MATERIAL COMPLEMENTARIO

Peñaloza, W. (2003). Los propósitos de la educación (pp. 26-41).

Edición de circulación restringida sustentada en la Legislación sobre

Derechos de Autor

DECRETO LEGISLATIVO 822 (*)

“Artículo 43.- Respecto de las obras ya divulgadas lícitamente, es
permitida sin autorización del autor:

a. La reproducción por medio reprográfico, digital u otro similar para

la enseñanza o la realización de exámenes en instituciones
educativas, siempre que no haya fines de lucro y en la medida
justificada por el objetivo perseguido, de artículos, discursos, frases
originales, poemas unitarios, o de breves extractos de obras o del
íntegro de obras aisladas de carácter plástico y fotográfico,
lícitamente publicadas y a condición de que tal utilización se haga
conforme a los usos honrados (cita obligatoria del autor) y que la
misma no sea objeto de venta u otra transacción a título oneroso, ni
tenga directa o indirectamente fines de lucro. (…)”

(*) Actualizado julio 2019

 SeRÍE: EduCACiÓN y PEdAqoqÍA

LOS PROPÓSITOS
DE LA EDUCACIÓN
WaIter PeñaIoza RameIIa

CoNOCÍMÍENTOS
CApACiTACiÓN pARA eI TRAbAjO y OTRAS COMPETENCIAS
AcTÍTUdES
ViVENCÍAS VaIoRATÍVAS

Fondo Editorial del Pedagógico San Marcos

LOS PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN

actuando con cuidado- encontrarán las mismas leyes. O sea, que no

es que cada uno obtiene “su” conocimiento, diferente del de las demás
personas, sino que todos nosotros coincidimos en hallar el mismo
conocimiento (al menos mientras no surjan hechos discrepantes). Lo
cierto, en definitiva, es que, tratándose de los conocimientos de facto,
los seres humanos no construyen la realidad, sino hacen un esfuerzo
por reconstruir dicha realidad. Y patentemente existe una diferencia
abismal entre “construir” y “reconstruir”.

5. CÓMO SE APRENDEN LOS CONOCIMIENTOS

A. Los descubridores de la realidad

Los que escrutan la realidad actual (i) somos nosotros en la vida
cotidiana y (ii) son los hombres de ciencia, quienes van más allá de
nuestros conocimientos inmediatistas. No importa que se trate de objetos
intemporales e inespaclales (como los matemáticos y las características
tipificantes), o de los que están en el espacio y en el tiempo (físicos,
químicos, biológicos, sociales, históricos), o únicamente en el tiempo
(sicológicos). Nosotros en la vida diaria y los científicos desplegamos
nuestra capacidad registral y vamos hallando el modo de ser y de
comportarse de los objetos y fenómenos, es decir, vamos logrando
conocimientos. Tales conocimientos son experiencias que vivimos y que
pueden convertirse en conceptos y proposiciones con el fin de expresarlos
oralmente y por escrito.

Quien arriba a un conocimiento, por ejemplo descubre que dos

porciones de hidrógeno y una de oxígeno dan agua, y que tres porciones
de hidrógeno y una de oxígeno dan agua también, pero en ese caso
sobra una porción de hidrógeno, puede establecer la proposición: “Dos
átomos de H y uno de O generan agua (H20)”. Y él sabe, porque ha
tenido la experiencia, que esa proposición es verdadera. En general, los
hombres de ciencia, descubridores de lo que acontece en la realidad,
van del conocimiento hallado a la formulación de proposiciones, de cuya
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WALTER PEÑALOZA RAMELLA ________________________________________________________________

verdad están concientes. De los científicos cabe decir que, para ellos, lo
esencial es la experiencia de ir conociendo las cosas y que lo posterior
es la conversión de esos conocimientos en proposiciones. Los científicos
aprenden los conocimientos (propios de las ciencias) de la realidad. En
cuanto a nosotros, en la vida diaria, con nuestra capacidad registral
sencilla, vamos tomando conciencia de objetos y fenómenos
circundantes y de ciertas regularidades, y esto son también experiencias
que vivimos y que podemos convertir en proposiciones. Por lo tanto,
originariamente, trátese del conocimiento vulgar o del conocimiento
científico, los seres humanos beben de la realidad y luego formulan las
proposiciones adecuadas.

