Introducción

El cambio abrupto de la educació n superior, que pasó del aprendizaje presencial al aprendizaje
en línea en la primavera de 2020, suscitó preocupació n por la accesibilidad de la instrucció n en
línea, así como por la calidad de la instrucció n en el aprendizaje en línea (Lassoued et al., 2020).
A partir de este escrito, asearchfor"COVID"a través de la base de datos del Centro de
Informació n de Recursos Educativos (ERIC) arrojó 835 resultados. Cerca de la mitad de ellos
mencionaron la instrucción "en línea", y la mayoría de los que quedaban estaban basados en
investigaciones empíricas originales. El resto de los estudios de investigació n no se basaron en
datos de estudiantes de educació n superior para abordar las preocupaciones sobre el acceso y la
calidad de la instrucció n relacionadas con esta transició n a la instrucció n en línea.

Una revisió n de los estudios que abordan la pandemia COVID-19 y la educació n superior
encontró que la gran mayoría de los estudios eran descriptivos, y que las revisiones anteriores
se centraron

principalmente en los procesos institucionales (Bond, en prensa). El propó sito de este estudio
era mapear el contenido de la investigació n relevante original, en lugar de sintetizar sus
hallazgos. Má s de la mitad de los estudios de esta reciente revisió n se centraron en las
experiencias de los alumnos con menos estudios en materia de enseñ anza y aprendizaje, y só lo
dos de esos estudios se centraron en estudiantes con discapacidad, mientras que el presente
estudio pretendía incluir también a los estudiantes de posgrado Los alumnos deben estudiar y
centrarse en los estudiantes que reú nen las condiciones para recibir servicios para personas con
discapacidad.

Accessibility

Algunos estudios internacionales han examinado la cuestió n del acceso relacionado con la
transició n a la enseñ anza en línea causada por la pandemia. Por ejemplo, dos estudios de
estudiantes de Tur-key informaron de que los problemas con la tecnología obstaculizaban su
aprendizaje después de la transició n al aprendizaje en línea (Arici, 2020; Hebebci et al., 2020).
Los estudiantes argelinos reportaron problemas similares (Blizak et al., 2020), al igual que los
estudiantes en Arabia Saudita (Al-Nofaie, 2020). Estos estudios no incluyeron datos sobre la
accesibilidad antes de la pandemia para su comparació n.

Aunque los estudios de accesibilidad relacionados específicamente con la transició n a la

instrumentació n en línea debido a la pandemia actual son limitados, hay má s investigaciones
disponibles sobre cuestiones de accesibilidad relacionadas con el aprendizaje en línea en general.
Por ejemplo, mientras que los estudiantes postsecundarios prefieren el aprendizaje presencial
(Sutiah et al., 2020), se han planteado algunas preocupaciones sobre la accesibilidad a los
contenidos y recursos en línea para poblaciones particulares, incluidos los estudiantes con
discapacidades y los estudiantes de bajos ingresos. Por ejemplo, las personas con discapacidad
visual tienen problemas de accesibilidad a cursos masivos abiertos en línea (MOOCs) (Park,
2019), aplicaciones de realidad virtual (Lannan, 2019), y tecnología de informació n y apoyo a la
comunicació n (Eligi, 2017). Los estudiantes sordos o con problemas de audició n también
reportan problemas de accesibilidad al aprendizaje en línea (Batanero et al., 2019; Ferreiro-Lago
& Osuna-Acedo, 2017). Al mismo tiempo, los estudiantes con una variedad de discapacidades
reportan preferir el aprendizaje en línea (Ilgaz & Gulbahar, 2017; Kent et al., 2018), a pesar de la
preferencia de la mayoría de los estudiantes por las clases presenciales. Sin embargo, los aná lisis
internos de la accesibilidad al aprendizaje en línea en general han encontrado que los materiales
y sitios de aprendizaje no son adecuados (Alsalem y Abu, 2018; Boateng, 2016; Carvajal et al.,
2018; Massen- gale & Vasquez III, 2016).

