UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA
MODALIDAD PRESENCIAL

MÓDULO DE CONTENIDOS
PLANIFICACIÓN CURRICULAR I

TERCER SEMESTRE

Lcda. Eugenia Pérez

AMBATO - ECUADOR
Marzo – Agosto 2012

1
 VISIÓN Y MISIÓN DE LA CARRERA

VISIÓN

“La carrera de Educación Básica de la Facultad de Ciencias

Humanas y de la Educación de la Universidad Técnica de
Ambato por sus niveles de excelencia se constituirá en un centro
de formación superior con liderazgo y proyección nacional e
internacional”

MISIÓN:

“Formar profesionales líderes competentes, con visión

humanística y pensamiento crítico a través de la docencia,
la investigación y la vinculación que apliquen, promuevan
y difundan el conocimiento respondiendo a las
necesidades del país”

2
 PERFIL DE EGRESO POR COMPETENCIAS EDUCACION
BÁSICA

INVESTIGAR EN EL AREA EDUCATIVA CON EL FIN DE DETECTAR

LAS
CARACTERÍSTICAS SOCIOEDUCATIVAS DEL TEXTO Y EL
CONTEXTO DE LA EDUCACION ACORDE CON LOS POSTULADOS
DEL CURRICULO.

MANEJAR EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA CON EL FIN

DE FORMAR INTEGRALMENTE AL SER HUMANO ACORDE A LOS
POSTULADOS DEL PLAN DECENAL DE EDUCACIÓN Y DE LAS
TEORÍAS Y MODELOS PEDAGÓGICOS VIGENTES.

UTILIZAR LA DIDÁCTICA CON EL FIN DE MEDIAR PROCESOS DE

CONSTRUCCIÓN DE LOS APRENDIZAJES ACORDE A LAS
CARACTERISTICAS, NECESIDADES Y PROBLEMAS SOCIO
EDUCATIVOS.

GESTIONAR EL DESARROLLO DE POLITICAS Y PRÁCTICAS

INCLUSIVAS PARA ORIENTAR EL TRABAJO DOCENTE HACIA UNA
¨EDUCACION PARA TODOS¨, ACORDE AL PROYECTO NACIONAL
VIGENTE

DINAMIZAR INTEGRALMENTE AL SER HUMANO CON EL FIN DE

POTENCIAR LAS INTELIGENCIAS BAJO EL AMPARO DE UNA
CONVIVENCIA SOCIAL Y DE LOS DERECHOS Y OBLIGACIONES
UNIVERSALES.

3
MANEJAR LAS TIC’S CON EL FIN DE FACILITAR EL PROCESO
EDUCATIVO SEGÚN LOS REQUERIMIENTOS INSTITUCIONALES.

EXPRESAR CREATIVAMENTE MENSAJES CON EL FIN DE

POTENCIAR UNA COMUNICACIÓN ASERTIVA.

GESTIONAR PROYECTOS CULTURALES, EDUCATIVOS, SOCIALES

CON EL FIN DE ARTICULARSE CON LA COMUNIDAD Y
SOLUCIONAR PROBLEMAS DEL ENTORNO.

ARTICULAR LA TEORIA CON LA PRÁCTICA EN EL AMBITO

EDUCATIVO PARA UN DESEMPEÑO DOCENTE EFICAZ.

DESARROLLAR PROYECTOS DE EMPRENDIMIENTO CON EL FIN DE

EVIDENCIAR UN SER HUMANO AUTOSUFICIENTE Y PRODUCTIVO
DE ACUERDO A LAS NUEVAS DEMANDAS SOCIALES.

4
 DATOS INFORMATIVOS

RECTOR DE LA UNIVERSIDAD
Ing. Luis Amoroso

VICERRECTOR ACADÉMICO
Dr. MSc. Galo Naranjo

VICERRECTOR ADMINISTRATIVO
Ing. M. Sc. Jorge León

DECANO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA

EDUCACIÓN
Dr. José Romero

COORDINADORA DE LAS CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y

PARVULARIA
Dr. MSc. Silvia Andrade Zurita

DOCENTE
Lic. Eugenia Pérez

5
 CONTENIDO

VISIÓN Y MISIÓN DE LA CARRERA..........................................................2

PERFIL DE EGRESO POR COMPETENCIAS EDUCACION BÁSICA......3

DATOS INFORMATIVOS.............................................................................5

RECTOR DE LA UNIVERSIDAD.................................................................5

Ing. Luis Amoroso........................................................................................5

VICERRECTOR ACADÉMICO....................................................................5

Dr. MSc. Galo Naranjo.................................................................................5

VICERRECTOR ADMINISTRATIVO............................................................5

Ing. M. Sc. Jorge León.................................................................................5

DECANO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA

EDUCACIÓN................................................................................................5

ELEMENTO 1.............................................................................................10

ANALIZAR Y DIFERENCIAR, LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS

VIGENTES..............................................................................................10

LECCIÓN 1................................................................................................11

LECCIÓN 2................................................................................................14

MODELO EDUCATIVO CONSTRUCTIVISTA.......................................14

MODELOS BASADOS EN EL CONSTRUCTIVISMO Y EN EL

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO...........................................................17

LECCIÓN 3................................................................................................20

PARADIGMA..........................................................................................20

TALLER 1...............................................................................................25

ELEMENTO 2.............................................................................................26

6
 COMPARAR LOS MODELOS PEDAGÓGICOS Y TEORÍAS DEL
APRENDIZAJE.......................................................................................26

LECCIÓN 1................................................................................................27

TEORÍAS COGNITIVAS.........................................................................27

LECCIÓN 2................................................................................................29

TEORÍA CONSTRUCTIVISTA JEAN PIAGET......................................29

TALLER 1...............................................................................................33

LECCIÓN 3................................................................................................34

TEORÍA SOCIO HISTÓRICO CULTURAL DE VIGOSKY.....................34

LECCIÓN 4................................................................................................47

TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL.............47

TALLER 2...............................................................................................59

ELEMENTO 3.............................................................................................60

ANALIZAR PRINCIPIOS DE LA PEDAGOGÍA CRITICA, BASE DEL

CURRÍCULO ACTUAL...........................................................................60

LECCIÓN 1................................................................................................61

PARADIGMAS EDUCATIVOS VIGENTES............................................61

LECCIÓN 2................................................................................................71

ANÁLISIS DEL PARADIGMA TRADICIONAL.......................................71

LECCIÓN 3................................................................................................73

PARADIGMA CRITICO PROPOSITIVO................................................73

ELEMENTO 4.............................................................................................76

CONCEPTUALIZAR EL CURRÍCULO EDUCATIVO.............................76

LECCIÓN 1................................................................................................77

CURRÍCULO..........................................................................................77

TALLER 1...............................................................................................82

7
ELEMENTO 5.............................................................................................83

IDENTIFICAR LOS ELEMENTOS DE LA ESTRUCTURA

CURRICULAR, DE LA ACTUALIZACIÓN Y FORTALECIMIENTO
CURRICULAR........................................................................................83

LECCIÓN 1................................................................................................84

LA ACTUALIZACIÓN Y FORTALECIMIENTO CURRICULAR DE LA

EDUCACIÓN GENERAL........................................................................84

SESIÓN 1...............................................................................................97

SESIÓN 2...............................................................................................98

SESIÓN 3...............................................................................................99

GUÍA DE TRABAJO GRUPAL NO. 4...................................................100

GUÍA DE TRABAJO GRUPAL NO. 5...................................................101

SESIÓN 4.............................................................................................101

MÉTODORECURSOSACTORES........................................................102

GUÍA DE TRABAJO GRUPAL NO. 7...................................................102

LECTURAS Y MATRICES...................................................................102

¿QUÉ NOS DEMANDA LA CONSTITUCIÓN 2008?..........................105

ANEXO 3..............................................................................................109

8
La Educación es el
pasaporte hacia el
futuro, el mañana
pertenece a aquellos
que se preparan para él
en el día de hoy.

(Malcolm x)

9
 ELEMENTO 1

ANALIZAR Y DIFERENCIAR,
LOS PARADIGMAS
EDUCATIVOS VIGENTES

10
 LECCIÓN 1

¿QUÉ ES UN MODELO EDUCATIVO?

Los modelos educativos son visiones sintéticas de teorías o enfoques

pedagógicos que orientan a los especialistas y a los profesores en la
elaboración y análisis de los programas de estudios; en la sistematización
del proceso de enseñanza-aprendizaje, o bien en la comprensión de
alguna parte de un programa de estudios.

Se podría decir que los modelos educativos son los patrones

conceptuales que permiten esquematizar de forma clara y sintética las
partes y los elementos de un programa de estudios, o bien los
componentes de una de sus partes.

También los modelos educativos son, como señala Antonio Gago Huguet,
una representación arquetípica o ejemplar del proceso de enseñanza-
aprendizaje, en la que se exhibe la distribución de funciones y la
secuencia de operaciones en la forma ideal que resulta de las
experiencias recogidas al ejecutar una teoría del aprendizaje.

Los modelos educativos varían según el periodo histórico en que

aparecen y tienen vigencia, en el grado de complejidad, en el tipo y
número de partes que presentan, así como en el énfasis que ponen los
autores en algunos de los componentes o en las relaciones de sus
elementos.

El conocimiento de los modelos educativos permite a los docentes tener

un panorama de cómo se elaboran los programas, de cómo operan y
cuáles son los elementos que desempeñan un papel determinante en un
programa o en una planeación didáctica.

11
En algunos de los modelos educativos, los profesores pueden ver
claramente los elementos más generales que intervienen en una
planeación didáctica, así como las relaciones de antecedente y
consecuente que guardan entre sí.

El conocimiento que se tenga de los programas y de sus partes será

determinante para que los docentes elaboren planeaciones didácticas
eficientes y obtengan resultados mejores en el aula.

ALGUNOS TIPOS DE MODELOS EDUCATIVOS.

EL MODELO TRADICIONAL.

Este tipo de modelo educativo se refiere principalmente a la elaboración

de un programa de estudios. Los elementos que presentan son mínimos,
ya que no se hacen explícitas las necesidades sociales, la intervención de
especialistas, las características del educando, ni tampoco se observan
las instancias de evaluación del programa de estudios.

El esquema es muy sencillo. En él destacan los cuatro elementos

siguientes:

El profesor.

Es el elemento principal en el modelo tradicional, ya que tiene un papel

activo: ejerce su elocuencia durante la exposición de la clase, maneja
numerosos datos, fechas y nombres de los distintos temas, y utiliza el
pizarrón de manera constante.

El método.

12
Se utiliza cotidianamente la clase tipo conferencia, copiosos apuntes, la
memorización y la resolución de los cuestionarios que presentan los libros
de texto.
El alumno.

En este modelo educativo no desempeña una función importante, su

papel es más bien receptivo, es decir, es tratado como objeto del
aprendizaje y no se le da la oportunidad de convertirse en sujeto del
mismo.

La información.

Los contenidos se presentan como temas, sin acotar la extensión ni la

profundidad con la que deben enseñarse. De esta manera, algunos
profesores desarrollan más unos temas que otros creando, por ende,
distintos niveles de aprendizaje en grupos de un mismo grado escolar.

El modelo tradicional muestra la escasa influencia de los avances

científico-tecnológicos en la educación y, en consecuencia, refleja un
momento histórico de desarrollo social.

No obstante sus limitaciones, este modelo se tomó como base

pedagógica para formar diversas generaciones de profesores y de
alumnos.

El instructor del curso comentará otros aspectos que juzgue convenientes

del modelo tradicional.

El método en el que hace énfasis es la “formación del carácter” de los

estudiantes y moldear por medio de la voluntad, la virtud y el rigor de la
disciplina, el ideal del humanismo y la ética, que viene de la tradición
metafísica – religiosa del medioevo.

13
El método básico del aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta
sus clases bajo un régimen de disciplina a unos estudiantes receptores.
Un ejemplo de este método es la forma como los niños aprenden la
lengua materna; oyendo, viendo, observando y repitiendo muchas veces;
De esta manera el niño adquiere la “herencia cultural de la sociedad”,
aquí está representada el maestro como autoridad.

LECCIÓN 2

MODELO EDUCATIVO CONSTRUCTIVISTA

Para el aprendizaje constructivista, el conocimiento debe ser construido

por el alumno mismo (de ahí su nombre) y no simplemente pasado de una
persona a otra como lo hace la enseñanza tradicional. El alumno debe
generar sus propios objetivos de aprendizaje y ser capaz de alcanzarlos
mediante el autoestudio y la interacción con sus compañeros en su
equipo de trabajo. La educación pasa de ser "centrada en el profesor", en
la enseñanza tradicional, a "centrada en el alumno", en el aprendizaje
constructivista. Algunos estudios recientes muestran que el alumno que
trabaja en esta forma logra retener el 80% de lo que estudia y este
porcentaje crece si el alumno hace las veces de profesor entre los
miembros de su equipo [Weenk 99].

