Cinthia Carvajal Propuesta Pedagogica

UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA
VICERRECTORÍA ACADÉMICA
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Programa de Licenciatura en Docencia
PROPUESTA PEDAGÓGICA SOBRE EL TEMA DE LOS ROLES DE
GÉNERO A PARTIR DE LOS APORTES DE PAULO FREIRE Y
AUGUSTO BOAL DIRIGIDA A UN GRUPO DE ESTUDIANTES DE
SÉTIMO AÑO DEL COLEGIO TÉCNICO ARTÍSTICO PROFESOR FELIPE
PÉREZ, CIRCUITO 02, LIBERIA, GUANACASTE, AÑO 2015
Cinthia Carvajal Arce
Trabajo final de graduación para optar por el grado de Licenciatura en
Docencia
Primer semestre, 2016

RESUMEN
La presente investigación analiza mediante un taller de teatro las
percepciones de un grupo de estudiantes de sétimo año en torno a los roles
de género. El trabajo se realizó en el Colegio Técnico Artístico Profesor Felipe
Pérez Pérez, durante el curso lectivo 2015.
Dentro del grupo investigado se detectaron conductas discriminatorias como
agresión psicológica y verbal a estudiantes que dentro del imaginario
colectivo no cumplían con los rasgos emocionales y físicos correspondientes
a las expectativas que la sociedad impone para cada sexo. Tales conductas
provocaban un ambiente de tensión entre el estudiantado que afectaba la
convivencia grupal y, a la vez incidía en el autoestima de las y los discentes
rechazados. Por lo que, fue importante realizar un tipo de intervención a fin
de mitigar dicha problemática.
Así que, se diseñó una propuesta pedagógica inspirada en la pedagogía del
educador y filósofo Paulo Freire y en los ejercicios teatrales del maestro
Augusto Boal, la cual, cuestionaba los roles de género mediante la puesta en
escena y análisis de historias acerca del tema. La propuesta siguió un enfoque
cualitativo y recopiló las percepciones del estudiantado en relación al género
por medio de entrevistas y observaciones participantes.
Como principal hallazgo se observó un mayor interés y conocimiento del
estudiantado sobre el tema de género, al tiempo que hubo una mejoría en la
convivencia del grupo debido a que todas las sesiones del taller animaron el
trabajo en equipo y el respeto de cada una y cada uno de los participantes.
También a nivel individual se observó un mayor empoderamiento de las y los
sujetos que habían sufrido acoso escolar.
I
Entre las principales recomendaciones se insta al Ministerio de Educación
Pública a realizar un abordaje más profundo de la temática de género, que
involucre el estudio de este contenido en varias materias del currículum, a fin de
que, tanto el profesorado como el estudiantado a nivel nacional, amplíen su
perspectiva respecto al mismo, en aras de favorecer la equidad de género, para
ello es muy importante que los programas de estudio de las distintas asignaturas
se sometan a revisión por parte de especialistas en género y en educación.
También se sugiere capacitar a las y los docentes en el uso del teatro aplicado a la
educación, por medio de estrategias como la creación colectiva y el teatro del
oprimido, ya que, dichas técnicas favorecen la participación activa del
estudiantado y promueven la discusión de temas que les afectan tanto a nivel
social como individual.
II
Este trabajo final de Graduación fue sometido a la consideración final del
Tribunal Examinador compuesto por las siguientes personas
Representante de Escuela de Ciencias de la Educación
_________________________________________
XXXXXXX
Directora Trabajo Final de Graduación
_________________________________________
Mag. Lourdes Jiménez Brenes
Asesor Trabajo Final de Graduación
_______________________________________
M.S.c. Adriana Sánchez González
Asesor Trabajo Final de Graduación
_______________________________________
Lic. Karina López Falcón
III
AGRADECIMIENTOS
A las alumnas y alumnos de la sección 7-10 y a sus familias, sin su ayuda este
proyecto no habría sido posible.
Al personal docente y administrativo del Colegio Técnico Artístico Profesor
Felipe Pérez Pérez que apoyó la realización de esta investigación.
A mi familia por ser el motor que impulsa todos mis esfuerzos.
A Karina Ordónez, quien me supo tranquilizar cuando casi me vuelvo loca.
A Lourdes Jiménez, quien me orientó al final del proceso de investigación.
A mujeres y a hombres que me aportaron información y experiencias
importantes para este proyecto y a lo largo de mi carrera artística y docente.
IV
DEDICATORIA
A mi madre, Liliana, a mi padre, Carlos y a mis hermanas, quienes siempre me
han motivado a aprender.
A Danny, Jazmín y Violeta, la alegría de mi vida.
V
ÍNDICE DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN.....................................................................................................14
1.1 TEMA..............................................................................................................14
1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA......................................................15
1.3. JUSTIFICACIÓN................................................................................................20
1.4 OBJETIVOS..........................................................................................................23
1.5 ANTECEDENTES...............................................................................................24
1.5.1 Antecedentes nacionales.............................................................................25
1.5.2 Antecedentes internacionales....................................................................34
1.6 CONTEXTUALIZACIÓN: MODALIDAD ARTÍSTICA DEL COLEGIO
TÉCNICO ARTÍSTICO PROFESOR FELIPE PÉREZ PÉREZ............................39
CAPÍTULO II............................................................................................................42
MARCO TEÓRICO...................................................................................................43
2.1 EL TEATRO.........................................................................................................43
2.1.1 El teatro y la educación...............................................................................45
2.1.2 Beneficios de la pedagogía teatral.............................................................46
2.2 ROLES DE GÉNERO..........................................................................................49
2.2.1 Concepto de sexo.........................................................................................49
2.2.2 Género............................................................................................................49
2.2.3 Recorrido histórico y conceptual acerca de igualdad y desigualdad
de género................................................................................................................51
VI
2.2.4 Concepto de perspectiva de género..........................................................54
2.2.5 Concepto de roles de género.....................................................................55
2.2.6 Concepto de estereotipos de género........................................................57
2.3 PAULO FREIRE Y AUGUSTO BOAL.............................................................58
2.3.1 Paulo Freire...................................................................................................59
2.3.1.1 Reseña de vida.......................................................................................59
2.3.2.2 Pedagogía liberadora-crítica................................................................64
2.3.1.3 Pedagogía del oprimido.......................................................................66
2.3.1.4 Pedagogía de la autonomía..................................................................69
2.3.2 Augusto Boal................................................................................................72
2.3.2.1 Reseña de vida.......................................................................................72
2.3.2.2 Opresión................................................................................................75
2.3.2.3 Teatro del oprimido.............................................................................76
2.3.2.4 Conversión del espectador en actor y de la espectadora en actriz
..............................................................................................................................77
2.3.2.5 Dramaturgia simultanea......................................................................79
2.3.2.6 Teatro imagen........................................................................................79
2.3.2.7 Teatro foro..............................................................................................80
CAPÍTULO III...........................................................................................................82
MARCO METODOLÓGICO...................................................................................82
3.1 PARADIGMA.....................................................................................................83
3.2 ENFOQUE...........................................................................................................83
VII
3.3 TIPO DE ESTUDIO O DE INVESTIGACIÓN................................................84
3.4 FINALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN.........................................................84
3.5 ALCANCE TEMPORAL DEL ESTUDIO........................................................85
3.6 PROFUNDIDAD U OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN.........................85
3.7 ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN DE ACUERDO CON EL ENFOQUE85
- Sistematización: Se completó el documento escrito que comprendía la
investigación. Se presentó mediante defensa pública como Trabajo Final de
Graduación para optar por la Licenciatura en Docencia de las Artes
Dramáticas.................................................................................................................87
3.8 SUJETOS Y FUENTES DE INFORMACIÓN..................................................87
3.8.1. Población.....................................................................................................87
3.8.2 Muestra..........................................................................................................88
3.8.3 Fuentes de información...............................................................................89
3.8.3.1 Primarias.................................................................................................89
3.8.3.2 Secundarias............................................................................................90
3.9 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN................................90
3.9.1 Entrevista.......................................................................................................91
3.9.2 Observaciones participantes.......................................................................91
3.10 DESCRIPCIÓN Y VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS...........................92
3.10.1 Descripción de los instrumentos..............................................................92
3.10.1.1 Entrevista a ocho estudiantes de sétimo año del C.T.A. Profesor
Felipe Pérez Pérez.............................................................................................92
3.10.1.2 Bitácora.................................................................................................93
VIII
3.10.2 Validación de los instrumentos...............................................................94
3.11 CATEGORÍA DE ANÁLISIS...........................................................................94
3.11.1 Roles de género..........................................................................................94
3.12 PROCEDIMIENTO PARA EL ANÁLISIS DE LOS DATOS.......................95
3.13 TRIANGULACIÓN..........................................................................................96
CAPÍTULO IV...........................................................................................................97
RESULTADOS- PRODUCTO TERMINADO.......................................................97
4.1 CATEGORÍA DE ANÁLISIS: ROLES DE GÉNERO.....................................98
Justificación.............................................................................................................110
Objetivo general......................................................................................................112
Objetivos específicos..............................................................................................112
Referente teórico....................................................................................................113
Actividades de mediación....................................................................................116
Metodología............................................................................................................119
Cronograma.........................................................................................................120
Sesiones de trabajo..............................................................................................121
Destinatarios............................................................................................................137
Evaluación general de la propuesta.....................................................................138
Bitácora de clase......................................................................................................138
Lista de referencias.................................................................................................139
Anexos de la propuesta.........................................................................................141
4.2 RESULTADOS DEL PRODUCTO TERMINADO (VALIDACIÓN).........145
IX
4.2.1 Actividades de mediación........................................................................145
4.2.1.1 Creación colectiva................................................................................145
4.2.1.2 Dramaturgia simultánea....................................................................146
4.2.1.3 Cine foro...............................................................................................146
4.2.1.4 Teatro foro............................................................................................147
4.2.1.5 Teatro imagen......................................................................................149
4.3 ANÁLISIS DE CADA SESIÓN.......................................................................149
4.3.1 Sesión 1........................................................................................................149
4.3.2 Sesión 2........................................................................................................152
4.3.3 Sesión 3.......................................................................................................153
4.3.4 Sesión 4........................................................................................................154
4.3.5 Sesión 5........................................................................................................155
4.3.6. Sesión 6.......................................................................................................157
4.3.7 Sesión 7.......................................................................................................157
4.3.8 Sesión 8........................................................................................................159
4.3.9 Sesión 9........................................................................................................162
4.3.10 Sesión 10....................................................................................................164
4.4 APRECIACIONES SOBRE LOS SUJETOS DE INVESTIGACIÓN............167
4.4.1 Sujeto 1.........................................................................................................167
4.4.2 Sujeto 2.........................................................................................................168
4.4.3 Sujeto 3.........................................................................................................168
4.4.4 Sujeto 4.........................................................................................................168
X
4.4.5 Sujeto 5.........................................................................................................169
4.4.6 Sujeto 6.........................................................................................................169
4.4.7 Sujeto 7.........................................................................................................169
4.4.8 Sujeto 8.........................................................................................................169
CAPÍTULO V..........................................................................................................170
5.1 Conclusiones.....................................................................................................171
5.2 Recomendaciones..........................................................................................174
Al Ministerio de Educación Pública.............................................................174
A la dirección del Colegio Técnico Artístico Profesor Felipe Pérez Pérez
............................................................................................................................176
A los y las docentes.........................................................................................176
A las y los estudiantes...................................................................................177
5.3 Alcances.....................................................................................................179
5.4 Limitaciones..............................................................................................180
LISTA REFERENCIAS...........................................................................................181
XI
ÍNDICE DE FIGURAS
FIGURA 1...................................................................................................................99
FIGURA 2.................................................................................................................100
FIGURA 3.................................................................................................................103
FIGURA 4.................................................................................................................104
FIGURA 5.................................................................................................................105
FIGURA 6.................................................................................................................132
FIGURA 7.................................................................................................................133
FIGURA 8.................................................................................................................133
FIGURA 9.................................................................................................................142
FIGURA 10...............................................................................................................143
FIGURA 11...............................................................................................................144
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro 1………………………………………………………………………. 121
Cuadro 2………………………………………………………………………. 152
Cuadro 3………………………………………………………………………. 165
XII
LISTA DE ANEXOS
Guía de entrevista a estudiantes……………………………………………..193
Bitácora de clase………………………………………………………………..195
Formula de consentimiento informado a los encargados………………….196
Formula de consentimiento informado a personas menores de edad…….197
Carta a la directora del C.T.A. Profesor Felipe Pérez Pérez………………..198
Guía de entrevista sobre manejo de grupos de secundaria………………...199
Fotografías ………………………………………………………………………201
XIII
CAPÍTULO I
Introducción
13
INTRODUCCIÓN
En este primer capítulo se presenta el tema y el problema, se justifica el
proyecto, se plantean los objetivos de la investigación, se muestran los
antecedentes relacionados con el tema y se contextualiza el centro educativo
donde se llevó a cabo el estudio.
1.1 TEMA
El presente trabajo consiste en una propuesta educativa para abordar el tema
de roles de género. El proyecto se nutre de la pedagogía de Paulo Freire y de
los ejercicios teatrales de Augusto Boal. El mismo, se llevó a cabo con un
grupo de estudiantes de sétimo año del Colegio Técnico Artístico Profesor
Felipe Pérez Pérez de Liberia, durante el III trimestre del curso lectivo 2015.
El Colegio Felipe Pérez se distingue de otros centros de educación
secundaria, a nivel nacional, en que incluye materias artísticas dentro de su
currículo, entre ellas, el Taller exploratorio de Teatro.
Entre los alcances o proyecciones de la investigación se intentó sensibilizar al
estudiantado de la sección 7-10 acerca de los roles de género. A nivel
institucional proporcionaron ideas para el abordaje de diversas temáticas a
través del arte escénico.
Las limitaciones del proyecto dependieron del grado de participación e
involucramiento de los y las discentes durante las lecciones.
14
A continuación se presenta el problema, la justificación y objetivos del
proyecto, seguido el marco teórico que incluye nociones alrededor del tema
de roles de género, así como aspectos de la obra de Freire y Boal,
posteriormente aparece el marco metodológico que señala el modo como se
desarrolla la propuesta.
1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La socialización es un proceso mediante el cual, el individuo aprende a
relacionarse con otras personas, en búsqueda de ser aceptado como un
miembro más del grupo. En este proceso se aprenden los roles de género, los
cuales, son “las actividades y actitudes que de acuerdo con los mandatos
sociales, las personas deben asumir y cumplir, según su sexo” (Vargas, 2008,
p.1).
El aprendizaje de roles empieza en la infancia, pero durante la adolescencia,
estas expectativas se hacen aún más diferenciadas. En los ámbitos familiar y
escolar, por ejemplo, se espera que los varones sean inquietos y duros de
carácter en cambio, de las mujeres se espera que sean tranquilas y frágiles.
Asimismo, los medios de comunicación, proyectan imágenes estereotipadas
sobre hombres y mujeres que pueden incidir en la manera como la persona
joven se auto-evalúa y evalúa a las y los demás.
En la etapa de la adolescencia el reconocimiento del grupo de pares es muy
importante, para tener un sentimiento positivo de identidad (Krauskopf,
2014, p.41), de manera que, la aceptación o el rechazo que la muchacha o el
15
muchacho reciba de sus iguales, puede repercutir en su auto-concepto y, a
la vez en su rendimiento académico.
Naranjo (2007) enfatiza que la “forma en que se perciben las personas a sí
mismas podría tener una futura influencia en el éxito que puedan lograr en la
institución educativa, pero también y quizá más importante como personas
totales” (p.9).
De ahí que, sea necesario estimular en las personas jóvenes un sentimiento
positivo de identidad que les permita descubrir sus potencialidades y, que a
la vez, les sirva para analizar críticamente las presiones sociales que giran en
torno a la masculinidad y la femineidad.
Es aquí donde la educación teatral se presenta como una opción que ayuda a
la persona adolescente a establecer una relación armoniosa tanto consigo
misma, como con las demás, porque le permite expresarse, reconocerse y
valorar sus propias capacidades mientras trabaja en grupo.
Cabe señalar que el teatro, constituye una forma de comunicación o expresión
que a diferencia de otros tipos de arte, se vale del trabajo grupal para crear
sus productos artísticos.
En el teatro, el trabajo en equipo es fundamental, por lo que es factible que,
tanto hombres como mujeres, establezcan relaciones de trabajo saludables
que les permita alcanzar objetivos en común. Además, el arte dramático
constituye una excelente herramienta pedagógica para la discusión de temas
basados en las relaciones humanas tal como los roles de género.
Es de suma importancia abordar el tema de género en las aulas, ya que,
problemas como el matonismo, el rechazo y otras formas de violencia se

16
producen en el ámbito escolar porque a nivel social, las expectativas de
género determinan roles femeninos y masculinos y, si una persona no
desempeña adecuadamente el rol que le toca, suele ser víctima de
discriminación.
Este trabajo se realizó con la sección 7-10 del Colegio Técnico Artístico
Profesor Felipe Pérez Pérez. Allí los estudiantes reciben talleres exploratorios
de las distintas materias artísticas durante el III ciclo y escogen una
especialidad en la Educación Diversificada.
La necesidad de elaborar la presente propuesta pedagógica surge a partir de
una problemática de género detectada a comienzos del curso lectivo 2015,
entre las y los estudiantes de la sección 7-10 del Colegio Felipe Pérez. De las
observaciones hechas al grupo de estudiantes, durante las clases de Teatro,
se advirtió que ciertas muchachas solían menospreciar a los hombres y, que
estos, a su vez, se burlaban de la apariencia física de sus compañeras, por lo
que, se generaban conflictos que entorpecían el buen desarrollo de las clases.
Aunado a lo anterior, docentes del área académica manifestaron que
muchachos de esa sección solían tirar papeles o pequeños objetos a sus
compañeras y ellas, a su vez, los ofendían utilizando vocabulario soez o
mediante grafitis. Tales conflictos afectaban el rendimiento académico del
estudiantado debido a que, generaban desorden, desconcentración, irrespeto,
falta de motivación, entre otros.
La problemática de género no afectaba únicamente a la sección 7-10, otros
docentes del Departamento de Teatro del Colegio Felipe Pérez, detectaron
problemas de convivencia entre mujeres y varones durante las clases de
Teatro a nivel de sétimo año.
17
De acuerdo a Campos (2014), quien labora en la institución
Cuando inician el colegio […], uno de los conflictos más difíciles
es el convivio entre chicas y chicos, por la cuestión de género,
siempre hay cierta reticencia, sobre todo de los hombres hacia
las mujeres, hacia el acercamiento corporal, hacia el contacto
físico (Campos, comunicación personal, 17 de julio, 2014).
Lo cual, indica que los púberes manifiestan conductas aprendidas desde la
infancia que los separan del sexo opuesto.
Cabe señalar que para esta investigación se tomó una muestra de 8 jóvenes,
cuyas edades oscilan entre los 12 y 14 años, por lo que la mayoría, se
encuentra en la etapa de transición de la escuela al colegio, la cual, supone un
proceso de adaptación al sistema educativo que influye, no solo, en la vida
personal del estudiantado sino también, en su rendimiento académico.
Castro, Díaz, Fonseca, León, Ruiz y Umaña (2009) explican que durante esta
etapa
Pueden darse situaciones en las cuales prevalece el interés por
lograr la aceptación social en lugar de los intereses académicos.
También se observa lo contrario, es decir, que la joven que no se
considera atractiva o aceptada (y, en muchos casos, los varones
también) se refugien en el estudio y se aíslen de la vida social
del colegio, por temor a ser rechazados (p.109).
18
De modo que, al iniciar la secundaria, la convivencia del sujeto con su grupo
de pares va ejercer cierta influencia en la forma como se auto-perciba y en la
manera como asuma su primer año de estudio.
Por lo tanto, este proyecto motiva al estudiantado a descubrir sus habilidades
expresivas por medio del teatro y, al mismo tiempo, pone en discusión el
tema de roles de género para abordar los conflictos que afectan al grupo.
De no realizarse este proyecto se estaría desestimando la problemática de
género que afecta a la sección 7-10 y las consecuencias que esto conlleva a
nivel grupal e individual. Como se mencionó con anterioridad, a nivel del
grupo se desatenderían las disputas que afectan la sana convivencia del
alumnado y que inciden en su rendimiento académico. A nivel individual, se
pasarían por alto los problemas emocionales y académicos que la
discriminación por género puede causar a cada estudiante.
Aparte de esto, cabe considerar que el Colegio Felipe Pérez se encuentra en
Liberia, uno de los cantones que a nivel nacional presenta mayor desempleo,
mayores tasas de fecundidad, un alto porcentaje de población joven y un
elevado nivel de deserción en secundaria (DIGEPAZ, 2012, p.12-14), de
manera que es urgente sensibilizar a los y las adolescentes sobre el tema de
género.
El presente trabajo se inspira en la pedagogía de Paulo Freire, porque la
misma respeta los saberes de los educandos y al mismo tiempo, los lleva a
reflexionar críticamente sobre la realidad que están viviendo.
19
Asimismo se nutre de las técnicas teatrales desarrolladas por Augusto Boal,
las cuales, permiten utilizar el teatro como estrategia pedagógica que motiva
a las personas a expresarse y a buscar soluciones a problemas concretos.
Entonces surge la pregunta: ¿Cómo abordar el tema roles de género a partir
de los aportes de Paulo Freire y Augusto Boal por medio de una propuesta
pedagógica dirigida a estudiantes de sétimo año del Colegio Técnico Artístico
Profesor Felipe Pérez, año 2015?
1.3. JUSTIFICACIÓN
A pesar de que Paulo Freire y Augusto Boal escribieron la mayoría de sus
textos refiriéndose una la realidad concreta del siglo XX, en la cual, la
ideología capitalista se imponía mediante políticas económicas y modelos de
vida en los países del Tercer Mundo, la visión de estos autores sirve
igualmente, para cuestionar paradigmas históricamente validados.
Uno de los paradigmas más arraigados en la cultura es el patriarcado, el cual,
se ha encargado de instaurar la primera gran diferencia que crea desigualdad:
el sexo.
Consciente de la historia en minúscula escrita por mujeres y de la Historia en
mayúscula escrita por hombres, se hace necesario despertar el interés en las
nuevas generaciones acerca de un tema que ha sido motivo para crear
inequidad entre las personas: los roles de género.
Si bien, el Ministerio de Educación Pública lleva décadas impulsando una
educación más equitativa, ya sea, modificando los programas de estudio o
eliminando los contenidos sexistas de los recursos educativos, persiste la

