lo tanto, la teoría sociocultural de Vygotsky proporciona un
Science Education 83:621–638, 1999.
SHEPARDSON, D. P. (1996).
"Learning Science in a First Grade Science
Activity: A Vygotskian Perspective".
Aprendiendo ciencias mediante una actividad
de primer grado: una perspectiva vygotskiana
Resumen
El objetivo de este artículo es: (a) sintetizar los aspectos
claves de la teoría de aprendizaje sociocultural de Vy-
gotsky; y (b) interpretar viñetas de sala de clase y entre-
vistas con niños pertenecientes a una actividad de cien-
cias de 1º grado a la luz de la teoría de Vygotsky. Los
aspectos clave de la teoría sociocultural de Vygotsky ex-
plorados en términos del proceso de enseñanza-
aprendizaje son: la naturaleza social interaccional del
aprendizaje; el rol de las herramientas psicológicas y
técnicas, el rol de las interacciones sociales en la media-
ción del pensamiento infantil; y la interacción entre con-
ceptos cotidianos y científicos.
INTRODUCCIÓN
Los objetivos de este artículo son:
(a) sintetizar la teoría de aprendizaje sociocultural de
Vygotsky; y
(b) interpretar viñetas de sala de clase y entrevistas
con niños pertenecientes a una actividad de cien-
cias de 1º grado a la luz de la teoría de Vygotsky.
Los resultados elucidan cómo la perspectiva teórica de
Vygotsky puede informar sobre cómo los niños aprenden
ciencia, como así también explicar cuestiones pedagógi-
cas. A pesar del énfasis pedagógico de la teoría de Vy-
gotsky, se ha escrito muy poco referido a la aplicación
específica de sus ideas para el aula (Moll, 1990). Enton-
ces, hay una necesidad de utilizar la teoría vygotskiana
como un lente para mirar e investigar cómo las prácticas
educativas limitan o facilitan el pensamiento infantil y el
aprendizaje de las ciencias. La teoría de Vygotsky propor-
ciona una perspectiva para la enseñanza y el aprendizaje
que puede ayudar a desarrollar una comprensión de la
instrucción en el aula y la enseñanza (Confrey, 1995). Por
en la transferencia de las habilidades, palabras, o conoci-
marco para interpretar las viñetas de sala de clase y las
entrevistas infantiles presentadas; diferentes marcos teóri-
cos darían lugar a diversas interpretaciones, llevando a
distintas implicaciones para la enseñanza y el aprendizaje
de las ciencias. Además, la teoría de Vygotsky trae con
ella un lenguaje especializado para mirar y explicar el
aula; un lenguaje para ver, hablar y pensar acerca de la
actividad de los niños con la ciencia y el aprendizaje en el
aula.
Aunque este artículo en su limitado espacio no puede
hacer justicia al trabajo de toda la vida de Vygotsky, pro-
porciona una visión de los elementos clave de su teoría.
Los aspectos de la teoría sociocultural de Vygotsky explo-
rados en términos del proceso de enseñanza-aprendizaje
son: la naturaleza interaccional social del aprendizaje; el
rol de las herramientas psicológicas y técnicas, el rol de
las interacciones sociales en la mediación del pensamien-
to de los niños; y la interacción entre los conceptos coti-
dianos y científicos. Aunque están presentados como
tópicos individuales, estos temas están interrelacionados
porque contribuyen al desarrollo del conjunto de las fun-
ciones infantiles mentales superiores. Este trabajo amplía
la discusión de Howe (1996) acerca de Vygotsky que ante
todo trató el desarrollo conceptual. Además, este artículo
toma una posición más detallada al examinar el aprendi-
zaje científico infantil desde una perspectiva vygotskiana
analizando ejemplos de aula de una actividad de ciencias
realizada por niños.
ANTECEDENTES
Aunque mucho se ha escrito sobre la teoría de Vygotsky
(por ejemplo, Moll, 1990; Wertsch, 1985a, 1985b, 1991), la
aplicación directa de su teoría a la educación de las cien-
cias es más bien limitada. El trabajo aquí divulgado pre-
tende proveer al lector una breve descripción o introduc-
ción a las formas donde las ideas de Vygotsky han sido
aplicadas a la práctica e investigación educativa en otras
disciplinas.
Para Moll (1990), los elementos clave de la teoría de
Vygotsky son: (1) la actividad social y la práctica cultural
como fuente del pensamiento; (2) la mediación en el fun-
cionamiento psicológico humano; (3) que la pedagogía es
central para el desarrollo; y (4) la inseparabilidad del indi-
viduo de lo social. Estos elementos aplicados a la práctica
educativa son centrales para la zona de desarrollo próxi-
mo, y articulan que la enseñanza y el aprendizaje se apo-
yan en entornos socialmente creados. El énfasis no está
1
miento, sino en el uso colaborativo de formas de media-
ción, donde los maestros y los niños se involucran en una
charla y actividad exploratoria que los asiste en la apro-
piación de habilidades, de palabras, y del conocimiento
como herramientas para reorganizar y comprender sus
experiencias (Moll, 1990). Así, los niños se involucran en
una actividad de colaboración dentro de un ambiente
social específico (del lenguaje), un ambiente que es crea-
do mutuamente y activamente por la maestra y los niños
(Moll y Whitmore, 1993).
Los niños aprenden mediante las relaciones sociales fa-
cilitadas por los maestros, en donde ellos median el pro-
ceso por la manera en que implican a los estudiantes y
por los contextos que crean para que los niños apliquen
sus nuevas formas de saber (Moll y Whitmore, 1993).
Según Moll y Whitmore (1993), los docentes median el
aprendizaje de los niños a través de roles que ellos repre-
sentan dentro del contexto de la actividad: facilitador; guía
y sostén; participante activo; y evaluador. La meta de la
ayuda mediada es lograr que los niños sean conscientes
de cómo están manipulando los materiales y las ideas y
están aplicando el conocimiento. El objetivo de las inter-
acciones maestro-niño es facilitar al niño la internalización
de las herramientas físicas y cognitivas (Wertsch y Stone,
1985).
Minick, Stone, and Forman (1993) consideran que la
teoría sociocultural de Vygotsky consiste en cuatro com-
ponentes clave. Primero, las interacciones sociales exis-
ten en un contexto institucional que estructura y da forma
a las interacciones sociales que ocurren entre los miem-
bros de la institución. Alternadamente, el lenguaje usado
refleja el registro de habla apropiado a la institución social
y a la práctica social particular dentro de esa institución.
Así, el contenido temático, el estilo léxico y sintáctico, y la
estructura conceptual del habla que uno usa, son todos
influenciados por la actividad social y psicológica de la
institución o comunidad particular (Bakhtin, 1986). Terce-
ro, las relaciones interpersonales entre los individuos
dentro de una actividad compartida en un contexto institu-
cional particular determinan la significación educativa de
las interacciones. Estas relaciones interpersonales son
influenciadas en parte por las expectativas y obligaciones
socialmente aceptadas de los participantes. Por último,
que la mente en un contexto sociocultural debe ver el
pensamiento como que existe en un sistema de motivos,
metas, valores, y creencias que están atados a las formas
específicas de la práctica social. Así, para Minick et al. el
contexto institucional es central para formar (moldear) el
ambiente de enseñanza-aprendizaje.
 Extendiendo la teoría de Vygotsky, Cobb, Wood, y Yac-
kel (1993) enfatizaron la relación entre las normas socia-
les y las creencias individuales en la enseñanza-
aprendizaje de las matemáticas. En esta visión, las nor-
mas sociales apoyan la práctica matemática de la comu-
nidad, mientras que las creencias individuales influencian
el propio conocimiento matemático. Este conocimiento
matemático por su parte influencia la perspectiva y las
expectativas propias de la práctica matemática en la co-
munidad. Por un lado, los maestros procuran negociar el
significado matemático con los niños cuando ellos se
involucran en interacciones que se centran en "hablar y
hacer matemáticas" (p. 99); por otra parte, los maestros
negocian las normas sociales con los niños involucrándo-
los en interacciones que enfatizan el "hablar concerniente
a hablar respecto de las matemáticas" (p. 99), que refleja
el patrón estímulo-respuesta-evaluación (Mehan, 1979).