El papel del profesor, sigue siendo igualmente importante o más que en el

caso tradicional, dado que ahora él debe trabajar en forma colaborativa y
multidisciplinaria con sus colegas para generar problemas, proyectos o
casos que sean retadores y motivadores para el alumno, además de que
debe asegurarse que el proceso se está dando en forma adecuada y el
equipo de alumno logro plantear los objetivos educativos que se
esperaban con el objeto de que logre buscar y adquirir el conocimiento
adecuado que cumpla con los objetivos de la materia. El papel del

14
profesor es el de guía buscando hacer la pregunta adecuada en el
momento adecuado para hacer que la discusión diverja o converja según
sea conveniente en un momento dado. El profesor debe analizar en todo
momento la actitud de cada uno de los miembros del equipo en forma
individual y de todos ellos en forma grupal, y decidir si todo va bien o es
necesaria su intervención. Pero siempre deberá estar consciente de que
él no es el protagonista principal y que su º1 intervención deberá ser
mínima pero suficiente.

Uno de los problemas principales que se han presentado al tratar de

aplicar este tipo de modelos a las escuelas con una forma tradicional de
enseñanza es la falta de flexibilidad de movimiento en sus currículas,
tanto en el contenido como en el orden en el que se presentan las
materias, en la mayoría de los casos por cuestiones administrativas.
El tutor y su rol en el proceso.

Los tutores son una de las partes claves en el logro de los objetivos del
modelo. Ellos son los responsables de que el proceso se lleve a cabo
dentro del grupo de trabajo.

Su actividad es la continuación del diseño de actividades y es el

encargado de proporcionar la retroalimentación que el profesor titular
requiere para el control dinámico de la actividad en lo que a su diseño
respecta.

El trabajo del tutor se puede resumir en las siguientes máximas:

 Nunca debe dar la respuesta a un problema.

 El alumno debe generar el conocimiento.
 Los alumnos tienen el control de la discusión.
 Intervenir lo menos posible.

15
El proceso de creación del conocimiento es hacer una discusión
divergente (lluvia de ideas) y luego hacerla convergente (creación de
objetivos y actividades).

Este proceso lo llevan a cabo los alumnos solos pero cuando no lo estén
logrando el tutor deberá ser capaz de idear las preguntas adecuadas para
guiar a los alumnos hacia la convergencia o divergencia de una discusión
y saber cuándo provocar cada una.

El tutor es responsable de:

 Estar en todas las reuniones programadas del equipo.

 Que el equipo mantenga una buena comunicación en las reuniones.
 Evaluar el trabajo colaborativo y de aportación.
 Pasar lista de asistencia.
 Dirigir la discusión si esta se desvía demasiado.
 Analizar los problemas del equipo y solicitar al profesor alguna lectura
especial o algunas fuentes bibliográficas o informáticas.
 Mantenerse en contacto con el profesor titular para evaluar el trabajo
del equipo y poder tomar acciones correctivas en todo momento.
 Hacer un reporte semanal, por escrito, sobre el desempeño del equipo
y entregarlo al profesor titular. Este reporte puede enviarse vía
electrónica.

La evaluación del alumno.

Obviamente, la forma de evaluación de los alumnos debe ser modificada

de tal forma que se adapte más al trabajo que ahora se desarrolla. De
esta forma, se plantea la evaluación de puntos como:

 Resultado de las actividades.

16
 Exámenes escritos u orales, sobre los conocimientos generales que se
debieron haber adquirido. • Presentación de resultados.

 Evaluación del tutor, acerca del trabajo colaborativo de los miembros

del equipo.

 Coevaluación (evaluación por parte de los compañeros).

 Autoevaluación.
Los resultados obtenidos sobre las actividades son fundamentales para el
control en el diseño de las mismas. Los resultados obtenidos en los
exámenes son fundamentales para el control de la confianza que tanto los
estudiantes como los padres de los estudiantes puedan tener en el
modelo ya que es la única liga que se tiene con el modelo tradicional.

Desde luego que los resultados en los exámenes también dan una idea
clara del grado de conocimiento que tienen los alumnos sobre el tema en
cuestión y como tal, debe considerarse también para el control del diseño
de las actividades.

La coevaluación y la autoevaluación lograrán ubicar a los alumnos en

cuanto a su desempeño dentro del equipo.

MODELOS BASADOS EN EL CONSTRUCTIVISMO Y EN EL

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Para los alumnos que estudian las ciencias naturales, sobre todo aquellos
que lo hacen a nivel de secundaria, bachillerato o universidad, a quienes
se orienta este trabajo, se pueden considerar una serie de conceptos de
aprendizaje, que los ubican en un contexto para lograr una mayor
eficiencia en el conocimiento de la realidad.

Piaget (1973) los ubica en la fase de las operaciones formales en la cual

existe un pensamiento altamente deductivo, elabora hipótesis, razona con
proposiciones más que con símbolos y tiene concepciones topológicas.

17
Para Maier (1979), en esta fase (iniciada entre 11 y 15 años) hay una
clara secuencia del desarrollo cognoscitivo que ejerce influencia sobre la
formación de conceptos y el aprendizaje de muchas cuestiones.

Gagné (1968) al proponer su modelo de aprendizaje acumulativo, asume

que el alumno, tiene en sí mismo, la capacidad de transferir y generalizar
aprendizajes donde el aprendizaje depende del conocimiento concreto de
los materiales, no tanto del desarrollo cognoscitivo; sin embargo
cualquiera de estas dos tendencias relacionadas con el psiquismo del
individuo y que son las más opuestas, puede quedar satisfechas, ya que
la edad de la mayoría de los alumnos de éstos niveles es adecuada para
integrar conceptos científicos de la realidad, al interactuar con el objeto
del conocimiento.

Varios autores ya mencionados dan importancia a la de interacción

sujeto-objeto. En el concepto de Nérici (1982) "El contacto con la realidad
facilita el aprendizaje y lo torna más auténtico, rico y significativo. La
vivencia puede erigirse en ley del aprendizaje, pero no sólo en el sentido
de contacto directo con el fenómeno, sino también de convivencia con él,
el proceso de aprendizaje auténtico requiere cierto contacto, de duración
más o menos prolongada para hacer posible al espíritu la aprehensión
real y significativa de un hecho de estudio. Por consiguiente, las unidades
de enseñanza deben desenvolverse en situación de vivencia, para que el
educando pueda sentir y comprender los temas de estudio".

Para Piaget (1973), el aprendizaje y desarrollo de las estructuras

mentales se logra tras sucesivas asimilaciones y acomodaciones del
conocimiento adquirido en interacción con el medio. Según Glaser (1972)
el desarrollo de nuevas aptitudes es también previsto por la noción de
interaccionismo en la que los cambios justos, adecuados de la ejecución
del individuo ocurre en el curso de los encuentros con las circunstancias
ambientales, "esto ha sido enfatizado por los diversos puntos de vista

18
como los de Piaget y Skinner, y actualmente es bien expresado por
Bandura (1969, 1971) en sus escritos sobre teoría del aprendizaje social".

Olson (1970) define la inteligencia como la elaboración del desarrollo

perceptual que ocurre en el contexto de adquisición de destrezas con los
medios culturales; es desarrollada a través del entrenamiento y obtención
de destrezas específicas a las formas particulares en las cuales las
materias de la escuela pueden ser aprendidas.
La selección del modelo de aprendizaje de acuerdo a las características
de los alumnos, la materia de estudio y el método educativo, cobran vital
importancia; aunque casi todas las experiencias de aprendizaje rinden
frutos múltiples, las enseñanzas que son demasiado específicas o
contradictorias entre sí, pueden requerir más tiempo y llegar a interferir el
aprendizaje (Tyler, 1949).

Gagné y Briggs (1983) mencionan que para que el aprendizaje y la

manera de resolver problemas resulten eficaces, se requiere que la
información esté accesible en la memoria o en la descripción del
problema; También Gagné (1965) dice que al hacer uso de la
transferencia del aprendizaje, resulta esencial tomar precauciones para el
aprendizaje previo de la información y habilidades intelectuales exigidas
como requisitos previos.

La transferencia del aprendizaje cuando el alumno interactúa con el

medio, depende de que la información exista en la memoria y la
significancia que tenga ésta con el nuevo conocimiento en la interacción.

Para Ausubel (1976), que la tarea del aprendizaje sea o no

potencialmente significativa depende de dos factores que intervienen en
esta clase de relación: la naturaleza del material que se va a aprender y la
estructura cognoscitiva del alumno, en tanto que Arredondo et al. (1979)
enfatiza que el propósito fundamental de la docencia es propiciar

19
aprendizajes significativos, suscitando o promoviendo las condiciones
adecuadas para que el aprendizaje se produzca; los aprendizajes pueden
resultar o aparecer como significativos en la medida en que corresponden
al sentido y valor que socialmente se les asigna de acuerdo a exigencias
concretas de la propia realidad social (ideología dominante).

LECCIÓN 3

PARADIGMA

El término paradigma significa «ejemplo» o «modelo». En el ámbito

científico, religioso u otro contexto epistemológico, el término paradigma
puede indicar el concepto de esquema formal de organización, y ser
utilizado como sinónimo de marco teórico o conjunto de teorías. Este
concepto fue originalmente específico de la gramática; en 1900 el
diccionario Merriam-Webster definía su uso solamente en tal contexto, o
en retórica para referirse a una parábola o a una fábula. En lingüística,
Ferdinand de Saussure ha usado paradigma para referirse a una clase de
elementos con similitudes. El término tiene también un significado en el
terreno de la psicología refiriéndose a acepciones de ideas,
pensamientos, creencias incorporadas generalmente durante nuestra
primera etapa de vida que se aceptan como verdaderas o falsas sin
ponerlas a prueba de un nuevo análisis.

El término paradigma se origina en la palabra griega παράδειγμα

(parádeigma) que a su vez se divide en dos vocablos "pará" (junto) y
"déigma" (modelo), en general, etimológicamente significa «modelo» o
«ejemplo» . A su vez tiene las mismas raíces que «demostrar».

En términos generales se puede definir al término paradigma como la

forma de visualizar e interpretar los múltiples conceptos, esquemas o

20
modelos del comportamiento en todas las etapas de la humanidad en lo
psicológico y filosófico, que influyen en el desarrollo de las diferentes
sociedades así como de las empresas, integradas e influenciadas por lo
económico, intelectual, tecnológico, científico, cultural, artístico, y religioso
que al ser aplicados pueden sufrir modificaciones o evoluciones según las
situaciones para el beneficio de todos.

El filósofo y científico Thomas Kuhn dio a paradigma su significado

contemporáneo cuando lo adoptó para referirse al conjunto de prácticas
que definen una disciplina científica durante un período específico de
tiempo. El mismo Kuhn prefería los términos ejemplar o ciencia normal,
que tienen un significado filosófico más exacto. Sin embargo, en su libro
La Estructura de las Revoluciones Científicas2 define a un paradigma de
la siguiente manera:

 Lo que se debe observar y escrutar.

 El tipo de interrogantes que se supone hay que formular para hallar
respuestas en relación al objetivo.
 Cómo tales interrogantes deben estructurarse.
 Cómo deben interpretarse los resultados de la investigación científica.

TIPOS DE PARADIGMAS

PARADIGMA CONDUCTISTA.- El estudio del aprendizaje debe

enfocarse en fenómenos observables y medibles. Sus fundamentos nos
hablan de un aprendizaje producto de una relación "estímulo - respuesta".
Los procesos internos tales como el pensamiento y la motivación, no
pueden ser observados ni medidos directamente por lo que no son
relevantes a la investigación científica del aprendizaje.

El aprendizaje únicamente ocurre cuando se observa un cambio en el

comportamiento. Si no hay cambio observable no hay aprendizaje.

21
Elmayor legado del conductismo consiste en sus aportaciones científicas
sobre el comportamiento humano, en sus esfuerzos por resolver
problemas relacionados con la conducta humana y el modelamiento de
conductas, que si bien no pueden solucionarse totalmente a base de
"premio-castigo", nos enseña que el uso de refuerzos pueden fortalecer
conductas apropiadas y su desuso debilitar las no deseadas. La
asignación de calificaciones, recompensas y castigos son también
aportaciones de esta teoría.
Losprincipios de las ideas conductistas pueden aplicarse con éxito en la
adquisición de conocimientos memorísticos, que suponen niveles
primarios de comprensión, como por ejemplo el aprendizaje de las
capitales del mundo o las tablas de multiplicar. Sin embargo esto presenta
una limitación importante: que la repetición no garantiza asimilación de la
nueva conducta, sino sólo su ejecución (sabe multiplicar pero no sabe
cuando debe hacerlo, se sabe las tablas de multiplicar pero no sabe
resolver un problema en el que tiene que utilizar la multiplicación), esto
indica que la situación aprendida no es fácilmente traspasable a otras
situaciones.