20
transmisión de un currículo oculto, que presenta de forma velada creencias y
valores acerca de cómo deben ser los hombres y las mujeres.
El currículum oculto se evidencia en prácticas diversas como: la asignación
de tareas relacionadas con la motora fina a las mujeres y las de motora
gruesa a los hombres, la división del estudiantado por género, el uso de
lenguaje sexista por parte del estudiantado y del personal que trabaja en los
centros educativos, entre otros (INAMU, 2011).
Por otra parte, aunque el MEP y el Instituto Nacional de las Mujeres han
impulsado proyectos para fomentar la participación de las estudiantes en
áreas tipificadas como masculinas, todavía existe un vacío sobre cómo el
profesorado puede abordar el tema de género en secundaria.
Por ello, es que se considera pertinente la realización de esta investigación
desde el punto de vista metodológico y práctico, porque sugiere una forma
de abordar el tema de género a nivel de secundaria, partiendo de las
experiencias de los sujetos de información.
El trabajo sigue enfoque cualitativo porque el mismo, valora la comprensión
que las personas dan a su realidad, de manera que la información obtenida
mediante la aplicación de los instrumentos, lleva a conclusiones que
evidencian un desconocimiento entre el estudiantado de las causas que
originan los conflictos de género, por lo que la propuesta se vale de
situaciones cercanas a ellas y a ellos para abordar el fenómeno.
La presente investigación hace a un aporte a la comunidad académica,
porque sugiere una manera de abordar el tema de género por medio del
21
teatro fundamentándose en los principios educativos de Paulo Freire y en las
técnicas de Augusto Boal.
Las técnicas teatrales desarrolladas por Augusto Boal son de carácter
participativo y propician la acción educativa, ya que, por medio de ellas, se
involucra a las y los participantes, en puestas en escena que los llevan a
analizar y a cuestionar las relaciones de poder que se dan a toda escala y en
diversos contextos.
Por otra parte, la estrategia pedagógica que aquí se presenta, permite que el o
la docente se implique lúdicamente con el estudiantado motivando tanto a
actores como a audiencia a que representen, observen y analicen las actitudes
de los personajes, planteando preguntas generadoras que motivan la
reflexión y la transformación.
Con este proyecto se espera brindar una idea clara y práctica de cómo
desarrollar la discusión de diversas problemáticas usando el teatro como
herramienta.
Este proyecto hace una contribución a la comunidad educativa del Colegio
Felipe Pérez porque brinda una respuesta a la problemática de género hallada
en la sección 7-10 y de paso, fomenta en el estudiantado valores como la
participación, el respeto, la responsabilidad y el compañerismo. Además,
constituye un aporte al Departamento de Teatro del Colegio Felipe Pérez en
la elaboración de alternativas para mejorar el trabajo en clase.
A nivel del sistema educativo nacional el proyecto respalda la Política
Nacional para la Igualdad y Equidad de Género (PIEG) 2007-2017, la cual
tiene como uno de sus objetivos
22
Que en el 2017 la totalidad de niñas, niños y adolescentes haya
sido cubierta por acciones formativas deliberadas, desde edades
tempranas, dirigidas a remover estereotipos en los patrones de
crianza, en la sexualidad y la salud sexual y reproductiva, que
obstaculizan la igualdad entre mujeres y hombres (p.80).
Del mismo modo, el proyecto responde a uno de los compromisos hechos por
Costa Rica en el Foro Mundial sobre la Educación realizado en el año 2000,
en el cual, los Estados partes acuerdan para 2015, “poner en marcha
estrategias integradas para la igualdad de los géneros en educación, que
reconozcan la necesidad de un cambio de actitudes, de valores y de prácticas”
(Flemming, s.f, p.3).
De ahí la importancia de desarrollar propuestas pedagógicas en relación al
tema de género, no solo con el objetivo de dar respuesta a las necesidades de
una población en particular, sino también en procura de favorecer la equidad
género en la sociedad, tal como los compromisos internacionales y nacionales
lo plantean.
1.4 OBJETIVOS
Objetivo general: Elaborar una propuesta pedagógica para abordar el tema
de los roles de género según los aportes de Paulo Freire y Augusto Boal
entre un grupo de sétimo año del Colegio Técnico Profesor Felipe Pérez
Pérez, año 2015.
23
Objetivos específicos
1. Determinar el concepto que posee el estudiantado de la sección 7-10
del Colegio Técnico Artístico Profesor Felipe Pérez Pérez acerca del
tema de roles de género.
2. Diseñar una propuesta pedagógica para el abordar los roles de género
bajo los aportes de Paulo Freire y de Augusto Boal a partir del
concepto que posee el estudiantado de la sección 7-10.
3. Aplicar la propuesta pedagógica para el abordaje del tema de roles de
género a partir de los aportes de Paulo Freire y de Augusto Boal.
4. Validar la propuesta pedagógica para el abordaje del tema de roles de
género a partir de los aportes de Paulo Freire y de Augusto Boal.
1.5 ANTECEDENTES
En este sub-apartado se presentan las investigaciones consultadas en orden
de nacionales a internacionales.
Se consultaron bases de datos de universidades costarricenses tales como la
Universidad Nacional (UNA), la Universidad de Costa Rica (UCR) y la
Universidad Estatal a Distancia (UNED).
Dentro de los antecedentes a nivel nacional, se citan estudios realizados a
nivel de secundaria y a modo de ejemplo, una investigación hecha en una
escuela primaria debido al carácter lúdico de la misma.
24
Tómese en consideración, sin embargo, que las investigaciones sobre género
dirigidas a docentes y alumnos de primaria y preescolar superan en número a
las investigaciones dirigidas a estudiantes de secundaria.
En cuanto a las investigaciones a nivel internacional, se encuentran trabajos
vinculados con las propuestas de Paulo Freire y de Augusto Boal y su
aplicación en ámbitos educativos. Asimismo fue posible hallar una tesis que
define los puntos de encuentro entre la obra de los autores mencionados.
1.5.1 Antecedentes Nacionales
A nivel nacional los estudios de género han sido realizados principalmente
por trabajadoras sociales y docentes, por ejemplo, en el ámbito del Trabajo
Social se encuentra la tesis de Angie Vargas Umaña, realizada para la
Universidad de Costa Rica en 2014, la cual, aborda el tema de los roles de
género desde las representaciones sociales.
Se conoce como representaciones sociales “las percepciones, creencias [y]
mitos, que [cada quien] posee sobre un determinado tema” (Vargas, 2014,
p.59).
La tesis de Vargas se denomina Representaciones sociales de la población
docente de secundaria del Liceo Nuestra Señora de Los Ángeles en relación
con las identidades de género del estudiantado, eventuales promotoras de
manifestaciones de violencia simbólica en la institución.
El estudio sigue un enfoque cualitativo y analiza las representaciones sociales
de cinco profesores mediante entrevistas en torno al uso de uniforme, corte
25
de pelo y otras directrices que rigen los colegios públicos. Además, hace un
análisis de elementos visuales, que constituyen el material didáctico usado
por los docentes.
La autora concluye que las opiniones de los docentes, así como el material
didáctico que utilizan, reproduce el discurso de heteronormatividad, o forma
de entender el mundo desde una lógica heterosexual y resuelve que,
efectivamente, los profesores de ese centro educativo transmiten valores
basados en el sistema patriarcal.
El estudio incluye un capítulo acerca de las principales iniciativas,
programas y reglamentos que existen dentro de la Educación Pública, en
cuanto al tema de las identidades y prácticas de género. Contiene, además
declaraciones internacionales concernientes a la identidad de género, por lo
tanto, sirve de apoyo para la presente investigación.
Otra tesis en Trabajo Social es la de Raquel Artavia Campos y Daniela
Campos Rodríguez en 2013 para la Universidad de Costa Rica, la cual, se
titula Reproducción de roles de género en el espacio educativo de primaria en
la niñez del centro educativo Tsuiri, territorio indígena del cantón de
Talamanca, provincia de Limón, Costa Rica.
Dicho trabajo es una investigación cualitativa que, a modo de taller,
desarrolla juegos y dinámicas que sirven a las investigadoras para observar
las manifestaciones de la reproducción de los roles de género en el
comportamiento de la niñez del Centro Educativo de Tsuiri, analiza también
el material didáctico que utilizan los docentes.
26
El estudio muestra cómo los roles de género se reproducen y logran
afianzarse en la vida cotidiana de los menores a través de juegos, programas
de televisión, dibujos, tareas del hogar, deportes y expectativas para el futuro.
Se logra apreciar que la escuela es un espacio donde estos roles casi no se
cuestionan, más bien, los docentes los reproducen a través del material
didáctico que utilizan.
La investigación aporta instrumentos de recolección de datos que sirvieron de
guía para la elaboración del instrumento empleado en este trabajo.
A nivel nacional se hallan varias investigaciones que analizan el tema de
género en secundaria, se puede mencionar la tesis de Licenciatura en
Estudios Sociales y Educación Cívica realizada por Rosmelys Baralcaldo y
David González, en el año 2013 para la Universidad Nacional. Su trabajo
lleva por título Reconstruyamos nuestras identidades de género para la
equidad e igualdad desde un enfoque de diversidad sexual: experiencia de
investigación basada en la pedagogía crítica.
Dicha investigación coincide con el actual proyecto, porque además de
trabajar el tema de género, hace una reinterpretación del modelo de
concientización crítica propuesto por Paulo Freire.
El trabajo de Baracaldo y González sigue un enfoque cualitativo, utilizando
como instrumentos de recolección de datos, la observación no participativa,
la entrevista y el taller. Más adelante plantean una unidad didáctica la cual,
favorece la elaboración de conceptos en torno al tema de género entre el
estudiantado femenino y masculino.
27
El estudio analiza cómo se van ejercitando las capacidades de pensamiento
desde el más básico (intransitivo o mágico) hasta llegar a la conciencia crítica,
no obstante, se determina que el proceso de toma de conciencia no es lineal y
puede ser complejo.
Los autores concluyen que
el resultado de la investigación indica la posibilidad de aplicar
los fundamentos de la pedagogía crítica en las lecciones de
educación cívica, ya que los estudiantes exigen espacios de
diálogo, de intervención cultural y social; pero, para ello se
requiere de un trabajo bastante complejo y riguroso que
involucra la interpretación de la teoría, la contextualización de
las estrategias de mediación y sortear las exigencias propias del
MEP como lo son los exámenes escritos y trabajos extra-clase
(p.104)
De manera que, aplicar una propuesta pedagógica que intente enriquecer el
contenido de género en las clases de Educación Cívica, supone que el
profesorado deba ingeniárselas para problematizar los contenidos y no
simplemente transmitirlos, además se recomienda no evaluar mediante
pruebas sumativas.
El trabajo de Baracaldo y Gonzáles vale ser tomado como modelo en las
clases, no importa en qué materia, ya que sus actividades potencian la
28
argumentación, la reflexión y propician el desarrollo de una conciencia
crítica.
Por su parte, la Máster Jéssica Ramírez Achoy (2013), defiende el trabajo de
Baracaldo y González en un artículo en el cual, analiza los trabajos de
graduación de Escuela de Historia de la Universidad Nacional entre los años
2000 y 2012 que toman el género como categoría de análisis.
La autora concluye que
[…] es necesario involucrar el debate del género como categoría
de análisis con la elaboración de propuestas didácticas que no
estén en función de los Programas del MEP, pues se limita el
trabajo creativo de los estudiantes de secundaria, quienes al
final se verán forzados a realizar pruebas sumativas (p.58).
De modo que, se parte de esta premisa para realizar la presente propuesta
pedagógica, la cual, motiva a los y las docentes a que reflexionen con sus
estudiantes sobre el tema de género, tomando como punto de partida sus
experiencias y valiéndose del teatro como estrategia pedagógica.
Otra investigación sobre género es la Propuesta para un modelos de
sensibilización de género dirigido a estudiantes, docentes, autoridades,
familia y comunidades donde existen colegios técnico profesionales: análisis
del caso del Colegio Técnico Profesional de la Mansión de Nicoya, 2011.
El trabajo fue escrito por Yaudette Cubero en 2012 como trabajo final de
graduación de la Maestría Profesional en Violencia Intrafamiliar y de Género
de la Universidad de Costa Rica.

29
Dicho estudio sigue un enfoque cualitativo e intenta determinar en qué
medida la familia, el grupo de pares y el centro educativo influyen en la
decisión de las estudiantes a la hora de escoger una especialidad técnica.
La autora observa que en C.T.P. de La Mansión, las mujeres son presionadas
por docentes, familiares y compañeros a escoger especialidades como
Industria Textil y Secretariado Profesional, por lo que, propone tres talleres,
uno dirigido a estudiantes, otro a docentes y otro a familiares para
sensibilizarlos y sensibilizarlas respecto al tema de género, además motiva a
comprender el impacto que causan los estereotipos de género en el
desarrollo profesional de las discentes.
Ese trabajo se desarrolla en un colegio de la provincia de Guanacaste, por lo
que, invita a reflexionar sobre los estereotipos de género que persisten en la
zona, además, concluye que el grupo de pares y la familia son quienes más
influyen en la decisión vocacional de las muchachas, al ser quienes aprueban
o desaprueban la especialidad técnica escogida por ellas.
Entre las investigaciones vinculadas al arte teatral y a la temática de género
se halla el estudio cualitativo de la Fundación Justicia y Género elaborado
por Roxana Arroyo Vargas, Rodrigo Jiménez Sandoval, Ailyn Morera
Ugalde (2011). Dicha investigación se titula Imagen de la Mujer en el Arte
Escénico Costarricense.
La misma sigue un enfoque cualitativo y define un marco teórico que incluye
aspectos conceptuales, filosóficos y jurídicos sobre cuestiones de género.
A partir de ese marco teórico se analizan obras teatrales y puestas en escena
de autores, autoras, directoras y directores costarricenses. Las obras se
30
analizan desde la perspectiva de género, intentando determinar si “la
expresión teatral es una institución más del sistema patriarcal” (p.3).
Para obtener la información, las especialistas realizaron observaciones no
participantes a espectáculos teatrales presentados durante el año 2011 en
teatros de la capital y entrevistaron a directoras y directores teatrales que
realizaron dichos montajes.
Al final concluyeron que:
Quienes crean el arte dramático comunican y expresan mensajes
relacionados con sus creencias, valores y prejuicios que pueden
promover discriminación por medio de su texto y de / o de la
puesta en escena que busca impactar a las personas
espectadoras en sus ideas, creencias, valores y emociones (p.49).
Los estereotipos de género que se encuentran en las puestas en escena
analizadas en el estudio son: la mujer dependiente, la madre, la dominada, la
débil y la exitosa, de manera que, en este proyecto se utilizan algunos de esos
personajes “tipos” para la elaboración de escenas y ver de qué manera los
estudiantes les dan un enfoque diferente.
En cuanto al tema de la sexualidad se halla un estudio cualitativo realizado
por Luisana Díaz Vega y Annette Rivera Mena, el cual, se denomina
Representaciones sociales y prácticas de la sexualidad de un grupo de jóvenes
del cantón de Esparza en 2008 para la Universidad de Costa Rica.
31
Las autoras llevaron a cabo un taller con los estudiantes de un liceo de
Esparza y mediante observaciones participantes, hallaron que las y los
jóvenes al no encontrar apertura de entes como la familia, los centros de salud
y los colegios para hablar de temas de sexualidad, se dan a la tarea de indagar
en fuentes como la televisión, la internet, las revistas o con otros jóvenes.
Sin embargo, lo anterior provoca una comprensión de la sexualidad basada
en estereotipos, desvinculada de la dimensión moral y emocional.
Además afirman lo siguiente:
La relación entre pares durante la juventud, es un espacio de
gran importancia en la expresión de la sexualidad joven. Sin
embargo, mientras las mujeres encuentran en éste, confianza y
apoyo; los hombres se ven presionados socialmente a reproducir
estereotipos rígidos sobre sexualidad masculina, lo cual les
impide hacer uso de estas relaciones como alternativa para
externar inquietudes y situaciones personales reales (p. 238).
Los roles masculinos se tratan en algunas de las escenas que componen esta
propuesta pedagógica, por lo tanto, el estudio de Díaz y Rivera aporta
información interesante en cuanto a lo que los muchachos visualizan acerca
de los papeles masculinos y femeninos.
El estudio utiliza además, algunos socio-dramas muy sencillos que aportan
ideas para esta investigación.
32
Una investigación que enfoca el tema de equidad de género es la de José
Miguel Ramírez Alan en 2007 para la Universidad Nacional. Dicho trabajo se
titula Incorporación del tema transversal de equidad de género en la
enseñanza de la educación cívica: una estrategia metodológica aplicada al
contenido programático derechos y deberes individuales y sociales de la
ciudadanía costarricense el nivel de octavo año del Colegio la Aurora.
El estudio analiza cómo los docentes del Colegio La Aurora incorporan el
tema transversal de equidad de género en las clases de Educación Cívica e
intenta constatar si las actividades que desarrollan fomentan un aprendizaje
significativo.
Los resultados de la investigación muestran que los docentes suelen utilizar
presentaciones en Power Point, las fotocopias y las guías de preguntas para
sus clases, por lo tanto, el aprendizaje memorístico es el que se desarrolla en
oposición al aprendizaje significativo.
A pesar de que la propuesta de Ramírez Alán tiene la intención de favorecer
el aprendizaje significativo, no propone estrategias novedosas porque somete
a discusión el tema de equidad mediante análisis de leyes, artículos de
periódico y la redacción de ensayos.
Otra investigación relacionada con la teoría de Paulo Freire y el tema de
género es la realizada por Jéssica Ramírez Achoy en 2003 para la Universidad
Nacional, la cual, se titula La construcción de la ciudadanía de las mujeres
costarricenses. Módulos para su abordaje. Noveno año. Educación Cívica.
Es un estudio de carácter cualitativo, cuya meta es que un grupo de
estudiantes del Colegio Abelardo Bonilla Baldares, valoren el papel de las
mujeres en la historia, particularmente el de las sufraguistas.

