Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
de la OCDE
Qué es y para qué sirve
ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN
Y EL DESARROLLO ECONÓMICOS (OCDE)
Además, la OCDE mantiene relaciones activas con cerca de 70 países más, con organizaciones no
gubernamentales y con representantes de la sociedad civil, lo que confiere a sus actividades
un alcance mundial.
¿Qué es PISA?
El nombre PISA corresponde con las siglas del programa según se enuncia en
inglés: Programme for International Student Assessment, es decir, Programa para la
Evaluación Internacional de Alumnos. Se trata de un proyecto de la OCDE
(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos), cuyo obje-
tivo es evaluar la formación de los alumnos cuando llegan al final de la etapa
de enseñanza obligatoria, hacia los 15 años.1 Se trata de una población que se
encuentra a punto de iniciar la educación post-secundaria o que está a punto
de integrarse a la vida laboral. Es muy importante destacar que el Programa
ha sido concebido como un recurso para ofrecer información abundante y de-
tallada que permita a los países miembros adoptar las decisiones y políticas
públicas necesarias para mejorar los niveles educativos.
Cada examen es una combinación de preguntas directas con una única respuesta
correcta (preguntas que sólo admiten algunas palabras o algunas frases breves por
respuesta, o que ofrecen múltiples opciones para que el alumno marque alguna
o algunas), y preguntas que requieren que los estudiantes elaboren sus propias
respuestas. Las preguntas del primer tipo sólo pueden ser correctas o incorrec-
No todos los alumnos tienen el mismo examen sobre la mesa el día de la prue-
ba; a diferentes alumnos les tocan cuadernillos distintos. Tal como se aplicó la
prueba en 2006, había 13 cuadernillos de examen diferentes, cada uno de ellos
con cuatro capítulos o grupos de actividades de evaluación.
Evaluación cíclica
La evaluación a través del PISA se realiza cada tres años, con el objeto de per-
mitir a los países supervisar adecuadamente su desempeño y valorar el alcance
de las metas educativas propuestas. Cada año de su realización el proyecto
se ha concentrado en alguna de las tres áreas evaluadas: en la evaluación del
año 2000 se dio especial atención a la competencia en lectura, en el 2003 a la
competencia en matemáticas y en 2006 a la competencia en el área de ciencias.
Esto quiere decir que la parte más extensa del examen se refiere al área de con-
centración correspondiente a ese año (Los porcentajes son aproximadamente
66% para el área de concentración y 17% para cada una de las otras áreas).
II. Las tres competencias evaluadas por PISA:
lectura, matemáticas y ciencias
Competencia lectora
A la vez que se pone a prueba la capacidad del alumno para discernir los tipos
de texto y entender sus respectivos lenguajes, se evalúan las competencias es-
Los textos utilizados para los reactivos del proyecto PISA corresponden a dife-
rentes situaciones y contextos: privado o personal (novela, carta, biografía),
público (anuncios o documentos oficiales), laboral (informe o manual) y educa-
tivo (como una hoja de ejercicios). La inclusión de esta variedad de contextos
tiene que ver con el compromiso de PISA de valorar las competencias en re-
lación directa con la solución de problemas de la vida práctica, y para ello es
fundamental la capacidad de comprender las funciones y circunstancias a que
se refieren los materiales que se leen.
Resumiendo, entonces, lo que PISA denomina las dimensiones del dominio de la lectu-
ra, tenemos: 1. Por la forma en que se presenta el material escrito, a) textos continuos
y b) textos discontinuos. 2. Por el tipo de proceso que se evalúa en el alumno, ejer-
cicios de a) recuperación de información, b) interpretación de textos y c) reflexión y evalua-
ción. 3. Por el contexto o situación a la que se refiere o con la que se relaciona el
texto: a) uso privado, b) uso público, c) uso laboral y d) uso educativo.
Pregunta 1
El propósito de cada una de estas dos cartas es:
A) Explicar qué es el graffiti.
B) Plantear una opinión sobre el graffiti.
C) Demostrar la popularidad del graffiti.
D) Decir a la gente cuánto se gasta quitando el graffiti.
Sin tomar en cuenta con cuál de las cartas estás de acuerdo, ¿cuál de las dos
escritoras crees que escribió una mejor carta? Explica tu respuesta refiriéndote
a la manera en que una o las dos cartas están escritas.