Tambiénlos principios conductistas pueden aplicarse eficazmente en el

entrenamiento de adultos para determinados trabajos, donde la
preparación "estímulo-respuesta" es útil e incluso imprescindible, por
ejemplo: preparar maquinistas de tren o pilotos en una línea área para
afrontar una situación de emergencia, en la que cual la rapidez de
respuestas es una de las exigencias para el éxito y lleva consigo un
adiestramiento estímulo-respuesta.

PARADIGMA POSITIVISTA: juzga como válidos los hechos que pueden

ser captados por los sentidos y sometidos a verificación cuantitativa. La
ciencia es física y no puede ir más allá delas cosas sensibles. Buscan los
hechos o causas de los fenómenos sociales con independencia de los

22
estados subjetivos de los individuos por tanto para los paradigmas la
única fuente de conocimiento es la percepción sensible., todo enunciado
científico adquiere sentido en su descripción y posterior transformación de
los datos sensibles.

Entiende por ciencia una serie de sistemas hipotéticos-deductivos y cuyos

métodos de conocimiento serían los formales o experimentales. Este
paradigma puede ser utilizado para dar explicaciones a determinados
problemas que se plantean en el marco de la educación.
PARADIGMA INTERPRETATIVO: tumba denominado fenomenológico,
constructivista, inductivo..., oposición al positivista. Tres corrientes
influyen en el paradigma: enfoque fenomenológico, hermenéutico y el
humanista. - la vida sociales genera y se mantiene tanto por las
interacciones entre los sujetos como por su comportamiento en
comunidad. - la conducta social no se puede explicar sin tener en cuenta
las interpretaciones particulares de los sujetos. -el conocimiento
pedagógico desde esta perspectiva no es universal ni sirve para espacios
y contextos indeterminados.

PARADIGMA SOCIO CRITICO: preocupado por los problemas sociales y

de clases. Parten de la idea de que la educación no es neutra por tanto
viene influenciada por la ideología. Características: - defensa de una
postura dialéctica con lo referente a la naturaleza desconocimiento. -
orientado hacia la práctica -conocimiento orientado a la mejora del ser
humano en su contexto social.- protagonismo principal para el sujeto
como participe de la propia investigación.- interés por los problemas
educativos - plan de actuación abierto y flexible en su desarrollo
secuencial. Para este paradigma la práctica educativa y social que resulta
problemática debe ser cambiada.

PARADIGMA ORIENTADO A LA DECISIÓN Y AL CAMBIO: dirigido a la

búsqueda de la comprensión de los problemas con vistas a su mejora y

23
propone que la utilización de la investigación debe dar respuesta
razonadas y coherentes a los problemas sociales y educativos. No se
centra solo en explicar conductas y fenómenos sino que busca introducir
cambios en la práctica educativa en este enfoque tiene cabida 4 tipos de
investigación: -estudio de tipo encuesta, de desarrollo, experimentales y
de evaluación.

PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD: en esta tendencia aparecen dos

grupos diferentes de teóricos que a su manera replantean la teoría del
curriculum, unos preocupados por definir el mundo postmoderno y el
curriculum que le corresponde y los precedentes del grupo más radical,
preocupados por la distancia tan grande entre la teoría y la práctica y la
poca influencia que ha tenido para el cambio la teoría sobre el curriculum

LA EDUCACIÓN

AYER HOY
1. Metodología pasiva 1. Metodología activa
2. El profesor enseña 2. Todos aprenden y todos enseñan
3. El profesor, centro de la educación 3. Centro de la educación: el alumno
4. Enseñanza memorística 4. Procesos de aprendizaje
5. Transmitir conocimientos 5. Generar conocimientos
6. Atención a la inteligencia 6. Atención al mundo emocional
7. Muchos conocimientos 7. Criterio para elegir
8. Todo se da hecho al alumno 8. Creatividad
9. Meta: lograr una posición 9. Meta: cumplir una misión
10. Saber para tener una profesión 10. Aprender a vivir
11. Profesor especializado 11. Profesor polivalente
12. Dedicar tiempo a preparar clase 12. Dedicar tiempo a la formación
13. Tecnología como ayuda 13. Tecnología para aprender en
esporádica serio
14. Quien sabe es el profesor 14. El profesor sabe dónde saben

24
15. Trabajos para copiar de los libros más.
16. Educación para saber 15. Búsquedas inteligentes en la red
17. Educación para hacer cosas 16. Educación para aprender a
18. Recurso 1º.: experiencia profesor aprender
19. Educación ajena al medio 17. Educación para ser persona
ambiente 18. Recurso1º: inteligencia de
20. Sobresalir en la masa alumnos
21. Educación para una etapa de la 19. Educar para un futuro
vida sostenible.
22. Centros: lugares para estudiar 20. Educar líderes para la sociedad
23. Aprender del pasado 21. Educación a lo largo de toda la
24. Saber reaccionar al medio vida
25. Visión psicológica 22. Centros: organizaciones
26. Formar personas singulares inteligentes
27. Controlar a los alumnos 23. Anticiparse al futuro
28. No hacer más de lo que se pide 24. Educación para la proactividad
29. Rutina y acostumbramiento 25. Visión antropológica de la
30. Los errores se pagan educación
31. Burocracia, papeleo, 26. Educar para la solidaridad
dependencia 27. Orientar su desarrollo
32. Culto a calificaciones y títulos 28. Aceptar desafíos, correr riesgos
33. El maestro individual sobresale 29. Innovación permanente
34. Información cerrada y reservada 30. De los errores se aprende
35. Autoritarismo y mano dura 31. Simplificación, iniciativa,
36. El escalafón ante todo autonomía
37. Visión de mi materia o área 32. Culto a la calidad y la excelencia
38. Tolerar y evitar problemas 33. El equipo de trabajo es lo
39. Dependencia de las normas importante
40. Temor al cambio 34. Información abierta y común
35. Participación y motivación.
36. Identidad, compromiso y servicio
37. Visión de conjunto: globalización

25
 38. Aprender a convivir
39. Autonomía y responsabilidad
40. Anticiparse al cambio

TALLER 1

1. Sintetizar el conocimiento en ordenadores gráficos

2. Dramatizar el modelo pedagógico tradicional y constructivista

ELEMENTO 2

COMPARAR LOS MODELOS

PEDAGÓGICOS Y TEORÍAS DEL
APRENDIZAJE

26
 LECCIÓN 1

TEORÍAS COGNITIVAS

Las teorías cognitivas se focalizan en estudio de los procesos internos

que conducen al aprendizaje. Se interesa por los fenómenos y procesos
internos que ocurren en el individuo cuando aprende, como ingresa la
información a aprender, como se transforma en el individuo, considera al
aprendizaje como un proceso en el cual cambian las estructuras
cognoscitivas, debido a su interacción con los factores del medio
ambiente.

La psicología cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como

lenguaje, percepción, memoria, razonamiento y resolución de problema.

Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los estímulos. Es

este procesamiento, y no los estímulos en forma directa, lo que determina
nuestro comportamiento.

Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los niños construyen activamente
su mundo al interactuar con él. Por lo anterior, este autor pone énfasis en
el rol de la acción en el proceso de aprendizaje. La teoría del desarrollo
cognitivo de Jean Piaget es una de las más importantes. Divide el

27
desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesión de
estructuras lógicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas
capacidades e imponen determinadas restricciones a los niños. Con todo,
la noción piagetiana del desarrollo cognitivo en términos de estructuras
lógicas progresivamente más complejas ha recibido múltiples críticas por
parte de otros teóricos cognitivos, en especial de los teóricos provenientes
de la corriente de procesamiento de la información.

Los teóricos del procesamiento de la información critican la teoría del

desarrollo de Piaget, planteando que las etapas se diferencian no
cualitativamente, sino por capacidades crecientes de procesamiento y
memoria. Bruner, por ejemplo, rechaza explícitamente la noción de etapas
desarrollistas, sin embargo, sostiene que diferentes modos de procesar y
representar la información son enfatizados durante diferentes períodos de
la vida del niño. Él plantea que, durante los primeros años, la función
importante es la manipulación física: «saber es principalmente saber
cómo hacer, y hay una mínima reflexión» (Bruner, 1966). Durante el
segundo período que alcanza un punto más alto entre los 5 y 7 años, el
énfasis se desvía hacia la reflexión y el individuo, se hace más capaz de
representar aspectos internos del ambiente. Durante el tercer período,
que coincide en general con la adolescencia, el pensamiento se hace
cada vez más abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo adquiere
una habilidad para tratar tanto con proposiciones como con objetos. Es
decir, según Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas
paralelos para procesar y representar información. Un sistema opera a
través de la manipulación y la acción, otro a través de la organización
perceptual y la imaginación y un tercero a través del instrumento
simbólico. Y en distintos períodos del desarrollo, se le otorga distinto
énfasis a diferentes modos de representación. En este sentido, para
Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente
independencia de los estímulos externos; una creciente capacidad para
comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas simbólicas

28
y por una creciente capacidad para atender a varios estímulos al mismo
tiempo y para atender a exigencias múltiples. El aprendizaje por
descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de
maneras novedosas, de manera que permitan insights o descubrimientos
nuevos. Esto queda expresado en el principio de este autor: «Todo
conocimiento real es aprendido por uno mismo». Bruner propone una
teoría de la instrucción que considera cuatro aspectos fundamentales: la
motivación a aprender, la estructura del conocimiento a aprender, la
estructura o aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo al
aprendizaje.

Estas teorías, pueden a su vez clasificarse en:

Teoría de la Gestalt y psicología fenomenológica

Representantes: Kofka, Köhler, Vhertheimer, Maslow y Rogers.

Psicología genético-cognitiva

Siendo sus representantes Jean Piaget, Jerome Bruner, Ausubel,

Inhelder.

Psicología genético-dialéctica

Representantes: Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon.

Teoría del procesamiento de información

Representantes: Gagné, Newell, Simón Rodríguez, Mayer, Pascual,

Leone.

29
 LECCIÓN 2

TEORÍA CONSTRUCTIVISTA JEAN PIAGET

El Constructivismo: en realidad cubre un espectro amplio de teorías

acerca de la cognición que se fundamentan en que el conocimiento existe
en la mente como representación interna de una realidad externa. Jean
Piaget considera que las estructuras del pensamiento se construyen, ya
que nada está dado al comienzo. Piaget denominó a su teoría
“constructivismo genético” en la cual explica el desarrollo de los
conocimientos en el niño como un proceso de desarrollo de los
mecanismos intelectuales. Esto ocurre en una serie de etapas, que se
definen por el orden constante de sucesión y por la jerarquía de
estructuras intelectuales que responden a un modo integrativo de
evolución. Las etapas son las siguientes:

Etapa de pensamiento sensorio-motora: de 0 a 2 años aproximadamente

Comienza con el nacimiento, los elementos iniciales son los reflejos del
neonato, los cuales se van transformando en una complicada estructura
de esquemas que permiten que se efectúen intercambios del sujeto con la
realidad, que proporcionan que el niño realice una diferenciación entre el
“yo” y el mundo de los objetos.

Esta etapa fue dividida por Piaget en seis subestadios: - subestadio 1: La

construcción del conocimiento comienza con el ejercicio de los reflejos
innatos (de 0 a 1 mes). - subestadio 2: Desarrollo de los esquemas por el
ejercicio y la coordinación (de 1 a 4 meses). - subestadio 3: El
descubrimiento de procesamientos (de 4 a 8 meses). - subestadio 4: La
conducta intencional (de 8 a 12 meses). - subestadio 5: La exploración de
nuevos medios (de 12 a 18 meses). - subestadio 6: La representación
mental (de 18 a 24 meses).

30
Etapa del pensamiento preoperatorio: de 2 a 7 años aproximadamente

Se presenta con el surgimiento de la función simbólica en la cual el niño,

comienza a hacer uso de pensamientos sobre hechos u objetos no
perceptibles en ese momento.

Etapa de operaciones concretas: de 7 a 12 años aproximadamente

Se inicia cuando el niño se encuentra en posibilidad de utilizar intuiciones.
Las operaciones son concretas ya que atañen directamente a objetos
concretos, y se considera una etapa de transición entre la acción directa y
las estructuras lógicas más generales que aparecen en el periodo
siguiente.