33
El módulo se basa en la teoría de la educación liberadora de Freire y del
enfoque feminista.
Se rescata de ese trabajo la sencillez y la claridad de las actividades, ya la
autora utiliza periódicos y documentos de los años veinte que
desprestigiaban a las mujeres que luchaban por el ejercicio de sus derechos
como ciudadanas.
1.5.2 Antecedentes Internacionales
A nivel internacional se encuentra la tesis de Lara Guardo Vázquez,
elaborada en el 2012 para la Universidad de Salamanca, la cual, se denomina
Percepción de las relaciones de género entre adolescentes: transmisión de
estereotipos y mitos de amor.
El anterior es un trabajo con enfoque cuantitativo que surge a partir de una
encuesta a estudiantes de dos centros educativos de secundaria, en la región
de Castilla y León a cerca de sus creencias sobre el noviazgo.
Los datos obtenidos provienen de 195 cuestionarios realizados a jóvenes
entre los 13 y los 17 años, los cuales, constan de 32 preguntas cerradas y 3
preguntas abiertas que se agrupan en torno a las percepciones sobre los
estereotipos, las creencias y actitudes hacia el amor e información sobre la
violencia de género.
La autora concluye que entre las y los estudiantes persiste el mito del amor
romántico, más que el de la media naranja.
34
La tesis de Guardo aporta información significativa a cerca de los estereotipos
de las relaciones de pareja y que desde la adolescencia van calando en la
juventud.
Se considera muy pertinente su propuesta, ya que, explica muy
detalladamente conceptos relacionados al género y reflexiona sobre la
dinámica que comienza con mitos de amor en el noviazgo y que luego deriva
en discriminación y violencia de género.
En cuanto a las investigaciones acerca de la obra de Augusto Boal se
encuentra el artículo Teatro del oprimido. La práctica del teatro-fórum: El
caso de Marías de Brasil realizado por Tania Baraúna (2010). El mismo, se
desprende de un estudio de casos realizado por la autora en que se analizan
las historias de vida de un grupo de teatro conformado por empleadas
domésticas en Brasil.
Dentro de este grupo, las mujeres han tenido la oportunidad de compartir y
dramatizar sus historias de vida. Los resultados concluyen que las mujeres
han experimentado cambios positivos en relación a su autoconfianza,
resolución de problemas cotidianos, visión crítica de la realidad, después de
haber abordado sus historias mediante el teatro foro.
El teatro foro supone la representación de una historia en que se muestra una
situación de opresión, donde un protagonista ve coartados sus deseos por
parte un opresor u opresora (Boal, 2002, p.17).
La situación se representa una vez sin dar una solución definitiva al
problema, de manera que, al final de la escena, una motivadora, motivador o
coringa, invita al público a modificar la actitud de la o el protagonista.
35
Después de que el público opina, el o la coringa puede invitar a una de las
personas que brindó alguna alternativa a que pase al escenario y actúe su
propuesta. De manera que, la acción se reanuda a partir de uno de los
momentos en que se vio una opresión y el espect-actor o espect-actriz le da el
giro que propuso a la escena.
El teatro foro constituye una de las actividades de la propuesta pedagógica,
por lo tanto, el artículo de Baraúna brinda ideas sobre cómo desarrollar esta
práctica.
Otro proyecto que se apoya en el teatro foro como vía para el cambio social es
Convivir con teatro. El Teatro del Oprimido como herramienta para la
elaboración conjunta de la Convivencia Escolar de Stéphanie Mouton.
El artículo expone cómo un taller de teatro foro contribuye a tratar
problemáticas como el matonismo, el sexismo y la intolerancia étnica en el
Colegio Santa Cristina en Granada, España, obteniendo resultados favorables
para mejorar la convivencia y erradicar la violencia entre el estudiantado
adolescente.
A través de esta propuesta se deja ver cómo el teatro sirve además, para
vincular al centro educativo con los barrios, debido a que las dinámicas de
teatro foro son presentadas a gente de la comunidad.
Los resultados del proyecto han sido tan exitosos en ese centro educativo, que
ha logrado implicar al estudiantado que antes no participaba y ha favorecido
la discusión de temas que implican a los y las miembros de la comunidad. La
autora concluye que “el teatro del oprimido propone reinventar la ciudadanía
36
y elaborar conjuntamente la convivencia de forma participativa, creativa y
lúdica” (p.18).
En cuanto a estudios que analizan las propuestas metodológicas de Paulo
Freire y de Augusto Boal, se encuentra la tesis doctoral de Tania Braúna
llamada Dimensões Sócio Educativas do Teatro do Oprimido: Paulo Freire e
Augusto Boal, realizada en 2007 para la Universidad Autónoma de
Barcelona.
Dicho estudio sigue un enfoque cualitativo y mediante análisis bibliográfico
establece puntos de encuentro entre las metodologías y las acciones socio-
educativas propiciadas por dichos autores.
Asimismo, recoge información mediante entrevistas semi-estructuradas e
historias de vida de personas que laboran en el Centro de Teatro del
Oprimido en Río de Janeiro, entre ellos, director, coordinadoras, coordinares
del instituto y comodines o coringas, quienes se encargan de organizar los
grupos de teatro en diferentes comunidades. Se incluyen también, relatos de
experiencia de las y los participantes de los grupos de teatro.
La autora concluye que:
Al analizar las acciones socio-educativas desarrolladas a través
de la pedagogía y el teatro del oprimido, verificamos que las
metodologías de Freire y Boal tienen como principios
desarrollar, entre los oprimidos el pensamiento crítico para la
intervención de la realidad, siendo el diálogo la base para la
37
formación de esa personalidad crítica. Admiten los autores que
sin diálogo no hay comunicación, educación ni intervención
social […] (p.302).
Tal investigación permite visualizar cómo las técnicas de Boal se emparentan
con los métodos participativos de Freire, dándole relevancia al diálogo como
vía para la concientización.
Finalmente, se encuentra la tesis “Teatro del oprimido. Una herramienta para
la intervención social” de Maritza Molina Montesinos en 2005, para
Universidad Austral de Chile. La misma, constituye una “investigación
bibliográfica y experiencial enfocada a la revisión y sistematización de la obra
de Augusto Boal” (p.7).
El estudio expone claramente los fundamentos teóricos y las técnicas o
ejercicios del Teatro del oprimido de Augusto Boal. Además, presenta
experiencias de teatro foro de dos compañías teatrales una española y la otra
india. La primera compañía desarrolla con sus estudiantes temas como la
migración, la desigualdad social, entre otros y la segunda trabaja el tema de la
mujer en la India.
Ese trabajo se relaciona con el presente estudio en que expone cómo el teatro
del oprimido puede utilizarse como herramienta para abordar los roles de
género, ya que, demuestra cómo la compañía teatral de la India pone en
escena historias relativas a la condición de la mujer en ese país, procurando
crear conciencia en comunidades rurales de que la mujeres son capaces de
tomar sus propias decisiones.
38
La autora concluye que
En las experiencias de Teatro Foro, se mantiene una relación
dialéctica con la vida cotidiana como materia prima. Desde la
investigación inicial para obtener la información necesaria para
el desarrollo de la obra, pasando por la elaboración del guión
promoviendo la discusión y la reflexión crítica, hasta la
devolución de esa realidad transformada en reivindicación
social. (p.71).
Así pues, el teatro enfrenta directamente a los participantes con sus
problemáticas dándoles la opción de imaginar una realidad mejor a la que
están viviendo y de valorar las posibles vías para transformarla.
1.6 CONTEXTUALIZACIÓN: MODALIDAD ARTÍSTICA DEL COLEGIO
TÉCNICO ARTÍSTICO PROFESOR FELIPE PÉREZ PÉREZ
La investigación se realizó en el Colegio Técnico Artístico Profesor Felipe
Pérez Pérez, el cual, se encuentra en el Barrio La Carreta, muy próximo al
centro de Liberia. Pertenece al circuito 02.
Como su nombre lo indica es Técnico Artístico, por lo tanto, aparte de las
materias académicas, las y los estudiantes toman lecciones de Danza, Teatro,
Música, Creación Literaria, Folklore y Artes Plásticas. A partir de décimo año
escogen una de esas especialidades artísticas.
39
Las y los discentes completan su formación en el duodécimo año. A este nivel
presentan una prueba comprensiva correspondiente a su especialidad y
deben realizar también un trabajo empresarial. Al graduarse obtienen el
Bachillerato en Educación Diversificada y un Técnico Medio en la disciplina
artística de su elección.
Se diferencia del Conservatorio de Castella, el cual, también es un colegio
artístico, en que tiene duodécimo año e incluye la Innovación dentro de su
currículum, ya que incorpora el Inglés Conversacional en Educación
diversificada y III ciclo y Computación solo en III ciclo.
Para el curso lectivo 2015 su matrícula fue de alrededor de 600 estudiantes, de
los cuales, una tercera parte conforman la población de sétimo año.
Para ingresar a este colegio no es necesaria ninguna prueba de aptitud, este
aspecto es digno de rescatar, porque le brinda la oportunidad al estudiantado
de recibir educación artística, aunque no tenga formación previa.
En III ciclo las y los estudiantes suelen tomar 4 lecciones a la semana de las
materias artísticas, cada lección es de 40 minutos y generalmente se reparten
en dos días, es decir, dos sesiones de 80 minutos.
Los recursos con que se cuenta para dar las clases de Teatro son dos aulas
equipadas con telones que permiten al estudiantado sentirse dentro de un
escenario, sin embargo no poseen condiciones de acústica ideales y, a veces,
esta situación provoca que profesores y profesoras de otras materias se
quejen porque en las clases de Teatro se hace mucho ruido.
Se cuenta además, con un salón multiuso, que funciona como gimnasio y
salón de actos, pero igualmente no cuenta con las condiciones de acústicas
40
ideales para la presentación de espectáculos teatrales. A pesar de ello, las y
los estudiantes hacen el esfuerzo de presentarse en este escenario.
En la biblioteca existen variados libros de teatro y posee un televisor que
puede conectarse a una computadora. También hay un proyector y varias
computadoras para el uso de las y los discentes.
El laboratorio de cómputo posee varias computadoras de uso estudiantil y
docente, las cuales también se aprovechan para los cursos de Teatro,
especialmente a nivel de IV ciclo.
En las aulas de Teatro hay vestuario que se presta libremente al estudiantado
para que juegue y actúe.
El programa de la materia Teatro en III ciclo busca estimular la imaginación
de las y los dicentes y que alcancen un nivel de concentración, sensibilización
y desinhibición para enfrentarse a ejercicios o juegos dramáticos (Baltodano,
Caballero y Campos, 1997, p. 15).
De manera que, la mediación pedagógica nivel de III ciclo se basa en juegos y
pequeñas escenas que ayudan al estudiantado a utilizar los recursos
expresivos de su cuerpo, más que centrarse en el análisis de textos teatrales.
41
CAPÍTULO II
Marco Teórico
42
MARCO TEÓRICO
En el apartado 2.1 se explica brevemente qué es el teatro, su función
educativa y los beneficios de la pedagogía teatral.
A continuación, en el título 2.2 se hace una revisión de conceptos, tales como
sexo, género, estereotipos, igualdad, equidad y desigualdad de género, así
como una explicación sobre la perspectiva de género.
Se incluye la sección 2.3 una breve biografía de Paulo Freire que permite
entender mejor desde donde surge su pedagogía crítica-liberadora, así como
los principios que la rigen. Del mismo modo, se hace una reseña de Augusto
Boal y se explican las técnicas teatrales que se utilizan dentro de la presente
propuesta pedagógica.
2.1 EL TEATRO
El teatro engloba una serie de ideas que ayudan a comprender su dimensión.
Es una forma de representación.
En el teatro hay una o varias personas que interpretan, es decir, los
actores y las actrices y hay otro grupo que pasa la mayor parte del
tiempo observando, el público.
43
Actrices y actores representan una ficción. A diferencia de otro tipo
de espectáculos, como el fútbol o los toros, en donde se vive una
realidad auténtica, en el teatro, se representa una historia.
Se necesita de un espacio escénico, que no necesariamente tiene que
ser un edificio con condiciones específicas, puede ser cualquier
espacio cotidiano.
Las personas se reúnen o se religan en el espectáculo teatral (Silvio
D’Amico, 1954, p. 13).
Sobre este último aspecto, cabe señalar que el teatro tiene la capacidad de
religar por diversas razones, una de ellas es que el arte teatral, a diferencia de
otras expresiones artísticas, constituye una empresa en la que participan
varias personas. Es un arte colectivo que se vale de los aportes de todas y
todos los involucrados para crear un producto artístico.
Llevar a cabo la tarea de montar una obra, ya sea larga o corta, con mucha o
poca preparación, implica que las personas deban trabajar en equipo para
alcanzar objetivos en común.
Otra razón por la cual, se dice que religa a las personas es que congrega a un
grupo de intérpretes con un público. Sobre la relación actor-público,
estudiosos del teatro como Bertold Brecht y Augusto Boal han intentado
derribar las barreras que los separan, sin embargo, de esto se hablará más
adelante.
44
La virtud del teatro de congregar a las personas, lo convierte no solo en un
modo de entretenimiento, sino también, en un instrumento comunicativo
muy poderoso que deliberadamente puede ser usado para transmitir ciertos
valores o visiones de mundo, de ahí que, desde tiempos remotos, haya sido
utilizado como estrategia educativa dirigida a la juventud.
2.1.1 El teatro y la educación
El teatro sirve para transmitir saberes, costumbres y valores. Razón de ello es
que, constituye una estrategia al servicio de los y las docentes para educar y
coadyuva al estudiantado a desarrollar ciertas habilidades.
Sin embargo, aquí es importante hacer una aclaración, mientras se siga
pensando que el profesorado es quien conoce y el estudiantado es quien debe
aprender, el teatro no permitirá al estudiante desarrollar plenamente sus
potencialidades, porque será el o la docente quien le diga qué hacer. Rubio
(1999) indica que “para que el alumno sea creativo en su trabajo, la labor del
profesor no puede consistir en dar instrucciones [….] y [la] del alumno en
recitar un papel aprendido memorísticamente” (p.83).
Por eso, es importante señalar que el teatro en las escuelas o en los colegios
debe ante todo, estar en función del estudiantado, en el sentido que son las y
los discentes quienes aportan su conocimiento a las clases, ya sea inventando
historias, actuando, observando u opinando sobre el trabajo colectivo y, el
profesorado cumple un rol orientador facilitando la realización de esas
actividades.
45
De manera que, las y los docentes deben estar abiertos a las propuestas de las
y los educandos para favorecer un aprendizaje significativo, cercano a sus
experiencias y contexto.
2.1.2 Beneficios de la pedagogía teatral
Tomas Motos (2009) indica que el teatro la tiene “la virtualidad de generar
nuevos ambientes de aprendizaje porque constituye un lenguaje total” (p.4)
con esto, quiere decir, que la persona se expresa con todo su cuerpo y sus
emociones y responde a los estímulos que se le brindan a través de la
palabra, los gestos y los movimientos. Además, enumera algunos otros
beneficios como los que se presentan a continuación.
-El estudiante se mete dentro del relato e interactúa con
conceptos, personajes o ideas. Promueve una mayor
comprensión del material y aumenta la comprensión de los
textos.
-Promueve el lenguaje y desarrollo del vocabulario.
-Estimula la imaginación y el pensamiento creativo, fomenta el
pensamiento crítico y un uso más elevado de procesos
cognitivos. Utiliza las inteligencias múltiples. Y también las
técnicas dramáticas actúan como puente de conexión entre las
46
competencias en comunicación lingüística o la competencia
social y ciudadana, y la competencia cultural y artística.
- Los estudiantes tienen que pensar cuidadosamente, organizar
y sintetizar la información, interpretar ideas, crear nuevas ideas
y actuar cooperativamente con otros. Implica diferentes
dimensiones y diferentes habilidades del estudiante.
- Proporciona al alumnado sentido de propiedad sobre su
aprendizaje. El profesorado deja de ser el protagonista y permite
que los alumnos se conviertan en el foco central. Esto significa
para el alumnado alcanzar mayor grado de empowerment
(empoderamiento). Por otra parte, se establece un tipo de
relación no habitual entre los estudiantes y los docentes, ya que
el marco global en que se desenvuelven las técnicas dramáticas
suele ser más lúdico y creativo.
- El teatro trabaja con la interrelación de las artes: literatura,
música, pintura, la danza, el canto. En este sentido, es el ámbito
del lenguaje total (p.8-9)
Como se puede ver a nivel individual fortalece habilidades como la
observación, la desinhibición, la escucha, la concentración y la imaginación,
útiles al sujeto en cualquier ámbito de su vida o en palabras de Hodgson y
47
Richards (1986) “las cualidades necesarias para la óptima actuación son las
mismas que se precisan para vivir la vida con plenitud” (Rubio, 1999, p.81).
El teatro además, puede incidir positivamente en la percepción que el sujeto
tenga de sí mismo o de sí misma, al valorar sus propios logros y al sentirse
parte de un grupo.
En el plano social, la pedagogía teatral estimula al educando a poner su
empeño al servicio del trabajo colectivo, por lo que desarrolla habilidades
como la negociación, el liderazgo y la resolución de problemas.
Además, el teatro le brinda la sujeto una idea de pertenencia al grupo, la cual,
le lleva a convencerse que “el propio proyecto de desarrollo personal no se
puede llevar a cabo si no contamos con el otro” (Motos, 2009, p .12).
De ahí que sea tan útil el teatro como estrategia pedagógica para el abordaje
de situaciones como las que se dan a partir de las diferencias de género.
Los conflictos de razón de género en el aula, usualmente se deben a una
reproducción de patrones socialmente establecidos que se aprenden en el
hogar, la escuela, al comunidad y que se legitiman a través de los medios de
comunicación, por esta razón en adelante se revisarán los conceptos
asociados al género para tener una comprensión más clara sobre el fenómeno
de estudio.
48
2.2 ROLES DE GÉNERO
Para comprender el significado de roles de género es necesario revisar un
poco la historia y las nociones relacionadas al mismo, A continuación se hace
un análisis de los siguientes significados: Sexo, género, igualdad y
desigualdad de género, roles y estereotipos de género.
2.2.1 Concepto de sexo
Según el glosario del Programa de Educación Cívica del Ministerio de
Educación Pública el sexo se refiere al “conjunto de características biológicas
hereditarias que caracterizan a los individuos en las categorías de hombre y
mujer. Se reconoce partir de datos corporales genitales, y es una condición
con la que se nace” (MEP, 2009, p.94).
Desde esta perspectiva, el sexo no engloba las creencias o supuestos
alrededor de lo que significa ser hombre o mujer.
2.2.2 Género
El término género empezó a ser utilizado en los años 70 por investigadoras
en ciencias sociales de los Estados Unidos, quienes lo ligaban a las
distinciones basadas en el sexo. Según Scott (1996) en algunos estudios de los
años ochenta, se reemplazó la palabra mujer por la palabra género, sin
embargo, posteriormente, el término empezó a referirse a “los orígenes
exclusivamente sociales de las identidades subjetivas de hombres y mujeres”
(p.1).
49
Esto quiere decir que el género se concibe como una construcción
sociocultural que determina identidades y roles distintos sobre la base del
sexo.
Arroyo, Jiménez , Morera (2011) indican:
El género se aprende, es transmitido de generación en
generación, no es una realidad natural, sino el resultado de las
creencias, mitos y entendidos que se han ido construyendo social
y culturalmente sobre cuáles deben ser las funciones y
comportamientos de hombres y mujeres en todos los aspectos de
la vida (p.20).
De manera que, ciertas creencias con respecto al género, propician no solo la
asunción de ciertos atributos que conforman la identidad masculina o
femenina, sino también otros aspectos como la recreación, la división sexual
del trabajo, el tiempo con la familia, entre otros.
Ahora bien, el debate alrededor del término género ha permitido develar la
asimetría que hay entre los sexos y ha evidenciado el impacto de ser macho o
hembra en determinada sociedad, por lo que, de hecho, surge un
reconocimiento de las dificultades que enfrentan las y los individuos no
heterosexuales cuando no cumplen el patrón que la sociedad exige.
Por ejemplo, Vargas (2014) insiste en que “el género etiqueta a las personas
de acuerdo con el órgano sexual que poseen, expropiándolas a la vez del
50
derecho a la autodefinición, exploración y dominio sobre su propio cuerpo”
(p.65).
Esta posición supone entender el género más allá desde la masculinidad o la
femeneidad y busca involucrar a todos los individuos independientemente
de su identidad u orientación sexual.
En síntesis, el género es un término que varía con el tiempo y el lugar.
Actualmente se concibe como un conglomerado de ideas alrededor de lo
significa ser hombre o mujer en determinado contexto. No obstante, esa
perspectiva, puede interpretarse como excluyente, porque normaliza ante la
sociedad las prácticas y las relaciones heterosexuales.
2.2.3 Recorrido histórico y conceptual acerca de igualdad y desigualdad
de género
Primero que nada, cabe recordar que las conquistas por la igualdad de
derechos logradas durante la Ilustración se referían básicamente a la
población masculina, tal como lo planteaba la “Declaración de Derechos del
Hombre y del Ciudadano” de 1789 realizada en Francia.
No es casual, que raíz de ese documento, Olimpia de Gouges se pronunciara
inconforme mediante su “Declaración de los Derechos de la Mujer y la
Ciudadana” y que la británica Mary Wollstonecraft, manifestara una
opinión similar en su tratado político “Vindicación de los derechos de la
mujer” en 1792.
51
Décadas después, la aprobación del sufragio femenino en diferentes países
significó un primer avance en materia de igualdad de derechos y, asimismo,
la creación de las Naciones Unidas en 1945.
En 1948, la ONU tomó como referencia la “Declaración de los Derechos del
Hombre” para crear la “Declaración Universal de Derechos Humanos”.
Sin embargo, como afirma Arroyo (2014) “los derechos humanos se habían
construido desde criterios que respondían a un sistema patriarcal,
evidenciando que el requisito para el disfrute de estos derechos era la
mismidad o semejanza con el hombre, situación que era inalcanzable para las
mujeres” (p.3).
De ahí que la autora analiza el concepto de igualdad repasando las diferentes
perspectivas del mismo, desde la igualdad formal, pasando por la igualdad
real, hasta llegar a las nociones de equidad y la no discriminación.
En primer lugar, la igualdad formal se refiere a la igualdad de derecho y de
tratamiento en las diferentes esferas de la sociedad, sin hacer distinciones de
género, raza o etnia, en segundo lugar la igualdad real valora las diferencias
entre los individuos y procura potenciar su desarrollo, a pesar de que no
todas las personas gozan de las mismas oportunidades debido al contexto en
el que viven.
En cuanto a la noción de equidad se refiere
[…] al requerimiento de un trato justo, o sea, que se trate a cada
cual según sus particulares circunstancias. […] Por ejemplo,
tomar las medidas necesarias para que las personas con
52
discapacidades puedan gozar y ejercer sus derechos humanos
en sociedades pensadas para personas sin discapacidades (p.10).
En tanto, la no discriminación intenta erradicar “las distinciones entre
individuos basadas en la pertenencia a un grupo minoritario y no de sus
personales aptitudes o capacidades” (Arroyo, 2014 p.12), por lo que este
término también se encuentra estrechamente vinculado con el de equidad e
igualdad real.
Ahora bien, los intentos por lograr una sociedad más equitativa se han visto
plasmados en diferentes convenciones y conferencias dentro de las Naciones
Unidas, de ahí que este y otros organismos hayan velado por promover los
derechos de la mujer y de las poblaciones minoritarias en diferentes partes
del orbe, por lo que a nivel jurídico se puede percibir un avance.
Pese a todo lo anterior, la desigualdad no es fácil de erradicar, debido a que
a lo largo de los siglos, el sistema ideológico patriarcal, se ha establecido
fomentando la dominación de unos por parte de otros a razón de su sexo,
raza, nacionalidad, religión o clase social.
Lastimosamente, ese orden social se perpetúa mediante el miedo, la
violencia, la discriminación y otras formas de control (INAMU, 2011). Así
que es tarea de las y los educadores luchar contra toda forma de violencia y
de discriminación dentro de los centros educativos.
53
2.2.4 Concepto de perspectiva de género
Esta investigación aunque tome como referencia a Freire y Boal, se nutre
igualmente de la perspectiva de género a fin de, lograr una mejor convivencia
entre las y los sujetos de investigación.
La perspectiva de género constituye una forma de abordar los temas de
género, en procura de dar cabida tanto a hombres como a mujeres en los
procesos análisis de sus actitudes y posturas para construir una sociedad
más equitativa.
Cabe recordar que los roles de género pueden cambiar según el tiempo, de
modo que el enfoque de género vigente, constituye una alternativa para
construir una sociedad más equitativa y libre de violencia, en tanto se logre:
- Desnaturalizar las explicaciones sobre las diferencias entre
mujeres y hombres, basadas en la idealización de los aspectos
biológicos y la negación de la influencia social.
- Comprender los procesos a través de los cuales las diferencias
biológicas entre los sexos se convierten en desigualdades
sociales, que limitan el acceso equitativo de mujeres y hombres a
los recursos económicos, políticos y culturales.
-Identificar vías y alternativas para modificar la desigualdad de
género y promover la igualdad jurídica y la equidad entre
mujeres y hombres.
54
- Visibilizar la experiencia de los hombres en su condición de
género, contribuyendo a una mirada más integral e histórica de
sus necesidades, intereses y contribuciones al cambio. Esto
ayudaría a desplazar la creencia de que son “representantes de
toda la humanidad”, para considerarlos en su diversidad y
especificidad histórica (Instituto Nacional de las Mujeres
México, 2008, pp. 15 y 16).
En síntesis la perspectiva de género no se refiere únicamente a asuntos de
mujeres, es importante que poco a poco las personas vayan comprendiendo
los fenómenos sociales desde esta perspectiva para, precisamente, fomentar
un cambio social.
2.2.5 Concepto de roles de género
Los roles de género se entienden como el conjunto de papeles y expectativas
diferentes para mujeres y hombres “que marcan la diferencia respecto a cómo
ser, cómo sentir y cómo actuar”. (Moreno, Agirregomezkorta y Cuadrado
p.18).
Artavia y Campos (2013) apuntan que los roles de género se fomentan
mediante la socialización, gracias a entes como “la familia, iglesia, medios de
comunicación, escuela, comunidad, entre otros” (p.82).
55
Así por ejemplo, en el ámbito familiar se les insiste más a las mujeres que
realicen oficios domésticos y labores de crianza, en cambio a los hombres, se
les exige la manutención de la familia.
En el ámbito educativo ciertos juegos, material didáctico y comentarios
sexistas fomentan en las y los jóvenes una interiorización de esos roles.
Ramírez (2005) lo define como un currículum oculto de género, el cual reúne
Pensamientos, valoraciones, significados y creencias […] que
estructuran, construyen y determinan las relaciones y prácticas
sociales entre hombres y mujeres. Al tratarse de un aprendizaje
cultural, no se aprende en los libros o en las materias
académicas, sino en todo lo que los niños y niñas observan y
escuchan de cómo son las mujeres y los hombres y cómo se
comportan y relacionan (INAMU, 2011, p.21).
Así pues, se hace necesario que tanto el personal docente como
administrativo erradique las prácticas sexistas y potencie las capacidades del
estudiantado indistintamente de su sexo.
Se puede decir entonces, que ya sea en la familia, el colegio los roles de
género van configurándose en el imaginario social como creencias
simplificadas de cómo deben ser las mujeres y los hombres; tales
tipificaciones son mejor conocidas como estereotipos de género.
56
2.2.6 Concepto de estereotipos de género
Pérez (2013) afirma que “los estereotipos sirven para definir metas y
expectativas para ambos sexos, marcando una evolución diferente para
hombres y mujeres y justificando, muchas veces, una discriminación hacia
estas últimas” (p.7).
Tristemente la mayor parte de estereotipos involucran ideas negativas sobre
uno u otro género, en el caso de las mujeres, es típico pensar que son más
débiles de carácter que los hombres.
Por ejemplo, el Instituto Nacional de la Mujeres de México (2008) añade que
en ese país, el cual, no se diferencia mucho del nuestro, “los estereotipos de
género predominantes establecen que las mujeres deben ser dulces, calladas,
ordenadas y maternales, y los hombres, atrevidos, desordenados, fuertes y
toscos” (p.22).
Por su parte, Guardo (2012), anota que los estereotipos de género constituyen
la base de la construcción de identidad de género y se explica:
Los estereotipos tienen una función muy importante para la
socialización del individuo: facilitan la identidad social, la
conciencia de pertenecer a un grupo social, ya que el aceptar e
identificarse con los estereotipos dominantes en dicho grupo es
una manera de permanecer integrado en él (p. 16-17).
57
Por otro lado, Krauskopf (2014) afirma que “cada individuo debe realizar,
durante su fase juvenil, su propia y original síntesis de los modelos,
identificaciones e ideales a menudo incompatibles, que nuestras sociedades
ofrecen” (pp. 40 -41).
Esas identificaciones incompatibles son, precisamente, a las que se enfrenta
la juventud cuando en la televisión o en internet se representan ideales de
hombres y mujeres alejados de su realidad.
Guardo (2012) afirma que los medios de comunicación “son como un espejo
para los y las adolescentes donde van comparando y evaluando su propia
realidad” (p. 29). Por esta razón, se puede decir que los medios constituyen
un referente muy poderoso para las y los jóvenes.
A pesar de la fuerte influencia que tienen los entes de socialización para la
asunción de roles y estereotipos de género, no significa que las personas
deban seguir estos parámetros para lograr aceptación; por suerte, hoy día los
medios de comunicación sirven para transmitir visiones más abiertas a cerca
del papel de hombre, la mujer y de aquellos que no se identifican plenamente
con uno u otro sexo.
2.3 PAULO FREIRE Y AUGUSTO BOAL
Si bien, estos autores no se refirieron ampliamente al tema de roles de género,
esta propuesta toma como punto de partida su obra para fomentar la
comunicación y comprensión entre las mujeres y los varones de la sección 7-
10 del Colegio Felipe Pérez y también con miras a despertar su criticidad en
cuanto al tema.
58
El presente apartado contiene las biografías y principales aportes de Paulo
Freire y Augusto Boal.
Dentro de los aportes de Freire, se analiza su propuesta crítica-liberadora, la
cual, busca mediante el diálogo, un mayor entendimiento entre las personas,
particularmente, docentes y educandos. De allí, se describe brevemente la
Pedagogía del Oprimido, la cual, lleva a comprender la relación desigual que
se establece a menudo en los salones de clase, donde el profesorado supone
poseer el conocimiento y las y los educandos quienes carecen de él.
Posteriormente, se exponen algunas ideas del libro Pedagogía de la
autonomía, el cual, sintetiza las reflexiones de Freire en torno a la ética de la
práctica educativa.
Más adelante se rescata de Augusto Boal, su propuesta de Teatro del
oprimido, particularmente en lo que se refiere a las técnicas de dramaturgia
simultánea, teatro imagen y teatro foro.
2.3.1 Paulo Freire
2.3.1.1 Reseña de vida
Paulo Freire, nació en Recife, Permambuco en 1921. Durante su infancia, su
familia sufrió de problemas económicos debido a la Depresión económica de
1929, por lo que esta época de carencias influyó en su forma de entender el
mundo de los más desposeídos.
59
Sus primeros estudios universitarios estuvieron relacionados con la lengua
portuguesa y se interesó particularmente en la sociología y filosofía del
leguaje.
En 1941 trabajó como docente de Lengua Portuguesa en una escuela
secundaria.
Por esos años se casó e inició la carrera de Derecho, la cual, ejerció por poco
tiempo, más tarde realizó su doctorado en Filosofía e Historia de la
Educación. Su tesis se titulaba Educación y actualidad brasilera, dando
inicio a su labor como profesor universitario de la Universidad de
Pernambuco.
En ese centro de enseñanza ejerció también como director del Departamento
de Educación y Cultura, allí desarrolló un programa de alfabetización de
adultos. Dicho programa fue creado en una época en que los brasileños
analfabetos no podían votar, desde entonces Paulo Freire puso en práctica su
método psico-social de alfabetización masiva, para posibilitar al pueblo el
derecho al sufragio y el acceso a más educación.
Para este tiempo, creó junto a otros universitarios los Círculos de Cultura, los
cuales, eran encuentros donde se “buscaba conseguir la alfabetización de un
iletrado en 45 días [por medio] de palabras generadoras” (Ocampo, 2009,
p.60).
A pesar de que su método tuvo apoyo de la Iglesia Católica fue considerado
subversivo por el gobierno brasileño de entonces.
60
Con el golpe militar en Brasil en 1964, Freire fue detenido 70 días, luego
emigró a Bolivia y después pidió asilo político en Chile. En ese país asesoró
sobre programas de concienciación del medio rural.
En tanto, en Brasil, se publicó su tesis de doctorado bajo el nombre de
Educación como práctica de la libertad.
Estando en Chile, empezó a trabajar como profesor universitario y participó
realizando proyectos en diversas comunidades rurales. Más tarde, fue
nombrado consultor de la UNESCO.
En 1970 se editó la Pedagogía del oprimido, la cual, fue traducida al español,
inglés, alemán, francés, neerlandes y sueco.
El autor reconoció el apoyo de su primera esposa en la elaboración de la
Pedagogía del Oprimido:
Debo a Elza la hechura de la Pedagogía. Creo que una de las
mejores cosas que podemos experimentar en la vida, hombres y
mujeres, es la belleza en nuestras relaciones, aun cuando esté
salpicada, de vez en cuando, de desacuerdos que simplemente
comprueban que somos personas (Freire, 1993, p.85).
En 1971, Freire creó el Instituto para la Acción Cultural y fue profesor en la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Ginebra, Suiza,
también trabajó con el Concilio Mundial de Iglesias.
A cerca de su experiencia en Europa el mismo autor comentó:
61
En aquella época, y por causa de la Pedagogía, entré en contacto
con la dura realidad de una de las dimensiones más dramáticas
del tercer mundo en el primero. La realidad de los llamados
trabajadores inmigrantes. De los italianos, españoles,
portugueses, griegos, turcos, árabes, en Suiza, en Francia, en
Alemania. Experiencia de discriminación racial, de clase y de
sexo (Freire, 1993, p.151).
Lo anterior deja entrever que el concepto de opresión se amplió a su llegada a
Europa, debido a que vio de cerca la discriminación que sufría y siguen
sufriendo los migrantes de países en desarrollo en el Viejo Continente.
Para este tiempo, Freire tuvo la oportunidad de representar a la UNESCO en
países de África, Asia y Oceanía. En 1977 recoge experiencias en el
documento Cartas a Guinea Bisseau.
En 1979 participó en campañas de alfabetización en Nicaragua. En 1980
vuelve a Brasil y durante esta década fue invitado a realizar conferencias en
diferentes partes del mundo, por esos años escribe Hacia una pedagogía de la
pregunta. En el 1986 su esposa Elza muere.
En los 90 escribe Pedagogía de la esperanza con la colaboración de su
segunda esposa Ana María Araujo Freire.
En 1997 don Paulo muere a causa de una afección cardiaca y meses después,
se publicó la Pedagogía de la autonomía, en la cual, se reúnen algunos de sus
últimos ensayos.
62
A través de esta breve reseña se resaltan algunos eventos de la vida de Freire
que ayudan a comprender quién fue y cómo vivió. A pesar de que, no se
mencionaron todos los países donde trabajó, cabe señalar que su experiencia
en el campo de la educación fue vasta y rica alrededor del mundo.
Curiosamente en el prólogo de “Pedagogía de la esperanza” Carlos Núñez
Hurtado hace mención a una conferencia que don Paulo realizó en Costa
Rica a principios de los 90.
El evento se organizó para celebrar el aniversario de DINADECO (Dirección
Nacional de Desarrollo Comunitario), sin embargo, los discursos de los
políticos molestaron a la audiencia quien quería oír a Freire, esto dio pie a
que algunos asistentes lo cuestionaran por involucrarse en un acto realizado
por un gobierno opresor.
Núñez describe que Freire después de ver cómo el público abandonaba poco
a poco el teatro alegó lo siguiente:
Éste ha sido mi segundo gran fracaso monumental; el primero,
muy similar, me sucedió en alguna (no recuerdo cuál)
universidad de Estados Unidos no hace mucho. Pero aunque
esto sea muy duro, estoy contento, porque he sido coherente. He
logrado ser coherente con lo que digo y con lo que pienso. He
vencido mi propio mito ... y estoy contento por ello (Freire, 1993,
p.20).
63
Precisamente, Freire evitaba convertirse en un mito porque de lo contrario, la
gente tendría cautela a hablar con él y esto no era coherente con su
pensamiento abierto al diálogo, donde todos aprenden de todos, donde cada
quien se reconoce en el otro, donde el otro es tan digno de tener la palabra
como uno mismo.
2.3.2.2 Pedagogía liberadora-crítica
En las primeras páginas de la Pedagogía del oprimido don Paulo cita a
Hegel (1966) cuando dice: “quien teme a la libertad se refugia en la seguridad
vital […] prefiriéndola a la libertad arriesgada” (Freire, 1970, p.19).
Con lo anterior, se refiere a que las personas buscando sentirse cómodas, en
ocasiones, se acostumbran a seguir a la masa o se sectarizan, pero en este
accionar su libertad se confunde con el mantenimiento del status quo.
En otras palabras, el individuo se habitúa a seguir las normas, la moda, las
corrientes que fluyen en el medio en que le toca vivir, no se da cuenta que a
nivel social existen élites de poder que buscan alienarlo para que no cuestione
las jerarquías.
A lo largo de la historia se han establecido entes que ayudan a perpetuar ese
status quo, como los gobiernos, las familias, las religiones, los centros
educativos y desde un tiempo para acá los medios de comunicación.
Freire (2008) apunta que
64
Una de las grandes –sino la mayor- tragedias del hombre [y
mujer] moderno es que hoy, dominado por la fuerza de los
mitos y dirigido por la publicidad organizada, ideológica o no,
renuncia cada vez más, sin saberlo, a su capacidad de decidir
(p. 35).
Entre los mitos a los que se refiere el autor están aquellos que ponen a una
persona por encima de otra, que fomentan la estratificación de clases y la
desigualdad de cualquier tipo, ya sea de género, raza o de derechos, por eso
Freire considera una tragedia que las personas se dejen influenciar por estas
ideas, ya que les resta su capacidad de pensar y de decidir cómo actuar.
Los entes que desempeñan una función socializadora - la familia, los amigos,
los grupos religiosos, los medios de comunicación, los centros educativos-
favorecen la alienación de los sujetos cuando en vez de establecer una
dinámica de diálogo con el individuo, lo someten a la asunción de roles, a
comportarse de una manera determinada para ajustarse a un orden social.
Es por esto que Freire (2008) propone superar la actitud de acomodamiento
que domestica a las personas por medio de una actitud crítica:
Señálese, la necesidad de una permanente actitud crítica, único
medio por el cual el hombre realizará su vocación natural de
integrarse, superando la actitud de simple acomodamiento,
comprendiendo los temas y tareas de su época (p.36).
65
La visión crítica es la que permite a la persona comprender un fenómeno
desde diversos ángulos, gracias a ella la persona supera dogmas.
La capacidad crítica de discernir lleva a la persona a integrarse, a no
someterse, a asumirse protagonista de la época que le ha tocado vivir siendo
consciente de su responsabilidad de transformar al mundo.
Ahora bien, desarrollar una conciencia crítica es un proceso que va desde la
revisión de los valores propios hasta un cuestionamiento de los valores que
permean la cultura.
Es aquí donde se hace preciso que las y los educadores motiven el
pensamiento crítico de sus estudiantes, permitiéndoles compartir sus
conocimientos al tiempo que conocen y enfrentan diferentes perspectivas,
esa educación dialógica es de la que habla Freire y de la cual, se inspira este
proyecto.
2.3.1.3 Pedagogía del oprimido
Es posible imaginar que don Paulo escribió la Pedagogía del oprimido
entendiendo la relación entre poderosos y masas populares en una
dinámica de dominadores- dominados, opresores- oprimidos, sin embargo,
su pensamiento es tan complejo, tan profundo que no sería apropiado
reducirlo a la primera dualidad.
Aunque expresamente Freire (1970) se fundamenta en Hegel (1966) para
entender a los oprimidos como conciencia servil, objeto del opresor, basándose
fundamentalmente en una relación señor-siervo, se puede interpretar la
66
misma desde otro tipo de relaciones, por ejemplo, educador-educando,
padre- hijo, hombre-mujer.
Freire(1970), el filósofo, afirmaba que todas las personas tienen vocación de
humanizarse, algo que define como el deseo de ser más. Él mismo explica “la
vocación de ser más no es privilegio de algunos elegidos, sino derecho de
todos los hombres [y mujeres]” (p.73).
Ese deseo de ser más es el que lleva a las personas a superarse, sin embargo,
ciertas estructuras sociales hacen más duro para algunas y algunos
individuos lograr cierto bienestar, debido a la falta de oportunidades. Para
enfrentar esa contradicción, los oprimidos necesitan ser conscientes de su
situación para poder cambiarla.
Freire, toma como suyas las palabras de Lukács (1965) e indica que es
necesario “explicar a las masas su propia acción […] cuanto más descubren,