El ejercicio, como se puede ver, pide una operación intelectual que requiere cier-
to grado de madurez, al apelar a la distinción entre fondo y forma y, más aún, al
proponer el reconocimiento de las cualidades formales de un argumento con in-
dependencia de la inclinación que pudiera sentir el alumno por las ideas de una u
otra autoras. Se consideran correctas las respuestas que hagan referencia al estilo
o a la forma del texto: redacción, estructura de la argumentación, tono, estrate-
gias de persuasión a los lectores. Y se consideran incorrectas las respuestas que
expresen acuerdo o desacuerdo con alguna de las opiniones, o que no ofrezcan
una explicación que fundamente la preferencia del alumno por un estilo u otro.
El primer ciclo de evaluación del proyecto PISA tuvo lugar en el año 2000 (y
fue completada por algunos países en 2002). En aquella primera ocasión, la
competencia lectora constituyó el área principal y en ella se concentró el ma-
yor número de reactivos. Esto quiere decir que el 67.8% de los reactivos eran
de lectura, 15.4% eran de matemáticas y 16.8% de ciencias.
Los resultados de la evaluación de la competencia lectora, en 2000, se divi-
dieron en tres rubros según el tipo de proceso que los reactivos pedían. Así
se obtuvo una puntuación en recuperación de información, otra en interpretación
de textos, y una más en reflexión y evaluación. Además se ofrece una evaluación
global de la competencia lectora en una escala que tiene una media de 500
puntos y en la que la gran mayoría de los estudiantes se ubican entre los 300 y
los 700 puntos.
Competencia matemática
Los procesos que el estudiante debe realizar corresponden con tres grados
de complejidad. En los procesos que el PISA llama de reproducción se trabaja
con operaciones comunes, cálculos simples y problemas propios del entorno
inmediato y la rutina cotidiana. Los procesos de conexión involucran ideas y
procedimientos matemáticos para la solución de problemas que ya no pueden
definirse como ordinarios pero que aún incluyen escenarios familiares; además
involucran la elaboración de modelos para la solución de problemas. El tercer
tipo de procesos, los de reflexión, implican la solución de problemas complejos
y el desarrollo de una aproximación matemática original. Para ello los estu-
diantes deben matematizar o conceptualizar las situaciones. En estos procesos,
según lo fórmula el INEE, se requiere que los estudiantes “reconozcan y extrai-
gan las matemáticas contenidas en la situación”.
Un carpintero tiene la madera necesaria para hacer una cerca de 32 metros de largo y
quiere colocarla alrededor de un jardín. Está considerando los siguientes diseños para
ese jardín.
6m 6m
6m 6m
Pregunta 1
¿Cuál es el valor total (en millones de zeds) de las exportaciones de Zedlandia en 1998?
Pregunta 2
¿Cuál fue el valor del jugo de fruta que exportó Zedlandia en 2000?
A) 1.8 millones de zeds.
B) 2.3 millones de zeds.
C) 2.4 millones de zeds.
D) 3.4 millones de zeds.
E) 3.8 millones de zeds.
En la primera pregunta el alumno tiene que leer e interpretar adecuadamente
los datos del histograma, donde aparece la información que se le pide. En la
segunda, debe reflexionar sobre la relación entre la composición de las expor-
taciones y los montos anuales y hacer la operación 9% de 42.6 millones.
Después de las instrucciones aparece un grupo de cinco pares de triángulos, cuyas líneas
y ángulos están marcados con las letras de la explicación
Ser competente en el área de las ciencias implica, no sólo tener cierta información
científica y la habilidad para manejarla, sino comprender también la naturaleza
del conocimiento científico y de los poderes y las limitaciones que dicho conoci-
Las tareas que los estudiantes deben realizar para la evaluación de su com-
petencia en el área de ciencias consisten en describir y explicar fenómenos
científicos, interpretar evidencias y conclusiones científicas y manifestar su
comprensión del proceso de investigación científica. Los problemas planteados
involucran contenidos y conceptos de la Física, la Química, las Ciencias bioló-
gicas y las Ciencias de la tierra y el espacio.
Atrapar al asesino
Individuo A Individuo B
Foto de los perfiles de ADN de dos personas. Las barras son diferentes fragmentos del
ADN de cada persona. Cada persona tiene un patrón de barras distinto. Como las huellas
dactilares, estos patrones de ADN pueden identificar a una persona.
Bacteria
Pregunta 1
¿Cuál es el papel de las bacterias en la caries dental?
A) Las bacterias producen el esmalte.
B) Las bacterias producen azúcar.
C) Las bacterias producen minerales.
D) Las bacterias producen ácido.
