio es, y en cambio s610 puede observar y juzgar 10 que Ell hace 0 expone a la vista.

La "buena" a la "mala" nota no puede traducir realmente una adquisicion EI profesor no ignora el trabajo subterr~ne(j qu~os.e cumple a espaldas de todos, (,Cu§:!.~os alumnosse ~espI~tan subitamente despues de rezagarse durahte-Yaf~~s msses? .Es el caao tipico del nino que S8 sncuentra en cura analitica 0 en pSlcoterap~ Cuando la inhibici6n intelectual se resuelve, el alumno pareee emerger de un largo suefio, su vivacidad mental sorpre~~e y el "despegue" hace pensar que todo un trabajo de slaboracion y de memorizaci6n se habia estado efectuando detras de una aparente debilidad mental. Otro nifio sabra leer ala vuelta de Semana Santa, siendo que paracia no haber asimilado nada durante los dos primeros trimestres y sllo sin que nada hiciese prever tan afortunado desenlace.

Los proceso~gniEvgs_continuan siendo un m_isterio y escapan a Cu8lguier aprehensi6n 16gica; nopueden 'ser Gtalmenl-ed.ecoaw-eat:kls=P.Ues i1Ufuerosos relevos rssultan incon§ri!!fl!s. Pode,U:-0s calcular sus mecanismos en el transcurso de una cura analrt~ca cuando vemos que el nino recupera la memoria de hechos olvi?ados ° abandon a bruscamente sus mscanismos inhibidores gracias al

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levantamiento de la represi6n. [Con que alegria reencuentra entonces cl deseo y e1 placer de aprender!

Todas estas observaciones nos muestran hasta que punta el producto de los esfuerzos pedagogicos esta lejos de obedecer a la ley del mercado, siendo siernpre hipotetieo e imprevisibls. El docente proporciona al alumna los medias para aeceder al saber y no debe esperar ser cornpensado con un producto que 10 valorizara: se tratarfa de una esperanza 'lana y destructiva. A1 reves que otras actividades productivas, la ensefianza se asienta en una apuesta y

obedece a una etica. . -

Las demandas de los alumnos

l Que es, para los al umno s, un "buen profe"?t_ Que esperan de el? En los tratamientos de nifios derivados par fracaso escolar tuvimos ocasi6n de ofr numerosos comentarios sabre los docentes.

Los mas pequefios ponen el acento en Ia relacion afectiva: Ia maestra es "buena", entonces se "la quiere". Si se la detesta, es porque es "mala", "grita" 0 "castiga". Estas quejas suelen ser repetidas par los padres, 10 cual no soluciona los primeros contactos can la escuela para estos pequenos. La mayoria de los nines, sobre todo los mas j6venes, quieren ser amados. Esta demanda afectiva suele hacerse sentir pesadamente sabre el docente, quien no puede responder a ella ni dejarse apresar par ella. Sabe no obstante que, aun encarifiandose can sus alumnos, debe guarder distancia: asf se 10 han ensefiado.

Los nifios mas "demandantes" son en general lOB mas frustrados de~fectoo LaSiIfa"eStras que se desempefian en zonaS"desfavoreciClas c~ bien a esos chiquillos agarrados de sus faldas y que se desvivenpor captar su atencion y obtener sus caricias: "Estan todo el dia pegados ami, todo el dia dale que dale can '{maestra, maestral', me decia una de estas docentes a la vez conmovida y excedida por estas llamadas, Los mas grandee encuentran a sus "profes" mas 0 menos "piolas", 10 cual subraya la calidad de la comunicaci6n y del contaeto entre ambos partenaires.

Los alumnos quieren una ensenanza atractiva; hay prafesores "piomo' y sstan los que despiertan ganas de interesarse en 10 que ensefian: "ensefia bien ... explica bien .... cuando uno no entiende, se

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le puede decir y eI vueIve a explicar", son reflexiones que se escuchan

a menudo. ~

Los alumnos son muyrecelosos frente ala injusticia. Quieren que

se los juzgue sin preconceptos, sobre la base de 10 que son y de 10 que hacen. Quieren poder confiar en el maestro y no les gustan los favores ni las complacencias, que para ellos son meros productos de Ia saduccion: jlos "preferidos" son mal vistas en general por sus

companeros de clasei ,

Del mismo modo, los nifios no aprecian que e1 docente falte a sus obligaciones de reserv a. He vista nifio 5 heridos y h umillados porque el maestro habia aludido en clase a sus problemas perscnales. Ciertos nifios en dificultades desean eonfiarse a su maestro. Grande es para ella tentacion de darle consejos 0 de ponerse en psicoterapeuta. Esta relacion demand a mucho tacto, puesto que se asienta en elementos afectivos y pulsion ales no siempre controlables. Hablarernos mas adelante del peligro de usurpar un papel que no corresponde. -- ---

r:,omlsIDo sucede cuando el docente exhibe una excesiva familiaridad can sus alumnos. A los nifics no les gusta que los adultos los tomen por conJidentes, sabre todo cuando estos adultos tienen autoridad scbre ellos. "Nos cuenta su vida en clase", dicen, con una mezcla de ironia y reprobaci6n. Como en el caso anterior, hay entonces ruptura del consenso, los lug ares ya no son respetados y se instala el.rnalestar.

En este misrno espfritu, los alumnos suelen reprochar a los docentes BU falta de respeto hacia ellos y aun eierto menosprecio, como si el poder de que estan investidos los autorizara a adoptar una actitud de dominaci6n desdefiosa, ncgandose en particular a dejarlos expresarse 0 impidiendoles defenderse cuand.o tisnen derecho a hacerlo.

Las demandas de los padres de alumnos

Demandas de los padres haeia los docenies

No vamos a abundar en los reproches mutuos que salpican las relaciones entre docentes y padres de alurnnos. Es logico que se devuelvan la pelota entre ellos cuando e1 pequeno esta en dificulta-

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des: los padres acusaran facilmente de esto a los defectos del sistema o a 1a incompetencia de los profesores. En cambia, atribuiran el exito a las dotes naturales y ala inteligencia de su hijo.

En general, los padres adhieren al concepto igualitario en e1 que se asienta Educaci6n nacional: todos los nifios deben seguir los mismos estudios. Sabemos cuan fa1ible puede resultar este dogma, euya arbitrariedad denuncian entonces los padres: ,;,pOl' que mi hijo no sigue el curszzs normal? GPOI' que 10 orientan por un canal que no es el que yo quisro? Esta interpelaci6n al docente responde a una exclusion derivada de la unicidad de los contenidos culturales que, pOl' otra parte, los mismos padres aprueban. "Los programas son demasiado dificiles, estan mal pensados, hacen estudiar dsmasiado, los nirios estan sobrepasados, etcetera", dicen. Incluso se da e1 caso de que padres y doeentes se alien contra ellegislador en el intento de hacer cambial' e1 sistema, participando, por ejernplo, en manifestaciones contra ciertas leyes de orientacion 0 para reclamar un mayor presupuesto.

Las demandas paradojicas se situ an tanto dellado de los padres como de los docentes, 10 cual emponzofia muchas veces los debates. Los docentes dicen a los padres: "Vigilen los deberes de sus hijos, interesense en su trabajoescolar, esto mejorara la relaci6n entre ustedes y estimulara su deseo de aprender. Pero no se metan con nuestros metodos, los especialistas en el campo del aprendizaje escolar somos nosotros, y ustedes no tienen por que comentarlos 0 criticarlos."

Esta invocacion de los docentes puede interpretarse como una confesion de impotencia: "Si nos piden este trabajo en casa, responden los padres, es porque ustedes no son capaces de asumir el propio." Esta demanda de ayuda a los padres no tiene irrricamerite como consecuencia la critica implfcita. del sistema pedag6gico y de los docentes; ella refuerza las desigualdades, puesto que ciertos padres no pueden "seguir" a su hijo, sea a causa de su incompetencia porque ellos mismos no fueron a la escuela, sea par indiferencia 0 falta de tiempo. Ahora bien, precisamente estos nifios son los que mas necesidad tendrian de un apoyo escolar. Corren asi e1 riesgo de ser penalizados por e1 sistema y de descender la cuesta del fracaso desde el inicio de 1a escolaridad. Algunas agrupaciones intentan paliar la deficiencia de las famili as: este sosten escolar fuera de la escuela adquiere en la actualidad una importancia considerable y ]0 eleva a Ia condicion de instituci6n paralela La ayuda en los deberes pas6

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."