las masas populares, la realidad objetiva y desafiadora sobre la cual debe
incidir su acción transformadora, tanto más se insertan en ella críticamente”
(p.34).
Es aquí cuando plantea la acción pedagógica como proceso liberador. Tal idea
surge de sus experiencias en los Círculos de Cultura, cuando se reunía con
grupos de personas adultas no solo para enseñarles a leer, sino para
motivarlas a entenderse como sujetos capaces de desafiar su realidad vital,
asumiendo una “actitud más creativa y libre” (Reyes, 1995, p.10).
La carencia de conocimiento resta poder, de manera que, cuando la persona
no se asume como sujeto de la cultura sino, como objeto de ella es cuando se
aliena. Freire (2008) lo explica de esta manera:
67
El hombre simple no capta las tareas propias de su época, le son
presentadas por una élite que las interpreta y se las entrega en
forma de receta, de prescripción a ser seguida. Y cuando juzga
que se salva siguiendo esas prescripciones, se ahoga en el
anonimato, índice de la masificación, sin esperanza y sin fe,
domesticado y acomodado: ya no es sujeto. Se rebaja a ser puro
objeto. Se cosifica (p.35).
Es por eso que, Freire plantea que la transferencia de conocimiento, tal como
ocurre en las escuelas, debe rechazarse porque lejos de formar personas
capaces de construir su aprendizaje, las domestica para que se conviertan en
receptores pasivos, conformes con lo que la sociedad les pone en frente.
A esa forma de educación, la llama bancaria porque supone que el maestro
deposita sus conocimientos en el alumno, como cuando se deposita dinero en
un banco, el Freire (1970) la explica de esta manera:
a) El educador es siempre quien educa; el educando es el
educado.
b) El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben […]
d) El educador es quien habla, los educandos quienes escuchan
dócilmente […]
j) El educador es el sujeto del proceso: los educandos, meros objeto
[…] cuanto más se ejerciten los educandos en el archivo de los
68
depósitos que les son hechos, tanto menos desarrollarán en sí la
conciencia crítica de la que resultaría su inserción en el mundo,
como transformadores del mundo. Como sujetos del mismo. (p.53)
Por todo lo anterior, don Paulo propone una pedagogía crítica y liberadora en
la que el profesorado se identifique con los educandos, dándoles la
oportunidad de compartir sus experiencias y conocimiento, donde cada
quien analice los fenómenos sociales desde varias perspectivas que le ayuden
a entenderlos mejor.
Esta educación también llamada problematizadora, insiste en plantear
preguntas al educando, implica un “descubrimiento permanente de la
realidad” (Freire, 1970, p.62), es decir, que a través de la reflexión se crea el
conocimiento y no solo a través de la transferencia de conocimiento.
Si bien, el libro Pedagogía del Oprimido no se habla específicamente de una
relación desigual entre géneros, su discurso se remite a la humanidad entera
cuando propone relaciones basadas en el conocimiento, en el diálogo y en el
respeto a las otras personas.
2.3.1.4 Pedagogía de la autonomía
En Pedagogía de la autonomía Freire (2013) resumió algunas de sus
reflexiones acerca de la práctica educativa.
El autor afirma que el docente debe mantenerse fiel a ciertos principios éticos
tales como dar el ejemplo, reflexionar sobre la práctica, respetar los saberes y
la autonomía de los educados, investigar, no discriminar, entre otros.
69
Freire (2013) explica que la educación es politizadora, es decir, que no es
posible educar sin enseñar ciertos valores, formas de vida o estilos de
comportamiento, así que es responsabilidad de los docentes ser congruentes
con lo que hacen y enseñan.
En ese sentido […] estar en el mundo significa necesariamente
estar en el mundo y estar con los otros. No es posible estar en el
mundo sin hacer historia, sin ser hecho por ella, sin hacer
cultura […] sin aprender, sin enseñar, sin ideas de formación,
sin politizar (p.56).
De manera que, las y los docentes no pueden exigir a sus educandos lo que
ellas y ellos no ponen en práctica. No pueden exigir respeto sino respetan a
sus estudiantes, no puede demandar atención si no escuchan a sus discentes o
si el espacio donde trabajan no reúne las condiciones para hacerlo (Freire,
2013, p.64).
La enseñanza exige reflexión sobre la propia práctica, esto supone analizar
cómo se hizo la práctica de hoy, de ayer, para mejorar la de mañana, para esto
el autor propone un distanciamiento de la práctica, como de sí mismo
“cuanto más me asumo como estoy siendo y percibo la o las razones del
porqué estoy siendo así, más capaz me vuelvo de cambiar” (Freire, 2013, p.
40).
En otras palabras, la educadora o el educador deben prestar atención a la
forma como se involucra con sus estudiantes, cómo enseña su materia, como
se relaciona con sus colegas y con el resto de las personas.
70
La actuación de las y los educadores influye en la autonomía de sus
discentes, porque es su responsabilidad motivar la indagación, hacer
comprender a sus estudiantes que la educación es un proceso permanente.
A propósito, Freire (2013) amplía:
No es difícil comprender que una de mis tareas centrales como
educador progresista sea apoyar al educando para que él mismo
venza sus dificultades de comprensión […] y para que su
curiosidad, compensada y gratificada por el éxito de la
comprensión alcanzada, sea mantenida y, así estimulada a
continuar en la búsqueda permanente que implica el proceso de
conocimiento (p.112).
Freire (2013) insiste en que el profesorado debe estar abierto a las preguntas
de los educandos, de modo que la curiosidad de estos últimos aliente la
curiosidad docente y propicie la construcción del conocimiento. Para el
autor “no hay enseñanza sin investigación, ni investigación sin enseñanza”
(p.30).
En Pedagogía de la Autonomía el autor insiste en la responsabilidad ética
del profesorado. “La ética de la que hablo es la que se sabe afrontada en la
manifestación discriminatoria de raza, género, clase. Es por esta ética
inseparable de la práctica educativa por la que tenemos que luchar” (Freire,
2013, pp.17-18).
71
Por tanto, cuando las maestras y maestros confrontan las ideas
discriminatorias favorecen una educación más democrática y dialógica.
En lo que respecta a esta investigación es importante, ante todo, motivar el
diálogo entre los y las estudiantes acerca del tema de roles de género, a fin de
confrontar, aunque sea a pequeña escala, los mitos y roles de género que
permean la cultura y propiciar un ambiente más tolerante y libre de
discriminación.
2.3.2 Augusto Boal
2.3.2.1 Reseña de vida.
Augusto Boal nació en Río de Janeiro en 1931, hijo de campesinos
portugueses. Desde niño tuvo gusto de montar obras de teatro con sus
hermanos.
En 1950 terminó sus estudios de química en Brasil y viajó a la Universidad de
Columbia en Nueva York a sacar su doctorado. Allí también estudió
dramaturgia y dirección en la escuela de artes dramáticas de esa universidad.
Fue alumno de John Gassner, quien lo involucró en varios montajes para el
Actor´s Studio.
Cuando regresó a Brasil en 1956, fue nombrado director del Teatro Arena de
San Paulo. “Allí buscó nuevas formas escénicas que se acercaran a los
problemas del pueblo brasileño y sentó las bases de una dramaturgia
nacional” (Artesi, 2010, párr. 3).
72
Al iniciar las década de los 70, Boal montó obras que fueron consideradas
contestatarias y a razón de esto, en 1971 fue arrestado y torturado siendo
víctima igual que Paulo Freire del gobierno militar.
Estuvo tres meses en prisión y fue liberado después de que artistas e
intelectuales de la talla de Jean Paul Sartre, Ariane Mnouchkine, Arthur
Miller y Peter Brook presionaron al gobierno brasileño para que lo juzgara y
liberara (Motos, s.f).
Residió en Argentina 5 años, allí conectó el pensamiento freiriano con el de
Bertold Brecht y desarrolló un forma muy particular de hacer teatro. Cabe
destacar que en Argentina del momento se desarrollaba un interés por el
teatro comunitario, el cual, se comprometía en llevar un mensaje con
contenido social.
En 1973 hizo un viaje a Perú y realizó una campaña de concientización
inspirada en los postulados freireanos. El resultado de esta experiencia se
plasmó en su libro Teatro del oprimido y otras poéticas políticas.
En 1976 se trasladó a Portugal. Dos años después se radicó en Francia debido
a que fue nombrado como profesor universitario en La Sorbona. En esa época
creó Centros de Teatro del Oprimido y en 1981 se organizó el primer Festival
Internacional de Teatro del Oprimido en París. En Europa, comenzó a crear
una serie de ejercicios alrededor de la psique del individuo, los cuales,
denominó “El arco iris del deseo” (Herrero, 2009).
En 1986 regresó a Río de Janeiro y creó la Sede Internacional de Teatro del
Oprimido y estableció varias compañías en diferentes comunidades.
73
Entre los años 1993 y 1996 fue consejal del Partido de los Trabajadores en Río,
en este tiempo organizó núcleos comunitarios, los cuales, eran agrupaciones
ya fuera de docentes y estudiantes, psicólogos y pacientes, colectivos
homosexuales o de niños de la calle con quienes desarrolló el teatro
legislativo.
El teatro legislativo según Herrero (2009) “Se trata de un concepto similar al
del teatro fórum con el añadido de que aquí los espect-actores contribuyen a
la creación de nuevas leyes que mejoren sus vidas” (p.12).
Durante el tiempo que Boal estuvo como consejal de Río se aprobaron más de
veinte leyes mediante el teatro legislativo.
El teatro del oprimido nació como una actividad política, que se convirtió en
un ensayo para que los intereses de la población fueran tomados en cuenta
para la redacción de leyes en Brasil.
El teatro del oprimido ha llegado a diversas partes del mundo
Artistas y obreros, campesinos y maestros, trabajadores y
estudiantes encuentran en las propuestas de Boal una
herramienta para respetar las diferencias entre individuos, para
la inclusión y la justicia económica y social […]. Por este
dedicado y profundo trabajo fue propuesto para el Premio
Nobel de la Paz en 2008 y recibió el título de Embajador
Mundial del Teatro de la Unesco (Brócoli, 2009, p.1).
74
Augusto Boal muere en 2009, dejando varios Centro de Teatro del Oprimido
alrededor del mundo y varios libros en los que fundamenta su trabajo.
2.3.2.2 Opresión
Antes de explicar qué significa Teatro del oprimido es necesario definir el
término opresión.
Julián Boal (2009) hijo de Augusto Boal, entiende la opresión como “una
relación entre grupos sociales y no entre personas […] es una relación de
poder”, en la que un grupo goza de mayores privilegios en detrimento de
otro.
Las opresiones ocurren por razón de género, orientación sexual, color de piel,
nacionalidad, clase social, entre otras, y detrás de ellas existen aparatos
ideológicos como el patriarcado, el racismo y el capitalismo que favorecen a
grupos sociales como, los hombres, las personas heterosexuales y la gente
blanca, por ejemplo.
Boal (2009) indica que si bien, nadie escoge a cuál grupo pertenecer, la
pregunta no radica en saber cuáles son buenos o malos, sino en porqué
existen sistemas que perpetúan abusos de poder. Asimismo aclara que una
persona puede ejercer el papel de oprimido en algunos casos y de opresor en
otros, de manera que no se puede hablar de oprimidos u opresores por
naturaleza.
75
2.3.2.3 Teatro del oprimido
A lo largo de los siglos, las producciones teatrales han estado a cargo de
instituciones sociales públicas o privadas como estados, iglesias, empresas,
escuelas, entre otras, las cuales, ponen el teatro al servicio de sus intereses.
Sin embargo, esta dinámica ha generado que los medios de producción
teatral estén en manos de unos pocos, y que el teatro sirva para perpetuar un
orden o status quo.
Dentro de ese orden o status quo, prevalecen aparatos ideológicos como el
capitalismo y el patriarcado que generalmente se otorgan privilegios a ciertos
grupos por encima de otros.
De manera que, el teatro ha servido no solo, para perpetuar ideologías que
fomentan desigualdades, sino también, ha asumido una dinámica donde
unos o unas levantan la voz y otros no, donde unas personas actúan y otras
contemplan.
Augusto Boal (2002) parte de la premisa de que “todos los seres humanos son
actores, porque actúan, y espectadores, porque observan” (p.21), es decir, que
todas la personas pueden expresarse por medio del teatro.
Boal (1974) propone un teatro para las y los oprimidos, es decir, un teatro
hecho por ellas y ellos, donde puedan analizar sus problemáticas más allá de
lo individual, donde se entienda que gran parte de las situaciones de opresión
se originan porque existe un sistema que las avala y, es necesario ensayar
transformaciones para poder hacerle frente.
76
Una premisa del Teatro del oprimido es “transformar al pueblo, espectador,
ser pasivo en el fenómeno teatral, en sujeto, actor, en transformador de la
acción dramática” (p.147), de manera que, para ello es necesario un proceso y
ciertas técnicas para convertir al espectador en actor y a la espectadora en
actriz.
2.3.2.4 Conversión del espectador en actor y de la espectadora en actriz
En el libro Teatro del oprimido y otras poéticas políticas, Augusto Boal toma
como referencia la Poética de Aristóteles, la cual, considera la poética de la
opresión, ya que, supone que en la obra dramática los “valores son impuestos
a los espectadores; estos delegan sus poderes a los personajes para que actúen
y piensen en su lugar” (Boal, 1974, p.190).
Esto quiere decir que en el teatro las y los espectadores observan una historia,
la cual, proyecta determinada visión de mundo, pero la audiencia no se
implica, no participa, no comparte su visión de la realidad, sino que
solamente se vuelve receptora de lo que está viendo. Por eso, se dice que el
teatro es una actividad política, ya que, se transmite determinados valores.
Tanto el Teatro del oprimido como el teatro de Bertold Brecht, tienen la
intensión de involucrar activamente al público, es decir, que la o el
espectador se implique en la obra, no solo a través de la emoción sino
“situándolo críticamente frente a la acción” (Molina, 2005, p.14).
Para entender esto se sugiere imaginar a una mujer u hombre que viendo
una telenovela, se emociona y siente empatía por el o la protagonista, pero al
77
final del episodio se regocija porque la tragedia que acaba de ver no la sufre
en carne propia.
Las obras de teatro de Bertold Brecht buscaban generar un distanciamiento
entre espectador y acción dramática, mediante comentarios de los personajes,
saltos en el tiempo y otros recursos que evitaban que la audiencia sintiera
empatía con los personajes.
Augusto Boal al formular el teatro foro, generó precisamente, que las y los
espectadores se convirtieran en actores y a las espectadoras en actrices,
invitándoles a participar de la puesta en escena, a hacer cambios en la
historia, a fin de mejorar la situación de los personajes oprimidos. Su interés
era mostrar que tanto en el teatro como en la vida real, se pueden ensayar y
realizar cambios para vivir en una sociedad más justa.
Ahora bien, pasar de público a intérprete no ocurre únicamente durante el
teatro foro. Cuando se realiza un proceso de trabajo con un grupo Boal
explica la conversión mediante cuatro etapas: la primera busca que la persona
aprenda a conocer su cuerpo, sus capacidades y limitaciones, la segunda
consiste realizar ejercicios para hacer el cuerpo más expresivo, la tercera
involucra el uso de técnicas como dramaturgia simultánea, teatro imagen y
teatro foro, la cuarta es llamada el teatro como discurso, en la cual, se
componen escenas que luego son intervenidas o modificadas por el público.
Esta investigación se centrará en la tercera etapa, también conocida como el
teatro como lenguaje, en el que se llevan a cabo las técnicas que se describirán
a continuación.
78
2.3.2.5 Dramaturgia simultanea
Consiste en hacer partícipe al grupo con el cual se va a trabajar, de la creación
de una historia o escena, donde el o la protagonista se enfrente a un conflicto
o dilema moral. Luego de presentada la historia se les pregunta a las y los
participantes, particularmente, a quienes fueron observadoras y
observadores, qué vieron y si tienen alguna propuesta para solucionar el
problema representado.
Esta técnica es muy adecuada para que las y los estudiantes se acerquen al
hecho teatral poco a poco sin imposiciones, teniendo la oportunidad de poner
en escena temas que les interesa y que pueden ser discutidos en clase.
2.3.2.6 Teatro imagen
En este tipo de ejercicio se plantea un tema o una palabra generadora que
representa algún tipo de opresión, por ejemplo, violencia doméstica. Las y los
participantes van a representar, a manera de estatuas, la palabra generadora.
La primera estatua puede ser individual y luego se fusiona o se modifica para
elaborar una estatua o imagen colectiva.
También puede haber un escultor o escultora que acomode a cada persona
según su visión.
Se le pide a una o uno de los observadores que modifique las estatuas, a fin
de que, se logre cambiar la realidad opresora por una situación ideal. (Boal,
1974, pp.164-165).
79
El teatro imagen es una técnica con la que se puede trabajar al inicio de un
taller, por que ayuda a las y los participantes a volver su cuerpo expresivo.
Además implica acuerdo entre las personas sin necesidad de recurrir a las
palabras.
2.3.2.7 Teatro foro
El teatro foro es una técnica, propuesta por Boal, en la que un colectivo crea
un drama sobre una problemática que le afecta. En este tipo de historias surge
una o un personaje envuelto en un problema porque un opresor o
antagonista no le permite concretar sus deseos. “Las escenas deben contener
el conflicto que se desea resolver, la opresión que se desea combatir” (Boal,
2002, p.70).
Este grupo representa la historia ante un público que puede o no, estar
implicado con su realidad. En un primer momento se expone la historia, en la
cual, la o el protagonista no encuentra soluciones ante una opresión, por
ejemplo, una mujer que es cuestionada por su jefa por la manera cómo se
viste. La acción dramática se detiene y un mediador o mediadora, también
llamado coringa o comodín, quien conoce bien la situación del grupo, entabla
un diálogo con el público, haciéndole preguntas sobre lo que vio y sobre las
posibles acciones para atacar esa opresión.
El público tendrá la posibilidad de opinar. El o la coringa puede invitar a
quien proponga una posible solución a actuarla en escena, sustituyendo al
actor o actriz que interpreta el personaje oprimido.
80
Además, el o la coringa puede invitar nuevamente al público a plantear e
interpretar otras soluciones. Se espera con el teatro foro generar un cambio de
conducta de los personajes que sirva para ensayar un cambio social en la
realidad.
Baraúna (2010) apunta que
El comodín estimula la reflexión sobre la situación representada,
polemizando junto con los otros espectadores e informando que
es posible asumir el lugar del protagonista cuando este cometa
un error o bien opte por una alternativa falsa o insuficiente, para
buscar de este modo una solución mejor a la situación
representada (p.81).
El papel del coringa o comodín es fundamental para que el teatro foro pueda
llevarse a cabo ya que, insta a las personas a cambiar las escenas, a integrarse
al grupo de actores y e involucra al público a proponer realidades ideales.
El rol de comodín en el ámbito escolar o colegial podría ser desempeñado al
inicio de un taller por el profesorado, sin embargo, lo ideal es que una o un
estudiante realice esta práctica, indagando entre las y los participantes
posibles soluciones a los conflictos presentados.
81
CAPÍTULO III
MARCO
METODOLÓGICO
3.1 PARADIGMA
82
Barrantes (2014) explica que la finalidad del paradigma naturalista es
“comprender e interpretar la realidad, los significados de las personas, las
percepciones, las interacciones y las acciones” (p.83).
Este trabajo se enmarcó dentro del paradigma naturalista porque comprendió
e interpretó la realidad, a partir de las percepciones y acciones de ocho
estudiantes de la sección 7-10 del Colegio Felipe Pérez en su ámbito de clase.
3.2 ENFOQUE
La investigación cualitativa obtiene la información desde el propio ambiente
en que se llevan a cabo los hechos, está “centrada en la comprensión de un
escenario concreto y [está] orientada al proceso no sólo a los resultados”
(Barrantes, 2014, p.210). Esto quiere decir, que el valor de los datos obtenidos
radica en la descripción de las experiencias que tienen los sujetos, más que en
resultados cuantificables.
La importancia que da el enfoque cualitativo a la comprensión que tienen los
sujetos sobre su realidad motivó a realizar este trabajo bajo ese enfoque.
Concretamente este proyecto se desarrolló en el ámbito de clase de las y los
sujetos de información y fue necesario un largo periodo de contacto con ellos
y ellas para entender su comportamiento y las razones detrás del mismo.
Para recolectar la información se utilizó la entrevista semi-estructurada y la
observación participante. Dichos instrumentos apoyaron el proceso
investigativo en sus diferentes momentos, desde la diagnóstico hasta la fase
de validación de la propuesta.
83
3.3 TIPO DE ESTUDIO O DE INVESTIGACIÓN
La investigación se tipifica como fenomenológica-hermenéutica porque se
ocupa en “conocer los significados que los individuos dan a sus experiencias.
Intenta ver las cosas desde el punto de vista de otras personas, describiendo,
comprendiendo e interpretando” (Barrantes, 2014, p. 220)
De manera que, el fenómeno estudiado, es decir, los roles de género, se
abordó porque estaba afectando la convivencia del estudiantado y era
necesaria una intervención que propiciara la toma de conciencia acerca de las
relaciones dentro del grupo.
La investigación permitió recoger observaciones de las y los participantes en
el salón de clases, además, se dio un acercamiento al problema tomando en
cuenta el conocimiento que poseían las y los sujetos de información y se
interpretaron los significados esenciales de sus experiencias.
3.4 FINALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN
La finalidad del estudio no es crear nueva teoría sino “trasformar las
condiciones de un hecho que nos preocupa” (Barrantes, 2014, p. 86).
Según su finalidad, el presente trabajo se delimitó como investigación
aplicada porque supuso la solución de un problema práctico como lo era el
convivio entre muchachos y muchachas a nivel de sétimo año, en las clases de
teatro del Colegio Felipe Pérez.
84
3.5 ALCANCE TEMPORAL DEL ESTUDIO
Este trabajo se definió como transversal sincrónico porque analizó aspectos
del desarrollo de las los sujetos en un momento y lugar dado.
El alcance temporal de esta investigación correspondió al curso lectivo 2015, y
el alcance espacial se remitió a las clases de Teatro de la sección 7-10 del
Colegio Felipe Pérez.
3.6 PROFUNDIDAD U OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN
Se recolectaron datos sobre la categoría de análisis “roles de género” y se
anotaron las percepciones de las y los sujetos de información acerca de los
mismos, ya fuera mediante entrevistas, conversaciones y comentarios hechos
en clase y recogidos mediante una bitácora de observación. De manera que
según su profundidad la investigación se puede definir como descriptiva.
3.7 ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN DE ACUERDO CON EL ENFOQUE
De acuerdo enfoque de investigación, se pueden definir las etapas que la
comprenden en el siguiente orden:
Fase preparatoria
- Detección de un problema: Hubo una demanda de intervención respecto a
un problema o necesidad detectada. En lo que concierne a este trabajo era
necesario mitigar los problemas de convivencia, a raíz de género que se
estaban dando en el grupo 7-10 del Colegio Felipe Pérez, durante el curso
lectivo 2015.
85
- Etapa diagnóstica: Es el acercamiento al problema a partir de la recolección
de información. Esta acción se llevó a cabo mediante una entrevista a las y los
estudiantes acerca de sus conocimientos y percepciones en relación el tema de
género en la familia y con su grupo de pares.
Fase de trabajo de campo
- Diseño de un plan de acción: Consiste en el planteamiento de actividades
para mitigar la necesidad o problema hallado. El plan propuesto fue un taller
en el que se motivó al estudiantado a llevar a escena situaciones donde se
representaran percepciones de género en la familia, entre el grupo de pares
adolescentes y a través de los medios de comunicación.
- Implementación: Puesta en práctica del plan de acción durante las lecciones
de Teatro y de Guía que recibió el estudiantado durante el III trimestre de
2015, en el Colegio Técnico Artístico Profesor Felipe Pérez Pérez.
Fase analítica
- Evaluación: Es la estimación de resultados obtenidos durante la
implementación tomando en cuenta las observaciones hechas por una experta
y dos expertos en teatro y docencia que trabajan en la institución.
86
- Sistematización: Se completó el documento escrito que comprendía la
investigación. Se presentó mediante defensa pública como Trabajo Final de
Graduación para optar por la Licenciatura en Docencia de las Artes
Dramáticas.
3.8 SUJETOS Y FUENTES DE INFORMACIÓN
Los principales sujetos de información fueron las y los estudiantes de la
sección 7-10, del Colegio Técnico Artístico Profesor Felipe Pérez Pérez, sin
embargo, también se tomó en cuenta las consideraciones de una experta y dos
expertos en teatro y docencia laboran el en centro educativo. Las fuentes de
información se explican más adelante.
3.8.1. Población
La población está constituida por la totalidad de los estudiantes de del
Colegio Técnico Artístico Profesor Felipe Pérez Pérez, circuito 02, Liberia, año
2015.
De los aproximadamente 600 estudiantes, 150 conforman el estudiantado de
sétimo año.
Este centro educativo se encuentra en el barrio La carreta, a menos de 1
kilómetro del Hospital Enrique Baltodano.
Los estudiantes que viven cerca del colegio residen en barrios de clase media-
baja como “San Roque”, “La Victoria”, “Los Cerros” y “25 de julio” o
“Nazareth” a no más de 4km del centro de Liberia.
87
Hay alumnas y alumnos que provienen de barrios donde la pobreza se hace
más evidente como “Curime” o “Martina Bustos”.
La población de Liberia y sus alrededores tiene acceso a servicios de salud
como el hospital y clínicas privadas.
Existen distintos espacios de recreación como plazas de fútbol y baloncesto, el
estadio, un mall con cine, entre otros. No muy lejos de Liberia hay playas y
sitios de recreo.
Cerca del centro de Liberia está el Sistema Nacional de Escuelas de Música,
escuelas, colegios, universidades estatales y privadas, así como el INA.
3.8.2 Muestra
Se analizó a aquellos sujetos que voluntariamente aceptaron ser partícipes de
la investigación y cuyos representantes legales les otorgaron el permiso para
hacerlo.
Aunque la sección 7-10 estaba compuesta al iniciar el II trimestre de 2015, por
trece estudiantes, cuatro hombres y nueve mujeres, la muestra fue de ocho
estudiantes, tres hombres y cinco mujeres, la cual, se hizo a conveniencia,
tomando en cuenta solo aquellos sujetos que asistieron regularmente a clases
y que permanecieron activos o activas el III trimestre del curso lectivo 2015,
momento en que se realizó el diagnóstico y el taller.
De acuerdo con los datos obtenidos en el “Formulario de solicitud de
beneficio de trasporte estudiantil y comedores estudiantiles” (2015), dos
estudiantes se encuentran en condición de pobreza extrema al percibir cada
88
miembro de la familia menos de 46 000 colones. Cuatro de ellos se ubican en
el nivel de pobreza, al tener ingresos per cápita menores a 102 000 colones y
dos estudiantes se hallan en condición de vulnerabilidad al obtener menos
de 142 000 colones.
Parte del estudiantado reside en comunidades aledañas a la institución
como “Los Cerros”, “Buenos Aires” y “25 de julio”, pero también hay
estudiantes que viven un poco más lejos, una reside en Sardinal a 30km del
centro del cantón y otra que vive en Pijije de Bagaces que está 16 km.
La edad de los sujetos de investigación oscila entre los 12 y los 14 años.
3.8.3 Fuentes de información
Constituyen los datos que toma en cuenta la investigadora o el investigador
para desarrollar su trabajo, entre las fuentes materiales que se pueden
utilizar están los expedientes, archivos, periódicos, anuarios, entre otros.
(Barrantes, 2014).
3.8.3.1 Primarias
Las fuentes primarias son aquellas que derivan de la observación, análisis e
interpretación de la propia investigadora o investigador.
Según Hernández, Fernández y Baptista (2006) “constituyen el objeto de la
investigación bibliográfica de primera mano o revisión de la literatura y
proporcionan datos de primera mano, pues se trata de documentos que
contienen los resultados de los estudios correspondientes” (p.66).
89
Los datos obtenidos en las entrevistas y las observaciones participantes,
además de fuentes bibliográficas directas de las teorías de Paulo Freire y
Augusto Boal, representan las fuentes de información primarias para la
realización de este trabajo.
3.8.3.2 Secundarias
La documentación utilizada en la investigación provino de fuentes primarias
como tesis, revistas científicas y libros, los cuales, brindaron información
directamente establecida por los investigadores e investigadoras, sin embargo
también, se utilizaron fuentes secundarias, es decir resúmenes o guías de
lecturas basadas en otros libros, por ejemplo el texto de Rodríguez (2011), el
cual, es una guía de estudio del libro “Psicología del Desarrollo. De la
infancia a la adolescencia” de Papalia, Wendkos y Duskin (2009).
De igual modo, se tomó en consideración la guía de Ruiz (2012), la cual,
toma aspectos del libro antes mencionado, así como también del texto
“Desarrollo del niño y del adolescente para educadores” Meece (2001).
3.9 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
Las técnicas de recolección de información que se utilizaron en este estudio
fueron la entrevista semi-estructurada y la bitácora de observación.
90
3.9.1 Entrevista
Hernández, Fernández y Baptista (2006) la definen como “una reunión para
intercambiar información entre una persona (el entrevistador) y otra (el
entrevistado)”, asimismo citan a Janesick (1998) cuando dicen que “se logra
una comunicación y construcción conjunta de significados respecto a un
tema” (p.597).
De esta forma, se consideró importante realizar una entrevista como parte
del diagnóstico sobre lo que entendían la y los estudiantes por roles de
género. Se eligió el tipo de entrevista semi-estructurada porque se tenía la
posibilidad de aclarar aquellas preguntas que la o el sujeto no entendiera a
cabalidad.
Se utilizó este instrumento porque posibilitó una comunicación más abierta y
flexible, de manera que, la información brindada por las y los informantes fue
más amplia y se pudieron apreciar mejor sus opiniones.
3.9.2 Observaciones participantes
Barrantes (2014) apunta que cuando la o el investigador lleva a cabo la
observación participante comprende mejor los hechos que rodean al sujeto
investigado y “para llegar a conclusiones válidas, hace uso de la estrategia
totalista u holística, la cual, le permite identificar sistemáticamente todos los
efectos y causas de un fenómeno” (p.93).
91
Así que, en este estudio se realizaron observaciones participantes no
estructuradas que permitieron estudiar, en detalle, cómo las y los estudiantes
se desenvolvieron durante la implementación y validación de la propuesta
pedagógica.
Las observaciones se recogieron en una bitácora, la cual, constituyó una
forma respetuosa de tomar las observaciones, ya que, no interrumpió el libre
desarrollo de las sesiones que componen la propuesta pedagógica.
3.10 DESCRIPCIÓN Y VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS
3.10.1 Descripción de los instrumentos
La aplicación de instrumentos se realizó durante las lecciones de Teatro que
se imparten en el Colegio Felipe Pérez, al iniciar el III trimestre de 2015,
específicamente durante el mes de setiembre, no obstante, se recogieron
observaciones a lo largo de todo el curso lectivo 2015.
3.10.1.1 Entrevista a ocho estudiantes de sétimo año del C.T.A. Profesor Felipe Pérez
Pérez
La guía de entrevista sobre roles de género, se aplicó a tres hombres y cinco
mujeres de la sección 7-10. La misma sirvió como diagnóstico para indagar
el conocimiento y las percepciones que poseía el estudiantado con respecto al
género, es decir, se apegó al primer objetivo específico de este trabajo.
92
Dicho instrumento indagó también, sobre las opiniones del estudiantado en
cuanto a roles de género en la familia, particularmente referidos a labores en
el hogar y actividades de ocio.
Además, planteó una pregunta referente a si el discente había sido
discriminado o discriminada y la última, acerca de su relación con las
personas del sexo opuesto.
Se consideró importante recabar datos considerando el aspecto familiar y del
grupo de iguales, debido a que, tanto la socialización de género a nivel
familiar, como escolar, se vinculan necesariamente con el desarrollo
psicosocial del adolescente e influyen, particularmente, en la construcción de
su identidad.
3.10.1.2 Bitácora
La bitácora recogió las observaciones participantes, por medio de ella, se
sintetizó la labor diaria del proceso investigativo. Gracias a este instrumento
se recabaron los datos relevantes para realizar el diseño, la implementación y
validación de la propuesta pedagógica, es decir, lo correspondiente al
segundo, tercer y cuarto objetivo específico.
En la bitácora se anotó la fecha, los sujetos de información presentes ese día,
las actividades y los comentarios o reflexiones de la investigadora sobre lo
sucedido ese día.
93
3.10.2 Validación de los instrumentos
Los instrumentos, fueron validados una docente de Estudios Sociales de la
institución y profesora de una universidad estatal con amplia experiencia en
Trabajos Finales de Graduación. La experta realizó recomendaciones sobre
cómo formular las preguntas contenidas en la entrevista realizada a la
muestra.
3.11 CATEGORÍA DE ANÁLISIS
3.11.1 Roles de género
Los roles de género son las actitudes y actividades que las personas deben
asumir de acuerdo con las normas sociales, según su sexo.
El género por tanto es:
El conjunto de rasgos asignados a hombres y mujeres en una
sociedad, que son adquiridos en el proceso de socialización. Son
las responsabilidades, pautas de comportamiento, valores,
gustos, limitaciones, actividades y expectativas, que la cultura
asigna, en forma diferenciada, a hombres y mujeres. Es el modo
de “ser hombre” o de “ser mujer” en una cultura determinada.
De ahí se derivan necesidades y demandas diferentes para
hombres y mujeres en su desarrollo y realización personal
(Vargas, 2008, p.1).
94
El primer objetivo específico de esta investigación busca diagnosticar el
conocimiento que posee el estudiantado de la sección 7-10 del Colegio
Técnico Artístico Profesor Felipe Pérez Pérez acerca del tema de roles de
género, los demás objetivos se centraron en el diseño, aplicación y validación
de la propuesta pedagógica sobre roles de género, de manera que, solo se
tomó en consideración esa categoría de análisis dentro de esta investigación.
3.12 PROCEDIMIENTO PARA EL ANÁLISIS DE LOS DATOS
Las observaciones participantes y la entrevista se realizaron durante las
lecciones de Teatro y la lección Guía que la investigadora imparte en la
institución, por esta razón, se tomó nota al final del día a cerca de las
situaciones que se dieron en el salón de clase.
Solamente durante algunas sesiones se grabaron en audio las opiniones de
los y las estudiantes, luego estas se transcribieron a la bitácora.
Se revisó el material y se dividió en unidades de análisis, por ejemplo, una
línea o un párrafo de texto procedente de alguna conversación y/o
realimentación de la ocurrida durante la clase.
El material obtenido durante las observaciones y la entrevista se organizó
tomando en cuenta criterios como la opinión del estudiante respecto a roles
de género y en relación a otros temas afines, por ejemplo, la discriminación,
los estereotipos y las identidades de género.
Para obtener la opinión de los estudiantes en torno a eso temas, se llevaron a
cabo las actividades de la propuesta pedagógica, las cuales, consisten en
dramatizar una situación y discutir acerca de ella.
95
Las herramientas para tabular la información fueron figuras y cuadros.
3.13 TRIANGULACIÓN
La triangulación supone un procedimiento mediante el cual, se comparan
distintas fuentes, métodos, investigadores o teorías para verificar datos.
Según Morse y Chung, citado por Hernández et al. (2006) al triangular “los
resultados obtenidos serán validados y extendidos en cada aplicación
alumbrando un entendimiento global del fenómeno de estudio” (p.790).
Se cotejaron datos por medio de entrevista y observaciones participantes que
fueron transcritas y de las cuales, se identificó la información más relevante,
posteriormente esa información se codificó mediante la categoría de análisis,
es decir, roles de género.
El proceso de análisis se hizo comparando diferencias y similitudes entre lo
que arrojó la información recabada mediante la aplicación de instrumentos y
los resultados se presentaron mediante la narración de los hechos observados
en cada sesión, algunos de ellos sistematizados mediante figuras.
96
CAPÍTULO IV
RESULTADOS-
PRODUCTO
TERMINADO
97
RESULTADOS
En este apartado se exponen los resultados de la investigación. Durante el
proceso de análisis se cotejaron esos resultados con la teoría que sustenta la
investigación, a fin de, generar una mayor comprensión acerca de la asunción
o el rechazo del estudiantado frente a ciertos roles de género.
Este capítulo incluye figuras para comprender mejor la información obtenida.
Al final se ofrece un modelo del producto terminado, con las actividades y
se describe de manera general el resultado de las actividades de mediación.
4.1 CATEGORÍA DE ANÁLISIS: ROLES DE GÉNERO
El primer objetivo específico de esta propuesta consiste en diagnosticar el
conocimiento que posee el estudiantado acerca de roles de género. Dicho
diagnóstico se concretó mediante la aplicación de guía de preguntas.
Dicha entrevista no solamente indagó sobre el fenómeno de género, sino que
también incorporó interrogantes para identificar el punto de vista de las y
los estudiantes acerca de las tareas que les corresponden a los hombres y a
las mujeres en el ámbito familiar.
En relación a la pregunta ¿Qué entiende usted por la palabra género? Siete
estudiantes manifestaron no saber, mientras que una dijo que era la
diferencia entre hombres y mujeres. Sin embargo, no especificó si se trataba
de diferencias biológicas o transmitidas por la cultura.
Ante la pregunta, ¿Qué actividades deben realizar las mujeres en la familia? Las
respuestas se vincularon con labores domésticas y de cuido, no obstante, tres
muchachas hicieron la salvedad que la mujer no solo debe realizar
98
actividades domésticas y una de ellas mencionó que pasear es una actividad
que la mujer hace en la familia.
FIGURA
ACTIVIDADES DE LA MUJER EN LA FAMILIA
Labores
domésticas
Actividades
Pasear con de la mujer Cuidar a los
la familia hijos
en la
familia
Mantener a
los hijos
FUENTE: Elaboración propia a partir de las entrevistas realizadas en el C.T. A. Prof. Felipe Pérez, 2015.
Una estudiante anotó que las mujeres deben mantenerse y mantener a sus hijos,
si los tiene dando importancia a la independencia económica de la mujer y a
su responsabilidad para con los hijos e hijas.
En cuanto a la pregunta, ¿Qué actividades deben realizar los hombres en la familia?
tres estudiantes respondieron trabajar y el resto del grupo mencionó tareas
domésticas como limpiar, cocinar y estar con la familia.
FIGURA 1
99
ACTIVIDADES DEL HOMBRE EN LA FAMILIA
Trabajar
Actividades
Salir del hombre Ayudar
con la en la
familia en la limpieza
familia
Cocinar
Es interesante ver cómo las y los estudiantes mencionaron actividades como
cocinar y ayudar en la limpieza, las cuales, nuestra sociedad tipifica como
tareas femeninas, a pesar de ello, se omitió la labor de cuido dentro de las
actividades o roles de los hombres dentro de la familia.
En ese sentido, se confirma lo señalado por el INAMU (2011a) cerca de que
la cultura
[…] ha señalado a las mujeres como las cuidadoras y
educadoras de los niños y las niñas, así que ellas transmiten lo
que han aprendido y lo que saben. A los hombres se les ha
demandado un rol de proveedor, razón por lo cual, tienen poco
100
vínculo con los procesos cotidianos de crianza y así se refuerza
la idea de que a los hombres “no les toca criar ni educar” a los
niños y niñas (p.12)
De esta forma, desde la niñez y la adolescencia al hombre se le excluye de la
experiencia de cuidar, teniendo como posible consecuencia una relación
distanciada de los demás miembros de la familia durante la edad adulta
(INAMU, 2011b).
Del mismo modo, se ratifica un rol histórico de las mujeres de encargarse de
cuidar a los demás miembros de la familia, incluidos aquellos que pueden
cuidarse por sí mismos, por ejemplo, esposos o compañeros que esperan que
la mujer les lave y les cocine, entre otras muchas actividades (INAMU,
2011a,p.8). Es así, como se hizo necesario incluir una actividad relativa al
cuido dentro de la propuesta pedagógica y a la capacidad de los hombres de
realizar oficios domésticos.
A la pregunta, En su opinión ¿cuáles juegos, actividades recreativas son más
apropiadas para mujeres?
Las actividades que señalaron fueron el fútbol, el ciclismo, atletismo, hacer
ejercicios, ver tele, pintarse las uñas, leer, limpiar la casa y pasear. Una
estudiante enfatizó que toda actividad de ocio puede ser apropiada para
mujeres.
Al preguntarles ¿por qué? (considera esa actividad apropiada para mujeres),
algunos y algunas añadieron que ciertas prácticas pueden ser realizadas,
tanto por hombres como por mujeres.
101
Una joven mencionó que su padre una vez se opuso a que entrenara fútbol
americano porque pensó que era muy brusco, sin embargo, ella hizo lo
contrario.
Tal situación, muestra cómo la familia incide en la asunción o en rechazo
hacia ciertos estereotipos de género.
Meece (s.f.) por su parte, afirma:
El interés, de los varones por las actividades masculinas
aumenta con la edad, en cambio, el interés se las mujeres por las
actividades femeninas disminuye y se encauza hacia intereses
más varoniles que gozan de mayor aceptación en la sociedad
(p.277).
Entendido de esa manera, atributos considerados masculinos como la fortaleza
física y de carácter se sobreponen a otros calificados como femeninos, por
ejemplo, la fragilidad.
FIGURA 2
ACTIVIDADES RECREATIVAS MÁS APROPIADAS PARA LAS MUJERES
102
Sujeto 1 voleibol
fútbol
natación
hacer ejercicios
Sujeto 3 ver tele
toda actividad es apropiada para mujeres