Etapa de las operaciones formales: de 11 a 15 años aproximadamente

Se caracteriza por la elaboración de hipótesis y el razonamiento sobre las

proposiciones sin tener presentes los objetos. Esta estructura del
pensamiento se construye en la preadolescencia y es cuando empieza a
combinar objetos sistemáticamente. En torno al concepto de enseñanza,
para los piagetianos hay dos tópicos complementarios: la actividad
espontánea del niño y la enseñanza indirecta. 2) Otras de las teorías
educativas cognitivistas es el Conexionísmo. El conexionismo es fruto de
la investigación en inteligencia artificial, neurología e informática para la
creación de un modelo de los procesos neuronales. La mente es una
máquina natural con una estructura de red donde el conocimiento se
encuentra en formas de patrones y relaciones entre neuronas y que se
construyen a través de la experiencia. 3) Otra teoría derivada del
cognitivismo es el postmodernismo. Para el postmodernismo, el
pensamiento es una actividad interpretativa, mas que la cuestión de crear
una representación interna de la realidad o de representar el mundo

31
externo lo que se postula es como se interpretan las interacciones con el
mundo de forma que tenga significado.

Las aportaciones de los autores que vamos a exponer a continuación

dejaron a la educación fueron y son aún muy importantes, son puntos de
vista acerca de lo que es el aprendizaje, así como los orígenes sociales
del pensamiento.
La psicología cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como
lenguaje, percepción, memoria, razonamiento y resolución de problema.
Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los estímulos. Es
este procesamiento, y no los estímulos en forma directa, lo que determina
nuestro comportamiento.

Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los niños construyen activamente
su mundo al interactuar con él. Por lo anterior, este autor pone énfasis en
el rol de la acción en el proceso de aprendizaje. La teoría del desarrollo
cognitivo de Jean Piaget es una de las más importantes. Divide el
desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesión de
estructuras lógicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas
capacidades e imponen determinadas restricciones a los niños. Con todo,
la noción piagetiana del desarrollo cognitivo en términos de estructuras
lógicas progresivamente más complejas ha recibido múltiples críticas por
parte de otros teóricos cognitivos, en especial de los teóricos provenientes
de la corriente de procesamiento de la información.

Los teóricos del procesamiento de la información critican la teoría del

desarrollo de Piaget, planteando que las etapas se diferencian no
cualitativamente, sino por capacidades crecientes de procesamiento y
memoria. Bruner, por ejemplo, rechaza explícitamente la noción de etapas
desarrollistas, sin embargo, sostiene que diferentes modos de procesar y
representar la información son enfatizados durante diferentes períodos de
la vida del niño. Él plantea que, durante los primeros años, la función

32
importante es la manipulación física: «saber es principalmente saber
cómo hacer, y hay una mínima reflexión» (Bruner, 1966). Durante el
segundo período que alcanza un punto más alto entre los 5 y 7 años, el
énfasis se desvía hacia la reflexión y el individuo, se hace más capaz de
representar aspectos internos del ambiente. Durante el tercer período,
que coincide en general con la adolescencia, el pensamiento se hace
cada vez más abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo adquiere
una habilidad para tratar tanto con proposiciones como con objetos. Es
decir, según Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas
paralelos para procesar y representar información. Un sistema opera a
través de la manipulación y la acción, otro a través de la organización
perceptual y la imaginación y un tercero a través del instrumento
simbólico. Y en distintos períodos del desarrollo, se le otorga distinto
énfasis a diferentes modos de representación. En este sentido, para
Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente
independencia de los estímulos externos; una creciente capacidad para
comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas simbólicas
y por una creciente capacidad para atender a varios estímulos al mismo
tiempo y para atender a exigencias múltiples. El aprendizaje por
descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de
maneras novedosas, de manera que permitan insights o descubrimientos
nuevos. Esto queda expresado en el principio de este autor: «Todo
conocimiento real es aprendido por uno mismo». Bruner propone una
teoría de la instrucción que considera cuatro aspectos fundamentales: la
motivación a aprender, la estructura del conocimiento a aprender, la
estructura o aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo al
aprendizaje.

TALLER 1

1. Complete según el criterio constructivista. A partir de capacidades

generales (innatas), los sujetos construyen su conocimiento.

33
2. Analizar según la lectura anterior el siguiente argumento. La mente del
niño no es una miniatura en relación a la del adulto, es
cualitativamente distinta, el pensamiento mágico del niño de 5 años.
Los niños pequeños elaboran su conocimiento de forma distinta.

3. Cuales son los estadios o etapas de desarrollo de la mente.

4. Inventa un cuento retomando las frases que se presentan.

 Había un vez una pareja......

 El bebe.............
 a los dos años......
 a los 6 años.........
 de los 12 en adelante.....
 su desarrollo y aprendizaje......
 sus esquemas.
 la asimilación
 la acomodación.
 finalmente el equilibrio.

LECCIÓN 3

TEORÍA SOCIO HISTÓRICO CULTURAL DE VIGOSKY

La teoría del desarrollo del pensamiento y del aprendizaje, identificada

como teoría socio-histórica cultural, de Lev S. Vygotsky, psicólogo ruso
nacido en-1896 y fallecido en 1934, se inscribe en el vasto campo de la
psicología cognoscitiva como lo hacen la ya expuesta la teoría de Piaget y
la de Ausubel que veremos en la próxima lección.

34
Para Vygotsky, la actividad mental (percepciones, memoria, pensamiento,
etc.) es la característica fundamental que distingue exclusivamente al
hombre como ser humano. Esa actividad es el resultado de un
aprendizaje socio-cultural que implica la internalización de elementes:
culturales entre los cuales ocupan un lugar central los signos o símbolos
como el lenguaje, los símbolos matemáticos, los signos de la escritura y,
en general todos los tipos de señales que tiene algún significado definido
socialmente.

Según estos conceptos, el desarrollo del pensamiento es básicamente

proceso socio-genético: las funciones mentales tienen un su origen en la
vida social a partir de procesos biológicos simples que el niño posee al
nacer (capacidad de percibir, de poner atención, de responder a estímulos
externos, etc.)

Otros conceptos centrales en la teoría de Vygotsky son los de mediación

y zona de desarrollo próximo. Según el primero, la ausencia de la
conducta humana consiste en que está medida por herramientas
materiales y por herramientas simbólicas o signos. La zona de desarrollo
próximo se refiere una zona de aprendizaje que el niño puede lograr con
la ayuda de otras personas por ejemplo, el profesor, después de haber
logrado el dominio de la zona de desarrollo efectivo.

En las secciones que siguen se amplían los conceptos presentados en

esta introducción junio a otros que son importantes en la teoría socio-
histórica cultural de Vygotsky. De la introducción debe conservarse la
importante caracterización del aprendizaje como internalización de los
significados que tiene elementos culturales en contextos de interacción
social.

La mediación

35
La esencia de la conducta humana la constituye el hecho que tal conducta
está mediada por herramientas materiales o técnicas y por ''herramientas"
psicológicas o signos. Vygostsky decía, tomando una cita dé Bacon que:
"Ni la mano desarmada ni el intelecto dejados a sí mismo son de mucho
valor. Las cosas se hacen con instrumentos y medios". Con tal referencia
el psicólogo ruso quería decir que el hombre no se enfrenta al mundo con
su sola naturaleza biológica sino que su conducía, como dijimos, esta
medida ayudada por los dos tipos de herramientas o medios que hemos
señalado.

Las herramientas materiales le proporcionan al hombre los medios para

actuar sobre el ambiente que lo rodea y para modificarlo. Los signos, o
herramientas psicológicas, son mediadores simbólicos de nuestra
conducta que tiene una orientación hacia dentro de la persona, por auto-
regularse y señalar qué debe hacerse en ciertas circunstancias sociales o
frente a tales o cuales señales (piense por ejemplo, en la conducta que se
tome frente a un disco "pare"). En otras palabras, los signos orientan
nuestra conducta porque tienen significados. Se puede decir, también,
que el mundo en el cual vivimos es un mundo simbólico que esta
organizado por sistemas de creencias, convenciones, reglas de conductas
y valores y que, consecuentemente, para vivir en él necesitamos ser
socializados por otras personas que ya conocen esos signos y sus
significados.

"La función de la herramienta no es otra que la de servir de conductora de

la influencia humana en el objeto de la actividad; se halla externamente
orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a través
del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la
naturaleza. Por otro lado, el signo no cambia absolutamente en nada en el
objeto de una operación psicológica. Así, pues, se trata de un medio de
actividad interna que aspira a dominarse así mismo: el signo, por

36
consiguiente, esta internamente orientado" L. S. Vygotsky, El desarrollo
de los procesos psicológicos superiores, Barcelona, Critica, 1979, p. 91

Como vivimos en mundo de signos, en el hecho nuestra conducta no esta

determinada por los objetos materiales sino por los significados que están
asociados con ellos. Por otro lado, nosotros no sólo utilizamos los signos
existentes, sino que, constantemente, estamos atribuyéndoles
significados a las personas y a las cosas. Por ejemplo, a algunas
personas las designamos "buenas" o "malas" y nos comportamos de
manera especial con ellas.

Uno de los sistemas más importantes de signos y significados está

constituido por el lenguaje, tanto en su forma escrita como hablada. Su
internalización y su práctica en su herramienta principal para el desarrollo
del pensamiento y su organización. Las primeras voces del niño se
conectan con su pensamiento directo y con su desarrollo. Luego une ese
pensamiento al lenguaje externo con lo cual se origina el pensamiento
verbalizado (el lenguaje tiene su representación en el pensamiento y éste
en el lenguaje). Poco a poco, el niño va asimilando la comunicación
externa que le permitirá participar en el diálogo y la conversación con
otras personas y, con ello, participar en la comunidad cultural de la cual
forma parte. En este proceso de interacción entre pensamiento y lenguaje
se producen cambios radicales en la actividad mental.

Además del lenguaje, y con su misma función de estimular el desarrollo

pensamiento, se encuentran otros sistemas de signos como lo son de
contar, las técnicas nemotécnicas, los sistemas de símbolos algébrico,
esquemas, diagramas, mapas, dibujos técnicos y todos los tipos de
signos con significado socialmente definidos. Para Vygotsky, el
descubrimiento del simbolismo de la escritura es un paso mayor en el
desarrollo del pensamiento del niño.

37
La actividad mental representada por la percepción, la atención
voluntaria, la memoria de emociones, el pensamiento, el manejo del
lenguaje, la solución de problemas y las representaciones de las diversas
formas de conducta varía según sea el contexto histórico-social en el cual
vive la persona. Esto quiere decir que esos procesos de la actividad
mental no son universales, estáticos ni inmutables. Cambian con el modo
de producción y la estructura social en él cual se socializan las personas.
Como es fácil de recordar, este es un concepto básico de marxismo del
cual Vygotsky tomó como una de sus principales orientaciones teóricas
para varios de sus trabajos.

Con relación a la determinación social de los procesos psicológicos, es

interesante el ejemplo aportado por Luria, colaborador de Vygotsky que
aparece resumido en la cita que damos a continuación.
A comienzos de los años 30 se realizaron aceleradas transformaciones
sociales en el Asia Central de la Unión Soviética. El modo feudal de
producción lúa reemplazado por una reestructuración socialista de la
economía, incluyendo un plan de alfabetización extensivo.

Esto pareció el lugar y tiempo apropiado para probar la noción de los altos
procesos mentales no eran universales, estático o inmutables, sino que su
estructura cambiaba de acuerdo con el modo do vida social y la presencia
o ausencia de sistemas mediadores como la escritura y los modos de
razonamiento silogístico. Las siguientes sub-poblaciones fueron
estudiadas: mujeres iletradas aisladas de la vida social de acuerdo con
antiguas costumbres islámicas, hombres iletrados, mujeres y hombres
activistas políticos que tenían alguna escolaridad y personas con
escolaridad avanzada.

Sus procesos de percepción, generalización y abstracción, razonamiento,

resolución de problemas, auto-análisis y auto-conciencia fueron
estudiados. Los resultados confirmaron la hipótesis que la mediación de

38
sistemas semióticos de significado actuaba como determinante do los
procesos mentales superiores. No solamente los resultados específicos
diferían de aquellos de los europeos, sino que los procesos mentales de
los Uzbekis (habitantes de las zonas estudiadas) estaban cambiando
como consecuencia de la escolaridad y de las nuevas formas de
organización social

(En Luis C. Molí, ed., Vygotsky and Education, Cambridge University

Press, paper back edition, 1992, p.46).