Los estudiantes de bajos ingresos, estudiantes de primera generació n y estudiantes mayores también
son más propensos a tener problemas para aprovechar los cursos en línea debido a los desafíos de
acceso y menos experiencia y experiencia con la tecnología relacionada (Buzzetto-Hollywood et al.,
2018). Por ejemplo, un estudio reciente encontró que el acceso a la tecnología para los stu- dents de
bajos ingresos se vio exacerbado por la transició n a la instrucció n en línea requerida por la pandemia
actual (Kim & Padilla, 2020). Banerjee (2020) confirmó que los stu- dents de primera generació n
tienen un acceso má s pobre a la tecnología. Se ha documentado la brecha digital entre las personas
mayores y jó venes en general, aunque la investigació n sobre una brecha digital basada en la edad
específicamente en la educació n es limitada (Blažic & Blažic, 2020).

Calidad de la instrucción
La empresa de plataformas de aprendizaje Top Hat (2020) encuestó a má s de 3.000 estudiantes
universitarios y universitarios de Estados Unidos y Canadá sobre sus experiencias con el
aprendizaje en línea durante el otoñ o de 2020. Estos estudiantes informaron de una reducció n en
el compromiso y la motivació n relacionados con el aprendizaje a distancia. Estos estudiantes
preferían abrumadoramente

instrucció n presencial a distancia, y también la instrumentació n remota síncrona preferida con

transmisió n en vivo y chat a través de instrucció n remota asíncrona. También recomendaron un
mayor énfasis en el aprendizaje activo y la construcció n de la comunidad en cursos en línea.

Una encuesta de estudiantes indonesios reveló que los estudiantes no estaban satisfechos con la
comunicació n con sus instructores, y con la calidad de la transferencia de conocimientos, después
de la transició n a la instrucció n en línea, aunque no hubo resultados antes de esa transició n para
la comparació n (Syauqi et al., 2020). Los estudiantes de una universidad de Estados Unidos
destacaron la necesidad de una buena comunicació n con sus instructores después de la transició n
(Murphy et al., 2020). Los autores de otro estudio de estudiantes en los Estados Unidos
concluyeron que el compromiso de los estudiantes se vio negativamente afectado por la transició n
(Perets et al., 2020). Como es comú n en la investigació n sobre el compromiso de los estudiantes, el
pilar del compromiso no está bien definido en estos estudios (Bond et al., 2020).

El Diseñ o Universal para el Aprendizaje (UDL) es un enfoque basado en evidencias para el diseñ o
instruccional para experiencias de aprendizaje efectivas e inclusivas. UDL se basa en tres
principios generales (CAST, 2021). El principio de participació n se basa en mú ltiples medios para
motivar a los alumnos - el POR QUÉ del aprendizaje. Siguiendo el principio de Presentació n se
asegura que el contenido se presenta de mú ltiples maneras - el QUÉ de aprendizaje. El principio
de Acció n y Expresió n se enfoca en mú ltiples medios para que los estudiantes interactú en con el
contenido y expresen lo que saben - el CÓ MO del aprendizaje.

Recientes revisiones y metaaná lisis han confirmado que la UDL es eficaz en las clases tradicionales
presenciales (Al-Azawei et al., 2016; Capp, 2017). Sin embargo, la evidencia de la efectividad de la
UDL en la educació n en línea es más limitada. Los académicos han reconocido la aplicació n de la
UDL a la instrucció n en línea (Catalano, 2014; Pittman & Heiselt, 2014). Sin embargo, los
instructores han expresado su preocupació n por la implementació n de UDL en cursos en línea
debido a su incomodidad con la tecnología, las competencias pedagó gicas, el tiempo disponible y
la resistencia al cambio (Singleton et al., 2019).

Hay algunas investigaciones para apoyar la incorporació n de las directrices UDL en los cursos en
línea para mejorar la calidad de la instrucció n. Por ejemplo, los estudiantes informaron de la
comunicació n de Bet-ter sobre las expectativas y otra informació n del curso después de que UDL se
aplicó al rediseñ o de un curso de pregrado en línea (Rao & Tanners, 2011). Cuando los instructores
aplicaron el principio de Acció n y Expresió n a un proyecto de curso final, los estudiantes
reportaron un compromiso positivo y aprendizaje del proyecto (Boothe et al., 2020). Resultados
similares fueron reportados por los estudiantes cuando los cursos de nivel de posgrado completo
fueron diseñ ados para incorporar los principios de UDL (Scott et al., 2015). La implementació n de
la UDL en las clases de pregrado en línea también fue un predictor de la aceptació n del aprendizaje
en línea por parte de los estudiantes (Al-Azawei et al., 2017).