La respuesta D es, desde luego, la única correcta y es la única que da puntua-
ción. Para responderla, el alumno tiene que reflexionar y deducir la informa-
ción del párrafo inicial. La referencia al esmalte está presente en el esquema, y
se requiere cierta familiaridad con el término para que su inclusión no confun-
da al alumno en su respuesta.
Pregunta 4
La siguiente gráfica muestra el consumo de azúcar y la incidencia de la caries dental en
diferentes países. Cada país está representado por un punto en la gráfica.
Uno de los reactivos en los que se aborda el tema de la clonación está dedicado a la
oveja Dolly, primer animal nacido de un proceso de clonación, en 1997. Además de
abordar el proceso y proponer preguntas para evaluar su comprensión, el texto incluye
el siguiente párrafo: “Algunos científicos piensan que dentro de pocos años será posi-
ble clonar personas también. Pero muchos gobiernos han decidido prohibir por ley la
clonación de personas.” De este modo se introduce el factor del debate social sobre el
avance científico, y en una de las preguntas se profundiza en el asunto.
Pregunta 3
En la última oración del artículo se afirma que muchos gobiernos han decidido prohibir por
ley la clonación de personas. Abajo se mencionan dos posibles razones de esta decisión. ¿Son
estas razones, razones científicas?
(Frente a cada razón el estudiante marca Si/No es científica)
Las personas clonadas podrían ser más sensibles a ciertas enfermedades que las personas
normales.
Las personas no deben asumir el papel del creador.
El estudiante tiene que mostrar en la respuesta su capacidad para discernir las
razones científicas de las que no lo son, en los debates públicos que se generan
con el avance científico.
Interesarse en la ciencia
En el diseño y formulación de PISA, y especialmente en su versión 2006, se ha
dado una gran importancia a las actitudes de los alumnos hacia la ciencia. A la
vez que evalúa las habilidades cognitivas de los jóvenes y sus conocimientos en
el área de ciencias, la prueba busca recabar información sobre el interés que los
Algunos de los reactivos que hemos mencionado contienen preguntas sobre la acti-
tud. En el reactivo sobre el uso de ADN en estudios criminales, aparece la siguiente
pregunta de opción múltiple:
¿Cuánto interés tienes en la siguiente información?
A) Conocer más sobre el uso del ADN en la solución de crímenes.
B) Aprender más sobre el modo en que funcionan los perfiles de ADN.
C) Entender mejor cómo el crimen puede resolverse mediante el uso de la ciencia.
En cada inciso, el alumno puede responder con las opciones: interés alto, me-
dio, bajo y sin interés.
A la manera del tablero de medallas de los juegos olímpicos, las tablas genera-
les en las cuales se reporta el lugar alcanzado por cada país en las evaluaciones
del proyecto PISA muestran, desde el primer ciclo iniciado en 2000, a ciertos
países situados consistentemente en los lugares más altos, y a otros en la zona
más baja de la escala. En buena medida, esto tiene que ver con las condiciones
económicas de los países, sus trayectorias de desarrollo de las últimas décadas
y las carencias que algunos de ellos tienen, debidas a la pobreza, a la precarie-
dad de algunos servicios públicos e incluso a las secuelas culturales de antiguos
procesos de colonización.
La escala general de los países no es sino uno de los datos que arroja la prueba,
uno entre cientos de datos, que, sin embargo, suele ser la que más llama la
atención. Por muy llamativa que sea, por muy curioso que resulte observar
las posiciones en la escala, no debe verse como algo extraordinario que Túnez
y Finlandia se encuentren en rumbos opuestos de la tabla. Mucho más intere-
santes y útiles son los datos que conciernen a los contextos socioeconómicos y
escolares de las poblaciones que participan en la evaluación, y los detalles sobre
los aspectos o competencias en los cuales fallan quienes responden el examen.
Dicho en otras palabras, la información más relevante proporcionada por PISA
tiene que ver con las explicaciones que ofrece sobre cómo y por qué fallan
algunas poblaciones de alumnos. Las distancias entre los países con mejores re-
sultados educativos y los que tienen un índice mayor de fracaso en educación,
deben quedar, en todo caso, como llamados de atención para la comunidad
internacional, y para los miembros de la OCDE en particular, sobre la urgencia
de moderar la desigualdad con mecanismos de cooperación.