Estas interacciones maestro-niño no son mutuamente
exclusivas, sino que son "reflexivas"; es decir, los "temas
discutidos cuándo se habla respecto a hablar de las ma-
temáticas emergieron cuando la maestra y el niño hicieron
y hablaron de matemáticas" (Cobb et al., 1993, p. 99). Así,
las normas sociales del aula limitan las acciones y las
construcciones matemáticas de los niños.
Forman y McPhail (1993) agregan a esta perspectiva de
las normas sociales la visión que el crecimiento cognitivo
está limitado por las oportunidades de los niños de fijar
sus propias metas y organizar su propia actividad para
lograr sus metas. Forman y McPhail ven el éxito de la
colaboración entre pares como dependiente de la nego-
ciación o renegociación de las actitudes, intereses, y me-
tas de los niños. Junto con tales procesos sociales viene
el uso situación-específico de la lengua que relaciona
medios verbales con un contexto social (Hymes, 1974); es
decir, las opciones léxicas y gramaticales así como los
significados apropiados al trabajo científico en un contexto
científico (Halliday, 1975). Forman y McPhail hacen hinca-
pié en que la colaboración exitosa entre pares requiere
que los niños desarrollen medios compartidos de comuni-
cación usando los registros del lenguaje provistos por la
práctica del lenguaje comunitario. Forman y McPhail creen
que la escolarización provee a los niños el acceso a diver-
sos registros del lenguaje; sin embargo, la escolarización
no proporciona oportunidades suficientes para practicar
tales registros. Así, para Forman y McPhail, la instrucción
debe proporcionar a los niños la oportunidad de utilizar los
registros del lenguaje como herramientas para la resolu-
ción en colaboración de problemas compartidos de mane-
ras que no simulan o contradicen falsamente los usos del
lenguaje en el mundo real.
El trabajo de Wertsch y Toma (1995) tiene en primer
plano la situación sociocultural en donde la acción huma-
na está mediada tanto en el plano social como individual
por las herramientas y los signos. Para Wertsch y Toma,
el funcionamiento intrapsicológico de los niños se debe
considerar en el contexto de las interacciones adulto-niño
en una situación instruccional particular. Wertsch y Toma
marcan lo señalado por Vygotsky que las interacciones
adulto-niño en un entorno escolar difieren de las interac-
ciones adulto-niño en otras situaciones. Una visión bakhti-
niana de esto atribuiría tal diferencia a la necesidad de
usar géneros del lenguaje diferentes en cada situación
(Bakhtin, 1986), complementando el enfoque de Wertsch y
Toma respecto a Vygotsky. De manera similar, las interac-
ciones niño-niño en entornos escolares difieren de las
interacciones niño-niño en otras situaciones, tal como las
interacciones adulto-niño y niño-niño pueden diferir según
el contexto instruccional dentro del entorno escolar.
Desde otra perspectiva, el trabajo de Rogoff (p.ej., Ro-
goff, 1990) delinea a partir de Vygotsky un énfasis en el
desarrollo cognitivo de los niños como aprendizaje. Rogoff
(1990) ve el desarrollo cognitivo de los niños ocurriendo a
través de la participación dirigida en la actividad social
situada donde los adultos (los miembros más conocedores
de la familia) amplían la comprensión de los niños median-
te el uso de las herramientas culturales que apoyan el
desarrollo y el pensamiento de los niños. Las herramien-
tas culturales, para Rogoff, consisten en las tecnologías
usadas para resolver problemas, las habilidades y los
procedimientos para usar las tecnologías, y la lengua
usada para pensar, organizar la realidad y estructurar la
actividad. Además, el uso de las herramientas culturales
está moldeado por las metas y los valores establecidos
por la comunidad. Las herramientas culturales son apro-
piadas por los niños a través de interacciones niño-adulto
que guían, dirigen y desafían la comprensión, las activida-
des y el pensamiento de los niños. Rogoff argumenta que
la participación dirigida es esencial para el desarrollo de
los niños y el aprendizaje, pues sostiene la apropiación del
pensamiento compartido por los niños para su propio uso
en la resolución de problemas.
METODOLOGÍA
Aunque este artículo no está escrito como una pieza de
investigación formal, obtiene los ejemplos de una investi-
gación anterior en sala de clase (p.e., Shepardson, 1997).
Se presentan viñetas de sala de clase y entrevistas a los
niños que fueron diseñadas de una aula de primer grado
donde los niños, trabajando en grupos pequeños de cua-
tro, investigaban la metamorfosis del escarabajo y la mari-
2
posa. La maestra, a través de su práctica diaria en el
agrupamiento, estableció los grupos pequeños. Los niños
no tenían ninguna experiencia escolar formal anterior con
1
los ciclos vitales del escarabajo o de la mariposa, u otros
insectos. En el estudio inicial, 8 niños (Jack, Steve, Erin,
Laura, Sally, Jill, Peter, y Mike) sirvieron como informantes
claves para los 24 niños que constituían los dos primeros
grados. Los ejemplos de aprendizaje de ciencias han
seleccionados para ser explicados a la luz de la teoría de
Vygotsky y corresponden a la actividad en el aula y las
entrevistas con estos 8 niños.
Recolección de datos y análisis
Las viñetas de sala de clase y las entrevistas con los ni-
ños dentro de este artículo fueron obtenidas mediante las
técnicas de recolección de datos de las entrevistas con los
niños pre y post instruccionales, lo que escribieron es sus
diarios, las conversaciones con los niños sobre estos
escritos, las observaciones en sala de clase registradas
como notas de campo, y las grabaciones en video de la
actividad de los niños. Los dos grupos pequeños fueron
grabados durante los 15 días de instrucción. Como el
propósito de este artículo es introducir la teoría de Vygots-
ky y utilizarla como lente para mirar y explicar el aprendi-
zaje de las ciencias, estas fuentes de datos fueron anali-
zadas buscando ejemplos que ilustraran cómo los elemen-
tos esenciales de la teoría de Vygotsky explican el apren-
dizaje científico de los niños.
Contexto instruccional
La descripción de la instrucción que sigue fue pensada
para proporcionar un contexto para entender las viñetas
de sala de clase y las entrevistas con los niños interpreta-
das a la luz del marco teórico de Vygotsky. La unidad
acerca del ciclo de vida de la mariposa y el escarabajo
estaba basada sobre la comprensión de la maestra del
Modelo de Aprendizaje Generativo (GLM) (Osborne y
Freyberg, 1985). El GLM consiste en cuatro fases instruc-
cionales: preliminar; foco; desafío; y aplicación.
1
Nota del traductor: Las etapas del ciclo de vida del escarabajo
(beetle) y la mariposa son:
− huevo,
− larva o oruga (caterpillar),
− crisálida (pupa), y
− adulto.
La larva del escarabajo recibe el nombre de gusano de harina
(mealworm).
 La fase preliminar giraba alrededor de la escritura y el
dibujo individual del niño en el diario de los niños en res-
puesta a las preguntas de la maestra, "¿tú cómo piensas
que las orugas cambian a lo largo del tiempo?" y "¿cómo
piensas que los gusanos de harina van a cambiar en el
tiempo?" Esta actividad fue pensada para identificar las
ideas de los niños y su comprensión sobre los ciclos vita-
les de la mariposa y el escarabajo, así como involucrar a
los niños en el aprendizaje sobre los ciclos vitales de los
insectos.