CONOCIMIENTOS —PROPOSICIONES

B. Los que reciben las proposiciones

Los que se enteran de las proposiciones (científicas o de las
procedentes del conocimiento vulgar) se encuentran en una posición
muy diferente a la descrita en el parágrafo A precedente. A ellos les
llegan las proposiciones porque alguien (por ejemplo, una persona, un
amigo, un profesor) se las dicen oralmente, o porque ellos leen un libro.
Dichas personas (por ejemplo, los alumnos cuando se hallan en una
clase) no han tenido el conocimiento (vulgar o científico). Su única fuente
inmediata son las proposiciones. Esas personas tienen que ir de las
proposiciones hacia los conocimientos. Recibir las proposiciones no
equivale a conocer.

PROPOSICIONES —CONOCIMIENTOS

Veamos esto con cuidado. Cuando a base de nuestro conocimiento

vulgar decimos: “La manzana que está sobre la mesa en la otra habitación
es roja” o cuando a base de nuestro conocimiento científico expresamos:
“Los cuerpos caen con movimiento uniformemente acelerado”, estas
proposiciones están registrando lo que sucede en la realidad, o, al menos,
eso pretenden. ¿Cómo sabrán las personas que nos escuchan si ello es
verdad? Dichas personas (por ejemplo, los alumnos) captan nuestras
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IOS PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN

don proposiciones y presumen que estamos diciendo la verdad. Ahora

Ilion, toda proposición de carácter cognoscitivo es en sí inintuitiva. Esto
significa que consta de conceptos, los cuales apuntan hacia objetos no
pimientos. Por consiguiente, la única manera de saber si las
pn'posiciones son verdaderas es acudir a la realidad misma, ponerse
Imiito ,i los objetos o a los hechos y verificar si la realidad se comporta
tul como lo expresan las proposiciones. Esto es lo que se denomina
toner una intuición de la realidad. (La palabra “intuición” tiene aquí sentido
filosófico, a saber, contacto directo con la realidad, observación directa
do los objetos o de las ocurrencias, sentido por completo alejado de la
Idea corriente que da a la “intuición” el sentido de adivinación o de
presentimiento).

Los alumnos que reciben las proposiciones, deben primero

entenderlas y seguramente las más de las veces las entienden, pero en
muchas otras, no. Entender o comprender una proposición quiere decir
que uno es capaz de representarse mentalmente lo que manifiesta la
proposición. Así, en el primer ejemplo, el alumno logra representarse la
otra habitación, la mesa, una manzana y se representa una manzana de
color rojo. En el segundo ejemplo se figura un objeto que va cayendo
desde cierta altura, y ei objeto a cada instante va aumentando su
velocidad en una cierta proporción, de modo que al tocar el suelo lo hace
a gran velocidad. Para todas estas representaciones mentales es
indudable que el alumno debe previamente tener en claro el significado
de una serie de conceptos: “otra habitación”, “mesa”, “estar sobre",
“manzana”, “rojez”, en lo que concierne al ejemplo primero, y similarmente
en el segundo ejemplo. Si alguno de estos conceptos son oscuros para
él o él ignora su significado, no podrá arribar a la comprensión conceptual
de dichas proposiciones.

Pero el comprender las proposiciones no implica que los alumnos

han hallado ya la verdad que encierran (o bien su falsedad). Con el fin de
alcanzar la verdad de aquellas proposiciones tienen que ir a la realidad,
es decir, en el primer caso dirigirse a la otra habitación, y observar si hay
una manzana sobre la mesa y si esa manzana es roja; en el segundo

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WALTER PEÑALOZA RAMELLA___________________________________________________________________________

caso, ingresar a un laboratorio y con un cronómetro y un plano inclinado

sobre el cual se deslice una bola verificar si la bola se mueve hacia el pie
del plano con un movimiento que crece continuamente. Sólo entonces
la comprensión conceptual, con el apoyo de esas intuiciones, se convierte
en conocimiento. La fórmula es simple (pero en ciertas ocasiones, difícil
de realizar):

COMPRENSIÓN CONCEPTUAL + INTUICIÓN = CONOCIMIENTO

Esto quiere decir que la pura comprensión intelectual (o conceptual)

no es conocimiento. El error generalizado en profesores del pasado (y
en bastantes de los días actuales) es creer que si los alumnos han oído
las explicaciones que ellos han efectuado, o que los alumnos han leído,
o captado las proposiciones resultantes tras un debate en el aula, y las
han entendido bien, ya han logrado conocimientos. Ello no es cierto. La
mera comprensión conceptual es el primer paso hacia el conocimiento,
pero no es el conocimiento. Para que haya conocimiento se necesita la
intuición, que es la única que nos hace estar seguros de que los hechos
son tal como los describen las proposiciones.