La pandemia COVID-19 provocó un cambio abrupto de la enseñ anza presencial a la enseñ anza a
distancia en las universidades. Sin embargo, investigaciones anteriores han planteado
preocupaciones sobre la calidad de la enseñ anza en cursos en línea, así como sobre cuestiones de
equidad y accesibilidad para los cursos en línea. Al mismo tiempo, la investigació n relevante
basada en las respuestas de los estudiantes es limitada, y a menudo no incluye datos de
comparació n sobre experiencias antes de la transició n a la instrucció n en línea. Además, como el
uso general de la instrucció n en línea sigue aumentando, quizá s con un impulso adicional de las
experiencias con la pandemia de COVID-19, las implicaciones para la investigació n sobre estas
cuestiones son amplias,

y tienen importancia a largo plazo. Por estas razones, abordé las siguientes tres preguntas
de investigació n:

¿Qué cambios en la calidad de la enseñanza experimentaron los estudiantes universitarios en relación

con la transición a la enseñanza a distancia debido a la pandemia?
¿Era diferente la calidad de las experiencias de instrucción de los estudiantes universitarios elegibles para los
servicios de discapacidad?
¿El acceso a los materiales de instrucción y de los cursos fue diferente según las especialidades, las clases
y si los estudiantes preferían o no la instrucción en línea a la instrucción presencial?
¿El acceso a la enseñanza y a los materiales didácticos es diferente para los estudiantes universitarios que
reciben servicios para discapacitados?

Métodos

La propuesta de proyecto fue revisada y aprobada por un proceso de revisió n ética que es ordenado
por la ley federal en los Estados Unidos, y el proyecto se llevó a cabo sin ninguna desviació n de la
propuesta original (Nú mero de proyecto: 1646025-1. Los datos se recogieron mediante una
encuesta en línea anó nima y voluntaria. Algunos ítems se basaron en un diseñ o retrospectivo
pretest-posttest para identificar cambios en las experiencias percibidas. Aunque esta fue una
encuesta original, la mayoría de los ítems se basaron en investigaciones previas, como se describe a
continuació n. Sobre la base de los registros universitarios, todos los estudiantes matriculados
durante el semestre de primavera de 2020 fueron invitados por correo electró nico a participar en el
estudio. Se les dio tres semanas para completar la encuesta, y se envió un recordatorio a la misma
lista de correo electró nico a mitad de la ventana de tres semanas. Un total de 1.731 estudiantes
respondieron de una lista de distribució n de 19.752.

Contexto y participantes

Se recogieron datos de 1731 estudiantes de una universidad de Actividad de Investigació n Muy Alta
en la parte occidental de los Estados Unidos. Antes de la pandemia COVID-19, la gran mayoría de los
cursos se impartían en aulas presenciales. En marzo de 2020, todas las clases cambiaron a un formato
totalmente en línea, y ese formato en línea obligatorio continuó hasta principios del verano de 2021,
con planes para volver a la instrucció n presencial en el otoñ o de 2021. Los estudiantes fueron
invitados a participar en el estudio el 24 de septiembre de 2020, por correo electró nico, con dos
recordatorios de seguimiento durante las siguientes cuatro semanas.

Pretest retrospectivo

Dadas las circunstancias que rodean el cambio de la enseñ anza presencial a la enseñ anza a distancia
en la educació n superior, en relació n con la pandemia COVID-19, los ensayos controlados
aleatorizados (ECA) no serían prácticos para examinar los efectos de este cambio en las experiencias
de los estudiantes. Bajo estas circunstancias, un diseñ o previo retrospectivo puede ser má s apropiado
(Pelfrey et al., 2009). El diseñ o de pretest retrospectivo "implica pedir a los participantes en el
momento del postest a responder retrospectivamente a los elementos del cuestionario pensando de
nuevo a un período de pretest especificado. En efecto, los participantes califican cada tema dos veces
dentro de una sola sesió n ("entonces" y "ahora") para medir las auto-percepciones de cambio" (Little
et al., 2020, p. 175). Se han utilizado diseñ os previos retrospectivos en el campo de la educació n para

Examinar la eficacia de la instrucció n académica (Coulter, 2012), el desarrollo profesional

(Sullivan & Haley, 2009) y las creencias sobre la eficacia docente (Cantrell, 2003).