La fase focal involucró a los niños en grupos pequeños
que hacían observaciones de orugas y gusanos de harina
y registraban estas observaciones en sus diarios. La
maestra también introdujo la terminología científica, ligada
a la experiencia de los niños con los fenómenos, cuando
era apropiado. La fase focal fue diseñada para proveer a
los niños de experiencia con los ciclos vitales de la mari-
posa y el escarabajo. Cada grupo pequeño recibió un
recipiente con orugas y otro con gusanos de harina, y una
lupa. Los niños fueron agrupados con los escritorios en-
frentados formando un cuadrado, para fomentar interac-
ciones y la colaboración social.
Durante la fase del desafío, la maestra condujo una dis-
cusión con toda la clase con el propósito de proporcionar
a los niños una oportunidad para compartir sus observa-
ciones y comprensiones sobre los ciclos vitales de la ma-
riposa y el escarabajo. Además, la maestra vio la actividad
de toda la clase como un medio para introducir o reintro-
ducir terminología científica. La maestra le dijo a los niños
que: (a) las orugas y los gusanos de harina vienen de
huevos puestos por mariposas y escarabajos adultos; (b)
los gusanos de harina y las orugas son larvas, la etapa
"recién nacida" de crecimiento; (c) las pupa son la etapa
de descanso; y (d) las mariposas y los escarabajos son
las etapas adultas del crecimiento. La maestra también
distinguió entre capullo y crisálida.
La conclusión y discusión de los niños del diagrama del
ciclo de vida del insecto abarcó las actividades de la fase
de aplicación. Antes de la finalización de la unidad los
niños participaron en una caminata en el campo y los
bosques cercanos a la escuela, para buscar insectos en
sus variadas etapas de desarrollo. El último día de la uni-
dad consistió en una discusión de toda la clase guiada por
la maestra acerca de los diagramas del ciclo de vida reali-
zados por los niños, en donde los niños compartieron los
diagramas finalizados y respondieron a las preguntas de
la maestra sobre los ciclos de vida de la mariposa y el
escarabajo.
DISCUSIÓN DE LA TEORÍA SOCIOCULTURAL DE Para aprender ciencia los niños deben involucrarse en
VYGOTSKY E INTERPRETACIÓN DE LAS VIÑETAS DE la actividad social, participar en el discurso científico que
SALA DE CLASE Y LAS ENTREVISTAS CON LOS NI- conduce a la formación o reestructuración del plano in-
ÑOS trapsicológico. Los conceptos científicos comienzan a
existir primero entre la maestra (el individuo con mayor
Los aspectos de la teoría sociocultural de Vygotsky ex- conocimiento) y el niño mediante la actividad social, luego
plorados aquí en términos del proceso de enseñanza- el niño los internaliza en una actividad individual. Mediante
aprendizaje son: la naturaleza interaccional social del la actividad interpsicológica los niños se apropian de un
aprendizaje; el rol de las herramientas psicológicas y téc- marco o una lente para ver, hablar, actuar, y pensar acer-
nicas; el rol de las interacciones sociales en la mediación ca de los conceptos y fenómenos científicos. El lenguaje
del pensamiento de los niños; y la interacción entre los (habla) se convierte en una herramienta psicológica para
conceptos cotidianos y científicos. Para cada sección ver, hablar, actuar, y pensar:
primero se discutirá la perspectiva teórica de Vygotsky
seguida por la presentación de las viñetas de sala de "Inicialmente el habla sigue a la acción, es provo-
clase y/o las entrevistas al niño interpretadas a la luz del cada y dominada por la actividad. A largo plazo,
marco teórico de Vygotsky. mientras el habla se mueve como punto de partida
en una actividad, una nueva relación entre la pala-
La naturaleza social interaccional del aprendizaje bra y la acción emerge. Ahora el habla guía, de-
Para Vygotsky, la comprensión de los fenómenos natu- termina, y domina el curso de la acción..." (Vygots-
rales o científicos por los niños existe de una manera ky, 1978, p. 28)
social interaccional donde el lenguaje media tanto el fun-
Viñetas de sala de clase y la entrevista con el niño.
cionamiento psicológico social como el individual; es decir, Esta entrevista con Peter, previa a la instrucción, ilustra la
la manera como los niños ven, hablan, actúan, piensan, y naturaleza social interaccional del aprendizaje, el papel de
conocen. Los conceptos científicos, entonces, no existen la actividad social y del lenguaje en la mediación para la
en forma natural, sino en la actividad psicológica social e comprensión de la ciencia por el niño:
individual. Por lo tanto, el conocimiento y la actividad cien-
tífica ocurren en dos planos: primero social y luego psico-
lógica: interpsicológica y luego intrapsicológicamente:
"Toda función en el desarrollo cultural del niño se
presenta dos veces o en dos planos. Aparece pri-
mero en el plano social, y después en el plano psi-
cológico. Aparece primero entre las personas como
categoría interpsicológica, y después dentro del ni-
ño como categoría intrapsicológica." (Vygotsky,
1981, p. 163)
La formación del plano intrapsicológico, sin embargo,
no es una copia del plano externo social en una estructura
psicológica interna, sino la formación o reestructuración
del plano intrapsicológico (Vygotsky, 1981). Vygotsky
consideraba que la naturaleza del aprendizaje interaccio-
nal implicaba: (1) la formación del plano interno, intrapsi-
cológico a través de la actividad interpsicológica; (2) una
realidad externa que existe solo en un contexto interaccio-
nal social; (3) el uso de signos externos, sobre todo pala-
bras, como el mecanismo para la formación del plano
intrapsicológico; y (4) la naturaleza "cuasi-social" del plano
intrapsicológico, es decir, el plano intrapsicológico no es
una copia del plano interpsicológico (Wertsch, 1985b). Figura 1. Dibujo preinstruccional de una oruga realizado
por Peter.
3
I : Cuéntame acerca de tu dibujo de la oruga (fig. 1).
P: Esto es lo que yo pienso que va a terminar pareciendo. Son
orugas y esto es lo que yo pienso que van a parecer cuando
han terminado de cambiar y están fuera del capullo.
I: ¿Qué entiendes por capullo?
P: Es como un huevo, es como una cosa, una seda envuelta
alrededor de ellos. Ellos se meten adentro cuando son oru-
gas y cuando salen son mariposas.
I: ¿Cómo sabes que una oruga se transforma en capullo y luego
en mariposa?
P: Yo tengo dos en mi casa que están cambiando.
I: ¿Han cambiado a mariposas en este tiempo?
P: No. Están en sus capullos.
I: ¿Entonces cómo sabes que van a cambiar?
P: Mi papá. Me dijo que van a cambiar a mariposas y polillas. Mi
papá sabe mucho más que yo sobre esto y él me contó.
I: ¿De dónde piensas que vienen las orugas?
P: [pausa] No sé. ¿Orugas bebés?
I: OK. ¿Puedes contarme sobre tu dibujo del gusano de harina
(fig. 2)?
Figura 2. Dibujo preinstruccional de un gusano de harina
realizado por Peter.
P: Bueno, um, no estoy seguro. Yo pienso que solo se van a existen "gusanos". Para que Peter construya una com-
poner más grandes. prensión de los ciclos vitales del escarabajo, él debe parti-
cipar en una actividad social que le facilite las herramien-
I: ¿Van a ser iguales o diferentes? tas psicológicas (larva, pupa, escarabajo) necesarias para
ver, hablar, y conocer sobre los fenómenos disponibles.
P: Van a ser iguales pero más viejos.