Sujeto 4 fútbol americano
jugar con la mamá
ver tele
Sujeto 5 ayudar a limpiar
pintarse las uñas
bola
Sujeto 6
Respectovarios,
a lanopregunta En suy opinión
solo jugar con muñecas maquillarse ¿cuáles juegos, actividades recreativas son
másSujeto
apropiadas
7 fútbol para hombres? Se mencionaron deportes como correr, el fútbol y
el fútbol deportes
americano.
leer
Sujeto 8 pasear
Un muchacho comentó el fútbol puede ser practicado por mujeres pero le luce más
a los hombres, reforzando así, el estereotipo de que dicho deporte es más
apropiado para varones. Por otra parte, dos estudiantes afirmaron que los
hombres pueden hacer las mismas actividades que las mujeres.
Cuando se les preguntó ¿por qué? tres respondieron porque sí, cinco dijeron
que los juegos, en general, pueden ser practicados tanto por hombres, como
por mujeres.
FIGURA 3
ACTIVIDADES RECREATIVAS MÁS APROPIADAS PARA LOS HOMBRES
Sujeto 1 Fútbol
mismos juegos para hombres y para mujeres

Sujeto 2
fútbol
Sujeto 3
Sujeto 4 fútbol americano
ver fútbol con la familia

Sujeto 5
103
bola
Sujeto 6 jugar con hermanitos y hermanitas
Sujeto 7
lo mismo que las mujeres

Sujeto 8
Una estudiante añadió que jugar con hermanos y hermanas refuerza el
vínculo fraternal, haciendo énfasis a la importancia de tener buenas
relaciones familiares.
A la pregunta Estando en la escuela o en el colegio ¿se ha sentido discriminado o
rechazado?
Se obtuvieron las siguientes respuestas:
FIGURA 4
¿SE HA SENTIDO DISCRIMINADO/A?