Ademá s, el sesgo del cambio de respuesta plantea una amenaza a la validez interna de los ECA
(Howard y Dailey, 1979; Howard et al., 1979). El sesgo de cambio de respuesta ocurre cuando los
está ndares utilizados por los participantes para responder a las medidas de auto-reporte cambian
con el tiempo en estudios de medidas repetidas. En el caso del cambio inducido por la pandemia a la
instrucció n en línea, las respuestas sobre la instrucció n en línea pueden estar influenciadas por la
experiencia de pasar de la instrucció n presencial a la instrucció n remota, de modo que las
respuestas antes del cambio se basan en diferentes las expectativas de las respuestas tras el cambio.
Ademá s, los ECA, por definició n, no pueden aplicarse en situaciones en las que el investigador no
tiene control sobre la variable predictora y los participantes no pueden ser asignados
aleatoriamente a diferentes condiciones. Por estas razones, un diseñ o de pretest retrospectivo
ofrece un enfoque ú til para comparar las experiencias de los estudiantes antes y después del cambio
a la instrucció n en línea.

Instrument
El instrumento incluía dos elementos demográ ficos basados en una investigació n interna anterior
realizada por la universidad. Estos dos ítems pidieron un estatus académico (clase), y mayor. La
encuesta también
incluyó un ítem que preguntaba: "¿Cuá ntos cursos en línea de nivel universitario había
completado antes de la primavera de 2020?" (Wang, 2014).

Cuatro ítems preguntaron sobre la calidad del acceso de los estudiantes al contenido del curso.
Estos ítems preguntaron sobre la confiabilidad de su servicio de Internet, acceso a software de
comunicació n (p.ej. Zoom), confiabilidad de dispositivos como computadoras y teléfonos
inteligentes, y calidad de experiencias con reemplazos en línea para la colaboració n presencial (p.
ej., salas de descanso digitales, pizarras blancas, grupos de debate, etc.) (Gladhart, 2010; Murphy
et al., 2019).

Un elemento dicotó mico preguntó si los participantes preferían el aprendizaje en línea o

presencial (Erickson y Larwin, 2016; Ilgaz & Gulbahar, 2017; Kent et al., 2018). Otro ítem
dicotó mico preguntó si los participantes eran elegibles para servicios de discapacidad en la
universidad. Esta partida se basó en la encuesta interna anterior.

Cuatro ítems preguntaron sobre la frecuencia y utilidad de las comunicaciones con los
instructores antes y después de la transició n inducida por la pandemia al aprendizaje en línea
(Wang, 2014). Seis ítems preguntaron acerca de la implementació n de los tres principios del
Diseñ o Universal para el Aprendizaje antes y después de la transició n al aprendizaje en línea
(Rao et al., 2015; Rao & Tanners, 2011; Singleton et al., 2019; Westine et al., 2019). El
instrumento está incluido en el Archivo Adicional 1: Apéndice S1 de este manuscrito.

Análisis de datos

• ¿Qué cambios en la calidad de la enseñ anza experimentaron los estudiantes universitarios en

relació n con la transició n a la enseñ anza a distancia debido a la pandemia?

Los resultados de una serie de pruebas t de muestra emparejada abordaron esta pregunta de
investigació n (Sagarin et al., 2014). Para cada una de estas pruebas, la media de las experiencias
reportadas por los estudiantes antes de la transició n a la instrucció n en línea, se comparó con la
media de las experiencias reportadas por los estudiantes después de la transició n a la instrucció n
en línea.

• ¿Era diferente la calidad de las experiencias de instrucció n de los estudiantes

universitarios elegibles para los servicios de discapacidad?
Usando ANOVAs unidireccionales, examiné las diferencias en los medios de la puntuació n
de ganancia para los estudiantes elegibles para servicios de discapacidad versus los
estudiantes no elegibles para servicios de discapacidad. Debido a que algunas
comparaciones fallaron en una prueba de homogéneneidad de varianza, se reportan
resultados para la estadística de Welch (Sagarin et al., 2014), para ajustar los problemas con
homogeneidad de varianza.
• ¿El acceso a los materiales de instrucció n y de los cursos fue diferente segú n las especialidades,
las clases y si los estudiantes preferían o no la instrucció n en línea a la instrucció n presencial?
Se ejecutó un ANOVA ó mnibus en las respuestas para cada uno de los cuatro ítems relacionados
con el acceso para determinar si había diferencias significativas entre estas especialidades, con
pruebas planificadas de Tukey para identificar diferencias significativas de pares, si las hubiera.
Se planificó y llevó a cabo un aná lisis paralelo para comparar las respuestas medias a los
mismos cuatro ítems en siete grupos de estudiantes basados en su estatus académico - primer
añ o, segundo añ o, junior, senior, maestría, doctorado y estudiantes de posgrado que no está n
en un programa de grado. Usando ANOVAs unidireccionales, comparé las puntuaciones medias
de accesibilidad entre los estudiantes que preferían la instrucció n en línea frente a aquellos que
preferían la instrucció n presencial. Debido a que algunas de estas comparaciones fallaron una
prueba de homogéneneidad de la varianza, las estadísticas de Welch son reportadas.
• ¿El acceso a la enseñ anza y a los materiales didá cticos es diferente para los estudiantes
universitarios que reciben servicios para discapacitados?