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a ser una activid ad comerci al, sea por Minitel,* telefono 0 clases particulares: hay un despliegue imaginative dirigido a ayudar a1 alumna, asegurarle un exito a1 que todos los padres aspiran. [La division social se mantiene porque, en este campo, hay mas empresas rentables que asociaciones sin fines de lucro!

Otra crrtica de los padres es: "Ustedes nos pi den que hagamos trabajar a nuestros hijos en casa,pero no por ello nos asocian a los proyectos de la escuela. No conocemos nada de los programas.Tas tecnicas, las decisiones en materia de orientacion, yen esta forma ustedes mantienen la separacion entre el universe sscolar y el universo familiar. Todo esto es contradictorio."

Sistemas educativos de paises vecinos de Francia proponen una alianza mas rica entre padres y docentes, 10 cual supone que cada cual reconozca al otro sus prerrogativas sin convertir el punto en una cuesti6n personal. Cuando hay concertacion, los intarcambios se encauzan en el sentido de una cooperacion activa que sera necesariarnente benefice para el nino. Recordemos que los conflictos padres-docentes perturban grandemente a este. Las crificas de los padres que descalifican al docents desmotivan al nino y pueden

general' su rechazo de la escuela y" en un nivel mas profundo, una inhibicion masiva.'

Demandas de los padres hacia el niiio-alumno

Quisiera denunciar ahora el riesgo que hace correr a ciertos nifios esta doble dependencia escuela-familia.

La demanda a los padres de completar la ensenanza publica can una intervenci6n personal puede tener consecuencias temibles que muchos parecen ignorar. Muchas veces los docentes comprenden el peligro cuando ellos mismos pagan sus costos con sus propios hijos.

Examinamos en este capitulo las reacciones del docente a Ia multiplicidad de dernandas. 'I'ambien el nino esta sometido a esas mismas demandas que se resumen en el termino "exito", pero en e1 ~ las consecuencias seran muy diferentes, pues si el docente reaccio-

na como adulto con ostructuras mentales ya formadas, el nino es un

~ Sistema de transmisidn visual de datos sobre soporte telefrinico, instalado en Francia en 1980 y al que puede tenerse por precursor de las mcdernas redes inforrnaticas.

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ser en construccion y podra quedar profundamente marcado poria violencia de 10 que se Ie manifieste.

c:,De que modo percibe el nino la exigencia de exito? La percibe a traves de la demanda que se le dirige: "Se un buen alumno, estudia, consigue el exito"; est a demanda emana al cornienzo de 10 social, donde el fracaso en los estudios haee presagiar un "fracaso en la vida". El nino siente este peso des de muytemprano, a veces ya en el Jardin de infantes, donde se le exigen ciertos rendirnientos. Asi pues, este imperative social es reflejado primerarnente por la escueIa, donde el nino cornparte can el maestro la angustia del fracaso. Pero hay otra demanda que condiciona mucho mas el dsvenir del nino, y es la que procede de sus padres. Alcanzamos aqui la articulacion entre 10 social y Ia problematica del sujeto, y aqui es don de se constituye el fracaso escolar como sintoma con un punto de partida en la inhibici6n intelectual.

;, Que significa para el nino esta expectativa de los padres": ";, Que quieren? Esto es 10 que me piden, pero ;,que satisfaccion personal esperan con ello?' Porque, mas alla de la demanda, se perfila la cuestion del deseo inconsciente, un deseo velado pero que el nifio percibe: i,debe el reparar con 8U exito el fracaso de sus vidas? "Esper-an enos que sea tan vietorioso como el abuelo ingeniero 0 tan brill ante como el herrnano grande fallecido? Aunque se le pida que sea un buen alumno, puede resultar idiota como ese hermanito de mama que fue tan importante para ella, etcetera. El nino ha quedado apresado como objeto del fantasma 0 del des eo parental, el es el punta pivote de su neurosis. y no puede sustraerse a este influjo salvo haciendose el muerto: cierra entonces todas las salidas, en particular la de su inteligencia.

Se habla a veces de "anorexia escolar", por referenda a la anorexia mental. Es verdad que en 'ambos casos se trata para el sujeto de rrianifestar su deseo propio respondiendo "no" al imperativo del Otro. AI "icome!" de la madre, el nino responde con un "no tengo hambre", al "estudia, logra el exito", el nino 0 e1 adolescente puede responder con un "no" mas 0 menos consciente, rehusandose de este modo a 10 que el Otro qui ere imponer de su deseo a traves de 1a demanda.

Para estructurarse como sujeto el nino debe realizar un trabajo de enlace y de separacion respecto de los personajes edrpicos. Los lazes de arnor que le permitieron estructurarss deben ayudarlo ahora en el dificil proceso de "separaci6n". Los nifios que se sienten bien consigo rnism os, bien can s u 1 enguaj e y con 1a com unicaci6n, aspir an

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a crscer y autonomizarss. Los vinculos afectivos no deben resultar factores de depsndencia y alienacion. Sin embargo, precisamente durante este periodo de entrada en la escuela se cum ple ese trabajo de renuncia, doloroso trabajo de duelo para e1 nino, pero tambien para la madre, quien continua no pudiendo 0 no queriendo soltar BU presa.

Lo que dames por seguro es que el deseo de aprender no puede ser ordenado, nadia puede obligar a otro a desear 0 amar. POI' otra parte, aprender es un mecanisme activo: las operaciones cognitivas demandan una participacion personal, el nifio debe aguzar su curiosidad y hallar sus modos de descornponer y asimilar los conceptos; no puede ingurgitar pasivamente los conocimientos durante demasiado tiempo seguido .. Ahora bien, cuando esta apresado como objeto en la problematica inconsciente del Otro parental, su propio deseo no puede salir ala 1uz; surge entonces el agujero negro, cuando esta solo frente al pizarron 0 a la hoj a en blanco, siendo que a veces sale airoso en el deber heche en casa estando su madre detras de el. Cuando este vinculo de sujecion se mantiene el nino se discapacita durante los primeros afios de la primaria. En estos casas los docentes hablan de falta de madurez,

La escuela es en general ese Iugar de "erriancipacion" en el cual ei nino encnentra recurs os para escapar al influjo materno 0 paterno. ,:,Cuantos nines se empefian en mantener la division entre escueia y casa para estructurar su autonorma? ",:,Por que no quieres contarme 10 que pasa en Ia escuela?", dicen las madres decepcionadas. Cuando la escuela insists para que los padres "se ocupen" del hijo en la casa, no sabe de que modo va a ser aida esta consigna, Ocuparse del nino no significa reproducir Ia clase, pasar dos horas con los deberes extra 0 hacer recital' las lecciones incluso "de memoria". Nunca se pone el acento en Ia necesidad de estimular al escolar para que trabaje solo, no ayudario sino cuando el 10 pide, valorarlo conforme susexitos mas bien que hundirlo cuando fracasa. Esta colaboraci6n padres-nifio solo es fructifera cuando rein a una confianza reciproca y si la relaci6n esta libre de conflictos.

En Los retrasados no existen insisto en la importancia que tiene a esa edad la autoridad compartida, y la de que un padre, hermano mayor 0 algun otro adulto valorado par la madre se interese par la cos a escolar. Ahora bien, en muchos casos la madre pasa directamente de atiborrar a1 nino de comida a atiborrarlo de escuela: jy sabemos con que resultados! Pensamos, pues, que los docentes deberfan matizar su demanda hacia las familias y proponer otros modos de apoyo que impliquen menos riesgos. No todos los padres

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I

se sirven de su hijo como pun to de anclaje de su neurosis, pero cuando esta tendencia existe, el discurso de Ia institucion sscolar la refuerza. Los docentes se yen a veces desbordados en sus esperanzas cuando tienen ante si, por ejernplo, unos padres camorristas, intrusivos, padres que 10 controlan todo, pi den cuentas, reclaman mas deberes, mas severidad ... y mas resultados.

Cuando los analistas vernos llegar a nuestro consultorio a este tipo de padres can un hijo que presenta dificultadss escolares, a menudo esto fue antecedido pOI' numerosos intentos en distintos abordaj es: a poyo pedagcgico, reed ucaciones multiples; frecuentemente somas la "ultima carta" y eIlos se deciden a consultar cuando 10 han probado todo y no queda ya nada que perder ... La violencia de sus manifestaciones resulta a menudo asornbrosa. Mencionan su decepcion alllegar las primeras malas notas, y luego fueron la ira y las conductas punitivas: "Lo intentamos todo, suprimir la tele, suprimir las vacaciones, suprimir los regales, etcetera." A continuacion, las mediclas coercitivas se endurecen. Cuantos padres no habre tenido ante mi llenos de furia, desesperados: "Es perezoso ... , 10 hace a prop6sito, porque nosotros sabemos que es inteligente. iLe hicieron tan tos tests y sali eron todos norrnalas! ... i Adem as, los profesores 10 dicen: 'puede hacerio mejor'!"