.
Sujeto 1: Sí Sujeto 3 : No
Sujeto 2: Sí Sujeto 7 : No
Sujeto 4: Sí
Sujeto 5: Sí
Sujeto 6: Sí
Sujeto 8: Sí
.
104
El Sujeto 1, recordó situaciones en las que fue discriminado en los juegos.
El Sujeto 2, mencionó haberse sentido discriminado por una compañera,
quien le deja de hablar, si él le hace bromas.
Las Sujetos 4, 5 y 6 dijeron haber sido discriminadas por su aspecto físico,
mientras que los Sujetos 3 y 7 manifestaron no haber sido discriminados.
La Sujeto 8 expresó sentirse poco apoyada por su madre.
Ante la pregunta ¿Cómo es su relación con el sexo opuesto? El Sujeto 1 afirmó
tener una buena relación con las mujeres. El Sujeto 2 comentó que se llevaba
bien con las muchachas del grupo, excepto con una, que lo rechazaba.
Las Sujetos 4,5 y 6 manifestaron llevarse bien con los hombres, mientras que
la Sujeto 7, aseveró lo contrario.
En tanto, los Sujetos 3 y 8 definieron su relación con el sexo opuesto como
normal.
Se puede ver cómo la mayoría de los estudiantes admite tener una relación
saludable con las personas del sexo opuesto, excepto por una mujer que
manifestó llevarse mal con los varones y un muchacho que considera a
compañera difícil de tratar.
A partir de observaciones hechas en clase y durante recreos, se nota cómo el
abuso de confianza por parte de los estudiantes, tanto hombres como
mujeres, deriva en situaciones conflictivas que rompen la armonía del grupo.
105
Para responder al segundo objetivo específico, el cual, consiste en diseñar una
propuesta pedagógica para abordar el tema de roles de género, se presenta, a
continuación, el producto que se elaboró para ese fin.
4.2 PRESENTACIÓN DEL PRODUCTO
Propuesta pedagógica sobre el tema de los roles de género a partir de los
aportes de Paulo Freire y Augusto Boal dirigida a un grupo de
estudiantes de sétimo año del Colegio Técnico Artístico Profesor Felipe
Pérez, circuito 02, Liberia, Guanacaste, año 2015.
106
UNIVERISIDAD ESTATAL A DISTANCIA
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Programa de Licenciatura en Docencia
PROPUESTA PEDAGÓGICA SOBRE EL TEMA DE LOS ROLES DE GÉNERO A
PARTIR DE LOS APORTES DE PAULO FREIRE Y AUGUSTO BOAL
DIRIGIDA A UN GRUPO DE ESTUDIANTES DE SÉTIMO AÑO DEL
COLEGIO TÉCNICO ARTÍSTICO PROFESOR FELIPE PÉREZ, CIRCUITO 02,
LIBERIA, GUANACASTE, AÑO 2015
Cinthia Carvajal Arce
Primer semestre, 2016
107
Introducción
La propuesta pedagógica que se plantea en este capítulo, se fundamenta en el
diagnóstico llevado a cabo en el Colegio Técnico Artístico Profesor Felipe
Pérez Pérez, respecto al conocimiento que tenían las y los estudiantes de la
sección 7-10 sobre los roles de género.
El diagnóstico señaló que las opiniones de los informantes, en ciertos casos,
reproducen los mitos acerca de los roles masculinos y femeninos, aunque
existe una opinión casi generalizada de que hombres y mujeres pueden
realizar la mismas labores.
Aun así, las y los estudiantes se ven presionados a cumplir ciertas normas de
género y si no lo logran, sufren a raíz de los conflictos derivados de ese
fenómeno, así que, este proyecto pedagógico, trata el tema de género desde
una perspectiva crítica.
A continuación se presenta la justificación, objetivos, contenidos y
actividades que componen la propuesta, así como la evaluación de cada
sesión y al final se presentan las recomendaciones.
108
Justificación
Este proyecto responde a la necesidad detectada entre el grupo de jóvenes de
la sección 7-10 del Colegio Felipe Pérez, año 2015, debido a las situaciones
conflictivas que surgían entre chicos y chicas por razones de género.
Mediante conversaciones con las y los participantes se determinó que el
centro educativo es uno de sus principales sitios de socialización, por eso, ha
sido necesario ayudarles a lidiar con sus conflictos.
A pesar de que, se detectaron líos por razones de género, desde inicio de
curso lectivo, los mismos no eran percibidos por el estudiantado,
precisamente porque existen ideales de hombre y mujer arraigados en la
cultura que presionan a la juventud a comportarse de cierta forma y a
ridiculizar a quienes no encajan dentro de esos moldes.
De manera que, el proyecto ha intentado fomentar la discusión acerca de los
roles de género para que tanto, el grupo 7-10 como la investigadora,
adquirieran una perspectiva más crítica de este fenómeno.
Los aportes de Paulo Freire sirvieron para fundamentar esta investigación
porque desde su punto de vista, la pedagogía debe ser liberadora y crítica, en
el sentido que, docentes y estudiantes, lejos de entender la educación como la
acumulación de contenidos, deben comprenderla como un diálogo en que
tanto educadores como educandos compartan su pensar.
Dentro de esa dinámica el o la educadora ve a sus estudiantes como sujetos
de los cuales aprende, al tiempo que ellas y ellos descubren sus propias
capacidades. De manera que, varias de las actividades que aquí se presentan
fueron construidas conjuntamente con el estudiantado.
109
Otro autor que sirvió de inspiración para la creación este proyecto fue
Augusto Boal. Particularmente sus técnicas de dramaturgia simultánea y
teatro imagen facilitaron la elaboración de algunas de las actividades
contenidas en esta propuesta.
Cabe destacar, que el teatro aplicado a la educación favorece que la persona
se vuelva receptiva a las situaciones de su entorno y le permite desarrollar
habilidades comunicativas que la preparan para trabajar grupalmente.
Aunado a esto, posee la virtud de fortalecer la autoestima del individuo.
Como bien lo indica Motos (2009) el teatro ayuda a:
- crear un clima libre de miedos y temor al ridículo,
- desarrollar la propia identidad,
- fortalecer la auto-imagen,
- desarrollar la auto-confianza y compartir emociones (p.6).
Uno de los fines de esta propuesta pedagógica era que las y los estudiantes
conocieran de manera más profunda, el tema los roles de género y, de ese
modo, reforzaran su relación entre compañeros.
Esta propuesta fue totalmente viable, porque que se necesitaron muy pocos
recursos, para llevarla a cabo. Por otra parte, las características del centro
educativo favorecieron la realización de las actividades, no sólo por la
posibilidad de realizar el proyecto durante las lecciones de Teatro, sino
también, porque el grupo ya estaba habituado a actuar y a colaborar en la
creación de historias.
110
Objetivo general
Proponer actividades para abordar el tema de roles de género con el
estudiantado de la sección 7-10 del Colegio Técnico Artístico Profesor Felipe
Pérez Pérez, durante las lecciones de teatro del curso lectivo 2015.
Objetivos específicos
- Realizar un taller con las y los estudiantes de la sección 7-10 para que
analicen el tema de roles de género a través de juegos y ejercicios
teatrales.
- Fomentar la creación colectiva de historias partiendo de las
experiencias y comentarios que las y los estudiantes aporten durante el
taller.
111
Referente teórico
Los contenidos planteados dentro de esa propuesta pedagógica persiguen
que el estudiantado identifique nociones asociadas al tema de género, a fin de
que enriquezca su conocimiento sobre dicho fenómeno.
Se comparte la idea expuesta por Laferrière (2001) de que para “lograr la
formación de un buen enseñante hay que darle tiempo para integrar todos los
beneficios de una reflexión teórica […] pero también para permitirle
desarrollar una práctica generando una nueva filosofía educativa y creativa,
personal y colectiva”(p.19), por lo que, lo importante del proyecto no es la
memorización de conceptos, sino la reflexión que se forje en la clase de Teatro
acerca de estos contenidos.
A continuación se revisa el significado de cada contenido para tener una
comprensión general del mismo.
El género está constituido por ideas acerca de cómo una mujer o un hombre
debe comportarse en la sociedad. Tales creencias establecen diferencias entre
los sexos, sin embargo, esas diferencias no se basan necesariamente en rasgos
biológicos, sino en ideas preconcebidas acerca de lo que un hombre o una
mujer es y puede hacer.
De esas creencias, surge la desigualdad de género, la cual, se manifiesta en el
trato diferenciado entre los sexos y en la desigualdad de oportunidades que
afecta mayormente a las mujeres.
Una de las esferas en las que más se evidencian las diferencias de género es el
espacio laboral. Por ejemplo, desde edades tempranas a los varones se les
estimula a que aprendan labores relacionadas con el comercio, la política o la
112
producción de recursos económicos o materiales, en tanto las mujeres, son
motivadas a desempeñarse en actividades relacionadas con el cuido, el
trabajo doméstico y la educación.
A pesar de la relevancia que tienen las labores consideradas como femeninas
dentro de una sociedad, las mismas no gozan del prestigio y remuneración
de las labores masculinas. De modo que, las diferencias de género perpetúan
desigualdades y constituyen el principio de la discriminación por género.
La discriminación para González, (s.f) “es restringir por acción u omisión el
desarrollo y el ejercicio de los derechos de una persona o grupo” (p. 292). Al
ser el sexo femenino, el que ha visto restringidos, mayormente sus derechos,
la discriminación por género se suele homologar a la discriminación hacia
las mujeres.
En la humanidad desde siempre han existido mujeres destacadas, sin
embargo, por siglos, se ha omitido o subestimado el papel de ellas en el
mundo, de ahí que se haya intentado vindicar los derechos de la mujer por
medio de tratados y estudios sobre la igualdad y la equidad de género.
Para Rodríguez (2004) la igualdad de género
[…]. No significa que hombres y mujeres sean idénticos, sino
que sus derechos, responsabilidades y oportunidades no
pueden depender del hecho de haber nacido hombre o mujer.
Equidad significa reconocer que, a menudo, hombres y mujeres
tienen diferentes necesidades, se enfrentan a distintas
113
limitaciones, tienen sus propias aspiraciones y contribuyen a la
conservación y uso sostenible de forma diferenciada. La
igualdad de género no debe considerarse como un asunto de
mujeres, sino que debe involucrar a todos los seres humanos
(INAMU, 2011, p 14).
Así que, para alcanzar la meta de equidad de género es importante identificar
y eliminar las barreras que impiden a las y los individuos desarrollarse
plenamente.
La educación juega un papel vital en la promoción de la equidad de género y
en la vivencia integral de la sexualidad cuando toma en cuenta factores
psicológicos, biológicos y socioculturales que influyen en el modo de vivir de
las y los individuos.
Es muy importante abordaje crítico de roles de género en los centros
educativos, porque los mismos constituyen los papeles que la sociedad asigna
la persona a partir de su sexo, sin embargo, estos suelen reproducir
estereotipos de género que en muchos casos, se utilizan para justificar tratos
injustos hacia la mujer colocándola en un rol de subordinación respecto al
hombre (Araya, 2008, p.9).
Los roles y estereotipos de género son transmitidos y aprendidos en diversos
espacios de socialización como la familia, la escuela, la comunidad y los
medios de comunicación. Así que, las imágenes y discursos que de ellos
obtenga el o la adolescente sobre la masculinidad y la femeneidad influirán
en la visión y que tenga de su persona y de las demás.
114
Actividades de mediación
Las actividades que acá se presentan incluyen algunas técnicas teatrales
desarrolladas por Augusto Boal y otras comunes en las clases de teatro como
la creación colectiva, la dramatización o el cine foro.
Dramatización
Motos (2009) afirma que dramatizar puede entenderse como “dar forma
teatral a algo que en principio no la tiene” (p.5), por lo que, se puede
dramatizar una idea, un poema o un cuento.
Creación colectiva
Supone la escritura o el montaje de una obra inédita entre los miembros de un
grupo donde el tema de la obra esté acorde a los intereses de la mayoría. Al
respecto, Villa (1998) indica que “la elección del tema debe hacerse de
acuerdo con los intereses de cada uno de los participantes, y deben evitarse
los temas impuestos u obligatorios que casi siempre generarán desinterés y
poco compromiso de parte de los alumnos” (p.11).
Precisamente por eso, la presente propuesta pedagógica se vale de la creación
colectiva para generar una respuesta positiva del estudiantado y para
favorecer un aprendizaje más significativo.
115
Dramaturgia simultánea
Esta es una técnica en la cual, se presenta a los participantes la primera parte
de un dilema escenificado, en el que, un protagonista se enfrenta a una
situación de opresión. El conflicto que atraviesa el personaje puede tener
consecuencias y finales distintos según los aportes de los espectadores.
La persona que proponga una solución al conflicto no tiene necesariamente
que participar de la actuación.
Cine foro
Consiste en ver una película y comentar diferentes escenas donde se toca el
tema o los temas que interesa analizar con el grupo.
Teatro imagen
Una persona representa un concepto o idea mediante la realización de
estatuas humanas. Para crear las estatuas ubica a compañeras y compañeros
en la posición que desea. Quienes no participan en la estatua observan y
analizan de qué manera la estatua expresa o no la idea.
Se le puede pedir a la persona que modele una escultura en que la situación
de opresión ha sido superada. Incluso, se le puede pedir que exprese con
distintas imágenes el paso de la opresión a la situación ideal, cual si fuese,
una proyección cinematográfica cuadro por cuadro.
116
Teatro foro
Se presenta una escena que se refleje la opresión de uno o varios individuos
sobre otros.
Una coringa o comodín, que puede ser el o la docente, indaga entre el
público lo que se vio y los momentos en que la situación de opresión fue más
evidente. Se actúa alguno de esos momentos de opresión y se le pide al
público que detenga la acción con una palmada o que diga ¡alto! para
proponer una alternativa mejor a la o el protagonista. La espectadora o
espectador será invitado por el coringa a que actúe su solución.
Se ensayaran varios cambios propuestos por el público a fin de, modificar la
conducta de los personajes hacia maneras más justas de tratar el problema.
117
Metodología
La metodología utilizada se puede definir como constructivista basada en las
premisas de aprendizaje y conocimiento de Lev Vygotsky, las cuales,
sugieren que “El conocimiento se construye sobre la base de las interacciones
sociales y la experiencia. El conocimiento refleja el mundo externo filtrado e
influenciado por la cultura, el lenguaje, las creencias, [y] las relaciones con los
demás” (Woolfolk, 1999, p. 279).
Desde esta postura, es necesario considerar el contexto socio-cultural en el
que se desarrollan las personas, así que el presente trabajo indagó, en primera
instancia, lo que el estudiantado comprendía por género, luego diseñó una
propuesta tomando en cuenta el contexto de la población y posteriormente la
ejecutó y validó.
El método utilizado en el proyecto se inspira también en Laferrière (2001)
quien aboga por
-Una metodología activa […] entre todos hacen, y al hacer van
construyendo y creando […] lo importante es el intento de
avanzar, ya que no hay un nivel de conocimientos y capacidades
plenas.
-Una metodología participativa: […] Se basa en el compromiso
personal de cada uno. Aquí es necesario el paso de espectador a
autor-actor-director-crítico. Todo el equipo es un solo ente que
crea, desarrolla, interpreta y evalúa.
118
-Una metodología descentralizada: […] La singularidad de los
grupos al respeto de la autonomía de cada uno y a una
flexibilidad imprescindible para una programación eficaz (p.24).
De manera que, este proyecto estudia el tema de roles de género dando
sentido a la información y experiencias que posee el estudiantado,
fomentando su interacción y respetando sus particulares circunstancias.
Cronograma
CUADRO 1
CRONOGRAMA DE SESIONES
Lunes /1:55-3:25 Martes Miércoles Viernes

(recreo de 2:35 a 12:35-1:55 2:45-3:35 9:55-11:15
2:45pm
Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3
1 de setiembre 2 de setiembre 4 de setiembre
Género. Educación Identidad de género,

sexual. sexo y roles de género.
Sesión 4 Sesión 5 Sesión 6
7 de setiembre 8 de setiembre 9 de setiembre 11 de setiembre
Orientación sexual. Condición de la mujer Se le da Conductas en la

y el hombre en la continuidad a la familia que perpetúan
actualidad y hace 100 Sesión 5. roles de género.
años.
Sesión 7 . Sesión 8
14 de setiembre
11 de setiembre
Conductas en la Estereotipos de género
familia que perpetúan y sexismo.
roles de género.
Sesión 9 Sesión 10
119
21 de setiembre 22 de setiembre
Estereotipos de género Influencia de los roles
sobre la imagen de género en la toma
corporal. de decisiones de las
personas.
FUENTE: Elaboración propia a partir del horario del curso de Teatro y la lección Guía de la
sección 7-10, C.T.A. Prof. Felipe Pérez Perez, 2015.
Sesiones de trabajo
Sesión 1
OBJETIVO: Identificar el concepto de género.
CONTENIDO: Género.
ACTIVIDADES DE MEDIACIÓN:
-Construcción de un cartel. De un lado el grupo expresa lo que se dice de las
mujeres y en el otro lado del cartel, lo que se dice de los hombres.
- Se les explica que todas esas ideas en relación a los hombres y a las mujeres
se conoce como género, el cual, no tiene que ver con características biológicas
o sexo.
-Se revisa el concepto roles de género mirando un pequeño video del mismo
nombre.
-De las palabras propuestas en el cartel se elige una característica que exprese
una condición inapropiada socialmente para el sexo.
- Creación colectiva: Crear una escena en que se refleje esa condición
inapropiada para el sexo y los problemas que generan al personaje.

120
- Dramaturgia simultanea: Después de la primera presentación se le pide a
las y los espectadores que propongan cambios en los personajes o en la
historia para que mejore la situación de la protagonista.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN:
El estudiantado responderá a la pregunta “¿qué aprendieron de la
actividad”? , se espera surjan ideas en la línea de:
• No faltar al respeto, no juzgar.
RECURSOS:
Computadora, parlantes, pizarra o cartulina, varios marcadores aula y sillas.
DURACIÓN: 80 minutos
RECOMENDACIONES:
Usar marcadores de diferentes colores para hacer el cartel más atractivo.
Sesión 2
OBJETIVO: Advertir la importancia de la educación sexual.
CONTENIDO: Educación sexual.
- Dramatización: Se le pide al grupo que improvise una escena, en la cual,
una muchacha pregunta a su madre sobre la sexualidad, sin embargo, esta se
niega a hacerlo.
121
-Se hace dinámica de dramaturgia simultánea para que se le dé un final.
Participa activamente en la elaboración de la historia.
RECURSOS:
Mesas y sillas para que los estudiantes usen como escenografía y como
butacas.
RECOMENDACIONES
Dar tiempo suficiente para que los y las estudiantes elaboren la historia.
Sesión 3
OBJETIVO: Identificar manifestaciones de roles de género en la película “Billy
Elliot”.
CONTENIDOS: Roles de género.
- Proyección de los primeros 30 minutos de la película “Billy Elliot”.
- Cine foro: ¿Por qué el papá de Billy se enoja tanto cuando se da cuenta que
el niño prefiere las clases de ballet a las de boxeo?
122
Los y las estudiantes responderán a la pregunta “¿qué aprendieron de la
actividad?”, se espera surjan ideas en la línea de:
• Identifica manifestaciones roles de género en la película.
• Amplía su perspectiva sobre roles de género.
RECURSOS:
Proyector, computadora, película descargada de internet, aula y sillas.
RECOMENDACIONES:
Cerciorarse de que la imagen y el sonido sean claros
Sesión 4
OBJETIVO: Generar discusión alrededor del tema de diversidad en
orientación sexual de las personas.
CONTENIDO: Orientación sexual.
- Dramatización: Se les propone improvisar una escena en que una muchacha
o muchacho le confiesa a una amistad del mismo sexo que está enamorado de
él o ella.
123
- Teatro foro: Se detiene la actuación varias veces para modificar la conducta
de los personajes y por ende, el desarrollo de la historia.
Propone soluciones para evitar situaciones conflictivas, a raíz de la situación
presentada.
RECURSOS:
Aula con mesas y algunas sillas para que los estudiantes usen como
escenografía y como butacas.
DURACIÓN
80 minutos
RECOMENDACIONES
Propiciar la discusión de posibles finales para la historia.
Sesión 5
*Previo a esta sesión se le pide a cada estudiante que indague en su familia o
entre el profesorado acerca de la vida hace más de 50 años en Costa Rica,
específicamente las labores que realizaban los hombres y las mujeres.
OBJETIVO: Comparar la condición de hombre y mujeres en Costa Rica
actualmente y hace 50 años, o más.
CONTENIDO: Condición del hombre y la mujer en Costa Rica actualmente y
50 años atrás.
124
- Compartir la información que obtuvieron acerca de la vida en Costa Rica
hace más de 50 años.
- El grupo dramatiza una escena escrita por la profesora basada en la novela
“Marcos Ramírez”.
En la primera escena se ve a la familia de Marcos en Alajuela comentando
que Talía, la antigua novia del tío Zacarías, se deprimió porque él se casó con
otra mujer. En ese mismo momento, entra Zacarías e invita a su hermano
Tomasito y a su sobrino Marcos a pasar las vacaciones en su casa de Atenas.
La familia aprueba el paseo, aunque no les simpatiza la nueva esposa de
Zacarías, ni la suegra.
En la siguiente escena, Zacarías, Marcos y Tomasito llegan a Atenas donde
son recibidos por su esposa Teresa y suegra Dolores.
Los niños son dejados solos y aprovechan para hacer travesuras como por
ejemplo, pegarle una pedrada a un panal, provocando que las abejas ataquen
a Dolores y a Teresa, al final de la escena aparece Zacarías y castiga con una
faja de cuero a Marcos.
Los y las estudiantes responderán a la preguntas
• ¿Qué actividades realizaban la mujeres hace más de 50 años?
• ¿Qué actividades realizaban los hombres?
125
• ¿Las actividades de hombres y mujeres hace más 50 años se asemejan a las
que lleva a cabo la gente actualmente?
•En la novela “Marcos Ramírez, el personaje de Talía sigue enamorada de
Zacarías, aunque se casó con otra. Incluso, después de que él muere, ella
sigue queriéndolo ¿Piensa que a usted le podría pasar lo mismo que a Talía?
• ¿Cómo era el trato hacia los niños en la novela?
RECURSOS:
Mesas y algunas sillas para que los estudiantes usen como escenografía.
Vestuario de época si se puede.
DURACIÓN:
Esta sesión se puede llevar a cabo varios días debido a su complejidad.
RECOMENDACIONES:
Utilizar una sesión exclusivamente para realizar las preguntas a los
participantes.
Sesión 6
OBJETIVO: Identificar conductas en la familia que perpetúan roles de género
y que favorecen la desigualdad.
- Dramatización: Se les presenta el siguiente texto para que después de
su lectura se dramatice.
126
En la casa de doña Sara
(SARA está sentada en el comedor con su hijo JULIO y sus hijas EMA y LUCRECIA).
SARA: Julito quiere más arrocito.
JULIO: Sí mami.
SARA: Lucre me le sirve más arroz a su hermano.
LUCRECIA: ¿Por qué no va él?
SARA: Haga lo que le digo.
(Terminan de comer)
SARA: Ema, lave los platos si me hace el favor.
EMA: ¡Otra vez yo!
SARA: Es que Lucrecia ya casi se tiene que ir.
EMA: ¿Por qué no los lava Julio?
SARA: ¡Uyyy, es que a usted no se le puede pedir un favor!
JULIO: No importa mami yo puedo lavarlos.
SARA: No mejor lo hago yo, usted no después los deja mal lavados.
EMA: ¡Uyyy Dios mío!
-Teatro foro: Se les indica a las y los estudiantes espectadores que vean la
historia nuevamente y si lo consideran necesario, den una palmada en el
momento en que se muestra una conducta que reproduce roles y
desigualdad de género, en ese instante, la historia se detiene y quien
interrumpió la acción, debe sustituir al actor o actriz, cuyo personaje podría
127
cambiar de actitud. Deberá reanudar la acción dándole el giro que considere
apropiado para solucionar la situación de opresión o desigualdad.
-Se les pide que inventen un final para la historia que muestre una solución al
conflicto.
Las y los estudiantes responderán a la pregunta “¿qué aprendieron de la
• Identifica comportamientos o comentarios que fomentan la desigualdad de
género.
• Propone soluciones para evitar la desigualdad de género.
• Compara la historia con la vida real.
RECURSOS:
DURACIÓN:
80 minutos
RECOMENDACIONES:
Sesión 7
128
OBJETIVO: Identificar conductas en la familia que perpetúan roles de género
y que favorecen la desigualdad.
CONTENIDO: Desigualdad y equidad de género.
-Se divide al grupo en dos, un miembro del grupo realiza ejercicio de
estatuas, el cual, constituye parte de la dinámica de teatro imagen.
Estatuas: Consiste en que una o varias personas esculpen con el cuerpo de sus
compañeros o compañeras una estatua que exprese determinado tema y
quienes no participan del proceso, pueden opinar si la estatua expresa o no,
el tema dado. En este caso se les pide que elaboren una escultura que se titule
“Papá cuida a los niños”.
- Dramatización: Se les pide que improvisen una escena donde surja un
conflicto porque el papá queda a cargo de los niños.
-Se presenta primera escena.
-La investigadora tomará el papel de comodín o coringa y les preguntará a
las y los espectadores qué cambiarían de la actitud de los personajes para que
mejore la situación presentada.
- Se vuelve a representar la escena con los cambios propuestos.
- Al final se reflexiona que los roles que se imponen a hombres y mujeres en
ocasiones producen desigualdad, por eso, es necesario evaluar de qué manera
cambiamos ciertas ideas y costumbres para lograr vivir en un mundo más
equitativo.
129
• Advierte que la desigualdad de género afecta tanto a mujeres como a
hombres.
• Identifica comportamientos o comentarios que fomentan la desigualdad de
género.
• Propone soluciones para evitar la desigualdad de género.
RECURSOS:
Mesas y algunas sillas para que los estudiantes usen como escenografía y
como butacas.
DURACIÓN:
80 minutos
RECOMENDACIONES:
Usar ropa cómoda.
Sesión 8
OBJETIVO: Advertir cómo los estereotipos de género y el sexismo afectan la
vida de hombres y mujeres.
130
CONTENIDOS: Estereotipos de género y sexismo.
-Definición estereotipos de género, discutir algunos ejemplos como “Las
madres son abnegadas”, “Todos los hombres son iguales”.
-Discusión sobre las imágenes sexistas de hombres y mujeres que presenta en
algunos anuncios publicitarios internacionales.
FIGURA 5
A HARVEY NICHOLS FASHION VICTIM
FUENTE: Agencia publicitaria DDB, Reino Unido, para la marca Harvey Nichols. 2003
FIGURA 6
CLOSED LEGS/OPEN LEGS
131
FUENTE: Agencia publicitaria F/Nazca Saatchi & Saatchi Sao Paulo, Brasil, para la marca:
Natan Jewelry, 2002.
FIGURA 7
PURO OLOR A HOMBRE (PURE MAN SCENT)
FUENTE: Agencia publicitaria Proximity, Chile, para la marca Old Spice, 2013
-Creación colectiva: En subgrupos crear un anuncio publicitario con ideas
sexistas.
132
-Inventar anuncios publicitarios donde se presente una imagen del hombre y
de la mujer alejada de estereotipos sexistas.
• Identifica estereotipos de género en las imágenes.
• Propone soluciones para evitar el sexismo en clase.
• Reflexiona ¿cómo la publicidad induce al consumismo y a la reproducción
de estereotipos?
RECURSOS:
Computadora para ver los anuncios. Aula con mesas y algunas sillas para
que los estudiantes usen como escenografía y como butacas.
Vestuario y utilería en caso de que deseen utilizar en la presentación de los
anuncios.
RECOMENDACIONES:
Motivar a los estudiantes a utilizar diferentes elementos presentes tanto fuera
como dentro del aula para realizar los anuncios.
Sesión 9
OBJETIVO: Confrontar estereotipos sobre la imagen corporal.
133
CONTENIDO: Estereotipos sobre la imagen corporal.
- Dramatización: Se le pide al grupo que actué una historia en que un
jovencito o jovencita que lee revistas de moda se preocupa por
parecerse a los modelos que allí aparecen.
Reflexiona ¿cómo la publicidad influye en la vida de los jóvenes?
RECURSOS:
Revistas de modas, aula con mesas y algunas sillas para que los estudiantes
usen como escenografía y como butacas.
RECOMENDACIONES:
Se puede dividir al grupo en dos y que de ambos elaboren la escena para
obtener diferentes perspectivas de un mismo fenómeno.
Sesión 10
134
OBJETIVO: Advertir cómo los roles de género influyen en la toma de
decisiones de las personas.
CONTENIDO: Roles de género en la familia.
- Dramatización: Se les propone actuar una escena en que una muchacha se
gana una beca para ir a estudiar a otro país, ella desea ir, pero su padre y su
novio tratan de convencerla para que no lo haga, el primero porque tiene
miedo de que vaya sola y el otro porque desea que se casen pronto.
-Se hace dinámica del interrogatorio.
- Teatro foro: Se detiene la actuación varias veces para modificar la conducta
de los personajes y por ende, el desarrollo de la historia.
Propone soluciones a la situación presentada.
RECURSOS:
RECOMENDACIONES:
135
Destinatarios
La propuesta está dirigida a adolescentes y pre-adolescentes, por lo que
respeta las características de esta población.
Las personas jóvenes entre los 12 y los 14 años experimentan cambios físicos
y emocionales que impactan su vida, además “esta etapa coincide con el
inicio del desarrollo de la autonomía, especialmente, en relación con la
familia, es decir, el paso de la niñez a la vida adulta” (Castro et al, 2009,
p.109), de manera que, hay una preocupación por sentirse o mostrarse
independiente.
Sin embargo, se presenta una contradicción cuando ocurre el cambio de la
escuela al colegio porque al ser las y los más pequeños de la institución,
pueden ser rechazados por estudiantes mayores, así que, en el afán de
sentirse aceptados y aceptadas suelen asumir comportamientos y actitudes
como los roles de género.
La asunción de roles es un fenómeno cultural, que suele comprenderse como
algo normal, pero precisamente esa normalidad es la que hay que someter
discusión para fomentar el pensamiento crítico entre el estudiantado.
Por lo anterior, este proyecto busca que los ejercicios teatrales ayuden al
estudiantado a identificar cómo los roles de género en muchos casos
favorecen las desigualdades entre las personas.
136
Evaluación general de la propuesta
La propuesta se evaluó al finalizar cada sesión. Para ello se utilizó la bitácora
de observación, la cual recogió las apreciaciones de los estudiantes y las
observaciones de la investigadora a lo largo de la sesión.
Bitácora de clase
Profesora Cinthia Carvajal Arce Curso: Teatro 7°
Fecha: Sección:
Actividades Comentarios
137
Lista de referencias
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139
Anexos de la propuesta
140
FIGURA 8
LO QUE SE DICE DE LOS HOMBRES, LO QUE SE DICE DE LAS MUJERES
FUENTE: Fotografía de la pizarra aula 26 Colegio Técnico Artístico Profesor Felipe Pérez
Pérez, setiembre 2015.
141
FIGURA 9
AULA DE TEATRO C.T.A. FELIPE PÉREZ
FUENTE: Fotografía aula 26 Colegio Técnico Artístico Profesor Felipe Pérez Pérez, setiembre
2015.
142
FIGURA 10
ESTUDIANTES 7-10
FUENTE: Fotografía a estudiantes del 7-10 de C.T.A. Prof. Felipe Pérez Pérez realizando
ejercicio de las estatuas o teatro imagen, setiembre 2015.
143
4.2 RESULTADOS DEL PRODUCTO TERMINADO (VALIDACIÓN)
El tercer objetivo específico de este proyecto consistió en la aplicación de la
propuesta pedagógica y el último supuso la validación de tres expertos en
teatro y en docencia.
Para responder al tercer objetivo específico se ejecutó la propuesta, con las y
los estudiantes de la sección 7-10 del Colegio Técnico Artístico Profesor Felipe
Pérez Pérez. Para ello, se escogieron las siguientes actividades de mediación:
creación colectiva, cine foro, dramaturgia simultánea, teatro foro y teatro
imagen, las cuales, se llevaron a cabo durante las lecciones de Teatro de 80
minutos y durante la lección Guía de 40 minutos.
La validación, correspondiente al cuarto objetivo específico, estuvo a cargo de
tres docentes especialistas en la enseñanza del Teatro, quienes estuvieron
presentes en las tres últimas sesiones.
A continuación se describe el resultado obtenido de las actividades
planteadas dentro de la propuesta y se recogen algunas de las observaciones
hechas por la experta y los expertos.
4.2.1 Actividades de mediación
4.2.1.1 Creación colectiva
De ella se obtuvieron resultados muy positivos; en primer lugar, estimuló
mucho la imaginación del estudiantado y favoreció el trabajo en equipo, en
segundo lugar, ayudó a los estudiantes a reaccionar de manera más rápida