La prueba de lo que venimos exponiendo es que una proposición

falsa también puede ser comprendida conceptualmente. Si el profesor
declara a sus alumnos: “El calor contrae los cuerpos”, los alumnos oyen
la proposición (incluso creen que el profesor les dice la verdad). En todo
caso, pueden representarse mentalmente el significado de semejante
proposición: imaginar un cuerpo, por ejemplo, de metal, imaginar que es
calentado y que comienza a disminuir de volumen. Para lograr esta
comprensión conceptual obviamente los alumnos deben saber de
antemano qué es un cuerpo, qué es calentamiento, qué es contracción.
Pero es a todas luces claro que semejante comprensión intelectual no
es conocimiento (porque es algo falso en este caso, aunque el alumno
no lo sabe todavía, pues no lo ha contrastado con la realidad). El
conocimiento sólo se consigue apelando a la intuición y en esta ocasión
sucede que yendo a los hechos los alumnos descubrirán que tales hechos
son opuestos a lo que la proposición expresaba, y en consecuencia la
proposición recibida del profesor es falsa: no hay conocimiento.
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LOS PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN

Repetimos, pues, que la mera comprensión conceptual no

proporciona conocimiento. Y ésta es la falla esencial de la tesis de
Ausubel que finca todo el aprendizaje de conocimientos en lograr la
comprensión conceptual. Lo que él denomina “aprendizaje significativo”
no es más que la comprensión conceptual de las proposiciones. Tiene
razón Ausubel en sostener que si no hay aprendizaje significativo, es
decir, si los alumnos no comprenden conceptualmente una proposición
determinada, esa proposición es para ellos algo vacío, es nada, y no les
queda otro recurso que memorizarla, lo cual no es aprender realmente.
También tiene razón al aseverar que para comprender proposiciones es
necesario apoyarse en conceptos previamente entendidos. Es, en
definitiva, rigurosamente cierto que los alumnos tienen que comprender
conceptualmente. Pero si nos quedamos allí, los alumnos estarán
nadando en lo puramente mental, encerrados dentro de sí mismos, sin
recurrir a la realidad mediante una intuición apropiada, y jamás sabrán si
esas proposiciones que han comprendido conceptualmente son falsas
o son verdaderas. La teoría de Ausubel es una teoría acerca de la
comprensión conceptual, pero no es una teoría acerca del conocimiento.

Hasta aquí los ejemplos presentados han requerido de la intuición

sensorial, esto es, de la intuición (contacto directo) obtenida por medio
de nuestros sentidos (ojos, oído, tacto, etc.). Mas cuando se trata de
las características tipificantes que poseen los objetos, la intuición
sensorial resulta insuficiente. Esta nos informa de las cualidades de
color, forma, sonido, sabor, olor, textura, que las cosas ostentan, pero
los sentidos no pueden ir más allá. Las características tipificantes que
se captan tienen que ser abstraídas de los objetos sensorialmente
percibidos, y esta acción de abstracción ya no es sensorial. Los seres
humanos poseemos esta capacidad de tomar conciencia de semejantes
características tipificantes, comunes a un grupo de objetos, y tal
capacidad se denomina “intuición eidética”. Gracias a ella aprehendemos
primero ciertas regularidades y luego logramos darnos cuenta de los
rasgos típicos de un conjunto de seres. Los niños pequeños comienzan
por captar regularidades muy bastas y van paulatinamente afinándolas,
y más tarde llegan a ser concientes de esos rasgos tipificantes. Puede
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WALTER PEÑALOZA RAMELLA __________________________________________________________________________