Según lo dicho, el desarrollo de los procesos mentales que se produce un

la interacción del niño con los adultos, a partir de procesos biológicos
elementales como la capacidad perceptual, la atención espontánea, las
respuestas a estímulos externos, etc., se da una serie de etapas
cualitativamente diferentes entre sí. Cada etapa se distingue por un tipo
particular de actividad psicológica que se desarrolla en ella. Como
también se ha destacado, la adquisición del lenguaje en el momento más
importante de1 desarrollo cognoscitivo de la persona. Las palabras que ya
tiene un significado para los miembros adultos de una sociedad llegan con
significados similares al niño en el proceso de interacción.

"El niño usa inicialmente el lenguaje para designar diferentes aspectos del
ambiente y para describir la actividad que va a realizar a continuación,
probablemente en un intento para establecer una conexión
significativamente con el ambiente social del adulto. Gradualmente, sin
embargo, el tiempo ("timíng") del uso del lenguaje cambia con respecto a
la actividad que va a seguir. Las palabras cesan de acompañar al niño y
comienzan a precederlas. En esta última etapa, el lenguaje del niño, que
ahora es el punto de partida de la actividad, toma una función de
planificación y de orientación"

39
(Rafael M. Díaz, Cinthia J. Neal, and Mariana Anaya-WilIiams, "The social
origins of self-regulation", en L. C. Moll, op. cit., pág. 135).

La ley de la doble formación

En una primera etapa, según la concepción socio-genética de Vygotsky

las funciones mentales y significados existen ligadas directamente a las
interacciones del niño con tos adultos. Son, por así decirlo, de naturaleza
interpsicológico o interpersonal. Cuando los significados de los signos y
formas de conducta se dan en esa interacción se internalizan, entonces
tales funciones se transforman en intrapsicológicas o intrapersonales. De
esta manera, la cultura de la sociedad (sus significados) que está fuera
del organismo humano pasa a formar parte de la actividad mental del
sujeto. Estas dos etapas del ?desarrollo de las funciones mentales fueron
enunciadas por Vygotsky en la denominada ley de la doble función en los
siguientes términos:

“En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces:
primero, entre personas (de manera interpsicológicas), y después, en el
interior el propio niño (de manera intrapsicológica).

Esto puede aplícame igualmente a la atención voluntaria, a la memoria

lógica y a la formación de conceptos. '''Todas las funciones superiores se
originan como relación entre los seres humanos"

(Vygotsky, op. cit., pág. 94).

Según lo afirmado en esta ley de la doble formación, el aprendizaje

precede temporalmente al desarrollo mental a diferencia de Piaget para
quien como vimos en el capitulo anterior, ese desarropo es condición
necesaria para el aprendizaje.

40
La zona del desarrollo próximo y el aprendizaje formal

Una parte de la internalización de los elementos de la cultura por parte del

niño se realiza en la escuela, en su interacción sistemática con el
profesor. En tal proceso, el niño desarrolla los elementos psicológicos de
su estructura mental, de su estructura cognoscitiva. Debe tenerse en
cuenta que en la interacción con el profesor el niño no es un agente
pasivo sino que intérname, elabora y reorganiza los contenidos de la
actividad pedagógica, tratando de colocarse en la perspectiva de lo que
es pedido por el profesor.

Como ya se ha recordado en la sección anterior, Piaget afirma que la

madurez biológica es una condición indispensable para que se produzca
elaprendizaje. Vygotsky no está de acuerdo con esa afirmación y por el
contrarió, sostiene que el desarrollo cognitivo del niño es
provocado "arrastrado" por el aprendizaje, sigue al aprendizaje. Por lo
mismo, la pedagogía debe crear procesos educativos que puedan incitar
el desarrollo mental del alumno. La forma de hacerlo consiste en llevar al
niño a una zona de desarrollo próximo que Vygotsky define como "la
distancia entre el nivel rea de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independiente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de resolución de un problema bajo la guía de un
adulto en colaboración de otro compañero más capaz" (Vygotsky, op. cit.,
p. 133). En otras palabras, el niño tiene en un momento un cierto nivel de
desarrollo real, que puede ser medido individualmente, por un test, por
ejemplo, y otro nivel de desarrollo potencial, en el mismo caso de
conocimiento, constituido por funciones mentales que están en proceso
de maduración y que pueden llegar a su madurez con la colaboración de
un adulto (por ejemplo, el profesor) o de un compañero más competente.

¿Cómo se lleva al niño, en la práctica, a una zona de desarrollo, próximo?

En la siguiente secuencia:

41
a) Se presenta al niño una tarea de cierta dificultad;
b) El niño recibe orientación del profesor para resolverla;
c) cuando alcanza la tarea, se ofrece otra de similar dificultad;
d) el niño trata de resolverla de manera independiente o, de nuevo con la
ayuda del profesor.

Pero es importante tener en cuenta, en este último paso, que según la

teoría que estamos exponiendo, lo que el niño puede hacer con la ayuda
de un adulto, puede hacerlo luego por sí solo.

Vygotsky llama la atención que la zona de desarrollo próximo no se llega

mediante la práctica de ejercicios mecánicos, aislados, atomizando una
cierta materia. Así, en el camino correcto, el aprendizaje de la lectura y de
la escritura se logra a través de ejemplos de usos relevantes del lenguaje
y con la creación de contextos sociales en los cuales el niño, de manera
activa, pueda aprender a usar y a manipular el lenguaje de modo la que
encuentre el sentido y el significado de las actividades pedagógicas en las
cuales participa.

"El rol del profesor en estos contextos sociales consiste en proporcionar

guías, mediaciones, en un sentido vigotskiano, de manera que el niño, por
su propio esfuerzo, asuma el pleno control de los diversos propósitos y
usos del lenguaje oral y escrito. En estas salas de clases la lectura y !a
escritura ocurren de diversas maneras, usualmente integradas como parte
de una actividad más amplia; por ejemplo, los niños leen individualmente,
leen a los otros, o leen y escriben para prepara un informe, escriben por
entretenerse, o para escribir en diario escotar, etc. Los tópicos y
actividades a menudo son elegidos por los mismos alumnos. Cada una de
esas actividades también representa una situación social donde los
profesores pueden evaluar el rendimiento de los niños, detectar sus
necesidades y averiguar si los niños están apoderándose de la actividad,
haciéndola propia"

42
 (L. C. Molí, "Intraduction", op. cit., pp. 9-9)

En relación con la práctica docente destinada a activar la zona de

desarrollo próximo se ha dicho lo siguiente, que es una especie de
resumen muy comprimido de los principales temas que hemos expuestos
en esta sección: "En términos vigotskianos la enseñanza es solamente
buena cuando, despierta y traer a la vida esas funciones que están en la
zona de desarrollo próximo"
(R. Gallimore y R. Tharp, "Teaching mind in society", en L. C. (Moll, op.
ciun p.177).

La formación de los conceptos científicos

Es otro tema directamente relacionado con la educación formal que

reciben los niños en la escuela. Vygotsky diferencia dos tipos de
conceptos los espontáneos y los científicos. Los primeros corresponden al
conocimiento empírico, adquiridos y usados en la vida diaria; designan
directamente a los objetos tales cuales ellos se den en la experiencia
inmediata. En contraste a ellos, los conceptos científicos se aprenden en
la instrucción formal y cada concepto está mediado por oíros conceptos
para referirse a un objeto. Es decir los conceptos científicos:

a) Forman parte de un sistema de conceptos;

b) Implican con una forma de aprendizaje formal mediante el cual se
desarrolla las funciones mentales superiores;
c) Implican una relación especial con objeto basada en la internalización
de la esencia del concepto lo cual significa que la conciencia del sujeto
esta dirigida al concepto mismo más que al objeto como tal.

Los conceptos espontáneos van de lo concreto a lo abstractos y los

científicos siguen el camino opuesto, de lo abstracto a lo concreto. Pero
eso decía Vygotsky que "el desarrollo de los conceptos espontáneos

43
procede de modo ascendente y el de los científicos de modo
descendente"

(Vygotsky, up. '. cit., pág. 148)

Eso quiere decir que los conceptos espontáneos se adquieren a través de

los objetos a los cuales se refiere el sujeto, mientras que los conceptos
científicos se adquieren siempre por su relación jerárquica dentro de un
sistema de otros conceptos. (Píense en la relación que guarda cada
concepto con otros dentro de la física).

Tanto los conceptos espontáneos con los científicos se desarrollan el

proceso de comunicación; los primeros, fuera de la escuela, los segundos
dentro de ella. "En las interacciones de la sala de clase si profesor dirige
la atención de los niños hacia los significados y las definiciones de las
palabras v a las relaciones entre ellas señalando que las mismas
constituyen un sistema organizado de conocimientos. La Instrucción
formal, con su organización especial y su discurso... ayuda a desarrollar
un sistema general de palabras y de relaciones. A través de la instrucción
formal, los niños desarrollan conscientemente este sistema simbólico" (L.
C. Moll, ed. Op. Cit., pág. 10).

Digamos todavía sobre el tema que estamos tratando que, a pesar sus
diferencias sustantivas de origen, los conceptos de la vida diaria y Ios
conceptos científicos están interconectados y son interdependientes de tal
modo que su desarrollo se influyen mutuamente. Así es mediante el uso
de conceptos espontáneos que los niños comprenden las definiciones
y explicaciones de los conceptos científicos. Por otro lado, los
concepto espontáneos también dependen de los científicos en cuanto
estos ultime transforman a los primeros.

44
Para terminar esta sección dedicada a exponer brevemente la teoría
socio-cultural de Vygotsky aplicada a la educación, es necesario recordar
que para el psicólogo ruso la escuela, a través de la enseñanza formal,
proporciona las experiencias fundamentales que permiten el desarrollo de
los más altos procesos mentales del niño.

Orientaciones metodológicas derivadas de la teoría de Vigotsky

Las orientaciones metodológicas que se indican en esta sección s. basan

en la teoría socio-genética-cultural de Vygotsky apoyadas en resultados
de investigaciones educativas realizadas en diversos países. En su
conjunto, tiene que ver con la ayuda pedagógica que debe prestarse al
niño para que su actividad mental se acerque a la correspondiente zona
de desarrollo próximo.

1. Ofrecer modelos para la imitación

En la vida diaria el niño realiza muchas actividades por imitación da

aquellas que realizan sus padres y hermanos.

En educación, el profesor debe proceder de tal manera que su conducta

en la resolución de ciertas tareas pueda ser imitada por el alumno.
También ciertas acciones de los compañeros pueden servir de modelos
de imitación ("Fíjate como X hace su tarea").

2. Gratificación

La gratificación es el conjunto de técnicas con las cuales se premiar las

acciones bien realizadas por el niño. Las recompensas y los elogios que
siguen a ciertas conductas refuerzan los puntos de avance hacia la zona
de desarrollo próximo del caso (en una tarea específica).

45
3. Retroalimentación

La retroalimentación de informaciones al niño para que siga actuando es

fundamental para su desarrollo mental. Puede hacerse dándole a conocer
su rendimiento en una prueba construida conforme a un criterio, con
respuestas rápidas a preguntas del niño, etc.

Para que la retroalimentación cumpla con su papel debe ir acompañada

de estándares respecto de los cuales pueda comparar su conducta, su
rendimiento (por ejemplo, el profesor podrá decir: Un 75% de logro de las
preguntas es unos buenos rendimientos).

De manera general, los modelos de comportamiento que deben imitarse

constituyen estándares pertinentes. Por ejemplo:el contenido de una tarea
realizada por un compañero en una forma y tiempo adecuados.
4. Instruir

Las acciones de instrucción están construidas por ayudas que el profesor

le presta a los alumnos en las tareas en las cuales tienen dificultades de
aprendizaje.

5. Preguntas

Son las orientaciones pedagógicas en formas de preguntas hechas al

niño y que provocan sus reacciones. Por ejemplo, un profesor puede
preguntar: ¿Qué significa la palabra democracia?

Con las preguntas se logran dos ventajas interesantes: primera, la

activación mental y verbal del niño; segunda, la oportunidad para que el
profesor ayude al niño y amplié su respuesta.

46
No deben contundirse las preguntas de ayuda con las preguntas de
ayuda con las destinadas a calificar el conocimiento del niño con una nota
o calificación.

6. Estructuración cognoscitiva

Como un medio para llevar el aprendizaje a la zona de desarrollo próximo

se deben "utilizar estructuras para pensar y actuar. Tales estructuras
pueden consistir en explicaciones o en indicaciones claras referidas al
tema que se está desarrollando en la clase. Otros recursos pueden ser
recomendaciones nemotécnicas, claves para leer comprensivamente,
para darles nombres a conjuntos de objetos que tienen ciertas comunes,
etc.

LECCIÓN 4

TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL

Entre las teorías cognoscitivas del aprendizaje destaca la propuesta pOR

David Ausubel y sus colaboradores (D.P. Ausubel, J.D. Novak y H.
Hanesian Psicología educativa: Un punto de vista cognoscitivo, México,
Trillas, 1983.