EI nino, abrumado por este discurso, suele mos trar unos ojos smpanados en lagrimas, Esta persuadido de que el es "malo" como sus notas: malas notas, mal sujeto, chico malo. Cree haber perdido el amor de sus padres. Entonces se enferma y de esas enfermedades psicosornaticas que no son fingidas: rinofaringitis, otitis, anginas a repeticion, trastornos gastrointestinales, etcetera. La preocupaci6n de sus padres y la recobrada ternura de estes 10 tranquilizan. Cuando vuelve a Ia escuela se encuentra can que esta atrasado, siente de nuevo angustia e inquietud, sus padres se alarm an ante el mal boletin escolar, el nino pasa a ser el centro de sus preacupaeiones, el punto negro de su existencia, "el calvaria de su vida". Comienza ent.onces el ciclo de consultas asociado al deterioro de las relaciones y a la fijacion del smtoma.

...

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Arthur

Nos dernoraremos W10S mementos en la historia de Arthur." EI relate de este caso permitira comprender mejor 10 que puede suceder cuando el lazo madre-nino viene a bloquear todos los procesos de

@:2!-endi§j~. - - -

Arthur tiene 10 afios cuando 10 recibo en mi consultorio. Me fue derivado por su pediatra, que 10 atiende desde que nacio. La medica sabe que tiene dificultades escolares desde la primaria, pew no me 10 envf a par eso sino que aconsej6 esta consulta porque Arthur, desde que sabe que su reeducaci6n va a coricluir, sufre crisis de angustia y trastornos del suefio. Su reeducadora, en efecto, ha decidido poner fin a las sesiones porque can ella el lee bien, de modo que ella no ve la necesidad de continual'. Arthur, par su parte, no soporta la idea de que 10 abandonen.

Recibo a Arthur can su madre. De entrada esta meneiona las dificultades con este hijo. Cuando nacio, ella dej6 de trabajar para, dice, dedicarse a el por camp leta. Ya cuando concurrfa al Jardin de infantes se propuso ensenarle a leer. Al entrar el nino en la primaria ella "torno las riendas", dice, porque "los maestros no son suficientemente capaces". EI nacimiento de ofro hijo no le hara aflojar 3U vigilancia pues Arthur no puede hacer nada sin ella: estas Son sus palabras,

Podemos percibir ya mismo el autoritarisrno de esta madre y el luger que este nino ocupa en su fantasma. Es una madre que quedo discapacitada a raiz de una grave lesion neurol6gica y que, debiendo aceptar todos los 1imites que le impone 9U enfermedad, parece realizar sobre su hijo un deseo de dominio y omnipotencia.

A los 10 arios Arthur ya paso tres hacienda fonoaudiologfa y recibiendo sostsn pedag6gico; can todo, los resultados son mediocres. Despues de la entrevista con su madre recibo a Arthur solo. El explica muy bien su problema, veamos 10 que me dice: "Cuando leo solo 0 mi madre esta en otra pieza, leo bien. En Ia escuela, can la maestra que me escucha, con los nifios a mi alrededor, leo mal, me digo que noquiero leer ... La que me ensefio a leer es mi madre, ella estaba embarazada, yo no tenia ganas de leer, ella se enojaba y esto me producta un efecto Taro, como de estar en otro mundo."

3_ He relatado este caso en mi lihro Los retrasados no existen, Vuelvo a tomarlo aqui perc desde un punta de vista diferente,

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Arthur nos dice m uy bien can esto 10 que es la inhibicion: el miedo, la paralisis, el cese de toda comprensi6n, la escapada a otro m undo. A el1e pasa esto con las mujeres duefias de la autoridad, su madre y Ia maestra. Observamos que con 1a reeducadora lee bien: sin duda ella representa para el una especie de sustituto materno, una "madre buena" que 10 tranquiliza y euyo abandono teme.

En la tercera sesi6n, Art.hur nos brinda una de las clavas de su miedo. Dibuja la ladera de una montana con un esquiador bajando; detras, una gruesa bola de nieve por 10 menos tres veces mas alta que el esquiador. Veamos 10 que dice Arthur: "Es un hombre que baja pOl' una pista, detras hay una avalancha, el trata de apresurarse, no puede girar, hay barrancos a cada lado, haco presion sabre sus bastones, Ia avalancha corre mas rapido que el, esta detras. Cuando se topa, abajo, con un monticulo, se dice: '",Conseguire saltarlo 0 no?' El monticulo era tan grande que el se fue al suelo, Ia bola de nieve choco contra e1 monticulo y se hizo polvo." Despues de este relate Arthur no dira nada mas; parecia angustiado y ~ la vez aliviado por haber podido inventar este final feliz.

EI bloque de nieve que 10 persigue, 10 presiona y amenaza con aplastarlo, es sin duda su madre "presionandolo" en sus estudios (esta es su expresion) y a Ia que el deja finalmente aplastarse para salir de aprietos. No olvidernos que via como caia en bloque durante sus grandes crisis.

Tenemos aqui el prototipo de un fracaso escolar inserto en una problematica edipica. Vemos construi:rse el sfntorna a partir de la relaci6nmadre-hijo. Lo que al principia habria podido ser tan solo un simple rehusamiento ante la exigencia materna, un momento de regresion ante el nacimiento de la hermanita, se reforz6 a causa de una rel acion de eircularidad entre el y BU madre: mas exige ella, mas se inhibe el, mas se evade; mas vuelve ella a la carga yamenaZ3, mas el sintoma se fija, Las medidas de apoyo implementadas =reeducacion, ayuda pedag6gica- alivian en parte la angustia de la presion materna, pero tienen una consecuencia lamentable: ratifica.n la idea de incapacidacl, cosa que la madre expresa al decir "el no puede hacer nada solo", es elecir, sin mi. Todas estas medidas van en el sentido de mantener la posicion pasiva de Arthur. Hay que comprender que tras Ia demanda de la madre, "estudia, consigue el exito", 1.0 que elladesea es, ante todo, que el siga siendo el objeto sobre el que ejerce su dominacion, y que no se libere de su tutela por nada del mundo, haciendose a utonomo. El smtoma "fracaso escolar" paso a ser para esta madre un mana que la alimenta y la hace vivir: el

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tiempo que pasa ocupandose de sus doberes, de hacerlo leer, de Ilsvarlo a sus sasiones de reeducacion, y adem as la preocupaci6n que tiene par 81 y que llena toda su mente ... El slntoma los acerca, los onlaza uno a otro y los aliena. Esta madre quiere que e1 triunfe socialmente, pero no Ie deja 1a posibilidad de hacerlo: pues, lcomo podria afirmar Arthur su existencia y su identidad frente a ella? El sabe, en el fondo, que si se separara de ella la destruiria.

El padre, a quien vere tiernpo despues de iniciada la cura, me anuncia de entrada: "Arthur es ansioso como una mujer, pero desde que viene aqui las casas en la sscuela andan cada vez mejor." Ami pregunta sobre su propia escolaridad responde con esta frase sorprendente: "Hice s610 la primera mitad del bachillerato, no la segunda, para mi era inutil aprender, tenia que arreglarmelas sin eso." Partir a al extranjero y ejercenillurnerosos oficios.Arthur, que esta escuchando a su padre, asocia inmsdiatamente: "Para mi, seis renglones esta bien, a los siete empiezo a hacer errores estupidos." Entonces Ie hago notar que si su padre se detuvo en la primers parte del bachillerato.el se detiene en el sexto reng16n. Esta identificaci6n con un rasgo de un padre que rechazo los estudios viene a reforzar su propio bloqueo. El padre no sostiene en su hijo el ideal de conocimiento y el aCC6SO a Ia cultura que, a esta edad, deben ser relevantes. Se trata de un padre "amigote" que abandona su hijo a Ia voluntad de su mujer: fall a en su funci6n paterna de separar al hijo de su madre, Y Ia resolucion edipica queda "varada",

Yo sentia que la madre estaba cada vez mas reticente a la cura y a mi persona. Se habia hecho muy amiga de la reeducadora (jtan buena personal), y no me perdonaba que su hijo se astuviese alejando de ella. En efecto, Arthur se estabahaciendo mas independiente, mas agresivo, sus resultados escolares mej oraban: ilo sstaba perdiend.o! Senti que iba a interrumpir e1 tratamiento y entonces pedi verlos a los tres. Cuando sugeri a 1a madre que renunciara a ocuparse de los deberes de Arthur, ella mont6 en c6lera y me acuso de q uerer su perdida (.i,la suya, la de su hij a?) : Arthur se iba a olvidar de todo, no iba a hacer nada, perderia 10 conquistado. Aconseje al padre que, de ser necesario, verificara la libreta de notas y los deberes; le encant6 verse convocado a su rol de padre: ciertas razones parsonales 10 inhibian de intentar quebrar el lazo madrehijo. Yo temia que se desencadenara en 1a madre una depresi6n y previne al medico de Ia familia. Fue 10 que ocurrio. Despues, la senora A. manifesto hacia su hija e1 mismo comportamiento que habia tenido con Arthur. Solo cuando esta nina fue presa de preble-

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mas graves la senora A. se decidi6 a ocuparse de sf misma e inicio una psicoterapia. Su infancia habra estado marcada par Ia violencia y el abandono, y hasta entonces nunca habra podido hablar de esto.