144
ante los estímulos que le brindaban sus compañeros y compañeras y en tercer
lugar, propició el acercamiento entre estudiantes de diferentes sexos.
4.2.1.2 Dramaturgia simultánea
Esta fue la actividad que más éxito tuvo durante la realización del proyecto,
ya que motivaba a las y los espectadores a formular posibles finales para el
drama que recién habían visto, sin necesidad de entrar a escena y sustituir a
los actores o actrices como ocurre con el teatro foro.
Los y las estudiantes de la sección 7-10 venían practicando la creación
colectiva de historias y la improvisación desde principios de curso lectivo
2015, por lo tanto, la dinámica de dramaturgia simultánea les resultó familiar
y divertida.
La dramaturgia simultánea estimuló la creatividad de los participantes, ya
que, los ponía a imaginar qué harían ellos o ellas, por buscar una salida a
determinado problema. De modo que, este ejercicio no solo sirvió de ensayo a
situaciones ideales, sino que también propició el debate y la reflexión.
4.2.1.3 Cine foro
Por su naturaleza, el cine y la televisión dejan a la audiencia pasiva, sin
posibilidad de actuar. Además, provocan a menudo, catarsis, es decir, un
sentimiento de alivio por parte del público, al ver que los problemas de sus
heroínas y héroes no están pasando en su propia vida.
145
Por lo tanto, la actividad de cine foro no resultó tan enriquecedora, ya que, las
y los participantes del proyecto no lograron mantener el interés hasta el
momento en que se hizo la realimentación, aunado al hecho de que hacía
calor en el espacio donde se encontraban.
Es importante destacar que el cine puede utilizarse no solo para observar y
reflexionar, sino también se puede establecer una dinámica donde no se vea
la película, sino que se cuente un segmento de la misma y luego se motive a
los y las participantes a dramatizar esa situación, para que luego, se
propongan soluciones que no necesariamente tienen que aproximarse a las
que plantea el filme.
4.2.1.4 Teatro foro
La dinámica de teatro foro es muy conveniente para grupos de personas que
a menudo no actúan, ya que invita a la audiencia a proponer desenlaces
distintos para la historia y les motiva a interpretar en escena, las soluciones
que han pensado.
Es muy importante que antes de iniciar la dinámica de teatro foro se hagan
juegos o dinámicas que estimulen la espontaneidad de los y las participantes.
En el caso particular de taller con el grupo 7-10, se advirtió hasta el final del
proceso que era necesario asignar un tiempo de calentamiento o de
ambientación.
146
Si bien, las sesiones eran de 80 minutos, a veces no se lograba la implicación
deseada de las y los discentes, porque no lograban entrar a una atmósfera de
trabajo. Precisamente, esta fue una observación de uno de los expertos.
Lo anterior quizá repercutió en que los y las estudiantes reaccionaran de una
manera competitiva cuando se les permitía interrumpir la dramatización y
sustituir a uno de los actores o actrices. Este comportamiento no generaba
necesariamente, soluciones a los problemas representados, más bien,
desconcentraba al grupo.
Entre las recomendaciones de la experta y de uno de los expertos fue crear
primeramente una atmósfera de trabajo para capturar la atención del
estudiantado y eso favorecería la adquisición de insumos.
Aunado a lo anterior, se incurrió en un grave error, con respecto a la
dramaturgia de las historias, la cual, no debía situar en un lugar de total
indefensión al oprimido u oprimida, para evitar eso, se pudo haber incluido a
personajes aliados.
Además, la labor coringa no facilitó el análisis de ciertas opresiones, al
permitir que los sujetos interpretaran indistintamente los papeles de
opresores y oprimidos, como pasó en la sesión 10 (ver título 4.3.10).
A pesar de ello, se rescata que las y los estudiantes estuvieron motivados a
actuar, además, al final de cada sesión participaron de la realimentación,
demostrando que habían sacado sus propias conclusiones de lo que se había
hecho ese día.
147
4.2.1.5 Teatro imagen
Este tipo de dinámica propicia la reflexión de situaciones personales de los y
las participantes, ya que les permite mostrar por medio de estatuas humanas,
determinada idea, por más abstracta que sea.
Es una técnica más introspectiva, por eso, se recomienda con grupos
pequeños, porque así se tiene mayor oportunidad de ver y analizar las
imágenes.
El taller incluyó esta técnica solo una vez, sin embargo, de ese ejercicio se
sacaron ideas interesantes, las cuales se discuten más adelante en el
apartado 4.3.7.
4.3 ANÁLISIS DE CADA SESIÓN
4.3.1 Sesión 1
Se dividió la pizarra en dos y en un lado se escribió “lo que se dice de las
mujeres y lo que se dice de los hombres”.
Se les explicó a los estudiantes que todas esas ideas en torno a hombres y de
mujeres se conoce con el nombre de género, el cual, no tiene que ver con
características físicas del sexo con que se nace.
Cada estudiante escribió sus opiniones las cuales, se detallaron en la siguiente
tabla.
148
CUADRO 2
LO QUE SE DICE DE HOMBRES Y MUJERES
SUJETO 1 (Varón) SUJETO 2 (Varón) SUJETO 3 (Varón) SUJETO 4 (Mujer)

Mujeres: Necias, Mujeres: “Yicas”, Mujeres: Guapas, Mujeres: Tiernas,
intensas. pura vida. celosas, zorras, sentimentales.
churnias.
Hombres : Nada Hombres: Guapo, Hombres: Nada Hombres: guapos

celosos. ricos, apasionados,
tiernos, solo piensan
en otras cositas.
SUJETO 5 (Mujer) SUJETO 6 (Mujer) SUJETO 7 (Mujer) SUJETO 8 (Mujer)

Mujeres: Nada. No quiso escribir Llegó tarde, no Mujeres: Tierrosas.
nada en la pizarra. escribió nada. Hombres: Perros,
Hombres: Bipolares, creídos, antisociales,
celosos. intensos, infieles,
tierrosos.
FUENTE: Información brindada por los estudiantes en la primera sesión.
Esta actividad propició que la Sujeto 8 (mujer) y el Sujeto 3 (varón) se
enfrascaran en una competencia para escribir aspectos negativos del sexo
opuesto.
A partir de las palabras escritas en la pizarra, se les pidió a las y los
estudiantes que eligieran una palabra que expresara una condición
inapropiada para la mujer. Eligieron la palabra: “Tierrosa”.
Se pretendía hacer lo mismo con una condición inapropiada para el hombre,
pero no alcanzó el tiempo de la clase.
149
Se les pidió que crearan una escena en que se reflejara esa condición
inapropiada de la mujer.
Realizaron una escena donde un joven criticaba a una muchacha por andar
abrazando a distintos compañeros del colegio, a razón de su comportamiento,
las chicas empezaron a llamarla “Tierrosa”.
Así pues, la palabra que ellas mismas generaron tenía la connotación de chica
fácil, la cual, es una idea que va en contra de la expectativa social de que la
mujer debe ser recatada.
A propósito de esto, Guardo (2012) insiste en que aún persisten los
“estereotipos tradicionales que oponen imágenes de la virgen a la de la
prostituta” (p.41) demostrando que las mujeres gozan de menos libertad a la
hora de expresar su sexualidad que los hombres.
Volviendo a lo ocurrido durante la sesión, se empezó la dinámica de
dramaturgia simultánea, por lo que un estudiante propuso como solución
que la muchacha fuera aconsejada por otros compañeros.
Se reanudó la acción: La joven se iba a un rincón y se ponía a llorar, luego
llegaban otros dos chicos a preguntarle qué le pasaba y ella decía que las
demás la juzgaban porque abrazaba a sus amigos. Entonces ellos, la
defendieron poniendo en tela de duda el chisme, además, le aconsejaban a la
chica acusar a quienes la habían ofendido en la dirección del colegio.
La muchacha intentó negociar con sus ofensoras: Si la ofendían otra vez, las
acusaba con la directora.
Al final, quienes habían hecho sentirse mal a la chica dejaron de molestarla,
sin embargo, el cambio de actitud de los personajes opresores se dio a raíz de
150
una amenaza (reporte a la dirección) y no de un verdadero reconocimiento de
los prejuicios que motivaron la agresión hacia la compañera.
De aquí se hizo necesario identificar las relaciones de opresión entre los
personajes femeninos.
Como se vio en la obra que plantearon los y las estudiantes, el menosprecio
hacia la protagonista emanaba principalmente de otras mujeres, por lo que la
investigadora aprovechó para insistir que la discriminación de género puede
darse entre personas del mismo sexo y que una forma de hacerle frente es
siendo más solidarias entre congéneres.
Lagarde (1997) propone hacer una nueva ética de comportamiento y de
relación entre las féminas, precisamente para construir relaciones más
igualitarias.
Esa ética de comportamiento supone, entre otras cosas dejar de ser misóginas
u hostiles hacia otras mujeres, dejando de señalarles en que se equivocan y
fomentando la comprensión de unas hacia otras.
4.3.2 Sesión 2
Se les pidió que escenificaran una situación en la cual, una muchacha le pedía
a su mamá le explicara asuntos sobre la sexualidad, la mamá se negaba.
El grupo dramatizó la escena y la investigadora comenzó la dinámica de
dramaturgia simultánea y les pidió tanto al público como a las y los
intérpretes que inventaran un final para la dramatización. No obstante, las
estudiantes ampliaron la historia. Agregaron que una amiga, quien era hija
151
de un doctor, le mostraba pornografía a la joven y la involucraba en un
negocio de prostitución infantil.
La chica se contagiaba de una enfermedad venérea y quedaba embarazada, la
mamá y el doctor se daban cuenta de que sus hijas estaban metidas en ese
negocio, averiguaban el nombre de la persona que las explotaba
sexualmente y luego la denunciaban ante la policía.
Las mujeres mostraron mucho interés en esta actividad, tanto que le dieron
más intensidad al conflicto y enriquecieron la obra metiendo al personaje de
la proxeneta.
Durante la reflexión final, se le explicó al grupo que algunos explotadores y
explotadoras sexuales recurren a personas menores de edad porque son más
fáciles de engañar y son más vulnerables física y emocionalmente.
También se explicó que en esta sociedad desde tiempos inmemoriales se ha
visto a la mujer como un objeto de posesión de los hombres. Por eso, a las
mujeres se les ve como un bien mercadeable y a raíz de esto, muchas han sido
arrastradas a la prostitución.
4.3.3 Sesión 3
Después de mirar los primeros treinta minutos de la película “Billy “Elliot”,
se les preguntó a las y los estudiantes ¿por qué el papá se había enojado tanto
cuando se dio cuenta que Billy prefería las clases de ballet a las de boxeo?
Respondieron que el señor pensaba que el ballet era para maricas.
152
Se les habló entonces que el género es algo que se aprende y que a pesar de
que la gente hoy día es más abierta, muchas personas mantienen prejuicios
como que el ballet es para mujeres o que el fútbol es para varones.
Desafortunadamente, ese día hacía mucho calor y esto le restó dinamismo a
la actividad, aunado al hecho de que los participantes pasaron sentados por
más de 30 minutos. Además, no se pudo hacer la realimentación debido a
que la encargada del recinto necesitaba retirarse.
4.3.4 Sesión 4
Se les propuso dramatizar una escena en que una muchacha o muchacho le
confiesa su amor una amistad del mismo sexo.
Las y los participantes dramatizaron la escena en la cual, una chica le confesó
su amor a su mejor amiga, ésta la rechazó amablemente debido a que no
compartía su preferencia sexual y además, porque tenía novio.
Se representó la escena nuevamente y la Sujeto 8 propuso que de la joven le
contara a una tercera persona lo ocurrido para empezar un chisme y que, a
raíz de esto, la chica tuviera problemas con su novio.
Los y las estudiantes organizaron la última escena como si fuera una fiesta en
la que las chicas están bailando juntas, luego aparecía el novio y al verlas,
contrataba a una matona para que le pegara a la joven lesbiana.
Se les preguntó de qué manera podían cambiar la actitud de los personajes
hacia algo más positivo, la Sujeto 7 sugirió que el novio no debería actuar de
manera agresiva.
153
El Sujeto 2 agregó que el novio podía preguntar primero a su novia acerca de
sus sentimientos, sin necesidad de mandar a pegarle a la otra muchacha.
La Sujeto 4 propuso que la chica debía encarar a la persona que inició el
chisme.
Las soluciones se dramatizaron y al final, las y los estudiantes consideraron
más conveniente que la pareja hablara antes de iniciar cualquier discusión.
Se puede concluir que el ejercicio incentivó a chicas y chicos a participar en la
creación de alternativas, sin embargo, no dio tiempo para hablar más
profundamente sobre la lesbofobia.
4.3.5 Sesión 5
Se propuso al grupo trabajar una escena basada en la novela “Marcos
Ramírez” en la cual, se representaba cómo era la vida de la gente hace más de
50 años.
Al finalizar la puesta en escena, se le preguntó a cada estudiante sobre cuáles
eran las actividades que realizaban la mujeres, entre las que destacaron, las
labores domésticas y la crianza de los hijos.
Cuando se les preguntó acerca de las labores de los hombres, indicaron que
estos se dedicaban a la agricultura o a trabajar fuera de casa para mantener a
la familia.
Ante la pregunta, si las actividades que realizaban hombres y mujeres se
asemejan a las de ahora, dijeron que algunas tareas ya no se hacen de la
misma forma, debido a las facilidades que ha traído la tecnología.
154
La Sujeto 5 destacó que las mujeres hoy día realizan más labores pensadas
para hombres.
En cuanto a la pregunta, ¿cómo era el trato hacia los niños y niñas?, dijeron
que los padres y madres eran más estrictos.
El Sujeto 3 en indicó que los padres actuales son más alcahuetas.
Ante la pregunta de si se enamorarían tanto de alguien, como le ocurrió al
personaje de Talía en la novela “Marcos Ramírez”, contestaron
afirmativamente, dejando entrever su creencia en el amor como entrega
total.
A través de esta escena se reflexionó cómo los papeles de las mujeres y de los
hombres van cambiando de acuerdo a la época, sin embargo, todavía
persisten mitos sobre el amor.
A propósito del mito del amor como entrega total, Guardo (2012) afirma que
En este mito también se piensa que el amor es sacrificio por la
otra persona, sin esperar que sea reciproco ni que se agradezca.
Sentir que cualquier sacrificio es positivo si se hace por amor a
la otra persona (p.54).
Desafortunadamente este y otros mitos sobre el amor van calando en el
imaginario del adolescente, por lo cual, se hace preciso confrontarlos para
que la juventud no caiga en relaciones destructivas.
155
4.3.6. Sesión 6
Los estudiantes leyeron el texto “En la casa de doña Sara” y entendieron que,
en esa obra en particular, la madre se acostumbró a delegar las tareas del
hogar solo a las hijas mujeres, aun cuando el hijo varón estaba dispuesto a
ayudar.
Cuando se les instó a cambiar esta situación, las y los estudiantes estuvieron
de acuerdo que la mamá permitiera al hijo ayudar en los oficios y confiar en
que podía hacerlos bien.
Durante la realimentación las chicas compartieron que en sus hogares las
hijas mayores y la mamá son quienes se encargan de hacer la mayor parte de
los oficios domésticos y el padre, en ocasiones, colabora con ellas.
4.3.7 Sesión 7
Se le pidió al grupo que elaborara una escultura con los cuerpos de sus
compañeros y compañeras que se titulara “Papá cuida a los niños”.
La escultura hecha por la Sujeto 6 era la imagen de un padre que golpeaba a
sus hijas, ante esto, la investigadora preguntó a los espectadores qué
cambiarían de esa imagen para volverla más positiva, entonces la estudiante
modificó la estatua poniendo a todos los participantes abrazados.
Se escenificó una escena a partir de la primera estatua, la cual, trataba de una
madre que se iba a trabajar temprano y no tenía tiempo para darle de comer
a sus hijas pequeñas. Ella dejaba a cargo al padre, quien dormía sin reparar
que las menores tenían hambre.
156
Las niñas tomaban alimentos de los aparadores y de la refrigeradora, pero
hacían un reguero, entonces el papá se despertaba y al ver el desastre las
golpeaba.
Se empezó la dinámica de teatro foro y se repitió la escena con los cambios
propuestos por las y los espectadores, quienes también tuvieron la
posibilidad de sustituir a los personajes de la obra.
Entre las soluciones representadas, la Sujeto 8 propuso que el papá diera de
comer a las niñas sin pegarles. La otra solución dada por la Sujeto 5 fue que,
la madre se encargara de dejar a las niñas desayunadas.
No obstante, el ejercicio de teatro foro no sirvió de mucho, puesto que, no
planteó una situación que pudiera ser resuelta por los personajes de las niñas,
las cuales, de cualquier modo, iban a estar en desventaja frente al padre
opresor. Además porque no se involucraron personajes aliados, que
pudieran ayudar a las pequeñas, así que, el planteamiento de una
dramatización a partir de ese problema no generaba una solución realista al
mismo.
Por otra parte, pensar que el personaje opresor iba a cambiar de actitud de
manera mágica, tampoco planteó una solución real al problema, sin embargo,
la historia sirvió para plantear la siguiente pregunta: Si la mujer fuera la que
trabaja más horas que el hombre, ¿no sería mejor que el padre alimentara a
las niñas? A lo que el estudiantado respondió afirmativamente.
Luego, el grupo comentó acerca de cómo se reparten las tareas dentro de sus
familias y ninguno de ellos o ellas apuntó que los hombres desempeñaran el
papel de cuidadores, confirmando lo expresado en la entrevista realizada
como diagnóstico (ver Figura 2).

157
Las muchachas indicaron que ellas desempeñan el rol cuido cuando quedan a
cargo de sus hermanas y hermanos menores. En ese caso, la solución de
sobrecargar a la mamá o a las hijas mayores con más trabajo es la posibilidad
más próxima a las experiencias de los estudiantes, por eso, se les planteó la
pregunta ¿qué se puede hacer para no recargar a las mismas personas las
labores domésticas y de cuido? A lo que respondieron que repartir las tareas
entre todos era la mejor solución.
No obstante, el Sujeto 3 apuntó que él preferiría trabajar antes que quedarse
en casa cuidando niños. Por lo que la investigadora le preguntó: ¿Qué pasaría
si su esposa gana mucho más que usted? Él insistió en que preferiría ser él el que
trabaje.
Dicho comentario refleja que este muchacho está asumiendo que el trabajo
del hombre está siempre fuera del hogar, aun cuando, económicamente, no
aporte mucho a la familia.
Tal opinión deriva en lo que O´neil y Nadeu (1999) definen como un
conflicto de rol de género (Gómez, 2003), el cual, ocurre cuando el hombre se
siente inseguro porque no sabe si está cumpliendo las expectativas de los
estereotipos de rol de género, de manera que, imaginarse en casa cuidado
niños, mientras la mujer trabaja es motivo de ansiedad.
4.3.8 Sesión 8
Durante esta sesión se contó con la presencia de profesor especialista en
teatro y en docencia de la institución, quien participó en la validación de la
presente propuesta pedagógica.
158
Se les preguntó a las y los estudiantes de la sección 7-10 qué entendían por la
palabra rol; contestaron que no sabían, luego por la palabra género y la Sujeto
5 respondió que eran las diferencias entre hombres y mujeres.
Luego se les explicó el concepto roles de género tiene que ver con lo que la
gente cree que significa ser hombre o ser mujer, cómo se ven, cómo se
comportan.
Se les preguntó si conocían la palabra estereotipo; como no sabían, se les
explicó mediante ejemplos, estereotipos de nacionalidad, de raza, de género.
Se mencionaron algunos valiosos relacionados con los negros, las mujeres y
los gay.
Entonces, el profesor añadió que en su casa la situación de roles era distinta a
la mayoría de familias guanacastecas hace 30 años, ya que en su familia
todos colaboraban con la limpieza y no se establecían privilegios para los
varones.
La investigadora por su parte, añadió que en su familia, la mamá se
encargaba prácticamente de todo y no le gustaba recibir ayuda.
Se les pidió que vieran las fotos de anuncios publicitarios y que dijeran qué
mensaje transmitían.
En la foto se mostraba a una mujer con las piernas cerradas y cuando un
hombre le mostraba un anillo de compromiso las abría.
La Sujeto 4 dijo que la imagen del anillo de compromiso significaba que los
hombres son quienes proponen matrimonio.
159
La Sujeto 5 dijo que la imagen indicaba que las mujeres eran unas
interesadas.
En el siguiente anuncio aparecía una mujer manejando un vehículo y
maquillándose al mismo tiempo, la Sujeto 6 comentó que la mujer ponía en
peligro a un peatón por estarse maquillando.
Sobre la última publicidad, la cual, era de un desodorante para hombres,
donde un masculino se pasaba por la axila a un osito de peluche, añadieron
que la publicidad insistía en que los hombres fueran bien machos.
Luego se les pidió que en subgrupos presentaran un anuncio que mostrara
diversos estereotipos sexistas.
La Sujeto 6 y el Sujeto 2 anunciaron un desodorante que transformaba a un
muchacho nerd en uno más macho.
Luego las Sujetos 4, 5 y 8 mostraron cómo chica que era convencida a
comprarse ropa de una marca específica.
El Sujeto 3 no estuvo presente.
Los Sujetos 1 y 7 hicieron un anuncio en el que un hombre y una mujer
dentro de un supermercado elegían aquellos productos de color más acorde a
su sexo.
Al terminar las presentaciones se les preguntó por los estereotipos de género
que plasmaron en los anuncios hechos por ellas y ellos. Entre los comentarios
destacaron que al hombre se le instaba a verse muy macho y a la mujer se le
insistía en lucir bonita y sexy.
160
Las y los participantes, añadieron que no hay que dejarse llevar por
estereotipos de género.
Al finalizar se les explicó que la cultura influye mucho en las personas, por
eso, hay ideas que son muy difíciles de erradicar como sucede con los
estereotipos, sin embargo, somos humanos y humanas pensantes y podemos
verlos de una manera crítica.
4.3.9 Sesión 9
A esta sesión acudió una docente especialista en Teatro y docencia de la
institución.
Como primera actividad se les dijo a las y los estudiantes que dramatizaran
una escena en que un muchacho o muchacha se pasaba viendo revistas de
moda y aspiraba ser como los modelos que allí aparecen.
El grupo improvisó la escena de un chico que se pasaba viendo revistas de
moda y tiendas, sin embargo, era rechazado por sus iguales, porque no se
vestía bien y porque lo consideraban de una clase social más baja, entonces él
se entristecía.
Una de las muchachas del grupo que lo había rechazado se sintió mal al
verlo así y le decía que era una persona valiosa. Luego iba donde sus amigas
y las confrontaba.
Al finalizar la puesta en escena se les preguntó: ¿Alguna vez ustedes se han
sentido presionados a verse como la gente de la televisión y las revistas?
161
La Sujeto 5 dijo que ella no se dejaba influenciar por esa publicidad, las Sujeto
4 y 6 dijeron que a veces, los demás no contestaron.
¿Por qué creen que eso pasa?
La Sujeto 4 contestó que las revistas mostraban marcas para que la gente las
comprara.
Se les explicó que muchas de las imágenes que se ven en las revistas
muestran estereotipos de hombres y mujeres, por ejemplo, en la mayoría de
las fotos muestran gente joven, muy atractiva, de clase económica alta.
Difícilmente muestran gente mayor, señoras con hijos o a gente de distintas
razas. De manera que, al ver estas imágenes sepan que detrás de ellas hay un
interés para que la gente compre ciertas marcas y nunca esté conforme con
cómo se ve y con lo que tiene.
Al finalizar la sesión se les preguntó qué habían aprendido.
CUADRO 3
¿QUÉ APRENDIERON DE LA SESIÓN 9?
SUJETO 1 (Varón) SUJETO 2 (Varón) SUJETO 3 (Varón) SUJETO 4 (Mujer)