La educación norteamericana es de 1978) por estar centrada en el

proceso de enseñanza-aprendizaje que se produce en la escuela, en el
propio contexto educativo. Ausubel se ocupa de tal proceso a partir de
los conceptos previamente formados por el niño en su vida cotidiana.
Como se apunta en siguiente cita:

47
"En la terminología de Vygotsky, diríamos que Ausubel desarrolla una
teoría de la interiorización o asimilación a través instrucción de tal
modo que los conceptos verdaderos se construyen partir conceptos
previamente formados o descubiertos por el niño en su entorno (J.I. Pozo,
op. cit. pp. 209-210)

Tipos de aprendizaje

Según Ausubel, “ningún interés teórico es más esencial ni más urgente en

el estado actual de nuestros conocimientos, que la necesidad de
distinguircon toda claridad los principales tipos de aprendizaje" (Op. cit. p.
34)

Esta importancia lo lleva a diferenciar, por un lado, el aprendizaje por

recepción o memorístico del aprendizaje por descubrimiento. Por otro lado
el aprendizaje por repetición del aprendizaje significativo. Entre los
extremos de ambos pares se ubican grados intermedios como también se
dan subtipos de los tipos principales

48
De acuerdo con lo dicho, hay un aprendizaje por recepción y por
repetición, a la vez, cuando el contenido total se va a aprender se
presenta en forma ya terminada de modo tal que el alumno no tiene nada
que descubrir por sí mismo. Por ejemplo, aprender el alfabeto, aprender
un poema, un teorema, etc. En el caso opuesto, en el aprendizaje por
recepción y significativo, el material potencial mente significativo es
comprendido durante el proceso de internalización. Por ejemplo, al
comprender relaciones entre conceptos.

En el aprendizaje por descubrimiento el contenido principal de lo que se

va a enseñar no se da, sino que debe ser descubierto por el alumno. solo
después que esto sucede, ese contenido puede ser incorporado a la
cognoscitiva del alumno y así se hace significativo

Como sabemos en su mayoría los contenidos de estudios se adquieren

mediante el aprendizaje por recepción. En cambio, los problemas
cotidianos se resuelven por descubrimiento. En situaciones de laboratorio
este tipo de aprendizaje comprende el método científico y, en este caso
de personas, especialmente dotadas, se pueden crear así conocimientos
muy importantes.

Respecto de los aprendizajes principales, dice Ausubel: “Desde el punto

de vista psicológico, el aprendizaje significativo por descubrimiento es
obviamente, mas complejo que el significativo por recepción: involucra
una etapa previa de resolución de problemas antes que el significado
emerja y sea internalizado. Sin embargo, en términos generales, el
aprendizaje por recepción, si bien es fundamentalmente más sencillo que
el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente ya muy
avanzado el desarrollo especialmente, en sus formas verbales pura más
logradas implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva".

49
Siendo así, Se refiere al aprendizaje significativo aunque también a edad
temprana los conceptos y las proposiciones se adquieren comúnmente a
fines de la primera infancia, en la edad preescolar y en los primero años
de laescuela primaria a consecuencia del proceso inductivo de
experiencias empíricas y concretas, de índole verbal y no verbal, a través
de la resolución de problemas o haciendo descubrimientos autónomos. El
niño muy pequeño por ejemplo adquiere el concepto de silla abstrayendo
los rasgos comunes de esta a partir de muchos encuentros incidentales
con sillas de muchos y diferentes tamaños, formas y colores y
generalizando luego tales atributos. El aprendizaje por recepción, por otra
parte, aunque también a edad temprana convierte en un rasgo
sobresaliente del funcionamiento intelectual hasta que el niño madure en
lo cognoscitivo lo suficiente como para sin experiencia empírica ni
concreta comprenda conceptos y proposiciones expuestas verbalmente
(hasta que comprenda, por ejemplo, el significado de democracia o
desaceleración basándose en definiciones de diccionario) (Ausubel op. Cit
pp 36-37).
En definitiva, lo que sucede es que la formación inductiva de conceptos
basados en la experiencia de resolución de problemas, de naturaleza
empírica concreta y no verbal, ejemplifica las primeras etapas del
procesamiento de la información, mientras que la asimilación de
conceptos a través de aprendizaje por recepción verbal significativa
ejemplifica las etapas posteriores.

Aprendizaje significativo y por repetición

Para Ausubel "hay aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje

puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la
letra), con lo que el alumno ya sabe y si éste adopta la actitud de
aprendizaje correspondiente para hacerlo así" (p.37).

50
En otros términos, la definición quiere decir que el aprendizaje es
significativo cuando puede incorporarse a las estructuras cognoscitivas
que ya posee el sujeto, situación que requiere que el material sea
significativo por sí mismo. O, repitiendo: un contenido de aprendizaje es
significativo si se relaciona con conocimientos que ya posee el sujeto.

El aprendizaje por repetición, en contraste .con el aprendizaje

significativo, se da cuando la tarea de aprendizaje se compone de
contenidos relacionados arbitrariamente, sin significado para et sujeto y
que internalizan al pie de la letra: ejemplo, Argentina, Perú, Venezuela,
Ecuador, Chile, etc.

Además de las diferencias básicas entre los dos tipos de aprendizaje

presentados más arriba también se diferencian por el tipo de motivación
que los apoya y por las correspondientes actitudes de los alumnos ante el
aprendizaje. Así se ve en le cuadro que sigue, elaborado por Novak y
Gowin (aprendiendo a leer, Barcelona, Martínez Roca, 1988) que
nosotros hemos tomado de Pozo, op. cit. página 212.

Diferencias fundamentales entre el aprendizaje significativo y

el aprendizaje memorístico, según Novak y Gowin (1984)

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Incorporación sustantiva, no arbitraria y no verbalista de nuevos

conocimientos en la estructura cognitiva.

 Esfuerzo deliberado por relacionar los nuevos

conocimientos con conceptos de nivel superior, más inclusivos, ya
existentes en la estructura cognitiva.

 Aprendizaje relacionado con experiencias, con hechos u objetos.

51
 Implicación afectiva para relacionar los nuevos conocimientos
con aprendizajes anteriores.

APRENDIZAJE MEMORISTICO

 Incorporación no sustantivas, arbitraria y verbalista de nuevos

conocimientos en la estructura cognitiva.

 Ningún esfuerzo por integrar los nuevos conocimientos con conceptos

ya existentes en la estructura cognitiva.

 Aprendizaje no relacionado con experiencias, con hechos u objetos.

 Ninguna implicación afectiva para relacionar los nuevos conocimientos

con aprendizajes anteriores.

Digamos finalmente en relación con la distinción de los tipos principales

de aprendizaje que el aprendizaje significativo, comparado con el
repetitivo o memorístico, es más eficaz en tres aspectos importantes:

a) Produce retención más duradera de lo aprendido;

b) Facilita la asimilación de nuevos aprendizajes relacionados: y

c) Persiste más allá del olvido de los; puede tener la información.

Condiciones del aprendizaje significativo

Como ya sedijo, la esencia del aprendizaje significativo consiste en que la

nueva información con la cual se encuentra el alumno es relacionada de
modo no arbitrario (no al pie de la letra) con conocimientos que el niño

52
posee. Para que tal tipo de aprendizaje se produzca es necesario
cumplimiento de ciertas condiciones que se exponen a continuación.

La primera condición se refiere a la naturaleza del material del

aprendizaje.

Para que haya aprendizaje significativo este material debí claro, preciso.
Sus elementos deben tener una conexión lógica entre si, no arbitraría.

Una segunda condición presupone que el alumno tiene una actitud

positiva hacia el aprendizaje significativo, es decir que no se plantee ante
los nuevos contenidos por aprender una actitud de manera memorización.

Una tercera condición se relaciona con la estructura cognoscitiva sujeto.

Esto quiere decir que para que ocurra el aprendizaje significativo
necesario que el contenido ideativo del sujeto, con el cual se va a unir la
nueva información, exista realmente en su estructura cognoscitiva. Junto
con esta condición debe tenerse en cuenta que la significatividad de la
nueva información para el sujeto varía no solo con sus antecedentes
educativos, sino con factores como la edad, la condición socio-económica
y la pertenencia a una determinada sub-cultura.

Como dice Pozo: “De hecho, el aprendizaje significativo es la vía por la

que las personas asimilan la cultura que los rodean, una idea fuertemente
vygotskiana que hace de la teoría de Ausubel un complemento
instruccional adecuado al marco teórico general de Vygotsky. A pesar del
carácter intrapersonal de los significados psicológicos, éstos se adquieren
generalmente, en contextos de instrucción, interpersonaies, que generen
una notable homogeneidad cultural en estos significados" (op. cit. p. 215).

Tipos de aprendizaje significativo

53
Ausubel distingue tres tipos principales de aprendizaje significativos:

a) El aprendizaje de representaciones;

b) El de conceptos; y

c) El de proposiciones.

El aprendizaje de representaciones consiste en conocer "que las palabras

particulares representan y, en consecuencia, significan psicológicamente
las mismas cosas a las cuales ellas se refieren" (p. 57). Dicho de otra
manera, el aprendizaje de representaciones significa el .conocimiento del
vocabulario. En las primeras etapas de ese tipo de conocimientos las
palabras representan objetos y sucesos reales y no conceptos abstractos.
Más adelante, los niños aprenden que las palabras pueden significar
conceptos abstractos. Por ejemplo, al comienzo la palabra "perro" es un
objeto bien determinado y con una representación bien concreta. Luego,
esa misma palabra representa abstractamente una clase de animales y
no uno en particular.

El aprendizaje de conceptos de "objetos, eventos, situaciones o

propiedades que poseen atributos comunes y se designan como algún
símbolo o signo" (p.61). En este tipo de aprendizaje significativo las
características del concepto se adquieren a través de la experiencia
directa, a través de etapas sucesivas de generación de hipótesis, o
mediante la comprobación y la generalización. De esta manera, los niños
llegan al concepto de "perro" después de haber visto varias veces un
animal de esta especie y de otras" como vacas, etc. y puede generalizar
los atributos comunes del "perro" como concepto.

El aprendizaje de proporciones, el tercer tipo básico de aprendizaje

significativo, consiste en una idea compuesta que se expresa verbalmente

54
en forma de una proposición que contiene dos ó más conceptos: por
ejemplo, cuando se es capaz de decir, con captación de su significado
"el gato pertenece al género de los mamíferos".

El concepto de inclusión

La inclusión es la vinculación de los nuevos conceptos y proposición con

los conocimientos existentes en la estructura cognoscitiva del sujeto.
Como esa estructura está organizada jerárquicamente en cuanto a los
niveles abstracción de sus componentes como en relación con su grado
generalidad e inclusión de otras ideas, los nuevos significados de los
conceptos y de las proposiciones se hallan en una situación de
subordinación dentro de estructura cognoscitiva del sujeto. Esto quiere
decir la inclusión proposiciones significativas en ideas más amplias y
generales va existentes.

Cuando las ideas se establecen adecuadamente por inclusión estructura

cognoscitiva, entonces, según Ausubel, tales ideas:

Tiene pertinencia directa y específica máxima para las tareas de

aprendizaje que siguen.

Poseen suficiente poder explicativo para interpretar detalles actuales otro

modo serían arbitrarios, pero que son potencialmente significativos

Tienen la suficiente estabilidad intrínseca como para, proporcionar el tipo

más firme de afianzamiento para los significados recién aprendidos

Organizan nuevos hechos relacionados en torno a un tema común con lo

cual se integran los elementos componentes del conocimiento de nuevo
tanto recíprocamente como con el conocimiento existente.

55
Aprendizaje subordinado supraordinado y combinatorio

Según la relación jerárquica entre las ideas existentes y las nuevas ideas
se distinguen tres tipos de aprendizaje por inclusión:

 El subordina
 El supraordinado
 El combinatorio.

El nuevo aprendizaje es subordinado como ya se dijo, cuando la nueva

información queda incluida en una idea más general por ejemplo, perro
mamífero.

Es supraordinado cuando se aprende una proposición inclusiva que

puede abarcar varias ideas ya establecidas. Por ejemplo, cuando el niño
aprende que los conceptos ya conocidos de zanahoria, lechuga y
espinacas quedan incluidas en la nueva idea "verduras".

Finalmente, se tiene aprendizaje combinatorio cuando la nueva idea no es

mas inclusiva ni mas especifica que otras existentes es decir cuando es
subordinadas no supraordinada

Según Ausubel, la mayor parte de los aprendizajes significativos son del

tipo subordinado, o sea, las nuevas ideas quedan comprendidas en una
idea de ya existente. Esto quiere decir que los nuevos conocimientos
implican una diferenciación dentro de una idea general ya existente. En el
caso de inclusión derivativa, la nueva información es solo una
ejemplificación de un concepto que ya existe, sin que éste experimente
ninguna modificación. En cambio, en la inclusión correlativa la
diferenciación que se produce es una modificación de la idea inclusera
supraordinaria, sea por extensión o limitación de ella.