Hare algunos comsntarios que retoman mis consideraciones teoricas.

Vemos a la senora A. ejerciendo desde el Jardin de infantss una presion sobre su hijo: "Debes aprender a leer antes que los demas, debes ser el mejor." lQue revancha social tenia que tomarseella a traves de este hijo?

Acto seguido, desestima el trabajo de los maestros: s610 ella es capaz de impartir una buena ensefianza. A los ojos del nino esto significa que sigue siendo detentadora de todo el saber y de todoel poder, con 10 que impide ala escuela cumplir BU funci6n de apertura a la vida social e irnposibilita toda reflexion critiea en el nino.

Vernos tambien como se construye el stntoma. En otras circunstancias las dificultades inicialss habrian sido pasajeras; cabe imaginar, pOl' ejemplo, que el padre hubiese intervenido para ayudar al nino, para tranquilizarlo mientras Ia madre se ocupaba del nuevo hebe, y en cambia vemos a Arthur paralizado por la terrible mirada materna, par los golpes que recibe, La inhibici6n es esa detencion del pensamien to, esa petrificaci6n que 10 deja m udo y estu pi do. Ad emas, esa manera de ausentarse, i,no es tambien un sistema de proteccion contra una angustia mas grande? La de ser devorado, engullido, aplastado por el cuerpo materno.

El sintoma es un compromiso basado en un conflicto inconsciente, dice Freud. Arthur organiza este compromiso a partir de todo aquollo que 10 atraviesa. Su deseo de saber perdura pese a las inhibiciones, puesto que puede leer a escondidas 0 con las personas que ama. Apresado sin saberlo en Ia contradiccion entre Ia dernanda y el deseo materno, "aprende, crece, pero quedate bajo mi tutela", Arthur satisface en parte el deseo sin responder a la demanda. Solo el analisis Ie permitira zafarse de esta trampa y retomar e1 curse de su propia historia. Podra asi diferenciarse de las desdichadas historias de sus progenitores y cesara de reehazar los estudios, como su padre, asf como de revivir Ia violencia sufrida por su madre.

Lacan habl<LdB.gQ.C€ .del.sintoma. En este punta recoge e1 aporte freudian a sobre 81 "Mas alla del principia de placer" y sabre 1a "reacei6n terapeutica negativa". EI sujato se aferra a su sfntoma como a su ser mismo, no Ie es facil renunciar a el, yaqui es donde surge toda Ia problernatica de la repetici6n. ~1 nifio puede desprenderse de su sfntoma mejor que el adulto porque 10 construy6 a partir

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de un lugar asignado par el Otro, y este lugar todavfa es movilizable par poco que se le deje la posibilidad de sustraerse a el; la funcion del arialista es ser ese tercero separador y .. .Jiberador.

Los colegas

Retomernos el cursu de nuestra exposici6n con las presiones que se ejercen sobre el docente. Aparte de la institueicn, de los padres de los alumnos, de los alumnos, de la opinion publica: l.que relacion mantiene e1 docente con sus co1egas? l.Se caractarizan par la calidez a por la decepci6n? Las do centes de nuestro grupo llegaron a mencionar la incomprensi6n de sus colegas. Las dos psicoanalistas que dirigieron el grupo tras mi partida propusieron 1a escenificaci6n psicodramatica de este tema. Veamos algunos dialogos tomados de escenas que transcurren en la sala de profesores:

(Tres docentes conversan, quejandose de una clase que tienen en cornun.)

- Los del 5" B son francamente unos sucios, tiran cualquier cosa por el aula ...

- Se mueven todo el tiernpo, no pueden estarse quietos.

- Yademas no trabajan, miran la tele en vez de estudiar sus lecciones.

(Entra una doeente encarnada por Ia analista; es ella la que hara de vehfculo a la queja:)

- Me siento realrnente vacfa y ademas tengo la impresion de que 10 que digo no sirve para nada. No cornprenden, estan disperses, realmente no se que hacer.

(Respuestas de las colegas:)

- Can clases tan numerosas una no puede ocuparse de todo el mundo.

- Le das demasiada irnportancia a todo esto.

- 'I'odavf a no sahes arreglartelas bien, sos dernasiado joven.

- 'I'rata de relajarte un poco y vas a ver que las cosas mejoran

Veamos ahora las rsflexiones de las dos analistas:

Estas secuencias, de las que extraemos las replicas mas significativas, perrniten constatar que Ia queja de la docente no es continuada par las demas, Le dan consejos, encuenLran natural que no logre 10 que se propene, la confrontan con la realidad (recien ernpezas, las clases estan sobrecargadas, etcetera). Dicho de otro modo, sus colegas no quieren orr su queja y encararse con ella. Ninguna de las docentes

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de la escena evoca en resonancia sus propias dificultades, Despues de la drarnatizacion, una docente nos dice que se aburrio profundamente y que le parece "un tanto impropio" venir a quejarsa' a la sala de profesorss. "Uno tiene que guardarss su depre", dice.

Esta observaci6n se concilia con 10 que fuera evocado en nuestro grupo sobre la "soledad" del docente y Ia vergiienza que Is da expresar su desamparo.

Dejamos que el lector imagine todas las quej as referidas a 10 mas Intimo y valioso de los docentes: su vida familiar, el c6nyuge disgustado a1 ver a su esposa absorbida per preocupaciones profesionales, los nifios reivindicando una atencion que suponen reservada a los alumnos. Podemos barruntar la culpa y el malestar generados por estos reproches.

Conclusiones

Respuestas a la agresion

El docente vive estas multiples demandas, frecuentemente irnperativas y parad6jicas, como agresiones, sabre todo cuando van seguidas de sanciones: notas de la inspeccion, reproches de un superior jerarquico, criticas de los padres, burl as de los alumnos 0 fracaso de estos. La sospecha generada sabre su competencia puede insuflarle Ia duda, la autodesvalorizaci6n, el miedo a todo aquello que 10 impulsa a reaccionar y defendsrse. Su agresividad se dirigira primero aI.que detsnta el poder. ~Quien es este Otro detentador del poder, suministrador de beneplacitos y sanciones? No se trata ni del rninistro ni de sus delegados sino de ese gran cuerpo an6nimo que es Educaci6n nacional. La queja Ie sera dirigida por intermedio de la enferrnedad. El mensaje asf Ianzado corre peligro de perderse, pero esto no quita que sea la neeesaria expresion de la verdad del sujeto.

Defenderse puede ser tambien atacar al otro, al pequefio, a la causa de todos los males: el alumno. El poder cambia entonces de mano yaqui es detemer la deriva sadicaquevade la violencia verbal ala exclusion lisa y llana.

Ahara podemos apreciar cuan importants es Ia implicacion personal en Ia funcion ensenante, 10 cual relativiza el valor de las

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adquisiciones te6ricas. En efecto, no es posible dictar leyes que regulen las relaciones afectivas y los movimientos pulsionales entre maestro y alumno. Volveremos ulteriormente sobre la complejidad de estes vinculos y su relaci6n con la problernatica inconsciente de am bospartenaires. Freud pensaba que ensefiar era mas propio de un arte que de una ciencia, cuesti6n que tendremos ocasion de ilustrar a 10 largo de este trabajo.

Responsobiiidad. y norcisismo

Hemos comprobado que las paradojas de la demanda pueden inducir respuestas inadaptadas y despertar conflictos psiquicos adormecidos. Hasta aquf he utilizado un modo esencialmente descriptive a fin de hacer comprender que una situacion donde la persona es solicitada, espsrada.juzgada, es una situaci6n de riesgo. La imagen de si mismo, el narcisismo, se yen sometidos a una prueba muy dura.