El proceso interaccional social también es evidente en
I: ¿Has visto alguna vez un gusano de harina?
las entradas realizadas por los niños en sus diarios. Los
P: No. Se ven como gusanos. niños inicialmente no utilizaron palabras científicas para
etiquetar o para hablar de los dibujos de mariposas; los
La entrevista con Peter ilustra cómo sus interacciones niños usaron las palabras que les resultaban familiares,
sociales anteriores con su padre proporcionaron un plano palabras cotidianas como "capullo y oruga" como manera
intrapsicológico o lente para ver y hablar sobre los ciclos de ver, actuar, y hablar acerca de los ciclos vitales de la
vitales de la mariposa. El padre de Peter apoyó y extendió mariposa. Erin, por ejemplo, etiquetó un dibujo como "lo
la comprensión de Peter mediante el uso de herramientas que ahora parece" Ella describió su dibujo como "... es
culturales (Rogoff, 1990), las herramientas psicológicas de una oruga melenuda que tiene muchas piernas. Algún día
orugas, capullos, y mariposas. La entrevista también ilus- será una mariposa" (fig. 3). Cuando se le pidió que expli-
tra cómo las palabras proporcionaron a Peter con un mar- cara su dibujo, Erin dijo, "... las orugas están en los capu-
co para actuar y dibujar su diagrama acerca del ciclo de llos ... Cuando salgan serán mariposas."
vida de la mariposa (véase fig. 1), como así también para
describir a las orugas en su dibujo como "... cambian fuera
de su capullo" en mariposas. Las interacciones sociales
entre Peter y su padre sustentaron la apropiación de las
herramientas culturales por Peter como una manera com-
partida de pensar para que Peter dibuje y hable (Rogoff,
1990). Las orugas, capullos y mariposas primero aparecie-
ron en el plano interpsicológico entre Peter y su padre
(como señala Peter, "Mi papá. Me dijo que van a cambiar
a mariposas y polillas.") y luego aparecen en el plano
intrapsicológico como lente para ver, actuar, y hablar so-
bre los ciclos vitales de la mariposa. Las orugas, los capu-
llos, y las mariposas existen solamente de una manera
interaccional social, primero entre Peter y su padre y luego
entre Peter y el entrevistador. El lenguaje (habla) funcionó
como una herramienta psicológica para mediar el funcio-
namiento psicológico social e individual de Peter, diferen-
ciando entre los fenómenos, específicamente las etapas
de la metamorfosis: orugas; capullos; mariposas. Los
signos (orugas, capullos, y mariposas) funcionaron como Figura 3. Dibujo de las orugas realizado por Erin en su
el mecanismo por el cual Peter construyó una compren- diario.
sión de los ciclos vitales de la mariposa.
Las entradas del diario de Erin ilustran cómo sus inter-
La importancia de las interacciones sociales en la for- acciones sociales anteriores (actividad interpsicológica) le
mación del plano intrapsicológico es ilustrada más a fondo proporcionó un plano intrapsicológico o lente para ver,
por la descripción de Peter del crecimiento y desarrollo del dibujar, y hablar sobre los ciclos vitales de la mariposa. El
gusano de harina. La estructura intrapsicológica de Peter lenguaje (orugas, capullos, y mariposas) funcionó como
para comprender a los gusanos de harina está limitada una herramienta psicológica para mediar el plano intrapsi-
por la falta de una actividad externa, interpsicológica que cológico de Erin, su habilidad para diferenciar entre los
forme la estructura intrapsicológica para ver, hablar, ac- fenómenos, específicamente las etapas de metamorfosis.
tuar, y conocer sobre los ciclos vitales del escarabajo. Por Además, el habla de Erin (tanto escrito como oral) parecía
lo tanto, para Peter, los ciclos vitales del escarabajo no seguir sus acciones (dibujos en el diario) y fueron provo-
existen como fenómenos naturales, en su caso solamente cadas por la actividad (Vygotsky, 1978). Es decir, Erin
4
primero dibujó su oruga y luego la etiquetó, "lo que ahora
parece" y más tarde describió "... es una oruga melenuda
... tiene muchas piernas. Será algún día una mariposa."
Así, el lenguaje (habla) medió su pensamiento, y funcionó
como una herramienta para expresar lo que pensaba
sobre los fenómenos a mano.
Interacción entre herramientas psicológicas y técnicas
La formación del plano intrapsicológico del niño está
mediado por lo que Vygotsky (1986) llamó "herramientas".
Para Vygotsky, las herramientas consistían en herramien-
tas psicológicas y técnicas. Las herramientas psicológicas
(signos) no cambian en absoluto en el fenómeno, ellas
son una actividad interna que influencia el comportamien-
to, tanto el de otro como el propio, y entonces son produc-
tos socioculturales y por lo tanto no existen en el fenóme-
no. Las herramientas psicológicas ni son inventadas ni
son descubiertas por los individuos independientemente
de las interacciones sociales; ellas son "apropiadas". Los
individuos consiguen acceso a las herramientas psicológi-
cas al ser parte de un entorno sociocultural. Las herra-
mientas psicológicas en un principio ayudan a los niños a
"transformar una actividad en una estructura. No obstante,
dicha estructura puede ser modificada o remodelada
cuando los niños aprenden a utilizar el lenguaje [herra-
mientas psicológicas] de modo que les permita ir más allá
de las experiencias precedentes al planear una acción
futura." (Vygotsky, 1978, p. 28). Vygotsky (1986), enton-
ces, vio el lenguaje, palabras, como las herramientas
psicológicas para el pensamiento; sin embargo:
"... el pensamiento no se expresa simplemente en
palabras, sino que existe a través de ellas ... el
pensamiento es mediado externamente por signos,
pero también es mediado internamente, esta vez
por los significados de la palabra ... El pensamiento
debe primero pasar a través de los significados y
solamente entonces a través de las palabras." (pp.
251-252).
Así, las herramientas psicológicas proveen a los niños
con una lente, una manera de ver los fenómenos, así
como una manera para hablar, actuar, y pensar sobre los
fenómenos. Para que los niños aprendan ciencia, enton-
ces, ellos deben apropiarse de las herramientas psicológi-
cas como una manera para: (1) ver fenómenos; (2) hablar
sobre los fenómenos (entablar un lenguaje científico); (3)
guiar y estructurar la actividad; y (4) pensar acerca de los
fenómenos.
Las herramientas técnicas están orientadas hacia los
hechos; estimulan el cambio en los mismos y son un me-
dio para actuar físicamente en ellos, terminando una ta- cuerpo y se mueven como gusanos." Así, el pensamiento
rea. Las herramientas técnicas proporcionan a los indivi- de Steve sobre los gusanos de harina existió en la palabra
duos acceso a diferentes perspectivas de los fenómenos "gusano", sin embargo, su pensamiento tuvo que primero
permitiendo que se observen diferentes características ser comunicado a través de su significado de la palabra
físicas o cambiar la apariencia de los fenómenos, lo que "gusano". Otros (incluyendo al investigador) solo podían
es observado. Las herramientas técnicas permiten a los saber el pensamiento de Steve acerca de los gusanos de
niños aprender ciencia cambiando, extendiendo o am- harina sabiendo su significado de la palabra "gusano." El
pliando sus observaciones de los fenómenos; permitiendo pensamiento de Steve sobre los gusanos de harina se
a los niños ver los hechos desde una perspectiva o punto expresa y se comprende en la palabra "gusano," una
de referencia diferente. herramienta psicológica. Para entender las acciones de
Steve, su dibujo y etiquetado, uno tiene que entender las
Aunque Vygotsky (1986) no articula claramente la im- herramientas psicológicas que mediaron su acción
portancia de la interacción entre las herramientas psicoló-
(Wertsch y Toma, 1995).
gicas y las herramientas técnicas en la formación del pla-
no intrapsicológico, la interacción es una fuerza potente en
la mediación del aprendizaje infantil de la ciencia. Mientras
que las herramientas técnicas proporcionan a los niños el
acceso a los fenómenos desde diferentes perspectivas, es
solo a través de las herramientas psicológicas que los
niños ahora ven los fenómenos desde diferentes perspec-
tivas. En el aprendizaje de la ciencia, las herramientas
técnicas tales como microscopios, termómetros, y lupas
(por nombrar algunas) proporcionan a los niños el acceso
a los fenómenos desde diferentes perspectivas, sin em-
bargo, es solamente a través de las herramientas psicoló-
gicas que los niños vienen a ver los fenómenos diferente-
mente. El aprendizaje implica el cambio de perspectivas,
aprendiendo a ver la situación desde un punto de referen-
cia diferente; las herramientas psicológicas que son apro-
piadas a través de interacciones sociales proporcionan el
acceso a un nuevo marco de referencia (Rogoff, 1990).