56
El aprendizaje supraordinado es el proceso inverso a la diferenciación.
Aquí las ideas existentes son más específicas que la nueva idea (ejemplo
de lechuga, espinaca, etc.) por lo cual está última es definida como un
concepto más genera) que abarca las específicas. Es el fenómeno
cognoscitivo que seproduce cuando se descubre una nueva ley que
permita explicar sucesos que antes aparecían sin relación entre ellos. Por
ejemplo, la ley de la gravitación universal que explica la atracción de los
cuerpos, su peso, la formación de las mareas por la atracción de la luna,
etc. Según la ley, se trata de casosparticulares de ella.

El otro tipo de aprendizaje significativo es combinatorio en el cual no se

da una relación jerárquica entre las nuevas y las antiguas ideas, como
sucede en los dos tipos anteriores. Aquí, las ideas nuevas y antiguas se
encuentrenun mismo nivel de generalidad.

Para terminar este tema de los tipos de aprendizaje significativo necesario

tener en cuenta la idea central de Ausubel que el aprendizaje proceder de
lo general a lo específico.

Los organizadores previos

Los organizadores previos son las introducciones y presentaciones que se

debe hacer a los nuevos materiales que se entregan al niño para su
aprendizaje. El uso de tales recursos constituye la principal constituye la
principal estrategia para la activación deliberada de la estructura
cognoscitiva de los alumnos al tiempo que permite la reducción al mínimo
de la interferencia de factores que pueden dificultar el nuevo aprendizaje.

Los organizadores previos deben ser pertinentes a los nuevos contenidos

del aprendizaje y relacionados con el conocimiento anterior que posee el
alumno. Como lo dice Ausubel sobre este tema: "Los organizadores
previos contribuyen a que el alumno reconozca que los elementos de los

57
materiales nuevos pueden aprenderse significativamente relacionándolos
con los aspectos específicamente pertinentes de la estructura
cognoscitiva (existente)" (op. cit. p. 157). Los organizadores previos
cumplen con esa función en la medida que logren identificar el contenido
ya existente en la estructura cognoscitiva del alumno y puedan indicar
explícitamente tanto la pertinencia de ese contenido con el nuevo como
también su relevancia para el nuevo material de aprendizaje.

Además de lo dicho anteriormente, el organizador previo promociona un

armazón de ideas para la retención estable de materiales más detallados
que se presentan en el nuevo material de aprendizaje. Cuando para cada
unidad de aprendizaje se prepara un organizador previo, el alumno puede
sacar provecho de un concepto más general que ya existe en su
estructura cognoscitiva. Para que esto suceda, loe organizadores deben
ser más fáciles de aprender lo cual se facilita si son expuestos en
términos familiares para los alumnos. Digamos también que la
elaboración de un organizador previo debe hacerse en relación con la
naturaleza del material que se va a enseñar, con la edad el alumno y del
grado en que sus conocimientos previos se pueden relacionar con el
nuevo contenido que será enseñado.

Los organizadores previos pueden diseñarse expresamente par fomentar

la reconciliación integradora entre ideas nuevas e ideas antiguas y.
existentes en el alumno. Tal reconciliación consiste en establecer de
manera clara las semejanzas y las diferencias principales entre los
nuevos conceptos que se van a aprender y otros conceptos
aparentemente semejantes y establecidos en la estructura cognoscitiva
del alumno. Esa discriminalidad di nuevo material de aprendizaje es, en
gran parte, función de la claridad de lo conceptos existentes en esa
estructura.

58
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS DERIVADAS DE LA TEORÍA DE
AUSUBEL

El aprendizaje significativo puede lograrse si está guiado por algunos

principios básicos, entre los que se destacan los que se enuncian a
continuación.

1. El material de aprendizaje debe ser claro y sus componentes deben

tener| un ordenamiento lógico, no arbitrario

2. Debe fomentarse una actitud positiva del alumno frente al material de

aprendizaje de tal modo que lo entienda como algo importante y que
no solo debe memorizarlo mecánicamente.

3. El material de aprendizaje debe presentarse desde los contenidos más

generales a los hacia los más específicos. Según el principio de la
diferenciación progresiva, las ideas más generales inclusivas de una
determinada disciplina deben presentarse primero y luego debe
hacerse una diferenciación progresiva de ellas en términos de detalles.
Esta orden de presentación corresponde a la secuencia natural
con la cual se adquiere el conocimiento: el contenido de una materia
en particular consiste en la mente del alumno en una estructura
jerárquica en la cual las ideas más generales, más inclusivas, ocupan
el vértice para descender de el a otros niveles menos inclusivos y más
diferenciados.

4. La presentación de nuevos contenidos debe apoyarse en ejemplos

empíricos que los ilustren.

5. La instrucción debe emplearse organizadores previos es decir

introducciones si terna pertinentes y expuestos con la mayor claridad
posible. Tales materiales, además de provocar una actitud favorable

59
 del alumno hacia el aprendizaje significativo tienden un puente entre lo
que el alumno ya sabe y lo que va a aprender.

6. La enseñanza debe hacer explícitas las relacionen que puede existir

entre ideas nuevas con aquellas que ya se encuentran en la estructura
cognoscitiva del alumno, debe hacerse una exploración preliminar de
los conocimientos existentes de tal modo a completar las ideas que
consideran previos a los nuevos contenidos de aprendizaje.

TALLER 2

1. Elaborar un cuadro comparativo de los paradigmas educativos

2. Buscar en Internet un video corto en relación a cada paradigma

educativo y exponerlo

ELEMENTO 3

ANALIZAR PRINCIPIOS DE
LA PEDAGOGÍA CRITICA,
BASE DEL CURRÍCULO
ACTUAL

60
 LECCIÓN 1

PARADIGMAS EDUCATIVOS VIGENTES

PARADIGMA EDUCATIVO

Un Paradigma se define como un cuerpo teórico con leyes y

técnicas adoptadas por una comunidad de científicos, durante
una época determinada. Partiendo de ello diremos entonces
que el Paradigma educativo, que conciente o
inconcientemente, ha guiado el hacer educativo en Ecuador y
América Latina es el conductual; pero los elementos que han
surgido y están surgiendo en los momentos actuales hacen que

61
se produzca una crisis y comiencen ha surgir nuevos
paradigmas como el : cognitivo, el ecológico, etc.

- Desarrollo

Ante lo cual se hace necesario y urgente un cambio de

paradigma. Las imágenes se nos aparecen claras porque
expresan una típica mirada desde el pasado pero ésta mirada
no responde a las necesidades actuales y menos a las futuras
de la educación, frente a un mundo en el que el problema son
los cambios de paradigma en todos los aspectos de la
sociedad, las reformas educativas se esfuerzan por respetar el
modelo clásico escolar introduciéndole nuevos elementos que,
al no formar parte del modelo original, no tienen suficiente
fuerza como para transformarlo. Lo que se ha hecho
habitualmente y se está haciendo, es tratar de llevar a su
máximo rendimiento el modelo de educación conocido en
occidente a partir de la era modera, sin tratar de encontrar una
propuesta superadora.

Por lo expuesto las estrategias que se llevan a cabo no están

siendo suficientes para dar respuestas dirigentes para una
sociedad que se perfila como diferente, ya que apuestan a
mejorar este sistema educativo. El nuevo paradigma implica
cambiar básicamente la ecuación conocimiento a docente a
alumno pasando de los saberes a las competencias. Esto será
posible si tomamos conciencia, rediscutimos y redefinimos los
ejes básicos que subyacen el actual modelo de educación. Los

62
varios ejes subyacentes funcionan como organizadores de la
estructura básica de la educación, y determinan aspectos
específicos de su organización. Aunque existen elementos que
permiten atisbar algunas redefiniciones, éstos no han crecido
todavía lo suficiente ni están lo suficientemente sistematizados
y organizados, como para plasmarse en dediciones que afecten
medularmente a los sistemas educativos. Las decisiones se
toman, todavía, desde las miradas retrospectivas del futuro.
Frente a la crisis del paradigma clásico no se vislumbran
respuestas alternativas, son propuestas de reforma y no de
transformación estructural.

La transformación educativa requiere un nuevo contrato social

acerca de la educación. Para esto es necesario redefinir los
ejes anteriores para pasar de las reformas educativas a
procesos de transformación. ¿Qué es entonces la
transformación educativa? Para decirlo de manera simple, el
nuevo paradigma educativo significa EDUCACION PARA
TODOS, CON CALIDAD, CON EQUIDAD Y MÁS COSTO
EFICIENTE.

No debemos dejar de lado que al encontrarnos en plena era del

Internet, del correo electrónico, de las salas de Chat. De You
Tube, nuevas formas de lenguaje audiovisual y de un
asombroso desarrollo de las comunicaciones, nuestro sistema
educativo no puede darse el lujo de quedarse atrás. Por lo que
se hace urgente un modelo educativo con nuevos paradigmas,
en los cuales la correlación entre educación y comunicación

63
resulta más que nunca un imperativo. Dejando así de lado la
idea de que ya no es más fuente de información y de
conocimiento para memorizar, sino que tiene la misión de
enseñar a niños y jóvenes cómo preguntar, a trabar en equipo,
a expresar y manejar emociones y también a evaluar, adoptar y
seleccionar las nuevas formas de comunicación para cambiar
la realidad.

Calidad de la educación

Más educación para todos, CON CALIDAD, dice el nuevo

paradigma de la educación para el Siglo XXI. Desde la puesta
en marcha de nuestros sistemas educativos, con el paradigma
del Siglo XIX, nuestra educación sin dudas ha perdido calidad.
Pocas personas hoy dudarían en decir que esto es cierto; pero
también muy pocas podrían hoy decir con claridad en qué
asientan sus afirmaciones porque lo primero que surge es la
pregunta ¿qué es calidad de la educación?, bastante difícil de
contestar unívocamente porque la gran (¿)ventaja(?) de este
término es que es sumamente subjetivo y cambia con las
épocas históricas y los contextos sociales.

Hoy calidad en educación se puede definir por lo que se llaman

los 7 lenguajes de la modernidad. Calidad de la educación es
que TODOS los chicos, al llegar a la terminación de su
educación obligatoria hayan logrado:

64
Altas competencias en lectura y escritura. Saber comunicar
usando palabras, números, imágenes...navegar diestramente
por las superautopistas de información a través de redes
electrónicas, porque saber leer y escribir ya no es un simple
problema de alfabetización; es un auténtico problema de
supervivencia. El reto es que todos los chicos aprendan a leer y
escribir bien en 1º, 2º y 3º grado.

Altas competencias en cálculo matemático y resolución de

problemas. Aprender a resolver problemas. Para hacerlo se
necesitan estrategias y métodos adecuados, que se basan en
lógicas distintas según la naturaleza del problema. Cada área
de problemas debe ser resuelto con un método específico. Y
éstos se aprenden y deben ser enseñados en cada uno de los
campos del saber: matemática, geografía, lengua, relaciones
humanas. Esto también es un compromiso de la escuela
elemental.

Altas competencias en expresión escrita. Saber describir.

analizar, comparar, es decir saber exponer con precisión el
pensamiento por escrito. No es posible participar activamente
en la vida de la sociedad-mundo si no se es capaz de manejar
signos, símbolos, datos, códigos, manuales, directorios,
bibliotecas, archivos. Para ser productivos en el trabajo hay que
saber operar equipos computarizados y para hacerlo se
necesita precisión en el lenguaje escrito.

65
Capacidad para analizar el entorno social y comportarse
éticamente. Ser democrático. Saber intervenir y participar en el
ejercicio de la ciudadanía. Ser ciudadano significa ser una
persona crítica, capaz de convertir los problemas en
oportunidades; ser capaz de organizarse para defender
intereses y solucionar problemas sin violencia a través de la
deliberación y la concertación, respetando las reglas y las leyes
establecidas.

Capacidad para la recepción crítica de los medios de

comunicación social. Los medios de comunicación no son un
simple pasatiempo. Producen y reproducen nuevos saberes,
éticas y estilos de vida. Ignorarlos es vivir de espaldas al
espíritu del tiempo. Todos tienen que ser receptores activos de
los medios de comunicación (cine, televisión, radio, revistas..)
para poder analizarlos y para expresarse en sus lenguajes.
Capacidad para planear, trabajar y decidir en grupo. Saber
asociarse, saber trabajar y producir en equipo, saber concertar,
son saberes estratégicos para la productividad y fundamentales
para la democracia. La capacidad de planear, trabajar y decidir
en grupo se forma cotidianamente a través de un modelo de
autoestudio y autoaprendizaje cooperativo, con el apoyo de
guías técnicamente elaboradas, que le permiten al niño y al
joven ir produciendo conocimiento.