Cuando hablamos de "imagen" de si 0 de "narcisismo" permanecemos en el registro de 10 "imaginario", es decir, a nivel del yo, del "ego", como se dice a veces. Mas adelante explicaremos 10 que ent.endemos exactamente con esto:" efecto necesario de introducir las otras categorias avanzadas por Lacan, de 10 simbolico y de 10 real, para captar mejor el alcance de estas distinciones.

Podrfamos anunciar que todas las situaciones de responsabilidad pueden poner en dificultades a las personas vulnerahles. Puede trat.arse de 10 politico, de 10 medico, de 10 educat.ivo 0 de cualquier otra funci6n en la que el individuo se ve expuesto a multiples requerimientos y debe tamar decisiones que comprorneten no s610 su persona sino tambien el destino 0 Ia vida de otros.

i,QU€ se entiende por responsabilidad? Ser responsable, dice el Petit Robert, es "aceptar y padecer las consecuencias de los propios actos, responder por e11os ... tener que dar cuenta, en virtud de la moral vigente, de los aetas propios y ajenos". Para cualquier persona investida del poder de decision, una obligacion no cumplida sera inevitablemente tachada de culposa.

Esta idea de culpa esta siempre subyacente ala practica pedag6- gica, Creyendose investido de la responsabilidad total par la transmision del saber, el enseriante vivira cualquier fracaso como un

4. Cf "La relaci6n imaginaria", en tercara parte, "La transferencia",

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incumplimiento de su mision, Esta es la acusaci6n que cree leer en lamirada del otro: alumnos, padres, superioresjerarquicos, colegas. En cuanto a los reproches que se dirige a si mismo, forman parte de la culpabilidad Iigada a los imperatives del supery6, esta terrible instancia moral que cada cuailleva consigo. Este ataque narcisistico, cuando no motiva una depresi6n, lleva al sujeto a reaccionar en funci6n de sus propios recursos, caso en el que la agresividad adopta formas muy diversas.

Los personajes politicos nos ofrecen multiples variantes de las reacciones posibles. Pocos hombres politicos caen en la depresi6n; cuando esto sucede, cunde e1 asombro y a el le sigue el mea culpa de los "agresores", generalmente los medios de comunicaci6n. E1 anna dialectica es prioritaria en los politicos cuando se trata de sostener su imagen y reforzar su prestigio, y e1 modo de manejarla depende de su propia estructura psiquica. Par ejemplo, ciertos sociclogos" creyeron distinguir dos tipos de comportamiento en los hombres ptiblicos: el modo paranoico y el modo perverso. EI ejercicio politico exige en los hombres que 10 practican una pasi6n porel poder capaz de barrer can cualquier susceptibilidad. Su resistencia a los ataques es par 10 general muy grande, 10 cual hace pensar en una suerte de invulnerabilidad psiquica. La herida narcisista que no se muestra en ellos directamente parece poder ser percibida en el vigor de sus respuestas.

Los docentes, en cambio, detentan un poder mucho menos brutal.

A ell os no se los juzgara por opiniones 0 actos que involucran a una comunidad entera sino por valores mas sutiles: inteligencia, conocirnientos, cultura. Si ei estrado del sal6n de clase es un escena en la que el profesor se da a conocer, la representacion no tiene la amplitud de Ia que se da sobre el escenario politico. Su responsabilidad se limits a un grupo de alumnos, y ademas los docentes comparten dicha responsabilidad con todos cuantos desempefian alguna funci6n vinculada con 10 educative.

El medico tambien debe afrontar responsabilidades. En su relaci6n con e1 enfermo detenta un poder a veces muy pesado de asumir, Se protege entonces, como e1 politico, mediante actitudes defensivas, raramente paranoicas 0 perversas y mas comtinmente del registro de I a denegaci6n 0 del aislamien to obsesivo. Tambien puede ocultarss detras del saber medico. La complejidad de este saber, su

5. Cf Eugene Enriquez.

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alto grado de tecnicisrno pueden conferir le un ran go de infali bilidad, pareciendo entonces que la duda y el error se encuentran excluidos, EI medico puede hacer de este saber un escudo protector, con 10 cual va a ahorrarse cualquier implicacion subjetiva, fnente de angustia y de desorden. Puede pagar caro el hecho de sustsntar ssta ilusion para el y para sus pacien tes, yen este caso la deeepcion del enferrno sera proportional a las esperanzas que habia voleado en la medicina, (,C6mo explicarse de otro modo la multiplicacion de los juicios iniciados contra los medicos? Al imputarseles un saber y un poder sin fisuras, suserrores no van a ser perdonados.

Dsspues de estas ccnsideraciones sobre el enfoque"psico16gico" de Ia funcion docente, debemos plantearnos el problema del determinismo inconsciente que da pie a las manifestaciones observadas. Comprenderemos mejor entonces par que la fuga del docente ante Ia situacion escolar pudo ser calificada de "fobia", termino que abarca una nocion analttica puesta de relieve por Freud en el analisis del pequefio Hans, y que Lacan recogio en su serninario La relacion de objeto (Libra IV).

Capitulo IV

ENFOQUE PSICOANALITICO DE LA FUNCION DOCENTE

La relacion ensenants-ensefiado no solo puede hacer mella en la representacion de la persona sino que revela tambien sus profundas deficiencias. Ciertas circunstancias de la vida como la entrada en el mundo del trabajo, Ia maternidad, Ia paternidad, un duelo 0 un trauma, pueden cumplir este mismo papel desestabilizador. Estas situaciones ponen al descubierto las posiciones inconscientes del sujeto, sus elecciones pulsionales, sus conflictos edipieos no resusltos, y revelan sus puntas fragiles. La entrada en la vida escolar puede tener en el nino ese efecto revelador del malestar subyacente, expresandoseen la angustia y en la inhibicion,

En un adulto, la relation con el nino, sea e1 propio bijo 0 el que se leha confiado, implica un sacudimiento de posiciones subjetivas que a menudo el mismo ignora. Resurge en esta ocasion todo un pasado reprirnido vinculado can su propia infancia 0 a su adolescencia. En el grupo de ensefiantes pudimos observer hasta que punta Ia crisis adolescente de sus propios hijos las ponia en dificultades, sobre todo cuando ala rebeldia se le sumaba el rechazo escolar,

Desencadenamiento neur6tico - desencadenamiento psic6tico

Quisierarnos insistir sobre un elemento fundamental que subyace a toda 1a confecci6n de este texto: se trata de distinguir con claridad entre 10 que corresponde al trauma y 10 que eoncierne a la estructura del sujeto, y mostrar despues la articulacion entre estas dos refsrencias.

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Son muchos los trabajos que versan sobre eldesencadenamiento peicotico,

Los psiquiatras siempre se han ocupado de este momenta de entrada en la psicosis; ellos escrutaron Ia personalidad anterior del paciente, BU evoluci6n disarmonica, sus conductasborder line, en el intento de com prender el surgimien to de 1a locu ra. Lacan , p artiend 0 de los estudios freudianos y en particular del caso Schreber, nos proporcion6 ciertos indicadores estructurales que nos permiten orientarnos hacia uri diagn6stico depsicosis antes de que aparezcan los trastornos: Ia psicosis estaba ahi antes del desencadenamiento. De estos indicadores, el mas operative para nuestra practice es el concepto de [orelusion de la metafora paterna, que hace resaltar la sspecificidad de la estructura psicotiea,

Mientras que ahora conocemos mejor los mecanismos del descncadenamiento psic6tieo, parece que no atendemos 10 suficiente a aquella circunstancia de la vida de un sujeto que puede provo car Ia aparici6n de una neurosis. Pienso que en este aspecto podriamos hablar de "desencadenamiento neurotico". Un elemento exterior viene a revelar un punto sensible en un sujeto y pone al descubierto un eonflicto intern 0 que se mantuvo mueho tiempo en silencio. A este elemento exterior podemos Ilamarlo trauma. Todas las dificultades de Ia vida pueden cumplir este papel: nacimiento, duelo, decepci6n amorosa, separaei6n, fracaso ... la lista es inagotable. En e1 nino podriamos mencionar tambien graves carencias afe ctiv as , un ontorno vacilante, un rnedio perverso. En nuestra opinion, el trauma por sf solo no es responsable de los trastornos psiquicos, no pens amos que las circunstancias de Ia vida pueden provo car ellas solas una descompensaci6n, sea la que fuere: olvidariamos asi "el terrene" en el que se producen; los analistas preferimos hablar de "estructura:' subyacente. Y, sin embargo, son muchos los que comparten tal creencia en la responsabi1idad exelusiva del trauma, creencia que forma parte del discurso comun. A menudo se alegan situaciones traumaticas para explicar el sufrimiento y la aparici6n de los sintornas: 10 que enferm6 a esta mujer, 10 que Ia hizo "estallar", se dice, fue su divorcio, su embarazo dificil, la muerte de su madre, el accidents de BU marido, la perdida de su empleo ... Tranquilizadora manera de considerar el desencadenamiento de los smtomas, pues al'p.Q.n~:t:. el ~!l:~asis.e.n Ia coyuntura ~~ ;xime(il sujeto, asegunil1CI?:ro de su irresponsabilidad en Ia apanCIOll de su mal. ~~ ~~ nOCIOn £Q.n_pret~n!3jones de cientifica que refuerza este oeultamiento de fa problsmatica delsujetc: I~ n·oCi6iCdeestres. .