que comiencen por observar que las aves tienen dos patas y expresen
esto llamando “pío, pío” o “pollo” u otra palabra, a toda clase de aves,
pero no llamarán “pío, pío” a un perro o a un gato. Poco a poco esta
capacidad para detectar lo común a grupos de seres se irá precisando,
es decir, su intuición eidética va tornándose más exacta.
Un caso especial y particularmente difícil, no en sí, sino para los
alumnos, es el de las proposiciones matemáticas. Como en las instancias
anteriores, que hemos descrito, las proposiciones matemáticas deben-
ser comprendidas conceptualmente y requieren luego una intuición para
arribar al conocimiento. Pero la intuición de los objetos matemáticos no
es de carácter sensorial como en el caso de los objetos que están en la
naturaleza. Estos objetos (y fenómenos) naturales los percibimos con
nuestros sentidos, pero los objetos matemáticos no se captan así, porque
son objetos abstractos. Ellos pertenecen al mundo de las características
tipificantes y el darse cuenta de dichas características es propio, como
hemos explicado, de la intuición eidética. Sólo que en el caso de los
objetos matemáticos esta intuición eidética es más compleja de alcanzar.
Sin duda que al principio los educandos deben apelar al mundo
sensorial. Al niño pequeño se le muestran dos piedrecitas, dos caramelos,
dos arbolitos, dos zapatos, dos dedos, para que vaya formándose la
idea del número dos. Más adelante, con mayor acuidad, podrán los
niños comprender conceptualmente proposiciones matemáticas más
abstrusas, por ejemplo: “Los números pares son divisibles entre dos”.
Lo cual presupone que entienden conceptos como “dos”, “número par”,
“ser divisible”. Pero a fin de que logren auténtico conocimiento deben ir a
la intuición eidética que les muestre la verdad de semejante proposición.
Para ello deben comprobar que varios o muchos números pares realmente
pueden dividirse en dos grupos, cada uno de los cuales resulta teniendo
el mismo número de unidades. Pero ello no basta. Han de darse cuenta
de que la serie de los números pares se forma, a partir del número dos,
agregando dos unidades. Y si el número dos se comprobó que es divisible
entre dos, el añadir dos, divisible por dos, hará que la serie infinita de
números pares sea perennemente divisible entre dos. Este último paso
es el que muchísimos maestros de matemática dejan de lado y, por
tanto, convierten su enseñanza en un mundo oscuro para sus estudiantes.
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LOS PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN

Lo que se quiere no es que el maestro lo diga o lo explique, sino que los

alumnos mismos mediante cambio de ideas y discusión lleguen a
determinarlo. Las innumerables experiencias de los discípulos inmediatos
de Piaget revelan que esa manera de trabajar es la que permite la clara
intuición de lo matemático en los niños.

C. Los testimonios vicarios

No siempre es posible lograr intuiciones de la realidad, o sea, contacto

directo con eJIa. Si como profesor les hablo a mis alumnos del Polo Sur,
no existe la posibilidad de que los alumnos lleguen al Polo Sur. En estos
casos, para que no se queden en la mera comprensión conceptual y se
acerquen al conocimiento puedo echar mano de dibujos, fotografías,
diapositivas, videos o películas. Podrían los alumnos, con trozos de hielo
y figuritas de pelícanos y osos polares, simular un paisaje antártico.
Podrían, con más avanzada tecnología, emplear la “realidad virtual” que
permite, no sólo visualizar, sino “introducirse” en el escenario antártico,
“moverse” en él, “perseguir” animales, “tocar” objetos, etc.
Todos estos medios no implican contactos efectivos con la realidad,
pero constituyen lo que se denomina testimonios vicarios, que
reemplazan a las intuiciones mismas y de algún modo nos acercan a
los hechos reales. Ahora bien, en ciertas áreas las intuiciones son
absolutamente imposibles y debemos circunscribirnos a los testimonios
vicarios, tal es el caso de los hechos históricos y, en general, todos los
que acontecieron en el pasado. No hay viaje a los tiempos antiguos y no
podemos tener intuición, es decir, contacto directo, por ejemplo, con el
Imperio Romano o con las Cruzadas, o con la era en que los dinosaurios
vivieron. En tales casos tenemos que recurrir a los testimonios vicarios:
crónicas que han quedado de los hechos históricos, inscripciones,
monumentos, tratados, cartas, recuerdos o memorias, cuadros y pinturas,
etc. Y, respecto a los seres que vivieron y ya no existen, están los
restos de sus cuerpos o de sus huesos, sus fósiles, las marcas que
dejaron en el suelo y subsisten, etc. Hay también reconstrucciones
efectuadas: dibujos, figuras tridimensionales, dibujos animados, relatos
y novelas, filmes históricos.
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WALTER PEÑALOZA RAMEELA ______________________________________________________________