Figura 4. Dibujo en el diario de Steve de los gusanos de
Viñetas de sala de clase. La viñeta relacionada a la en-
harina
trada del diario de Steve y el diálogo ilustran la visión de
Vygotsky donde las herramientas psicológicas, palabras, La interacción entre las herramientas psicológicas y téc-
median la actividad mental de los niños. Steve hizo un nicas en el aprendizaje se ilustra en el siguiente ejemplo.
dibujo de cuatro gusanos de harina y lo etiquetó "son La herramienta técnica, la lupa, suministra a Steve (S),
gusanos" (fig. 4). Cuando se le preguntó a Steve por qué Erin (E), y Jack (J) el acceso a una perspectiva diferente
él pensaba que eran gusanos contestó, "parecen gusanos de las orugas, para observar el aspecto físico de las oru-
... tienen rayas [segmentos] en el cuerpo ... se mueven gas de una manera diferente. La herramienta psicológica,
como gusanos." A Steve, la larva del escarabajo (gusano la palabra "púas," les proporcionó una forma diferente de
de harina) le parecía similar a los gusanos de tierra en la ver las orugas:
forma del cuerpo y el movimiento; por lo tanto los gusanos
de harina deben ser gusanos. La herramienta psicológica,
"gusano," proporcionó a Steve con los medios para trans- S: [Mira las orugas a través de la lupa] ¡Wow! Miren las púas.
formar la actividad (observar y dibujar gusanos de harina)
en una estructura, una manera de ver, hablar, actuar, y E: [Erin levanta su cabeza del diario.] ¿Puedo ver? Déjame
mirar.
pensar sobre gusanos de harina. El signo, "gusano," fue
ligado directamente al aspecto físico de los gusanos de J: Déjame mirar. [S pasa orugas y lupa a E y dibuja la oruga en
harina. Específicamente, el pensamiento de Steve fue el diario.]
mediado por su significado de la palabra "gusano" que
para él implicaba "... tienen rayas [segmentos] en el E: [Erin, mirando la oruga.]. ...¿Éstas son púas?
5
 Esta secuencia ilustra cómo la lupa, la herramienta tec-
nológica, proporcionó una perspectiva diferente de la
oruga, mientras que "púas" funcionó como la herramienta
psicológica para ver la oruga. La noción que las orugas
tienen "púas" no existió hasta que Steve utilizó la lupa
para examinar las orugas con más detalle, y después
utilizó la palabra "púas" para describir las orugas. Esto es
más obvio con Erin, que inicialmente vio las orugas como
siendo "melenudas" y que ahora considera si las orugas
tienen "púas". Esencialmente, las herramientas psicológi-
cas proporcionan las maneras de conocer, y las herra-
mientas técnicas proporcionan cómo conocer. La interac-
ción entre las herramientas psicológicas y técnicas trans-
forman o median la formación del plano intrapsicológico.
Construyendo sobre Wertsch y Toma (1995), la única
interacción entre Steve y Erin, dentro del contexto educa-
cional de observación de las orugas, dio forma a sus ac-
ciones, así como a su funcionamiento interpsicológico e
intrapsicológico. Así, los fenómenos y los materiales de
una actividad, y las interacciones sociales que ocurren
dentro de una actividad establecen los límites para los
significados que los niños construyen sobre los fenóme-
nos actuales.
Las interacciones verbales como actividad mediada
El lenguaje primero funciona para establecer un punto
de referencia entre la maestra y el niño; entonces el len-
guaje social se convierte en el medio por el cual los maes-
tros median el pensamiento infantil y a través del cual los
niños se apropian de las herramientas psicológicas, o
palabras que representan el pensamiento. Los niños inter-
nalizan el lenguaje social como un medio de mediar su
propio funcionamiento psicológico, así como las acciones
y la actividad psicológica de los otros. "Un signo siempre
es un medio que se usa con propósitos sociales, un medio
de influir en otros, y sólo después se convierte en un me-
dio de influencia en uno mismo" (Vygotsky, p. 1981 157):
"La palabra se entromete en la percepción del niño,
individualizando los elementos separados superan-
do la estructura natural del campo sensorial y, co-
mo era, creando nuevos centros estructurales (in-
troducidos artificialmente y móviles). El lenguaje no
acompaña simplemente la percepción del niño,
desde el principio comienza a tomar una parte acti-
va en él: el niño comienza a percibir el mundo no
sólo a través de sus ojos, sino también a través de
su lenguaje..." (Vygotsky y Luria, 1994, p. 125)
Vygotsky (1986) vio el lenguaje social como el medio
interpsicológico por el cual los maestros median las ope-
raciones mentales de los niños, así como la formación o la
reformulación de la estructura intrapsicológica del niño.
Las interacciones verbales que median la actividad de los
niños no facilitan simplemente la actividad, sino que le dan
forma y la definen (Wertsch, 1990) y funcionan como
herramientas psicológicas mediante las cuales los niños
ven, actúan, hablan, y piensan acerca de los fenómenos
científicos.
Los niños median sus propias acciones y la actividad
psicológica a través de palabras y otros signos, primero
como lenguaje egocéntrico y luego como lenguaje interio-
rizado:
"... el lenguaje egocéntrico es similar a la del len-
guaje interiorizado: no constituye un mero acompa-
ñamiento de la actividad del niño, sino que sirve de
ayuda a la orientación mental y a la comprensión
consciente; ayuda a superar dificultades; es el len-
guaje para uno mismo, relacionado íntima y útil-
mente con el pensamiento del niño ... el lenguaje
egocéntrico representa una transición entre el len-
guaje para los otros y el lenguaje para uno mismo.
Aunque posee la función del lenguaje interiorizado,
en su expresión permanece similar al lenguaje so-
cial." (Vygotsky, 1986, p. 228 y 235)
Cuando los niños encuentran situaciones nuevas, no
familiares, el lenguaje egocéntrico es a menudo similar al
lenguaje social en que es comunicativo (Wertsch y Stone,
1985). Es a través del lenguaje social y la actividad social
que los niños se apropian de las herramientas psicológi-
cas para el pensamiento, el lenguaje para pensar (lengua-
je interiorizado) es dependiente de las interacciones ver-
bales con los otros, maestros y pares:
"La emergencia del lenguaje interiorizado se basa
en el lenguaje externo. Originalmente, para un ni-
ño, el lenguaje representa un medio de comunica-
ción entre la gente, se manifiesta como una función
social, en su papel social. Pero gradualmente un
niño aprende cómo utilizar el lenguaje para su pro-
pio uso, sus procesos internos. Ahora el lenguaje
se vuelve no solo un medio de comunicación con
otra gente, sino también un medio para el proceso
de pensamiento interno del niño." (Vygotsky, 1994,
p. 353)
Para aprender ciencias los niños deben involucrarse en
interacciones verbales con un individuo más instruido, en
donde las herramientas psicológicas (palabras) median la
formación de la estructura intrapsicológica del niño: prime-
ro como una manera de ver y actuar, luego como una
manera de hablar y pensar acerca de los fenómenos cien-
6
tíficos. Aunque el ambiente social es un determinante
importante en la formación del plano intrapsicológico, esto
no significa que el ambiente físico no contribuye a su for-
mación y funcionamiento (Wertsch y Stone, 1985).
Viñetas de sala de clase. La siguiente interacción entre
la maestra y Steve ilustra la mirada de Vygotsky respecto
a las interacciones verbales como actividad mediada y
cómo el habla (palabras) media la actividad psicológica de
los niños, moldeando la forma como los niños conocen los
ciclos de la mariposa y el escarabajo:
T: Entonces, ¿de dónde piensas que vienen los escarabajos?
S: [pausa] No sé ... Se metieron ... ¿Éstos son escarabajos?
[Los niños inicialmente pensaron que los "insectos" se habí-
an metido en los envases de los gusanos de harina.]