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El estres

(

EI estres fue formulado par el psiquiatra canadiense Hans Selye: se trata de "la respuesta inespecifica que da el cuerpo a cualquier demanda que se Ie haga", y esta respussta del organismo a las agresiones recibe el nombre de "sfndrome general de autoadaptacion". En el lenguaje corriente, Ia palabra estres design a tanto a1 agente estresante, la vida moderna, por ej emplo, como al organ is 010 afectado: "estoy estresado". La tendencia actual es a hacer un distingo entre el estres normal y el estres patol6gico (conferencia del profesor Ferreri, psiquiatra de los Hospitales de Paris, dell? de mayo de 1995).

En 61 estres normal, e1 sujeto reacciona a traves de una fase de *"da 18dia:v~estas n~l~lQ-QQ.r.!~!I~ de~inadas a incremental" la vigi1ancia, rocu:ar permite una mejor evaluacion de la situac16n~Slgue a esto una fase de lucha, suerte de estrategia de adaptaci6n "flexible" para controlar Ia situacion de sstras. "La reacci6n se vuelve patologica cuando Ia situaeion estresante es dsmasiado intensa 0 se repite en exceso y/o cuando, siendo e1 sujeto psicologicamente vulnerable, sus posibilidades de respusstas adaptativas se ven superadas", dice Ferreri.

Los trastornos de Ia adaptaci6n pueden ser transitorios 0 duradsros. Pueden ir de simples manifestaciones emocionales a trastornos somaticos: enfermedades cardiovasculares, gastritis, rectocolitis hemorragica, asrna, dermatitis, asi como migranas, tension arterial, depresion. Nos limitaremos a mencionar aquf la "neurosis traumatica" eorrespondiente a un estres retardado tras un sueeso estresante a menudo exeepcionaly de fuerte imp acto emotive: por ejemplo un atentado, una captura de rehenes.

I EI uso~c~rriente d.e 1a nO_Ci6n de estres fav~re~e la oClllt~ci6n de 1a p~ahca del sujeto aSI como del reconocimiento del smtoma en cuanto produee."'~6n del incon~~ienJ~ Dicha no.ci6.~ habilita e1 abandono de la propia responsabilida y abre e1 camino a toda clase de demandas de reparacion: terapeuticas medicamentosas (Francia es el mayor consumidor de psicotropicos), multiples tratamientos medicos que van desde la cirugia hasta las eonsultas reiteradas con variados especialistas.

En Ia descripcion del estres patologico se alude, aparte del exceso del trauma, a Ia »ulnerabilidad del sujeto. Autores que hablan del "sindrome de vulnsrabilidad'" ofrecen pormenorizadas descripcio-

1. Neruure, n" 3, abril de 199'5.

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nes fenomeno16gicas de estas vivencias de angustia en personas que se encuentran en "estado de vulnerabilidad", y describen los recursos instrumentados por el sujeto para afrontar la situacion de-estres y dominar la angustia.

Actualmente se habla mas de "coping" 0 de "como afronta las casas el individuo". Este concepto equipara la manera en que un indi viduo aborda determinada situaci6n y 5e adapta a ella, a1 modo en que intenta com prender e1 media circundante para asi organizar un plan de accion dirigido a integrarse en este, Las terapias cognitivoconductistas consisten en devolver a1 individuo su contacto cOE-la realldad can:lbTandosu modo de tratar la informacion. Como podemos vel', este enfOque terapeutico nacio directamente de la nocion de estres.

Si es veniad que el estres s610 puede concebirse en funcion del sen tido que en ci erra para un suj eto, 0 bien de 1 a a usencia de sen ti~o (traumas, violencias sufridas), los analistas no hacemos referencia ala vulnerabilidad 0 al "coping", sino al $ sujeto del inconsciente, a su estructura . El estres inherente ala funcion ansefiante se revel a pat6geno en funcion de la estructura del sujet? que 10, vive;. su "vulnerabilidad", que sale a 1a luz en esta oportunidad, esta motrvada en su problematica personal.

Del mismo modo, en el caso del nino con fracaso ascolar la sscolarizacion con sus imperatives que podriamos calificar de estresan.tes, aparece como el revelador de una perturbacion mas profunda poniendo a1 descubierto un sufrimiento psiquico desconocido.

La estructura

La nccion de estructura implica un sistema caracterizado por una relaci6n entre los elementos que 10 fundan, sin aportaci6n de elementos exteriores; es un sistema formado por elementos solidarios. Hay permanencia de la estructura can respect~ a los :erminos que la componen. Por ejemplo, 1a estructura del ed~ 0 es I~endiente de elementos exteriores como e1 cont~~o social y Ia Cl!-1t_Ul1L En ciertos pueblos primitives en los queel tic materno ocupa ellugar simbolico del padre, Ia sstructura edipiea permaneee intacta.

Cuando hablamos de estructura, aludimos primeramente a 10 que funda al sujeto, al sujeto en e1 sentido freudiano del termino, al $, a1 sujeio diuidido del incoriscierite, Lacan nos ensefio a diferenciar ~s

,- -

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modos de giYisi6Jl del sujeto: uno par 1a represi6n Y _Q_tro _po~}31 forclusion. El primero corresponde a a es ructura del sujeto normal o neur6tlco, el segundo a 180 estructura de la psicosis. En ellibro Los reirasados no existen; propongc una ilustracion de la importancia de este concepto de estructura en la practica clinica. Muchas veces resulta dificil pronunciar un diagncstico de psicosis en e1 nino, yen este caso es sumamente util la Iocalizaci6n de elementos estructurales durante el trabajo de Ia CUTa.

Despertar de La problemdtica inconsciente

, ,

En este punto, volvamos a1 enfoque psicoanalitico de 1a funcion ensefiante y planteemos la pregunta: l.,cudles son las grandee opclones que oienen. a despertar la problemdiica incorisciente en quieti ejerce esa funcion?

Ciertos factures son cornunes a todos los que tienen nines a su cargo, y citare solo algunos: la relacion con la autoridad, con Ia Ley, la naturaleza de los valores a inculcar, la relaci6n con el nifio ... Trataremos de establecer los puntos cruciales a cuyo alrededor pueden articularse estas cuestiones. ~. mal~!?ta!:_j.el~ ~nte IlO puede ser abordado ni desde un punta de vista exclusivamente socIOcultural, ni desde un enfoque puramente individual que 10 reducirta a un puro sintoma, Esto es 10 que sucede regularmente: cada cual emits unjuicio desde ellugar en el que esta hablando. Mencionare sin embargo las tentativas de enfoque pluridiscipl:inario. Si bien facilitan el intercambio de puntos de vista entre los diferentes participes, mezclan las cartas, puesto que cada cual continua utilizando ellenguaje de su propio contexto siendo que, en disciplinas diferentes, las mismas palabras tienen diferentes sentidos. Esto suele dar la sensaci6n de un dialogo de sordes. Sin embargo, es necesario romper la dicotomia y no perpetual' esta division esterilizadora, como cuando algunos ponen en primer plano las eausas referidas al entorno 0 a los acontecimientos, como las estructuras sociales 0 institucionales, y otros privilegian la patologia individual y erigen el malestar ensefiante en unico smtorna del sujeto.

Si no superamos este dilema, el males tar del docente sera considerado como manifestacion reactiva a una situaci6n dada teeires), el sujeto no se hara cargo de el, no saldraa relucirla noci6.£ de smtoma" y Ia dimension subjetiva quedara obturada. No habra Hamada a un

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Otro del saber, sino demanda de reparaci6n. Esto es 10 que pudimos comprobar en los prirneros tiempos de nuestro grupo.