También sucede que los países mejor ubicados en la escala pueden tener estu-
diantes con un desempeño muy bueno en un área y notablemente distinto en
otras. Holanda tiene un elevado número de alumnos con la evaluación más alta
en las áreas de Probabilidad y Cambio y relaciones, pero su posición disminuye en
el campo de evaluación de los ejercicios de Espacio y forma. Hong-Kong tiene el
grupo más numeroso de estudiantes con la evaluación máxima en las áreas de
Espacio y forma y en Probabilidad, pero desaparece de los cinco primeros lugares
en la sub-escala que evalúa Cambio y relaciones. De alguna manera, estos datos
permiten construir hipótesis sobre los aspectos de la educación que están fa-
llando más en un país y que deben ser reformados.
Por otra parte, la prueba permite valorar el grado de preparación de los jóve-
nes para utilizar sus conocimientos y competencias al enfrentar los retos que
presenta la vida real, más que el grado de dominio de un plan de estudios es-
pecífico. El equipo científico del proyecto PISA se basa en un modelo dinámico
de aprendizaje permanente, en el que los nuevos conocimientos y las aptitudes
necesarias para adaptarse con éxito a un mundo cambiante se obtienen conti-
nuamente durante la vida.
PISA está pensado para proveer herramientas a los países en el diseño de polí-
ticas públicas que beneficien la educación. La definición de los grados y tipos
de competencia permite facilitar el diagnóstico de los aspectos que necesitan
atención en un sistema educativo. La gran cantidad de preguntas pensadas para
comprender las actitudes del estudiante así como sus circunstancias sociales
y culturales (incluidas tanto en el examen mismo como en el cuestionario de
contexto), se convierte en una herramienta para valorar todos los factores que
podrían estar incidiendo en la formación de los jóvenes.
Los resultados de PISA han sido inquietantes para muchos países. Algunos han
celebrado y otros han lamentado esos resultados, pero pocos han permanecido
indiferentes. El gran desafío está, sin duda alguna, en salir de las reacciones
momentáneas y pasar a la más laboriosa pero prometedora tarea de analizar a
fondo los resultados de las evaluaciones, y empezar a diseñar y poner en prác-
tica políticas públicas adecuadas a la atención de los problemas descubiertos.
Varios de esos problemas tienen que ver, seguramente, con las escuelas, pero
muchos otros se relacionan también con las condiciones de vida de las familias,
el acceso a medios de comunicación de calidad, el adecuado funcionamiento y
la difusión de las bibliotecas públicas, y otras muchas cosas.
Realidades sociales como la descrita han obligado a los países a poner más
atención en la educación y en el entorno de los jóvenes. Una respuesta muy
extendida ha sido la revisión de los estándares educativos y la creación de pro-
gramas para verificar su cumplimiento. Muchos países han desarrollado eva-
luaciones periódicas propias para hacer un monitoreo local más frecuente del
cumplimiento de las metas educativas. Está claro que la evaluación intensiva no
resuelve en sí misma los problemas, pero tampoco carece de utilidad porque
Los propios expertos de PISA trabajan en una mejora permanente de los re-
cursos de evaluación, y prueba de ello son los cambios y novedades que, cada
tres años, presenta el examen. Fundamentalmente, lo que busca mejorar PISA
ahora son los mecanismos que permitan detectar y describir los aspectos de la
enseñanza que influyen en los resultados obtenidos por los alumnos. De lo que
se trata, claramente, es de buscar herramientas científicas para poder decir, con
la mayor precisión posible, qué es lo que está fallando cuando los resultados
son bajos y qué se está haciendo bien cuando los resultados de los exámenes
mejoran.
Notas
1
PISA evalúa a estudiantes de entre 15 años tres meses y 16 años dos meses al
momento de la evaluación, independientemente del grado que estén cursando.
2
OCDE (2006) Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy..., p. 9.
3
Pisa para docentes, p. 16.
4
OCDE (2006) Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy..., p. 11.
5
OCDE (2006) Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy..., p. 12.
6
Según se define en OCDE (2006) Assessing Scientific, Reading and Mathematical
Literacy..., p. 12.
7
Según se define en OCDE (2006) Assessing Scientific, Reading and Mathematical
Literacy...,p. 12.
Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy. A Framework for PISA 2006.
OECD Publishing, 2006.
Learning for Tomorrow’sWorld. First Results from PISA 2003. Paris: OECD, 2004.
Muestra de reactivos empleados en la evaluación PISA 2000. Aptitudes para lectura,
matemáticas y ciencias. París: OCDE. México: Aula XXI. Santillana, 2002.
Vidal, Rafael y María Antonieta Díaz. Resultados de las pruebas PISA 2000 y 2003 en
México. México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, 2004.