T: ¿Notas alguna diferencia en tus gusanos de harina?
S: [Los mira] Algunos son gusanos de harina, algunos parecen
muertos, y algunos son escarabajos.
T: ¿Cuántos tienes de cada uno? ¿Puedes contarlos?
S: Dos gusanos de harina, cuatro muertos, y cuatro escaraba-
jos.
T: ¿Con cuántos gusanos de harina comenzaste? ¿Qué dice tu
diario?
S: [Mira en el diario. ] 10.
T: Entonces, si comenzaste con 10 gusanos de harina, y toda-
vía tienes 10, de dónde vinieron los escarabajos?
S: [pausa larga] ¡Oh! Um, de los gusanos de harina. ¡Vinieron
de los gusanos de harina!
T: Sí. Bueno. ¿Cómo lo sabes? ¿Qué has observado, viste
cómo los gusanos de harina han cambiado?
S: ... no pueden venir de los muertos ... tienen que ser los que
se mueven ... cuando estás muerto estás muerto.
T: OK. ¿Pero qué sucedió con los gusanos de harina?
S: Algunos están muertos, algunos se convirtieron en escaraba-
jos.
T: Los gusanos de harina muertos no están realmente muertos.
Solo están descansando. Es una pupa. ¿Así pues, de dónde
piensas que vinieron los escarabajos?
S: [pausa larga]... De, de esas pupas [planteado como pregun-
ta]. ¿Están descansando? ... ¡no está muerto!
 La secuencia del diálogo muestra cómo comienza a
cambiar y toma forma la manera de Steve de ver y hablar
acerca de los gusanos de harina (ciclos de vida del esca-
rabajo), cómo las palabras "escarabajo" y "pupa" se utili-
zan en el lenguaje social de la maestra como un medio de
describir los fenómenos y median la actividad psicológica
de Steve. La secuencia del diálogo también ilustra cómo la
maestra y el lenguaje de Steve se manifiesta como una
función social, a través de sus roles sociales: la maestra
como interrogador y Steve como respondedor. El lenguaje
de la maestra, "Entonces, ¿de dónde piensas que vienen
los escarabajos?" funciona de una manera comunicativa,
proporcionando a Steve con un punto de la referencia
para entrar y participar en la interacción verbal. La res-
puesta de Steve, "¿Éstos son escarabajos?" refleja el
lenguaje egocéntrico del que se sirve para orientar su
actividad psicológica, así como para superar la discrepan-
cia en su pensamiento respecto de insectos y escaraba-
jos.
A medida que la secuencia del diálogo continúa, el
habla de la maestra centra la atención de Steve en las
características de los fenómenos y su análisis: "¿Notas
alguna diferencia en tus gusanos de harina? ¿Cuántos
tienes de cada uno?" El habla de la maestra media las
acciones de Steve, sin embargo, las respuestas verbales
de Steve son esencialmente contestaciones sociales a las
preguntas de la maestra, versus lenguaje para pensar
acerca de los gusanos de harina. Por otra parte, el lengua-
je social de la maestra "... ¿de dónde vinieron los escara-
bajos?" medió la actividad psicológica de Steve, como la
respuesta de Steve, "¡Oh! Um, de los gusanos de harina.
¡Vinieron de los gusanos de harina!" refleja el lenguaje
para pensar acerca de los gusanos de harina y los esca-
rabajos. Similarmente, la respuesta de Steve "... no pue-
den venir de los muertos ... tienen que ser los que se
mueven ... cuando estás muerto estás muerto", a la pre-
gunta de la maestra, "¿cómo lo sabes?" también ilustra el
lenguaje egocéntrico porque Steve verbaliza su pensa-
miento acerca de los gusanos de harina. Lo que falta,
desde una perspectiva pedagógica, es que Steve no es
confrontado con un problema o una tarea auténtica donde
su discurso debe servir como el medio para pensar sobre
los ciclos de vida del escarabajo.
La secuencia del diálogo ilustra cómo Steve se apropió
de las palabras "escarabajo" y "pupa" a través de la inter-
acción verbal con la maestra, el discurso social de la
maestra proporcionó a Steve el acceso al registro científi-
co del discurso (Forman y McPhail, 1993). También ilustra
cómo la maestra y las interacciones de Steve crearon
mutua y activamente un ambiente de discurso para hablar
acerca de los ciclos de vida del escarabajo (Moll y Whit-
more, 1993), que estaba en las expectativas y las obliga-
ciones normativas de los participantes, de la maestra
como interrogador y de Steve como respondedor. La se-
cuencia ilustra lo que Cobb et al. (1993) pudo llamar
"hablar sobre ciencia", en donde las normas sociales limi-
tan las acciones de Steve y de la maestra y la compren-
sión científica de Steve. La interacción verbal con la maes-
tra ha proporcionado a Steve con los elementos (gusanos
de harina, pupa, escarabajo) por los cuales él construye
un complejo conceptual para comprender los ciclos de
vida del escarabajo. El discurso social de la maestra,
entonces, ha mediado la manera de generalizar de Steve
el ciclo de vida del escarabajo. La meta de la conversa-
ción de la maestra es mediar las acciones y la manera de
ver de Steve los ciclos de vida del escarabajo, asistiendo
a Steve en la apropiación de las herramientas psicológicas
para reorganizar y comprender su experiencia (Moll,
1990). Aunque los fenómenos no han cambiado, la mane-
ra en que Steve ve y habla de ellos cambió. La comunidad
del discurso media la realidad de Steve acerca de los ciclo
de vida del escarabajo –en esta situación la comunidad
científica está representada por la maestra. Aunque el
ambiente social fue esencial en la formación de la estruc-
tura intrapsicológica de Steve, el ambiente físico –los
gusanos de harina, la pupa y los escarabajos– contribuyen
a la formación de la misma.
Desde una perspectiva institucional (p.e., Minick et al.,
1993), el habla de la maestra y de Steve fueron moldea-
dos por los roles que fueron definidos por la cultura de la
institución de enseñanza. El registro aceptado del discurso
de la maestra era el de interrogador y para Steve era el de
respondedor. La relación entre la maestra y Steve deter-
minó la significación educativa para la apropiación de las
palabras de la maestra para ver los ciclos de vida del
escarabajo. Finalmente, las metas y los motivos eran que
Steve viera a los gusanos de harina y los escarabajos de
una manera diferente; es decir, metas establecidas por la
maestra, pero mutuamente convenidas por Steve. El
aprendizaje de las ciencias implica aprender a ver los
fenómenos de maneras nuevas (Sutton, 1992). Así, los
niños para aprender ciencia deben aprender a ver la si-
tuación (fenómeno) de la misma forma que los científicos
y los maestros. Wertsch (1985b, p. 159) señaló que, aun-
que los fenómenos científicos son percibidos tanto por la
maestra como por los niños, ellos pueden "no estar en la
misma situación." Por ejemplo, la maestra ve larvas, pu-
pas y escarabajos, mientras que los niños ven inicialmente
gusanos (larva), gusanos que duermen (pupa), gusanos
muertos (pupa), e insectos (escarabajos adultos). "El mar-
co del niño es puramente situacional, con las palabras
7
atadas a algo concreto, mientras que el marco del adulto
es conceptual" (Vygotsky, 1986, p. 106). Solo a través del
lenguaje social los niños pueden tener acceso a las
herramientas psicológicas, nuevas maneras de ver, ac-
tuar, hablar, y pensar acerca de los fenómenos científicos;
sin embargo, solo a través del uso por los niños del len-
guaje, herramientas psicológicas, resolver problemas,
construir productos, o completar tareas auténticas puede
ocurrir el aprendizaje.
Conceptos cotidianos y científicos
Vygotsky (1986) separaba los conceptos de los niños en
dos categorías que reflejan el contexto en el cual fueron
formados: los cotidianos (espontáneos) y los científicos
(no espontáneos).