Ala inversa, si nos acantonamos en una visi6n exclusivamente analitica del problema podremos lIe gar a descuidar aquel aspecto del sfntoma que forma lazo social, que hace "signo" al Otro. A los analistas suele reprocharseles esta actitud sectaria. En Los retrasados no existen, insistirnos sobre la articulaci6n. de 10 colectivo con 10 individual, y justamente uno de sus capitulos se titula: "Fracaso escolar, patologia de nuestra epoca", Es interesante observar cual es el trayecto que sigue un slntoma para inscribirse en una epoca. Practicamente podriamos reproducir e1 mismo capitulo en 10 que concierne a las dificultades del docente.

Si su malestar y su fobia se inscriben en 10 social (su relacion con las instituciones), la raiz se encuentra a nivel de su estructura personal: el trastorno no viene exclusivamente inducido por e1 estres, sino que depende del conflicto inconsciente y puede ser calificado de sintoma.

A 10 largo de esta obra iremos descubriendo las intrincaciones entre estos dos puntos de vista: 10 singular de la estructura inconsciente delsujeto ($), objeto de estudio del psicoanalisis, y el caracter mas universal de la persona, objeto de investigaciones en psicologia yen ciencias sociales.

Temas anunciados

Un objeto cormin a1 analista y a1 pedagogo es e1 "saber". tDe que saberes se trata? Verernos que sus naturalezas son por entero diferentes.

6Que saber van a buscar el nifio 0 el adolescentejunto a1 docente o e1 psicoanalista?

POI' su condici6n de detentadores de un saber, el pedagogo, el educadory e1 analista tendran que verselas con la tronsferencia. iDe que modo se la utiliza en cada caso?

El analista y el pedagogo, de quienes se supone van a responder a una demanda de saber, tendran que preguntarse por la respuesta que a sujuicio daran; en otras palabras, tendran que plantearse 1a cuestion de su deseo. La naturaleza del "deseo del analista" hace al meollo de su praxis, pero Lque decir del des eo del docente y del educador? La euesti6n merece ser planteada.

Educar, ensenar, psicoanalizar: Ltransmitir un saber 0 hacer que

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I;

advenga el saber inconsciente? LQue goce sostiene el ejercicio de estas funciones? Para Lacan, to do discurso, sea cual fuere, tiende a 1a dominacion: "La referenda de un discurso es 10 que este dice querer dorninar", dice. iDe que Indole es esta dominacionl Tocamos aqui 1a cuestion de 1a autoridad y, mas generalmente, de Ia relacion con laLev.

Plant;amos con esto e1 problema de la etica. lQue bien desean para e1 otro e1 analista, el docente, el educador? l,De que indole es e1 proyecto que sostienen? tEn que valores se respaldan?

Los saberes, la transferencia, e1 deseo y la etica seran tratados en los pr6ximos capitulos,

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SEGUNDAPARTE

LOSSABERES

Capitulo I

EL SABER DEL DOCENTE

Naturaleza de este saber

Ambos, el analista y el docente, tienen que habsrsalas can el saber y con su transmision, iDe que saber se trata? l,QU8 modo de transmision utiliza cada uno? Veremos que los dos sabsres son exactamente antinomicos y que tambien su modo de transmisi6n es muy diferente.

Comprenderemos mejor aun esta diferencia entre los saberes cuando nos interroguemos sabre la naturaleza del saber que el nifio espera del analista y del enseriante.

Els aber del ens.eiia;g,te cones ponde a una s uma de conocimi entos adquiridos en sus aiios de estudios y transmi tidos par maestros qu e los habian recibido a su vez de sus propios maestros. No hay nada que inventer, no hay nada que crear: el docente es un eslab6n en la cadena del saber que se transmite de una generaci6n a otra. La unico que €ol inventa es la manera de "panel' en escena" las ideas a explicitar.

POI' su formacion, es y seguira siendo un universitario; el docente analiza, compara, cementa los textos 0 trabajcs de sus maestros, y da cuenta de su labor en tesis que son en general monumentos de erudicion, En estos trabajos universitarios resulta muy dificil des~ entranar 81 psnsamiento del autor, quien no parece tamar posicion por cuanto todas las teorfas son expuestas y analizadas con la mayor imparcialidad. Salvo en los trabajos de investigacion, paracen ser todas equivalentes pues no se smite sabre ellas ningun juicio propiamente criticn.

Una invostigacion lacaniana de los arios 1970 sobre la noci6n de

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discurso' fue para nosotros el punto de partida de una reflexi6n sobre los elementos de acercamiento y ruptura entre psicoanalisis y pedagogia. No realizaremos aqui un exam en cxhaustivo de e80S enunciados laeanianos; el lector, silo desea, padre. acudir a1 texto del seminario Pero sf retendremos el concepto de discurso, al que nos referiremos en varias ocasiones.

El Petit Robert nos dice que el discurso, en terminos linguisticos, es "el conjunto de los enunciados, de los mensajes; se opone a Ia lengua en cuanto c6digo". EI discurso se rsfiere a un lenguaje cormin compartido por un grupo de individuos, y rige las forrnas dellazo social

Lacan distingue cuatro discursos: del Univarsitario, del Amo, de la Histerica y del Analista, EI titulo de su seminario El reves del psicoaruilisis (Libro XVI I) * designa al discurso del Amo, marcando de este modo La aniinomia intrtnseca entre el discurso del Amo y el del Analista: "El reves del psicoanalisis es precisamente 10 que propongo este afio bajo el titulo de discurso del Arno", dice. En 1a escritura de estes cuatro discursos encontramos los mismos terminos en lugares diferentes: el $, ei "a", el 8, (significante amo), el 82 (el saber). Lacan sefiala para cada uno de ellos un "lugar dominante", tambien llarnado Iugar del agente: para eJ discurso del Arno es el S ; para el discurso del Universitario, ei So asimilado a la ciencia;

1 _

para la Histerica, es el sintoma que da cuenta del sujeto dividido; para el analista, el pequafio "a". Ellugar dominante en e1 discurso del Amo sera el Sl' ese significante que Lacan identifica, a 10 largo de este seminario, con la ley, can el derecho, con e1 orden 0 can el mando,

En un momenta ulterior de esta enssnanza did. que sl lugar dominante en eldiscurso Uniuersitario es el S2' elsaber: al "S., lugar del orden y del mando", lugar sostenido en el discurso del Arno, le sustituye, en el discurso Universitario, "un saber surgido del discurso de fa ciencia", Lacan no se cansa de sefialar la enojosa tendencia de los discursos Universitario V Analitico a viral' al discurso del Amo.

E1 docents, mas alla del nivel en que opere, se inscribe en el discurso Universitario, y por 10 tanto en el discurso de Ia ciencia.

Discurso Universitario - discurso de Ia ciencia

" La traduccion por "EI reyes del psicoanalisis" nos parece preferible a la de "EI reverse del psrcoanalisis". [N. de Ia T.]

L J. Lacan, Le Seminaire, op. cit., Livre XVII, L'Enoers de la psyclianalyse (1969- 1970), 1975. [Hay version castellana: El reuerso del psicoanclisis, Buenos Aires, Paid6s, 1992.)

"La ciencia, que se remite a una articulaci6n tomada exclusivamente del orden significante, se construye a partir de algo de 10 que antes no habia nada": asf pues, Lacan se esta refiriendo aqui a una ciencia reducida al ordsn significante. Se trata de "un saber enterarnente ant6nomo del saber mftico ... esta forma de saber sirve mcluso para reprimir 10 que habita en 81 saber mitico", dice Lacan en este seminario.

Vemos aqui, en estes saberes disyuntos, Ia ciencia y el mito, Ia antinomia que Lacan destaca en "La ciencia y Ia verdad"."

Muchos docentes danuncian el efecto deshumanizador del dis curso de la ciencia. Bourdieu, en Btl gran investigacicn La misere du mondei describe algunos de sus rasgos. Una profesora de letras de un colegio expresa los sentimientos que com parte can sus colegas, "de haberselos oxprimido como limones y no ser reconocidos". Recusa aquellas declaraciones de sus colegas en las que se afirrna "que no estamos aqui para querer a los nines"; ella, en cambio, tiene necesidad de esa relaci6n afectiva.

EI temor a quedar encerrado en el discurso de una cisncia formalista, desubjetivante, utilitaria, tiene expresiones inesperadas; pienso particularmente en 10 que sucedio durante los ultimos afios: e1 rechazo de las carreras cientifieas y la inscripcion rnasiva de los estudiantes en rnaterias pertenecientes a las ciencias humanas, sobre todo la psicologia, cuando nadie ignora la escasez de salidas laborales para estes estudios.