Aquí hay que diferenciar los testimonios que son vicarios, a su vez,
de otros testimonios vicarios. Por ejemplo, una película histórica o un
texto escolar de historia se apoyan seguramente en la obra de un
historiador que ha investigado las cosas del pasado. Este historiador ha
manejado manuscritos, cartas, documentos elaborados por los
personajes de otras épocas, personajes de los cuales ya no puede haber
ninguna intuición (contacto directo). Las cartas, manuscritos y
documentos de una persona o de una época son testimonios vicarios de
primer orden. El libro redactado por el historiadores un testimonio vicario
segundo, pues se apoya en los anteriores. La película histórica es, para
el alumno, testimonio vicario tercero, porque descansa en el libro del
historiador. El texto escolar es un conjunto de proposiciones que el
estudiante debe tratar de comprender conceptualmente y que tiene un
pequeño respaldo vicario en las ilustraciones (dibujos y fotografías) que
el libro posee. La película sería, para el alumno, un testimonio vicario de
nivel tercero, porque se funda, como hemos dicho, en la obra del
historiador, y así sucesivamente hacia atrás.

Esta es una de las razones por las que la historia (lecciones del
profesor, textos de historia) resulta a menudo para los educandos algo
remoto y, como muchos de ellos dicen, aburrido, porque quedan
enfrentados a proposiciones que a veces no comprenden, y cuando las
comprenden, no encuentran otra base que testimonios vicarios de tercer
o aún de cuarto orden. Todo lo que se pueda hacer para dar más vida a
la historia debe intentarse y eso implica muchas cosas: los alumnos
pueden dibujar personas, monumentos y episodios del pasado; puede
acudirse a historietas dibujadas; a identificar épocas por las vestimentas
y otros objetos dibujados o fotografiados; a filmes de dibujos animados
(que los hay con seriedad histórica y aún con buen humor); a películas
históricas (sin deformaciones hollywoodenses); a dramatizaciones; a
leer testimonios vicarios lo más cercanos al primer nivel o aún, si es
factible, de primer nivel (por ejemplo, ciertos textos de los cronistas de
la conquista del Perú, o los textos de Guamán Poma de Ayala, de
Garcilaso de la Vega, o del viajero que dio la vuelta al mundo por primera
vez, los relatos de Marco Polo, etc., que son, con su frescor, impactantes).
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LOS PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN

Tampoco se debe desdeñar la lectura de novelas con trasfondo histórico,

pues aunque pueden relatar hechos ficticios, cuando ostentan excelencia
literaria, suelen crear la atmósfera espiritual de una época y dejan huella
en los educandos.
Hay situaciones, sin embargo, en las cuales no es posible acudir a
las Intuiciones ni tampoco a los testimonios vicarios. Si se produjera tal
extremo, no queda más remedio que contentarse con la comprensión
conceptual y estar seguros de que los alumnos realmente han entendido
el significado de las proposiciones. Pero esta concesión que aquí
efectuamos no ha de ser pretexto para no esforzarse en encontrar alguna
forma vicaria (algún esquema, alguna representación) de dar corporeidad
a la comprensión conceptual, o finalmente emplear la reflexión y la
imaginación.

D. Otra vía de aprendizaje: partir de las intuiciones

Decimos que es otra vía, porque en lugar de presentar proposiciones

a los alumnos para luego ir a la caza de las intuiciones (o de los testimonios
vicarios) que puedan corresponderles, procuramos que comiencen
enfrentándose a los hechos, que tengan las intuiciones (siempre que ello
sea posible), y que, observando con atención y ejercitando su reflexión y
aún su imaginación, elaboren las proposiciones pertinentes. Esto equivale
a colocar a los educandos en una posición similar a la de los descubridores
de conocimientos. Por eso algunos se apresuran a decir que el profesor
hace que los alumnos investiguen. Pero tal forma de expresarse constituye
una exageración. El descubridor, sí, realmente, halla nuevos conocimientos,
y ensancha el mundo de los conocimientos y de la ciencia. Pero en el
caso que estamos describiendo los niños y los adolescentes no descubren,
sino “redescubren” y, en consecuencia, propiamente no investigan. La palabra
“investigación” es muy seria, posee un peso epistemológico de
trascendencia. Creemos que es preferible, para este trabajo que los alumnos
realizan, hacer uso de una palabra más apropiada: “indagación”. Los
alumnos deben indagar, ejercitar su espíritu inquisitivo, que poseen en sí
mismos por naturaleza y que tantas veces desafortunadamente las escuelas
socavan y destruyen.
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WALTER PEÑALOZA RAMELLA __________________________________________________________________________