Esencialmente, los conceptos cotidianos se forman a
través de las interacciones y las experiencias que ocurren
fuera de los contextos escolares formales, mientras que
los conceptos científicos se forman mediante interaccio-
nes y experiencias dentro de la escuela. Para Vygotsky
(1986), los conceptos cotidianos se centran en los fenó-
menos que son representados y no en el acto de pensa-
miento, y se basan en los aspectos y características físi-
cas de los fenómenos de las experiencias cotidianas; por
lo tanto, están limitados perceptivamente, no se distancian
de la experiencia inmediata y no tienen un sistema de
generalidad.
Los conceptos científicos, por otra parte, se forman me-
diante el uso "... funcional de la palabra, o cualquier otro
signo, como medio para enfocar la atención, seleccionan-
do características distintivas y analizando y sintetizando
nuestras operaciones mentales, ellas "... dirigen contro-
lando su curso, y las canalizan hacia la solución del pro-
blema que confrontamos" (Vygotsky, 1986, pp. 106-107).
La formación de conceptos, entonces, implica el uso es-
pecífico de palabras como "herramientas funcionales" para
la resolución de problemas, crear productos, o finalizar
tareas. Los conceptos científicos no están directamente
ligados a los fenómenos o a los objetos y se definen de
una manera generalizada; es decir, en relación con otros
conceptos. Los conceptos científicos se relacionan con los
fenómenos de una manera mediada, mediante conceptos
previamente establecidos (científicos o cotidianos). El
concepto científico cambia el concepto cotidiano y el coti-
diano cambia al científico, modificando el sistema concep-
tual (Vygotsky, 1986). En la adquisición de conceptos
científicos el "sistema" debe ser construido. El concepto
primero se forma como "concepto-en-sí-mismo" (relación
signo-objeto) y como "concepto-para-otros" (socialmente),
y luego como "concepto-para-mí" (individual, intrapsicoló-
gico) (Vygotsky, 1986, p. 124).
Al aprender ciencias, los conceptos cotidianos de los ni-
ños se mueven hacia arriba hacia la generalización, mien-
tras que los conceptos científicos se mueven hacia abajo
hacia los fenómenos (Vygotsky, 1986). Los conceptos
cotidianos de los niños, entonces, guían la formación del
plano intrapsicológico. Para aprender ciencias, los niños
necesitan ser introducidos a los conceptos científicos
como una manera de ver los fenómenos, e involucrarse en
una actividad que relaciona sus conceptos cotidianos a los
conceptos científicos. El "análisis de la realidad con la
ayuda de conceptos precede el análisis de los conceptos"
(Vygotsky, 1986, p. 141), y es un paso necesario en la
formación del plano intrapsicológico. Los fenómenos pro-
porcionan un punto de referencia o un cable a tierra a
partir del cual se pueden construir los sistemas conceptua-
les. "El significado de la palabra del niño y del adulto
[maestro] a menudo 'se encuentran', como si estuvieran,
en el mismo objeto concreto..." (Vygotsky, 1986, p. 111).
Las palabras (conceptos), sin embargo, se deben utilizar
como "herramientas funcionales" para solucionar proble-
mas y para crear productos para que los niños construyan
los sistemas conceptuales para comprender.
Viñetas de sala de clase. La siguiente secuencia de
interacción entre la maestra y Jill ilustra la visión de Vy-
gotsky respecto de los conceptos cotidianos y científicos,
y muestra como estos conceptos median la actividad men-
tal de los niños, moldeando la manera como ellos conoce-
rán los ciclos vitales de la mariposa y el escarabajo:
J: Señorita T., Señorita T., venga ... ¡hay bichos en los gusanos
de harina! [inicialmente los niños pensaron que los "bichos"
habían entrado a los envases de los gusanos de harina.]
T: [Viene T.] Esos no son bichos, son escarabajos.
J: ¡Escarabajos! ¡Parecen bichos!
J: [Mira los gusanos de harina.] Hay muertos y hay escarabajos.
[larga pausa] ¡Vinieron de los gusanos de harina vivos! Los
escarabajos vienen ... de los gusanos de harina.
T: ¿Cómo sabes? ¿Qué viste, viste como los gusanos de harina
cambiaron?
J: ... no pueden venir de los muertos ...
T: ¿Ves como este parece diferente? No está realmente muerto, acceso al registro de habla de la comunidad científica,
parece dormido. Es una pupa. ¿Los escarabajos vinieron de pero todavía no ha proporcionado a Jill una oportunidad
las pupas? para utilizar el registro del lenguaje científico para hablar
sobre los ciclos vitales del insecto. La instrucción no per-
J: La pupa es el gusano de harina dormido. mitió que Jill utilizara funcionalmente el habla como
herramienta psicológica.
Jill, como muchos de los niños, pensó que los "bichos"
habían entrado en el contenedor de los gusanos de harina
y que las pupas eran gusanos de harina "muertos". Los
conceptos cotidianos de Jill respecto de "bicho" y "muerto"
representaban los fenómenos reales (escarabajo, pupa), y
estaban fuertemente basados en la apariencia y caracte-
rísticas del fenómeno cercano. Estos conceptos espontá-
neos o cotidianos estaban perceptivamente ligados y
directamente conectados con la experiencia. Inicialmente,
la comprensión de Jill de la metamorfosis del escarabajo
estaba mediada por sus conceptos cotidianos de lo vivo y
lo muerto: "... Los escarabajos vienen ... de los gusanos
de harina"; por lo tanto, los escarabajos vienen directa-
mente de los gusanos de harina, entonces, la etapa de la
pupa no existe para Jill. La maestra medió la comprensión
de Jill acerca de las pupas a través del concepto cotidiano
de "dormir". El concepto cotidiano de dormir se mueve
hacia arriba desde los fenómenos, mientras que el con-
cepto científico de pupa se mueve hacia abajo hacia los
Figura 5. Dibujo en el diario de Steve de los gusanos de
fenómenos. El fenómeno accesible (la pupa del escaraba-
harina
jo), entonces, sirve como piedra de toque o marco de
referencia, donde los objetos concretos de Jill se encuen- Steve también pensó que la pupa del escarabajo eran
tran con las palabras de la maestra. gusanos de harina "muertos". Steve hizo un dibujo de tres
gusanos de harina blancos ("whit[e]") y dos "muertos"
Desde una perspectiva pedagógica, la maestra procuró
("dead") (fig. 5). Para Steve, los dos gusanos de harina
mediar la construcción de Jill de un sistema conceptual a
estaban muertos porque eran, "... oscuros y no se movían.
través del uso de las palabras (lenguaje) como herramien-
Si no te moves estás muerto." Los conceptos cotidianos
tas psicológicas para centrar la atención de Jill en la pupa
de Steve de "vivo" y "muerto" mediaron su manera de ver
del escarabajo y seleccionar características distintivas de
a la pupa del escarabajo. Los conceptos cotidianos de
la pupa para que Jill analice. Así, el uso de la maestra de
Steve están centrados en la apariencia física y las carac-
la palabra "pupa" dirigió la actividad psicológica de Jill; sin
terísticas de los fenómenos; por lo tanto están ligados
embargo, el concepto de pupa estuvo limitado percepti-
perceptivamente. Entonces, Steve no pudo ver las dife-
vamente al aspecto de los gusanos de harina accesibles,
rencias entre la larva del escarabajo y la forma y tipo de la
y el concepto científico más generalizado de la metamor-
pupa, y que la larva se transforma en pupa y la pupa en
fosis completa (ciclos vitales del insecto), no fue explicita-
escarabajo. Su forma de pensar los fenómenos pudo
do en ese momento. La actividad interpsicológica medió, a
desarrollarse en un sistema conceptual acerca del ciclo de
través del uso del habla entre la maestra y Jill, la forma-
vida del escarabajo sólo a través de los conceptos científi-
ción de un complejo conceptual en Jill: un agrupamiento
cos (herramientas psicológicas) de larva, pupa y escara-
de los elementos gusano de harina, pupa, y escarabajo,
bajo. Éstos le permitieron enfocar la atención en las carac-
pero no medió todavía la formación de un sistema concep-
terísticas distintivas del fenómeno y dirigir su actividad
tual. El concepto de pupa primero existió para Jill como
psicológica, es decir, una nueva manera de ver los fenó-
"concepto-en-sí-mismo" (relación palabra-objeto) y como
menos.