Uno no es nadie para No dejarse llevar por No estuvo pesente. No dejarse
andar criticando. la publicidad. acomplejar por el
aspecto físico.
SUJETO 5 (Mujer) SUJETO 6 (Mujer) SUJETO 7 (Mujer) SUJETO 8 (Mujer)
No discriminar a las Sentirse bien como No discriminar. No dejarse llevar por
personas por cómo uno es. los anuncios.
se visten.
FUENTE: Elaboración propia a partir de conversación sostenida con alumnas y alumnos de la sección 7-
10 del C.T.A. Prof. Felipe Pérez Pérez, 2015.
162
4.3.10 Sesión 10
En esta sesión se contó con la presencia de un docente especialista en Teatro y
docencia de la institución.
Como primera actividad, se le pidió al grupo que dramatizara una escena en
que una muchacha llega a informarle a su familia y novio que había ganado
una beca en el extranjero, pero estos se oponían a que fuera.
Como los estudiantes varones no estaban muy dispuestos a actuar, se
modificó la escena para que en vez de ser una chica la que se iba al
extranjero, era un chico y, tanto su madre como novia se oponían que fuera
solo.
Sin embargo, en este drama se incurrió en varios errores al realizar el teatro
foro, en primer lugar la historia no surgió de las y los estudiantes, en segundo
lugar, se permitió que se invirtieran los roles masculinos y femeninos, de
manera que, nunca será lo mismo que una madre niegue el permiso a un
hijo, a que un padre lo niegue a su hija, porque hay una serie de supuestos
que avalarán la conducta del padre y no de la madre.
No obstante, esta experiencia sirvió para que al actuar la escena, uno de los
actores le reclamara a su madre y novia sobre la posibilidad de viajar, si él
era un hombre.
Este comentario dejó entrever cómo los muchachos perciben que a nivel
social se valoran de manera distinta las experiencias de hombres y mujeres,
así pues, la mujer ve anulados sus intereses, mientras que los hombres,
responden a sus propios deseos (Mora, Muñoz y Villarreal, 2002).
163
Durante la sesión se representó la historia nuevamente, pero esta vez, las
fuerzas en pugna era el papá y el novio versus la muchacha que quería ir al
extranjero. En este caso, el drama fue representado por otros actores y
actrices, sin embargo, estos no propusieron cambios significativos en los
personajes.
Se realizó la dinámica del interrogatorio: A los actores que interpretaban al
padre y al novio se les preguntó ¿por qué no querían que la chica fuera a
estudiar? A lo que contestaron que era muy peligroso, además que ella era
menor de edad.
A la muchacha se le preguntó ¿qué haría para convencer a su padre? Ella
respondió que la mamá sí la había dejado ir y ella esperaba que esta la
ayudara a convencerlo.
Entonces, se intentó nuevamente dinámica de teatro foro y los espectadores
sustituyeron a los actores cuando lo creyeron conveniente. Se propuso la
solución de que el progenitor le diera la oportunidad a la hija de ir a estudiar
a otro país. No obstante, se incurrió el error de dar una solución mágica
planteando un cambio repentino en el opresor.
Al final de la sesión se hizo la realimentación del taller: Se les preguntó qué
entendían por la palabra rol. El Sujeto 5 dijo que significaba papel.
Se le preguntó al Sujeto 6 qué significaba rol de género, ella dijo que eran
diferencias entre hombres y mujeres.
Se consultó al Sujeto 7, qué rol desempeñaba en el colegio, ella respondió que
el de estudiante.
164
Al Sujeto 2, se le preguntó qué rol desempeñaba él en la casa y dijo que el
hermano. El Sujeto 1 respondió que también el rol de hijo.
Luego se indagó al Sujeto 4 sobre el rol desempeñaba en la iglesia y ella
respondió que de hermana en Cristo.
Los Sujetos 3 y 8 no estuvieron presentes.
Se les volvió a explicar que también existen roles de género que son ideas
sobre lo que se supone deben ser los hombres y las mujeres.
Se les pidió a los y las participantes que dieran algunos ejemplos de roles de
género femeninos.
La Sujeto 4 dijo que se supone que las mujeres son tiernas, el Sujeto 1 agregó,
tímidas.
El Sujeto 2 dijo que marimachas, entonces se le explicó que esa condición más
bien, se opone a lo que la sociedad dicta, por lo tanto, lastimosamente se
relega a las mujeres que no cumplen con los estereotipos típicamente
femeninos.
Se les mencionó el ejemplo de las mujeres líderes, las cuales, en ocasiones son
criticadas porque el rol de liderazgo no se contempla como femenino, en
cambio, si un varón es líder, la familia y los maestros lo estimulan a que
continué así.
Luego se les dijo que este tipo de ideas a menudo, son tan fuertes que
incluso, a las mismas mujeres, les cuesta reconocer cuando otra mujer
destaca, de ahí la importancia de entender cómo esas ideas suelen afectar las
relaciones entre personas.
165
Durante esta sesión se demostró que la mayoría de estudiantes de la sección
7-10 conocían el significado de la palabra rol y eran capaces de dar ejemplos
sobre roles de género. Lo cual, hace suponer que las y los discentes lograron
reconocer cómo estos roles condicionan a las personas a comportarse de
cierto modo.
Ahora bien, si se logró o no, despertar un pensamiento crítico en el grupo es
difícil de determinar, lo que sí se puede destacar es que al final del taller, las
y los estudiantes eran más respetuosos y mejoraron las relaciones entre
compañeros y compañeras, lo cual, favoreció el desarrollo de las clases de
Teatro y sobre todo, el trabajo grupal.
4.4 APRECIACIONES SOBRE LOS SUJETOS DE INVESTIGACIÓN
4.4.1 Sujeto 1
El trato hacia este estudiante de personalidad tranquila e inofensiva, por
parte de sus compañeras y compañeros mejoró durante el taller, lo cual,
favoreció su participación durante el mismo.
Mediante una conversación personal con él, admitió que en ocasiones era
discriminado por su forma de ser, sin embargo, era consciente de que no
debía comportarse como los demás creían, para él lo importante era sentirse
bien consigo mismo.
166
4.4.2 Sujeto 2
Este muchacho se caracteriza por ser amistoso aunque en ocasiones bromista,
aspecto que molestaba particularmente a una compañera, no obstante, al final
del taller su relación con ella había mejorado.
En cuanto a su relación con las otras estudiantes también se destaca una
mejoría.
4.4.3 Sujeto 3
Hacia el final del taller el trato hacia sus compañeras fue más cordial y
respetuoso.
El curso de Teatro le ha beneficiado porque su participación en el trabajo
grupal es más activa que al iniciar las clases y su disposición a trabajar con
distintos compañeros ha mejorado.
4.4.4 Sujeto 4
Esta estudiante participó activamente durante todo el taller mostrando
interés hacia el tema de género. Sus aportes en lo teatral enriquecieron el
proyecto.
Sus compañeros han expresado que ella molesta, pero no le gusta que la
molesten, de modo que, se ha hablado con ella para que sea consciente de
este hecho.
167
4.4.5 Sujeto 5
Esta estudiante es tranquila y callada, razón por la cual, algunos compañeros
han intentado aprovecharse de esto para molestarla, sin embargo, ella logra
confrontarlos sin faltarles al respeto.
A lo largo del taller se mostró colaboradora e interesada por discutir sobre el
tema de discriminación.
4.4.6 Sujeto 6
Es una estudiante que siempre mantuvo buenas relaciones con el grupo.
Participó activamente durante en la actuación de escenas y colaboró en el
desarrollo de las mismas.
Se mostró interesada en el tema de los estereotipos de género.
4.4.7 Sujeto 7
Su relación con las compañeras mejoró durante el taller, sin embargo, se
mantuvo renuente a trabajar con los compañeros.
Su participación en el trabajo grupal mejoró, sin embargo, le costaba aceptar
en ciertos casos las ideas de sus pares.
4.4.8 Sujeto 8
Esta estudiante a veces se comportaba despectiva con todos los compañeros y
compañeras del grupo, sin embargo, cuando debía trabajar en grupo solía
hacerlo sin oponer resistencia.
Después del taller su relación con sus compañeras y compañeros fue más
cordial aunque distante, ya que, no entabló una amistad con ninguno de ellos.
168
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
169
5.1 Conclusiones
Los roles de género son las expectativas sociales sobre lo que debe ser y hacer
un hombre o una mujer. Usualmente se piensa que las diferencias culturales
que dictan los roles de género tienen algo que ver con lo biológico, es decir,
que por solo el hecho de haber nacido hombre o mujer se adjudican ciertas
capacidades y limitaciones.
El sistema patriarcal se ha encargado de definir ciertos roles para hombres y
para mujeres y ha intentado mantener una jerarquía social basada en las
diferencias de las personas, ya sea por sexo, por raza, por clase o por
cualquier otra razón. Lo anterior pudo ser percibido como resultado del
objetivo primero, en el que se pretendió determinar el concepto que poseía el
estudiantado acerca del tema de roles de género.
Se determinó que existía un desconocimiento del estudiantado acerca de los
roles de género y sus causas, siete estudiantes manifestaron no saber qué era,
sólo una dijo que era la diferencia entre hombres y mujeres, pero no
especificó cuáles eran esas diferencias.
Con respecto a las actividades a realizar en el hogar por división de género
las respuestas hacia el femenino se vincularon con labores domésticas y de
cuido, no obstante, tres estudiantes hicieron la salvedad que la mujer no solo
debe realizar actividades domésticas. Para los varones se incluyen también
las labores domésticas como cocinar y ayudar en la limpieza, sin embargo, se
omitió la labor de cuido.
Por otro lado, las actividades recreativas no se dividieron por género, los
estudiantes señalaron que tanto hombres como mujeres pueden realizar
170
fútbol, el ciclismo, atletismo, hacer ejercicios y ver tele; hacia lo femenino se
diferencia pintarse las uñas, leer, limpiar la casa y pasear.
Entre sus comportamientos se observaron reproducciones de estereotipos de
género como las bromas o chistes referentes al aspecto físico de las
compañeras, así como la indiferencia de la mayor parte del grupo hacia un
compañero que no cumplía con los rasgos masculinos más valorados tales
como el dinamismo y la agresividad.
A partir de este diagnóstico se aborda el objetivo específico dos, el cual
estuvo dirigido al diseño de una propuesta pedagógica para el abordar los
roles de género bajo los aportes de Paulo Freire y de Augusto Boal, la cual
propiciaba la reflexión acerca de los estereotipos y roles de género en el
ámbito familiar y escolar.
La propuesta utilizó la pedagogía de Paulo Freire y de Augusto Boal las
técnicas de dramaturgia simultánea y teatro imagen. La misma resultó
viable, pues los recursos para llevarla a cabo fueron muy pocos. Las
características del centro educativo favorecieron la realización de las
actividades, no sólo por la posibilidad de realizar el proyecto durante las
lecciones de Teatro, sino también, porque el grupo ya estaba habituado a
actuar y a colaborar en la creación de historias; favoreciendo el logro del
tercer objetivo específico.
La implementación del proyecto, permitió descubrir cómo algunas brechas de
género siguen vigentes en el imaginario de la juventud, por ejemplo, que la
labor de cuido corresponde únicamente a las mujeres o que, el espacio de las
féminas se circunscribe mayormente al hogar.
171
Así pues, aunque la mayoría de sujetos de información estuviera de acuerdo
en que las mujeres pueden realizar las mismas labores que el hombre, no
siempre el varón desempeña los oficios de mujeres, ya que estas actividades
no son tan valoradas socialmente.
Por eso, fue importante, realizar un tipo de teatro que le diera la oportunidad
a las y los educandos de observar cómo entes como la familia, los amigos,
centros educativos y medios de comunicación se encargan de legitimar, en
muchos casos, las desigualdades de género.
Como parte de la validación de la propuesta (objetivo número cuatro) se
concluye que esta forma de trabajo obtiene resultados positivos pues
sensibilizó al estudiantado respecto al tema y al finalizar el taller se detectó
un comportamiento más cordial de los varones hacia las mujeres y viceversa,
así como una mejor integración del compañero que comúnmente era
ignorado.
Las técnicas que más favorecieron la reflexión sobre los roles de género
fueron la dramaturgia simultánea y la creación colectiva, ya que, las mismas
motivaban al estudiantado a participar en las obras de una forma más libre,
ya fuera, actuando, opinando u observado.
En cambio, la técnica de teatro foro, debido a errores dramatúrgicos y de
mediación generó alternativas poco efectivas, por lo que no apoyó la
discusión sobre roles de género como se esperaba.
Durante las tres últimas sesiones del taller se contó con la presencia de dos
expertos y una experta en Teatro y Docencia. Entre las recomendaciones
brindadas señalaron la necesidad de establecer un clima de orden y
172
concentración al iniciar las clases para poder obtener mayores insumos del
taller.
Por último, al no incluirse el tema de roles de género en los programas de
estudio para promover una adecuada relación entre el estudiantado
masculino y femenino es muy factible abordar el problema a partir de
propuestas pedagógicas diseñadas con aportes de teóricos como por ejemplo
Paulo Freire y Augusto Boal. Se concluye que el proyecto realizado con el
estudiantado de sétimo año del Colegio Técnico Artístico Profesor Felipe
Pérez, año 2015, alcanzó los objetivos planteados siendo ejemplo de ello.
5.2 Recomendaciones
Al Ministerio de Educación Pública
1- Incorporar el enfoque de equidad de género en las distintas materias
del currículum y a todo nivel. Es necesario que desde preescolar se
revisen los contenidos, actividades y materiales que se brindan al
estudiantado, para que lejos de reproducir estereotipos masculinos y
femeninos, estimulen la participación de las y los estudiantes,
indistintamente de su sexo en juegos, deportes, empleos, actividades
académicas o labores domésticas.
No se puede limitar el tema de género al programa Educación Cívica
de 8° año. Es urgente que los programas de Ciencias, Educación para
el Hogar, Religión, Estudios Sociales y Educación Física, incluyan las
nociones de sexo y género libres de mitos y estereotipos.
Asimismo es importante que el MEP trabaje en conjunto con
especialistas en el tema de género y en educación para que den charlas

173
al personal docente y administrativo de escuelas y colegios acerca de
la importancia de identificar y evitar la promoción los estereotipos de
género en el ámbito escolar.
2- Capacitar a las y los docentes en pedagogía teatral, debido a que la
misma, potencia en los educandos habilidades afectivas, sociales y
cognitivas que aportan a su desarrollo individual y grupal. En este
caso, recomienda al Ministerio de Educación Pública, solicitar la
colaboración de expertos en Teatro y Docencia, para que capaciten al
profesorado a nivel nacional, ya sea mediante talleres o a través de
material audiovisual.
3- De igual modo, se insta la MEP a acelerar la apertura de centros de
educación artística en todo el territorio nacional, ya que de esta forma
se empezaría por atender la demanda de este tipo de colegios en
diferentes partes de país y asimismo y se estaría respondiendo al
derecho que tienen las personas a acceder a una educación de calidad,
ya que, la formación artística cumple con los criterio que la educación
de calidad exige, es decir, es inclusiva, necesaria para el destinatario,
exalta valores humanos, y contribuye al cumplimiento de derechos de
la persona.
4- El espacio del Festival Artítico Estudiantil, organizado por el MEP no
está del todo motivando el desarrollo de proyectos artísticos
estudiantiles, más bien se ha convertido en un evento que genera
tensión y competencia a nivel del profesorado y del estudiantado, de
manera que, se sugiere utilizar la coyontura del FEA para pesentar
obras artísticas que se relicenn en cotidianidad del aula o del centro sin
necesidad de recurrir en competencias a nivel circuital o regional.
174
A la dirección del Colegio Técnico Artístico Profesor Felipe Pérez Pérez
1- Impulsar la equidad de género en la institución, empezando por
pequeñas acciones como incluir en los comités intitucionales a
hombres y a mujeres, para evitar así que los y las docentes sigan
perpetuando roles y estereotipos de género, como que los hombres son
quienes se encargan del traslado del mobiliario y las mujeres de la
decoración.
2- Incluir dentro del muro informativo del colegio noticias o artículos
concernientes a mujeres y hombres que destacan en diferentes áreas
del saber humano.
3- El reinado constituye una tradición que realza valores en la mujer
como la belleza y la elegancia, sin embargo, los patrones de belleza a
nivel social, no suelen reconocer a personas con determinadas
características físicas, por lo que se legitima la popularidad de unas
muchachas a razón de su “belleza” y no de otros atributos, así que, se
recomienda eliminar el reinado porque constituye una forma de
ensalzar estereotipos de belleza y al mismo tiempo, porque genera un
tipo de competencia insana entre las jóvenes.
A los y las docentes
1- Las y los educadores deben analizar cómo están trabajando con las y
los estudiantes, si en sus clases están dándole igual valor a los aportes
de cada una y cada uno, si están haciendo comentarios sexistas o si
quieren imponer su forma de pensar, porque a través de acciones
cotidianas pueden convertirse en agentes emancipadores capaces de
175
procurar una sociedad más equitativa o en perpetuadores de patrones
de vida que poco contribuyen a los cambios sociales más urgentes.
2- Se recomienda leer y aplicar los principios pedagógicos de Paulo
Freire, particularmente aquellos que se sintetizan en su libro
Pedagogía de la autonomía, de mismo se resalta la importancia de
estar abierta o abierto al conocimiento de los educandos. Sus saberes
deben ser respetados, ya que, estos son los que le ayudarán a
investigar y a apropiarse del conocimiento.
Asimismo es importante conocer la realidad social del estudiantado
para adaptar la práctica educativa al lugar en el que se está
trabajando.
3- De realizar dinámicas de teatro foro es importante, no reproducir la
transmisión de conocimientos, así que más que escribir una
dramatización con una moraleja, es necesario que las y los docentes
organicen las ideas de estudiantado en una puesta en escena donde el
final quede abierto o irresoluto, a fin de que la obra motive la
indagación sobre lo ocurrido y se establezcan soluciones reales, no
milagrosas o mágicas al problema representado.
Antes de usar la técnica de teatro foro se recomienda indagar en
profundidad sobre su dramaturgia y sobre la tarea del comodín o
coringa.
A las y los estudiantes
1- No acostumbrarse a aceptar pasivamente todo lo que se oye y ve en
sea medios de comunicación, en la comunidad, en la familia o en el
colegio acerca de cómo ser un hombre o una mujer. Cuestionar esas
creencias porque detrás de ellas se esconden formas de exclusión que
176
relegan todo aquello que se perciba diferente o que no cumpla con un
patrón socialmente aceptado.
2- Hay que ser consciente de que las desigualdades de género no
favorecen ni a hombres ni a mujeres, por un lado, a los hombres se les
restringen los sentimientos de afectividad y se desconfía de su
capacidad para cuidar a otros y por otro lado, a las mujeres se les
critica cuando asumen alguna posición de poder o cuando ejercen su
independencia respecto a los hombres. Las diferencias de género lo
único que han producido a lo largo de las historia son injusticias,
violencia y falta de respeto entre las personas, por eso, lejos de
asumirlas como algo normal, hay que comprender su dimensión y
evitar sus manifestaciones, el matonismo constituye una de ellas. .
177
5.3 Alcances
A partir del diagnóstico y de lo realizado en la propuesta se demostró a los y
las estudiantes de la sección 7-10 de Colegio Felipe Pérez, la importancia de
analizar críticamente los roles y estereotipos de género, así como, los diversos
tipos de discriminación para evitar que los mismos se reproduzcan en el
salón de clases.
El taller permitió compartir experiencias y conocimientos acerca del tema de
género y contribuyó a crear confianza y tolerancia entre las y los miembros
del grupo.
Las actividades que se llevaron a cabo durante el taller, motivaron el trabajo
en equipo y valoraron la participación de cada estudiante. De modo que,
tanto las y los participantes, lograron muy buenos resultados cuando se
comprometieron con el logro de metas para el grupo.
En vista de que el proyecto favoreció la convivencia entre el estudiantado
femenino y masculino, podría ser tomado como modelo tanto en el Colegio
Artístico como en otros centros educativos para abordar el tema de género y
otros asociados al mismo.
Se espera que este proyecto sirva a educadoras y educadores a formar
estudiantes capaces de resolver sus diferencias sin necesidad de recurrir a
conductas discriminatorias o agresivas.
De igual modo, se busca que las actividades y ejercicios teatrales contenidos
en este trabajo sirvan como referencia a profesionales en Artes Dramáticas,
Psicología y Trabajo Social al propiciar el análisis de conductas humanas y la
búsqueda de soluciones por medio del teatro.
178
5.4 Limitaciones
Entre las limitaciones del proyecto se puede mencionar que el mismo no
pudo realizarse con la totalidad de la sección 7-10, puesto que, a finales del
segundo trimestre, del curso lectivo 2015 algunas y algunos estudiantes
habían desertado del centro educativo. Este hecho, provocó que no se pudiera
aplicar la estrategia de intervención con todo el estudiantado, tal como se
había previsto a inicios del curso lectivo. Sin embargo, esto no impidió que el
proyecto se llevara a cabo con quienes asistieron regularmente a clases.
Una limitación fue que el proyecto fue hecho en un contexto particular por lo
que no se pueden generalizar los resultados para otras instituciones, si bien
la propuesta se podría adecuar para ser aplicada a otras instituciones, para
ello sería pertinente contextualizarla y esto requiere que se haga una
diagnóstico de cada grupo donde se vaya a aplicar.
Se limitó el tema de roles de género en la institución y en la familia, sin
embargo no se tocó el tema de roles de género en los ámbitos laborales. A
partir de esta investigación se podrían hacer investigaciones sobre cómo los
roles de género afectan laboralmente a docentes, por ejemplo, o cómo podrían
afectar eventualmente a las y los estudiantes en un futuro cuando requieran
un trabajo.
179
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Woolfolk, A. (1999). Psicología educativa. México: Prentice Hall.
188
Anexos
UNIVERSIDAD ESTATAL A
DISTANCIA
ESCUELA CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
189
Investigación dirigida II
SEGUNDO SEMESTRE 2015
Guía de entrevista a estudiantes
Estimados estudiantes con el objetivo de realizar una investigación que

consiste en diagnosticar lo que conoce el estudiantado de la sección 7-10 del
Colegio Felipe Pérez sobre roles de género, se le solicita contestar las
siguientes preguntas.
Toda la información que facilite tiene fines académicos. Es importante que

conteste con toda sinceridad. Recuerde que esto no es un examen, no hay
respuestas buenas o malas, todas son válidas. La información que brinde es
confidencial.
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN.
1.Fecha:___________________
2. Edad _____
3. Sexo: F( ) M( )
1- ¿Qué entiende usted por la palabra género?

2- ¿Qué actividades deben realizar las mujeres en la familia?
3- ¿Qué actividades deben realizar los hombres en la familia?
4- En su opinión ¿cuáles juegos, actividades recreativas son más
apropiadas para mujeres? ¿Por qué?
5- En su opinión ¿cuáles juegos o actividades recreativas son más
apropiadas para hombres? ¿Por qué?
6- Estando en la escuela o en el colegio ¿se ha sentido discriminado o
rechazado?
7- ¿Cómo es su relación con las personas del sexo opuesto?
190
GRACIAS, POR LA ENTREVISTA
UNIVERSIDAD ESTATAL A
DISTANCIA
ESCUELA CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
Investigación dirigida II
Bitácora de clase
191
Profesora Cinthia Carvajal Arce Curso: Teatro 7°
Fecha: Sección:
Actividades Comentarios
192
193
194
195
196
Observaciones: Esta entrevista se llevó a cabo como parte de una tarea del
curso de Métodos y Técnicas de Investigación que la autora debió cursar
como parte del programa de la Licenciatura en Docencia.
Guía de entrevista sobre el manejo de grupos de teatro en secundaria
La siguiente entrevista tiene como fin conocer de boca de un experto aspectos

del manejo de grupos de teatro en secundaria. La información obtenida en
esta entrevista tiene fines académicos.
Introducción
Muchas gracias por permitirme hacer esta entrevista.

El propósito de la entrevista es conocer aspectos del manejo grupos de teatro
a nivel de sétimo año. La información que usted me brinde será tomada en
cuenta para el desarrollar el trabajo.
La entrevista es confidencial y no durará más de 15 minutos.
1. ¿Recuerda cómo fueron sus primeros años trabajando en el colegio?
2. ¿Cómo se siente trabajando con adolescentes?
3. ¿Cómo se enfrenta a estudiantes poco participativos o que se resisten a

trabajar?
4. ¿Qué tipo de conflictos se dan entre los estudiantes más a menudo?
5. ¿Cómo piensa se puede fomentar la paz en el aula?
197
6. ¿Cuáles ejercicios le han ayudado más a integrar al grupo?
¿Cómo motiva a los estudiantes a trabajar en equipo?
7. ¿Cómo hace para mantener el orden en la clase?
¿Puede decirme algunas de esas reglas?
8. ¿Con qué niveles prefiere trabajar? ¿Por qué?
9. Para finalizar, ¿Puede darme algún otro consejo sobre el manejo de

grupos?
GRACIAS, POR LA ENTREVISTA
198
Fotografías
Foto 1
FUENTE: Fotografía a estudiantes del 7-10 de C.T.A. Prof. Felipe Pérez Pérez, 2015.
199
Foto 2
FUENTE: Fotografía a estudiantes del 7-10 de C.T.A. Prof. Felipe Pérez Pérez realizando
ejercicio de las estatuas o teatro imagen, setiembre 2015.
200

Cinthia Carvajal Propuesta Pedagogica

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UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA

Programa de Licenciatura en Docencia

PROPUESTA PEDAGÓGICA SOBRE EL TEMA DE LOS ROLES DE

GÉNERO A PARTIR DE LOS APORTES DE PAULO FREIRE Y

AUGUSTO BOAL DIRIGIDA A UN GRUPO DE ESTUDIANTES DE

SÉTIMO AÑO DEL COLEGIO TÉCNICO ARTÍSTICO PROFESOR FELIPE

PÉREZ, CIRCUITO 02, LIBERIA, GUANACASTE, AÑO 2015

Cinthia Carvajal Arce

Trabajo final de graduación para optar por el grado de Licenciatura en

Primer semestre, 2016

La presente investigación analiza mediante un taller de teatro las

percepciones de un grupo de estudiantes de sétimo año en torno a los roles

de género. El trabajo se realizó en el Colegio Técnico Artístico Profesor Felipe

Pérez Pérez, durante el curso lectivo 2015.

Dentro del grupo investigado se detectaron conductas discriminatorias como

agresión psicológica y verbal a estudiantes que dentro del imaginario

colectivo no cumplían con los rasgos emocionales y físicos correspondientes

provocaban un ambiente de tensión entre el estudiantado que afectaba la

convivencia grupal y, a la vez incidía en el autoestima de las y los discentes

rechazados. Por lo que, fue importante realizar un tipo de intervención a fin

de mitigar dicha problemática.

Así que, se diseñó una propuesta pedagógica inspirada en la pedagogía del

educador y filósofo Paulo Freire y en los ejercicios teatrales del maestro

Augusto Boal, la cual, cuestionaba los roles de género mediante la puesta en

escena y análisis de historias acerca del tema. La propuesta siguió un enfoque

cualitativo y recopiló las percepciones del estudiantado en relación al género

por medio de entrevistas y observaciones participantes.

Como principal hallazgo se observó un mayor interés y conocimiento del

estudiantado sobre el tema de género, al tiempo que hubo una mejoría en la

trabajo en equipo y el respeto de cada una y cada uno de los participantes.

También a nivel individual se observó un mayor empoderamiento de las y los

sujetos que habían sufrido acoso escolar.

Pública a realizar un abordaje más profundo de la temática de género, que

involucre el estudio de este contenido en varias materias del currículum, a fin de

que, tanto el profesorado como el estudiantado a nivel nacional, amplíen su

perspectiva respecto al mismo, en aras de favorecer la equidad de género, para

se sometan a revisión por parte de especialistas en género y en educación.

educación, por medio de estrategias como la creación colectiva y el teatro del

oprimido, ya que, dichas técnicas favorecen la participación activa del

estudiantado y promueven la discusión de temas que les afectan tanto a nivel

social como individual.

Tribunal Examinador compuesto por las siguientes personas

Representante de Escuela de Ciencias de la Educación

Directora Trabajo Final de Graduación

Asesor Trabajo Final de Graduación

Asesor Trabajo Final de Graduación

proyecto no habría sido posible.

Al personal docente y administrativo del Colegio Técnico Artístico Profesor

Felipe Pérez Pérez que apoyó la realización de esta investigación.

A mi familia por ser el motor que impulsa todos mis esfuerzos.

A Karina Ordónez, quien me supo tranquilizar cuando casi me vuelvo loca.

A Lourdes Jiménez, quien me orientó al final del proceso de investigación.

A mujeres y a hombres que me aportaron información y experiencias

importantes para este proyecto y a lo largo de mi carrera artística y docente.

A mi madre, Liliana, a mi padre, Carlos y a mis hermanas, quienes siempre me

han motivado a aprender.

A Danny, Jazmín y Violeta, la alegría de mi vida.

1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA......................................................15

1.5.1 Antecedentes nacionales.............................................................................25

1.5.2 Antecedentes internacionales....................................................................34

1.6 CONTEXTUALIZACIÓN: MODALIDAD ARTÍSTICA DEL COLEGIO

TÉCNICO ARTÍSTICO PROFESOR FELIPE PÉREZ PÉREZ............................39

2.1.1 El teatro y la educación...............................................................................45

2.1.2 Beneficios de la pedagogía teatral.............................................................46