Este fue el empeño en el siglo pasado de Dewey y la Escuela

Nueva de lograr que los educandos vivieran experiencias y a base de
ellas lograran conocimientos. Esa fue también la forma de promover el
conocimiento en los educandos que el maestro José Antonio Encinas
desde su escuela primaria en Puno y otros como él promovieron en el
Perú. En los años 40, siendo Oliveira Ministro de Educación se formularon
los planes para la Primaria dentro de esta idea de la Escuela Nueva. En
todas las páginas de dichos planes había dos columnas: en la de la
izquierda se sugerían diversas actividades que los niños habían de
realizar; y en la de la derecha figuraban los conocimientos a los cuales
debían arribar. Esta fue la fortaleza de los mencionados planes, que
dieron un hálito de vivacidad a la labor de los maestros primarios y que
lamentablemente no se extendió a la Secundaria, la cual continuó
encerrada, por lo regular, en la mera enseñanza de las proposiciones.
No obstante, por otro lado, y paradójicamente, en esos planes, y
por la misma razón, existió una debilidad. Terminó creyéndose que toda
actividad, que toda experiencia, debía concluir por fuerza en
conocimientos y los conocimientos se establecieron de hecho como el
único y exclusivo fin de toda la educación. Por eso decimos que la
finalidad cognoscitiva, presente en la llamada Escuela Antigua, subsistió
en estos nuevos planes. Claro es que lo de la Escuela Antigua era un
mal intelectualismo, porque daba proposiciones a los alumnos y allí se
quedaba; y estos planes, por el contrario, fomentaban un buen
intelectualismo, pues propiciaban que los educandos partieran de
experiencias y alcanzaran conocimientos que realmente merecían tal
nombre.

Este buen intelectualismo es el que Jerome Bruner, defensor de la

escuela cognitiva, en la segunda mitad del siglo pasado, ha defendido.
Es lo que él ha denominado el “aprendizaje por descubrimiento”, es
decir, que los educandos aprendan los conocimientos porque realizan
experiencias y a base de ellas lleguen a plantear las leyes o principios
científicos. Bruner se encuentra en la misma línea de Dewey, pero quizás
más que el conocimiento corriente y semicientífico de la Primaria, pone
el acento en el conocimiento científico más propiamente tal. Debemos
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LOS PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN

reiterar que aunque aquí al alumno le parezca que ha descubierto algo,

desde un punto de vista estricto, según lo hemos ya indicado, el alumno
lo que hace es redescubrir. También es cierto que no todo lo pueden
redescubrir los educandos y, en ese sentido, Ausubel ha sido muy crítico
de Bruner y ha planteado el “aprendizaje significativo”, que, como vimos
líneas arriba, pone fundamentalmente el énfasis en la comprensión
conceptual.

E. Los niveles más elevados de las ciencias

Llegados a este punto debemos tomar distancia de las posiciones

de Ausubel y de Bruner. Ambos tienen razón parcialmente, pero sus
tesis extremas quedan abiertas a crítica. Bruner quiere que todos los
conocimientos se logren por descubrimiento (o redescubrimiento), lo
cual es posible en los niveles más bajos de las ciencias tácticas, en los
cuales prima la inducción; observamos los hechos, captamos las
regularidades y las generalizamos dándoles carácter universal (lo cual,
como hemos visto, es una suposición, dado que la infinitud de los
fenómenos en el tiempo y en el espacio nos impide asegurar que así
ocurre en todo el universo). Pero en los niveles más elevados de las
ciencias el trabajo de los científicos no es inductivo, sino se basa en la
reflexión y en la imaginación, no arbitraria ciertamente, sino guiada por
los hechos. Allí no cabe partir de la observación, que fue decisiva en los
niveles más bajos de la ciencia, sino que tiene que recurrirse a la
comprensión conceptual.

A la inversa, la posición de Ausubel, un tanto reticente a tomar

como punto de partida los hechos y la observación cuidadosa de los
mismos, privilegia en todo momento la comprensión conceptual, pero
se revela como insuficiente en las fases iniciales del trabajo científico,
que necesariamente comienza por enfrentarse a los hechos. En esto la
posición de Ausubel es peligrosa, porque puede hacer creer a los jóvenes
que no hay que ir a los hechos y que basta la comprensión conceptual.