un "concepto-para-otros" (la maestra), y todavía no existe
como un concepto para Jill (concepto-para-sí). Siguiendo
a Forman y McPhail (1993), las interacciones de colabora-
ción entre la maestra y Jill proporcionaron a Jill con el
8
CONCLUSIÓN
El aprendizaje de la ciencia por los niños está anidado
dentro de las dimensiones sociales, psicológicas y físicas
de la actividad que proporcionan límites para la construc-
ción individual del significado. Para los niños observados
en este estudio, la actividad de la clase de ciencias com-
puesta de interacciones sociales proporcionó una estruc-
tura intrapsicológica, o una manera de ver, actuar, hablar
y pensar sobre el ciclo de vida de los insectos. El signifi-
cado y uso de las palabras fue apropiado por los niños a
través de su diálogo con la maestra, como así también de
los artefactos instruccionales suministrados por la maestra
(diagrama del ciclo de vida del insecto), actividades inter-
psicológicas. El habla de la maestra, proporcionó enton-
ces a los niños con el acceso a los elementos (huevo,
larva, pupa, adulto) de la metamorfosis completa que vino
preagrupada –en otras palabras, a los elementos lexicales
de los que Forman y McPhail (1993) se refieren como
registro del habla. En los términos de Vygotsky:
"El niño no elige el significado de sus palabras. Él
no es libre para formar complejos con libre albe-
drío. El significado de las palabras le es dado en
sus conversaciones con los adultos. El niño recibe
todos los elementos de sus complejos en forma ya
lista, del habla de los otros. Un sistema de cosas
cubiertas por un nombre general viene preagrupa-
da." (Vygotsky, 1986, p. 122)
Los significado de las palabras, sin embargo, son dinámi-
cos; cambian mientras el niño se desarrolla; cambian con
las variadas maneras en que funciona el pensamiento
(Vygotsky, 1986). "No cambia sólo el contenido de la pa-
labra, sino el modo en que se generaliza la realidad y se
refleja a través de la palabra" (Vygotsky, 1986, p. 213).
Todavía, las actividades instruccionales mostradas aquí
no requirieron que los niños utilizaran palabras (herra-
mientas psicológicas) para resolver problemas, construir
productos, completar tareas, o hacer conexiones. Ni la
instrucción requirió que los niños usaran sus herramientas
psicológicas "nuevas" para ver, actuar, hablar, y pensar
acerca de fenómenos relacionados.
El aprendizaje de las ciencias requiere en parte que los
niños participen en una comunidad del discurso o se invo-
lucren en interacciones sociales con un individuo (maestro
o par) más entendido o un recurso más erudito (tal como
un texto, una revista o un CD-ROM de ciencias). A través
de estas interacciones los niños tienen acceso al lenguaje
de la comunidad científica como una manera de ver y
pensar los fenómenos. De esta manera, el lenguaje se
convierte en una herramienta psicológica y social para
conocer. La participación de los niños en la comunidad del
habla requiere que ellos utilicen el lenguaje de la comuni-
dad como una herramienta para describir y explicar fenó-
menos, interpretando datos y resultados, y planificando y
dirigiendo actividades futuras. Las herramientas tecnológi-
cas se combinan con las herramientas psicológicas para
proporcionar a los niños el acceso a una perspectiva dife-
rente de los fenómenos. Así, las herramientas psicológi-
cas y técnicas de la ciencia dan a los niños el acceso a
diferentes maneras de ver, actuar, hablar, y pensar los
fenómenos, así como para guiar y estructura la actividad.
El énfasis está en usar el lenguaje de la ciencia como una
herramienta psicológica, no como marcador de posición
(placeholder) para memorizar definiciones o etiquetar
fenómenos.
Aunque los niños en estas viñetas de sala de clase
aprendieron una nueva manera de ver y conocer sobre los
gusanos de harina y las orugas, su comprensión estaba
limitada por la forma en que el lenguaje fue usado para
construir una nueva manera de conocer; el lenguaje cientí-
fico fue utilizado solo como una herramienta para etiquetar
o nombrar. A los niños no se les dieron oportunidades
para utilizar el lenguaje como herramienta para resolver
problemas, crear productos, y/o completar tareas auténti-
cas. Por ejemplo, teniendo los niños que completar el
diagrama del ciclo de vida del insecto no requería que
usaran el lenguaje como herramienta. Utilizar el lenguaje
como una herramienta psicológica habría requerido que
los niños crearan su propio diagrama del ciclo de vida del
insecto usando el lenguaje para organizar su experiencia,
explicar su producto, y dirigir su propia actividad, para
crear un producto de su elección. Además, el diálogo
maestro-niño tiende a enfatizar el patrón interaccional
iniciación-respuesta- evaluación (Mehan, 1979), donde
está concedido a los niños el acceso al lenguaje como una
herramienta solo para etiquetar; es decir, acceso al regis-
tro del lenguaje de la ciencia, pero no la práctica de usar
tales registros (Forman y McPhail, 1993). Para que los
niños se apropien del lenguaje como una herramienta
psicológica, el diálogo maestro-niño necesitaría enfatizar
el habla de los niños acerca del huevo, larva, pupa y adul-
to para describir y explicar los cambios en orugas y gusa-
nos de harina en el tiempo y cómo las etapas del desarro-
llo de la oruga y del gusano de harina son similares y
diferentes. Finalmente, se les podría haber requerido a los
niños investigar el ciclo de vida de diferentes insectos,
usando el lenguaje para interpretar y explicar sus obser-
vaciones y conclusiones. Los niños, al crear un producto,
al explicar las semejanzas y diferencias en el desarrollo
del insecto, y al aplicar el lenguaje a nuevos problemas,
9
utilizan funcionalmente las herramientas psicológicas y
técnicas como maneras de ver, actuar, hablar, y pensar.
Aunque el discurso de la maestra integró los conceptos
cotidianos de los niños con los científicos, y proporcionó a
los niños con el acceso a los conceptos científicos, a los
niños no se les requirió la construcción de un producto
que mostrara las conexiones entre su comprensión coti-
diana y la comprensión científica de los ciclos de vida de
los insectos. Además, la instrucción enfatizó las etapas del
ciclo de vida (huevo, larva, pupa, y adulto), el lenguaje
como etiqueta, versus la importancia de estas etapas en el
desarrollo del insecto (separación del nicho y habitat para
reducir la competencia). A fin de que la instrucción hubiera
enfatizado el desarrollo de la comprensión conceptual de
los niños, los niños necesitarían investigar los hábitos de
alimentación y los ambientes donde viven las mariposas y
escarabajos.
Solo a través del lenguaje social los niños pueden tener
acceso a nuevas maneras de ver, actuar, hablar, y pensar
acerca de los fenómenos científicos; sin embargo, solo a
través del uso del lenguaje por el niño para resolver pro-
blemas, crear productos, hacer conexiones, o completar
tareas auténticas puede ocurrir el aprendizaje. Así, dentro
de un marco sociocultural vygotskiano, el énfasis en la
enseñanza-aprendizaje de las ciencias está en la cons-
trucción del conocimiento y el desarrollo de las habilidades
de los niños para usar y aplicar las explicaciones científi-
cas (herramientas psicológicas) y las técnicas (herramien-
tas técnicas) en la comprensión de los fenómenos, la
resolución de problemas, y la creación de productos, y
también en dirigir la indagación, las exploraciones, y las
actividades científicas.
El autor desea agradecer y reconocer a la Dra. Susan J.
Britsch, del Literacy and Language Education, Department
of Curriculum and Instruction, Purdue University por su
revisión y sus reflexivas sugerencias para mejorar la cali-
dad de este artículo.
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