Se utilizó ANOVA para comparar los puntajes de los cuatro ítems de acceso para
los estudiantes elegibles, con los puntajes de esos ítems para el resto de los
participantes.

Dado que se realizó un gran nú mero de pruebas estadísticas para este estudio, los resultados
son vulnerables a la inflació n de error tipo 1 (Sagarin et al., 2014). Además, la mayoría de los
tamañ os de la muestra son grandes, proporcionando suficiente poder estadístico para
detectar efectos muy pequeñ os. Para estos
 razones, los resultados se discutirá n principalmente en términos de patrones generales,
excepciones a patrones y tamañ os de efectos. Al interpretar los resultados, también es
importante reconocer que los participantes está n reportando sus propias experiencias,
que no son confirmadas por medidas independientes. Ademá s, el estudio no implicó
manipulació n de la intervenció n o aleatorizació n de los participantes en grupos. For
both of these reasons, causal infer- ences, and recommendations for interventions must
be speculative before confirming research results are available.

Results

What changes in quality of instruction did university students experience related to

the transition to remote instruction due to the pandemic?
Table 1 reports the results from a series of t-tests checking for significant differences
between retrospective pretest response means and posttest response means for each of
the three UDL principles as well as the two issues of instructor communication. The table
includes the number of students who responded to both items (N), the test statistic (t),
the probability of a Type I error if the null hypothesis is rejected (p), and a stand- ardized
mean difference effect size (g*). A standardized mean difference is independent

of statistical significance, making it insensitive to sample sizes, and generalizable across different analyses
and studies (Ives, 2003). However, Cohen’s d and Hedges g are both susceptible to small sample bias. The
effect size measure I used was Hedges g with a cor- rection for this small sample bias (Durlak, 2009;
Hedges & Olkin, 1985). Although our sample size would not be considered small, I adopted this effect size
measure as a matter of good practice and consistency.

All five of these comparisons yielded statistically significant differences between expe- riences
before and after the shift to online instruction induced by the pandemic. In addi- tion, these
results show that these tests have adequate statistical power to detect small effects (Cohen,
1988). Four of the measures of quality of instruction became poorer after the switch to online
instruction. Two of these had large effect sizes (frequency of communication, and engagement),
one had a medium effect size (helpfulness of com- munication), and one had a small effect size
(action & expressions). In addition, students reported that representation improved after the
transition to on line instruction, with a small effect size.

Two hundred and twenty-eight of the participants reported preferring online classes over face-to-face
instruction, while 1,125 reported preferring face-to-face instruction. For all participants, quality of
instruction scores before the online shift were subtracted from quality of instruction scores after the shift
to create gain scores for each partici- pant, for each of the five measurers of
quality of instruction. Using one-way analysis of variance (ANOVAs), I compared the quality of
instruction gain scores across these two groups. Because some of these comparisons failed a test of
homogeneity of variance, Welch statistics are reported. Results are reported in Table 2. In every
case, students who preferred face-to-face instruction also reported significantly poorer experiences
with quality of instruction than students who preferred online instruction. Three of the effect sizes
are large, while the other two are small.

Were quality of instruction experiences different for university students eligible for
disability services?
One hundred and forty-seven of the participants reported being eligible for disabil- ity services.
Descriptive statistics for both eligible students and other students are

reported in Table 3. Negative mean gain scores indicate a reduction in instructional quality.
Consistent with the findings for the first research question, both groups reported positive gain
scores for the Representation gain scores, indicating an improvement in Representation following
the transition to online instruction, and students eligible for disability services reported a greater
improvement in Represen- tation. Both groups reported poorer quality for all four of the other
items related to quality of instruction, but in each case, students eligible for disability services
reported less of a drop in instructional quality. Overall, the impact of the move to online instruction
seemed to have a less negative effect for students eligible for dis- ability services.