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WALTER PEÑALOZA RAMELLA

Lo que resulta cierto es que en los niveles más altos de las ciencias esa
comprensión intelecual es decisiva. La reflexión y la concatenación de
ideas son las vías para entender las teorías más complicadas de las
ciencias. Aunque aún allí, si bien los hechos no pueden ser captados
por nuestros sentidos, existen siempre en la realidad signos sensoriales
que sirven de apoyo a las consideraciones más abstractas, como por
ejemplo ocurrió con los aparentes cambios de posición de ciertas estrellas
que están detrás del Sol y que, no obstante, pudieron captarse en un
eclipse, y ello vino a dar solidez a la Teoría General de la Relatividad. En
este mundo elevado de las especulaciones científicas la comprensión
intelectual resulta crucial, unida no obstante a ciertos signos o señales
sensoriales y es en este ámbito donde Ausubel tiene razón.

F. A guisa de conclusión
Lo evidente es que con un nombre u otro, con una tendencia u otra,
con una mayor acentuación u otra, en el problema de los conocimientos
resulta perentorio diferenciar los conocimientos que logran los hombres
de ciencia aprehendiendo los objetos o los fenómenos de la realidad
mediante su capacidad registral y luego la plasmación que hacen de
dichos conocimientos en proposiciones. Asimismo hay que considerar
que a los educandos les son presentadas las proposiciones y que deben
primero comprenderlas y luego vivir las intuiciones o los testimonios
vicarios pertinentes; y que es posible, a la inversa, que se les haga vivir
experiencias de las cuales extraigan los conocimientos necesarios. De
una u otra forma, sin experiencia, sin intuición, y, en casos límite, sin
testimonios vicarios, el aprendizaje de los conocimientos deviene
imposible. Es mandatorio no refugiarse en la pura comprensión conceptual
y mucho menos, por supuesto, en el simple memorismo, sin comprensión
conceptual. Peor aún es lo que pretendió el conductismo que ni siquiera
apeló a la memoria, sino que creyó que debía inculcarse en los alumnos,
casi robóticamente, determinadas conductas verbales mediante el
procedimiento ciego del condicionamiento. Con ello los alumnos no

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LOS PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN

memorizaban, no recordaban -tal la pretensión de la teoría-, sino que

proferían casi mecánicamente conjuntos de sonidos que les había sido
implantados por el profesor.

G. La evaluación de los conocimientos

Cuando los profesores fomentan el memorismo, la evaluación que
realizan es muy simple: verifican que el alumno repita lo que ellos
explicaron o enunciaron. No les interesa saber si el alumno ha
comprendido o conoce realmente. Con el enfoque conductista la situación
era peor: deliberadamente se indicaba que el docente debía enseñar lo
que más tarde iba a preguntar. Esto era algo parecido al memorismo,
pero más radical, porque según la teoría conductista la memoria no
existe. Lo que sucedía era que el docente debía haber condicionado al
alumno (aún contra su voluntad o sin que se dé cuenta de ello) y el
alumno reproducía la conducta verbal que se le inculcó.

Pero cuando la comprensión conceptual y el conocimiento existen

(y hay que promoverlos), la manera de evaluar cambia. No interesa la
repetición de frases que el alumno oyó del profesor ni las que leyó en un
libro. Tampoco interesa que subrayen palabras, pongan aspas, elijan
entre varias alternativas que les son presentadas, como ocurre en las
llamadas pruebas objetivas, porque ello fomenta también el memorismo
(aunque tal vez no es la intención de sus defensores). Para descubrir si
realmente los alumnos han entendido, hay que incentivar que se expresen
con sus propias palabras (por escrito u oralmente), con claridad y
coherencia o que efectúen una experiencia, o resuelvan un problema,
explicando los pasos que han seguido o están siguiendo.

Las pruebas objetivas, que se han difundido en demasía, tienen

como argumento: (i) que evitan la subjetividad de los profesores al
momento de corregir las pruebas de desarrollo, pues cada cuestión, en
la prueba objetiva, tiene una respuesta unívocamente y, en consecuencia,

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WALTER PEÑALOZA RAMELLA ___________________________________________________________________________

el proceso evaluativo resulta -se sostiene- más justo para los alumnos;
y (ii) que cuando existen muchos estudiantes, las pruebas de desarrollo
toman mucho tiempo leerlas y corregirlas y, en cambio, la calificación
de las pruebas objetivas es veloz, incluso puede hacerse mecánicamente,
todo esto es cierto, pero se olvida que en aras de la objetividad se está
sacrificando la capacidad de raciocinio de los educandos y se propicia
que no reflexionen, sino simplemente recuerden respuestas simples.
Además, las pruebas objetivas vienen coartando la capacidad de
expresión de los alumnos, pues no tienen que exponer nada, sino
contestar, por decirlo así, monosilábicamente a las diversas cuestiones.