Una investidura excesivamellte lQ:ande del saber puede enmascarar la neurosis del sumo. "RI saber sirve a la r@resion", dice Lacan, oculta la verdad del illconsciente yrobustece las defensas. El saber matematico, prototipo del puro saber cientifico, es particularmente adecuado para cumplir este papel de camuflaje de los conflictos inconscientes, puede ayudar al mantenimlento de la represion 'Clurante mucho tiempo y prevenir as! el desencadenamiento psic6- tico. La investidura matematica, llevada a su nivel mas alto, puede tener incluso una funcion de :!.u_l)lencia" en la'p'sic~sis, impidiendo la mas minima aparici6n de sintomas y permitiendo al sujeto vivir

2. "La science et la verite", en Ecrits, pag. 855 y sig. [Hay version castellana: "La ciencia y la verdad",Escritos 2, Buenos Aires, Siglo XXI, 1987 [1975], pag. 834 y sigl. 3. Baj ala direccion de Pierre Bourdieu, La Misere du monde, Libre examen, Paris, Le Seuil, 1993, "Un boulot de rnerde", prig. 655.

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"normalmente". Se conocen ejemplos de maternaticos celebres cuya I

locura matematica sustituy6 a Ia locura ordinaria . .b1 eseritura $'-'I'Ie...~~ tambien puede cumplir este papel, y Joyce es un ejemplo desllo.

El docente, par su parte, no puede quedarse demasiado tiempo en "

el aislamiento del investigador 0 del escritor; su rnero saber no Ie permitira protegerse de sus demonios ni lIenar su vacio interior,

porque este saber el debe transmitirlo y de esa forma afrontar al

otro, Interpelado, saeudido en su ser y en sus certezas par las demandas apremiantes de que es objeto, su saber teorico sera insuficiente para proteger su "retiro".

La transmisi6n del saber en el docente

Su formaeion pedagogica hace creer al docente enIa posibilidad de controlar totalmente los procesos (~e aprendizaje. Cree pos:fi:'lfe una transmision neutral, sin implicaeion subjetiva, sin estados anfrni-

~mpregnado pOl' el discurso Universitario y par Ia creencia en la supremada de la ciencia, apegado a la Iogica y al razonamiento, el ensefiante debera cambiar de rumbo ya desde las primeras clases. Pasara, en efecto, de las ciencias exactas y su saber totalizador ala practica de las ciencias humanas y Ia enorme indeterminacion que encierran, LDe d6nde le vienen esta certeza sobre el valor absoluto de las virtuaespe_d8.g6gic~ y-esta confianzaen ~uI!.Q.der?

15enso que le vienen de su propia experiencia como alumno y estudiante: es raro que el mismo hay a tenido dificultades para aprend~ En la mayoria de los casos fue un nino y Juego un adolescen te "inclinado alestudio", feliz de a prender, orgulloso de sus notas y del puesto alcanzado, Esta invastidura le permitio muchas veces salvarse de las manifestaciones neur6ticas 0, si las tuvo.jamas tocaron Ia esfera intelectual.~anQ!j~s, porejemplo, s~i siempre alunmas sumamente b:rillaptes .. Es asombroso ver a estas jovencitas en el limite de la caquexia, can sus 36 a 38 kilos, mantenerse ala cabeza de su division, La sobrcinvestidura de los estudios 0 la desinvestidura tienen a menudo por origen un mismo rnalestar del sujeto. Los "cracks" y los "retrasados" expresan el mismo desasosiego en el plano del ser. Podriamos comparar estos com portamien tos extremos con la bulimi a 0 Ia anorexia, que son las dos caras de un trastorno de la oralidad.

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.,

Ciertas teorias suministran a los docentes coartadas "cientfficas" que los fijan atin en mayor medida a sus certezas: me refiero

especia1m.ent: a la~~g;nit~llJt?ltara ..

EI cogmtrvlS1l10 es mlly onaerrcto en;: actuahdad pues res onde a las preocupaciones profesionales de losocentes y acompana su reticencia a reeonoeer el Iugar que oeupa 81 inconseiente en su 12ra.ctica,

Este enfoque resulta intelectualmente seductor pues apela ala raz6n, a la reflexion y a la voluntad. Habria un error en Ia apreciacion de la realidad y este error, del que derivan trastornos psicologicos (depresion, fobia, etcetera), podria corregirse a traves de un aprendizaje adeeuado. El sistema (consciente) de creencias erroneas se veria asf revisado y reelaborado en una suerte de "gesti6n de sf mism o''. Esta concepcion del psiq uism 0 qn e a pela a1 r azonamien to y a1 control mezclados con un a canna n za si n fismasan e1 prescriptor (cuando se trata de psicoterapia), es indudablemente mas atractiva que 13 concepcion analitiea de un su~o sometido a 18 castracion.

--Con e1 tema de Ia transmisi6n de este saber alcanzarnos e1 punta central de la escritura de este libro: ique sucede con el "sujeto" en el

ejer:.r:ifi.Qde SIlS fuuciQ.ncsi._? -

El termino "vocaci6n" (del latin vocare: llamar), utilizado por el docente, expresa claramente Ia irnplicacicn afectiva del sujetoen Ia eleceion de esa profesi6n. Sin embargo, hay muchos casos en los que ta] elecci6n no responde a razones ideologicas sino que puede ser consecuencia de un fracaso en otros terrenos: el desem pleo de ciertas categorias de trabajadores los lleva a reconvertirse en la ensefianza; aqui los salaries no seran prodigiosos, perc, dados los tiernpos que corren, la astabilidad labor al y las vacaciones prolongadas son cos as apreciables. Para las mujeres significa llevar e1 mismo ritmo de trabajo que los hijos, y por 10 tanto estar mas disponibles para criarlos. Estas eleeciones razonadas no son las menos validas pues muastran cierta puesta a distancia y suelen ser preferibles a motivaciones de indole mas pasional,

Cuando tratemos del deseo del analista" y del deseo del ensenante,5 verernos que elecciones pasionales 0 eticas estan en el origen del deseo de enseiiar, que motivaciones mas 0 rnenos conscisntas incidieron en tales opciones, Tuvimos varias expresiones de esto en e1 gru po: s atisfacer a un padre, por ej em plo, ocu par unl ugar de j efe de

, "

4. Cf "El deseo del analista", en quinta parte, "EnsefiiJx·educar·psicoanalizar".

5. Cf. "EI deseo del ensefian te", en q uin ta parte, "Enssnar-ed ucar-psicoanalizar"

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familia, identificarse can un rasgo paterno, 0 satisfacer a Ia madre. Las entrevistas can docentes en La misere du morule revel an las multiples facetas de estes compromises con Ia funci6n de ense:i'iar.

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Capitulo II

EL SABER DEL ANALISTA

Un saber "insabido"

El saber del analista difiere par complete, en su naturaleza, del saber del ensefiante: Lacan 10 diferencia tanto que llega al punta de Hamada "verdad" del sujeto. Vna eS.pn saber_l6g:!co que reduce e1 enunciado a una sigJ;l.ificaci6n precisa y fijada; e1 otro es un "saber q:u~ s~Ql1aber- que no siipone e1 men;:;;-;onocimiento" (Lacan): es el saber del enigma, enigmaae un su3eto diVldldo por el significante y por el goce. Este saber que se sustrae incesantemente se deja adivinar empero en las grietas del discurso, en los tropiezos de Ia enunciacion, en los malcgros de la conducta: lapsus, olvidos, pasajes al acto, pero tambien suefios 0 ensonaciones, EI sujeto se ve impulsado a manifestar este saber inconsciente, a vivirlo. Lo haee a traves de su decir ("la verdad esta en el medio-decir", dice Lacan) y a traves de su hacer. Este "decir" y este "hacer" son tributaries del automatismo de repeticion.

"La que necesita de la repetici6n es el goce", dice Lacan, ese "mas alia del principio de placer" que impulsa al sujeto a repetir durante toda su vida los mismos libretos bajo mascaras engafiosas. Es la mujer que "da" sierripre con companoros que la viclentan, siendo que ella aspira a encoritrarun hombre busno y caririoso capaz de hacerla feliz. Es esa rnuchacha a la que vi en un program a que trataba sobre las carceles: mostraba a su bebe nacido en cautiverio y, can sonrisa enigrnatica, contaba que ella misma habia nacido en prision. Su historia se reunia con la de sus padres y abuelos, quienes en algun momento de sus vidas tambien habian estado presos. Su destine parecia sellado, 18 carcel era su morada, su lugar de origen. Yo

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