Un camino intermedio en los exámenes escritos es emplear las

pruebas heurísticas, similares a las pruebas objetivas, pero con una
gran diferencia. Cada pregunta tiene dos partes: la primera no difiere
mayormente de una prueba objetiva; pero la segunda solicita al alumno
que explique el por qué de su respuesta anterior, es decir, debe exponer
las razones de la respuesta monosilábica, en tres o cuatro líneas (a
veces el estudiante puede escribir más), en las cuales expone su
argumento clara y concisamente. Mientras en una prueba objetiva sólo
existen las primeras partes de la prueba heurística, en ésta lo esencial
está conformado por las segundas partes. En las pruebas objetivas los
puntajes son para las respuestas monosilábicas; en las pruebas
heurísticas cada respuesta monosilábica no pasa de recibir medio punto
(si la respuesta es acertada) y el grueso del puntaje se asigna a las
segundas partes. Las pruebas heurísticas son de corrección bastante
rápida (aunque de ningún modo mecánica); permiten apreciar el
razonamiento de los educandos; y lo ejercitan en una redacción
cuidadosa.

No sólo los exámenes escritos son suficientes. La participación en

clase resulta fundamental, el modo como los alumnos debaten ciertos
puntos, la agudeza de sus opiniones, la presentación de puntos de
vista novedosos, los trabajos escritos que se les encomienden, las
lecturas de ciertos libros o de ciertos capítulos de los libros, los informes

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LOS PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN

que se les pidan, los trabajos de los alumnos en equipo los cuales
deben ser monitoreados por los docentes, pues de otro modo resulta
imposible constatar la calidad de ese trabajo. Todo esto debe ser
sopesado para la nota de cada período y al término del ciclo para la
obtención del promedio final (decimos “promedio final”, porque no somos
partidarios ni de los exámenes finales ni, mucho menos, de los exámenes
de aplazados: una hora o dos horas que duren estos exámenes no pueden
suplir el trabajo de todo un ciclo: por eso creemos que lo que se ha
hecho por los estudiantes realmente a lo largo de cada ciclo queda
mejor representado por el promedio final de sus diversas calificaciones
parciales).

Punto que debe subrayarse es que cada profesor al iniciar su trabajo

en cada ciclo debe explicar claramente y por escrito a sus alumnos la
manera en que va a evaluarlos, especificando los aspectos que tomará
en cuenta.

Asunto capital que con frecuencia se olvida es que la evaluación

educacional de los conocimientos, para ser verdaderamente tal, debe
dar pie necesariamente a retroalimentación. Cuando no existe
retroalimentación la evaluación deja de ser educacional y se convierte
en simple evaluación cualificadora, por ejemplo, tales personas no
cualifican para ingresar a una institución, o no cualifican para un empleo,
o no cualifican para una beca o para un premio, y quedan desechadas.
Y eso ocurre tradicionalmente también en las escuelas: tales alumnos
no cualifican para ser aprobados, y se les abandona a su suerte, sin
ningún esfuerzo para recuperarlos, sin retroalimentación que les sirva
para superar su deficiente rendimiento. Evaluar en educación es constatar
si el alumno alcanzó lo que se quiere que logre o si existe una distancia
entre lo que ha obtenido y lo que debió obtener. Pero esta evaluación
educacional no es un acto neutro, que se limita a verificar vacíos y
diferencias con respecto a los niveles propuestos (ése es el sentido de
la evaluación cualificadora). Su propósito es detectar semejantes vacíos
y diferencias con el objeto de que los alumnos puedan superarlos. La

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WALTER PEÑALOZA RAMEELA ______________________________________________________________

evaluación educacional supone que debe existir un esfuerzo adicional

de ayuda a los alumnos (y esto es la retroalimentación).

Tal ayuda puede revestir formas diversas: horas adicionales del

profesor con los alumnos de rendimiento incompleto, o materiales
especiales que se les proporciona, cosas ambas que propone Bloom; el
plan Kellog; la enseñanza individualizada (como en el Instituto del Litoral,
en Venezuela); el sistema de los alumnos asesores (Habach); los
estudios supervisados (como en los planes peruanos de los 40, en el
pasado siglo, desafortunadamente mal llevados en la práctica). Con estas
diferentes formas de retroalimentación es posible, como lo sostuvo Bloom,
y como los hechos lo avalan, arribar a la aprobación de casi todos los
educandos.

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