Capacidad para ubicar, acceder y usar mejor la información

acumulada. En el futuro próximo será imposible ingresar al
mercado de trabajo sin saber ubicar datos, personas,

66
experiencias... y menos aun sin saber cómo usar esa
información para resolver problemas. Hace falta saber
consultar en las bibliotecas, hemerotecas y videotecas, centros
de información y documentación, museos, revistas científicas,
bases de datos, redes electrónicas. Se requiere también saber
describir experiencias, sistematizar conocimientos, publicar y
difundir trabajos. Todos tienen que aprender a manejar
información.

De los saberes a las competencias

Los siete ‘lenguajes de la modernidad’ definen los nuevos

‘contenidos’ de la educación. Lo que hay que aprender; lo que
hay que enseñar. El problema es que ya no alcanza solo con
modificar los programas de estudio. Para competir en la
sociedad del conocimiento no basta con saber las reglas de
ortografía, el teorema de Pitágoras o las fechas fundamentales
de la historia. Ni siquiera basta con escribir bien, manejar las
operaciones matemáticas y conocer los procesos históricos.

La sociedad del Siglo XXI requiere de algo más complejo que

los meros ‘saberes’ o conocimientos. Requiere
COMPETENCIAS. El viejo paradigma centraba sus esfuerzos
en que los chicos ‘supieran’. Una buena escuela era aquella
capaz de garantizar conocimientos a todos sus alumnos. Hoy
pedimos a la escuela no solo saberes, sino ‘competencias’.

67
¿Qué son las competencias? Una competencia es un ‘saber
hacer’, con ‘saber’ y con ‘conciencia”.

El término ‘competencia’ hace referencia a un conjunto de

propiedades de cada uno de nosotros que se están
modificando permanentemente y que tienen que someterse a la
prueba de la resolución de problemas concretos, ya sea en la
vida diaria o en situaciones de trabajo que encierran cierta
incertidumbre y cierta complejidad técnica. La gran diferencia
es que la competencia no proviene solamente de la aprobación
de un curriculum (plan de estudios), sino de la aplicación de
conocimientos en circunstancias prácticas.

Los conocimientos necesarios para poder resolver problemas

no se pueden transmitir mecánicamente; son una mezcla de
conocimientos tecnológicos previos y de la experiencia que se
consigue con la práctica, muchas veces conseguida en los
lugares de trabajo.
Las competencias están en el medio entre los ‘saberes’ y las
‘habilidades’. Entonces, las competencias, como conjunto de
propiedades inestables de las personas, que deben someterse
a prueba permanentemente, se oponen a las calificaciones que
se medían por un diploma y por la antigüedad en la tarea. Lo
importante hoy es SER COMPETENTE, que quiere decir saber
hacer cosas, resolver situaciones. Pero como las situaciones
son cada vez más complejas, ser competente requiere por un
lado de muchos saberes, teóricos y prácticos, y por otro de
mucha imaginación y creatividad.

68
Por esto no alcanza con reformas que cambien los programas
de estudio que, como todos sabemos, es absolutamente
imperativo, y se está haciendo; también hay que cambiar los
enfoques de las disciplinas que se enseñan, incluir nuevos
campos disciplinarios (como tecnología, inglés o computación),
y cambiar las metodologías de enseñanza. Pasar de los
saberes a las competencias como meta de la enseñanza es
realmente importante no solamente porque en una democracia
todos tienen derecho al conocimiento válido, sino también
porque la buena formación de todos los ciudadanos es hoy el
mejor pasaporte hacia una sociedad productiva e integrada
socialmente.

Equidad en educación

Más educación para todos, CON EQUIDAD, dice el nuevo

paradigma de la educación para el Siglo XXI. Desde la puesta
en marcha de nuestros sistemas educativos, nuestra educación
sin dudas ha generado equidad, pero también,
simultáneamente, ha sido la causa de desigualdades. Para
decirlo simplemente, dar ‘igual educación a todos’, como era el
ideal igualitario del siglo pasado, significó mantener (y a veces
agrandar) las diferencias con que los chicos entraban a la
escuela.

Una propuesta de enseñanza pensada para la clase media (lo

que supone que los chicos tienen libros, diarios, revistas, en la

69
casa; que la mamá puede ayudar con los deberes; que en la
casa hay un lugar cómodo para estudiar; que los chicos no
tienen obligaciones fuera de las del colegio que les tomen su
tiempo libre) no funcionó cuando le tocó el turno de
incorporarse masivamente a la escuela a los sectores
populares.

Por esto hay más repetidores y más desertores entre los chicos
pobres que entre los de clase media. No porque ‘no les dé la
cabeza’ - como se dice muchas veces - sino porque la manera
en que se les enseña supone condiciones de vida y capital
cultural típico de clase media y no de otros sectores. Es claro
que si para aprobar un grado hay que ir a la escuela todos los
días desde marzo a noviembre, pero porque deben trabajar en
tareas del campo, hay chicos que no pueden cumplir este
requisito, la ‘culpa’ del fracaso escolar o del mal rendimiento no
es del chico o de su familia sino de cómo se organizan las
cosas para hacer posible el aprendizaje.
A partir de la década del 30, nos dimos cuenta de que había
muchos chicos que repetían los primeros grados y que,
finalmente, terminaban yéndose. Por esto, se empezaron a
pensar formas de encararlo, pero las respuestas clásicas frente
a estos problemas fueron siempre pensadas desde el viejo
paradigma. Es decir, siempre se pensó en el fracaso como en
un problema de ‘carencias’, y por lo tanto, se buscó cómo
llenarlas.

70
Frente a las carencias socioeconómicas, se inventó el comedor
escolar, el reparto de útiles, la asistencia médica. Frente a los
‘problemas de aprendizaje’ se inventaron los gabinetes
psicopedagógicos escolares, las maestras niveladoras, los
grados recuperadores. Siempre más de algo, para cubrir las
carencias, lo que por supuesto, aumentaba los costos (que no
teníamos en cuenta).

¿Cuál es la respuesta desde el nuevo paradigma? El secreto

es reconocer que existen públicos diferentes. Esto, que es hoy
universalmente reconocido por cualquier conocedor de
marketing que desee incrementar la eficacia de su negocio, es
todavía difícil de aceptar en el campo de las políticas públicas y
mucho más si se trata de políticas sociales. Públicos diferentes
quiere decir precisamente eso: los chicos de los sectores
populares no son mejores ni peores que los de clase media.
Son diferentes. Fracasan frente al paradigma de enseñanza
clásica porque no se les ofrece un ‘producto’ diferente, una
forma de aprender diferente, a la medida de sus necesidades.
Esto es lo que propone el nuevo paradigma: diversas
respuestas EQUIVALENTES (esto es MUY importante), que
tengan en cuenta las características propias de cada sector.
Diversas respuestas que supongan también entre las muchas
cosas diferentes, las que son una carencia. Pero no en función
de una oferta homogénea, para la cual todos los ‘carenciados’
son iguales, sino atendiendo a las necesidades específicas de
manera específica.

71
En todo esto es imprescindible no perder de vista una cosa: no
sirven respuestas de primera y respuestas de segunda, deben
ser EQUIVALENTES. Porque armar dos (o varios) circuitos de
calidad diferente implica preparar ciudadanos de calidades
diferentes. Esto no es bueno ni desde el punto de vista
democrático, ni desde el punto de vista económico. Una
sociedad competitiva es aquélla en la cual TODOS sus
ciudadanos son empleables, y en este tipo de sociedad esto
solo se logra con todos sus recursos humanos capacitados (o
sea educados) en las ‘competencias’ de la modernidad.

LECCIÓN 2

ANÁLISIS DEL PARADIGMA TRADICIONAL

Este tipo de modelo educativo se refiere principalmente a la elaboración

de un programa de estudios. Los elementos que presentan son mínimos,
ya que no se hacen explícitas las necesidades sociales, la intervención de
especialistas, las características del educando, ni tampoco se observan
las instancias de evaluación del programa de estudios.

El esquema es muy sencillo. En él destacan los cuatro elementos

siguientes:

El profesor.

Es el elemento principal en el modelo tradicional, ya que tiene un papel

activo: ejerce su elocuencia durante la exposición de la clase, maneja

72
numerosos datos, fechas y nombres de los distintos temas, y utiliza el
pizarrón de manera constante.

El método.

Se utiliza cotidianamente la clase tipo conferencia, copiosos apuntes, la

memorización y la resolución de los cuestionarios que presentan los libros
de texto.

El alumno.

En este modelo educativo no desempeña una función importante, su

papel es más bien receptivo, es decir, es tratado como objeto del
aprendizaje y no se le da la oportunidad de convertirse en sujeto del
mismo.

La información.

Los contenidos se presentan como temas, sin acotar la extensión ni la

profundidad con la que deben enseñarse. De esta manera, algunos
profesores desarrollan más unos temas que otros creando, por ende,
distintos niveles de aprendizaje en grupos de un mismo grado escolar.
El modelo tradicional muestra la escasa influencia de los avances
científico-tecnológicos en la educación y, en consecuencia, refleja un
momento histórico de desarrollo social.

No obstante sus limitaciones, este modelo se tomó como base

pedagógica para formar diversas generaciones de profesores y de
alumnos.

El instructor del curso comentará otros aspectos que juzgue convenientes

del modelo tradicional.

73
El método en el que hace énfasis es la “formación del carácter” de los
estudiantes y moldear por medio de la voluntad, la virtud y el rigor de la
disciplina, el ideal del humanismo y la ética, que viene de la tradición
metafísica – religiosa del medioevo.

El método básico del aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta

sus clases bajo un régimen de disciplina a unos estudiantes receptores.
Un ejemplo de este método es la forma como los niños aprenden la
lengua materna; oyendo, viendo, observando y repitiendo muchas veces;
De esta manera el niño adquiere la “herencia cultural de la sociedad”,
aquí está representada el maestro como autoridad.

LECCIÓN 3

PARADIGMA CRITICO PROPOSITIVO

El paradigma critico introduce la ideología de forma explicita y la

autorreflexión critica en los procesos del conocimiento. Tiene como
finalidad la transformación de la estructura de las relaciones sociales y dar
respuesta a determinados problemas generados por éstas. Sus principios
son:
 Conocer y comprender la realidad como praxis

 Unir teoria y practica (conocimiento, accion y valores)

 Orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre

 Implicar al docente a partir de la autorreflexión

Dimensión Positivista Interpretativo Critico

74
 Comprender,
Emancipar, criticar
Explicar, interpretar
e identificar el
Intereses controlar, (comprensión
potencial para el
predecir mutua
cambio
compartida)

Dada, singular, Construida,

Ontología
tangible, holística, Construida,
(Naturaleza de la
fragmentable, divergente, holística
realidad)
convergente múltiple

Interrelacionados.
Interrelación,
Independiente, Relación influida
Relación sujeto - relación influida
neutral, libre de por el fuerte
objeto por factores
valores compromiso para el
subjetivos
cambio

Generalizaciones
libres de contexto Hipótesis de
y tiempo, leyes, trabajo en
explicaciones contexto y tiempo
(nomotéticas): dado,
Propósito: explicaciones Lo mismo que el
Generalización - Deductivas idiográficas, interpretativo
- Cuantitativas inductivas,
cualitativas,
- Centradas centradas sobre
sobre diferencias
semejanzas

Causas reales,
Explicación: temporalmente Interacción de
Causalidad precedentes o factores
simultaneas

Valores dados.
Influyen en la
Axiología (papel Valores dados.
Libre de valores selección del
de los valores) Critica de ideología.
problema, teoría,
método y análisis

75
 ELEMENTO 4

CONCEPTUALIZAR EL
CURRÍCULO EDUCATIVO

76
 LECCIÓN 1

CURRÍCULO

El término currículo se refiere al conjunto de objetivos, contenidos,

criterios metodológicos y de evaluación que orientan la actividad
académica (enseñanza y aprendizaje) ¿cómo enseñar?, ¿cuándo
enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo evaluar? El currículo permite planificar
las actividades académicas de forma general, ya que lo específico viene

77
determinado por los planes y programas de estudio (que no son lo mismo
que el currículo). Mediante la construcción curricular la institución plasma
su concepción de educación. De esta manera, el currículo permite la
previsión de las cosas que hemos de hacer para posibilitar la formación
de los educandos.

El concepto currículo o currículum (término del latín, con tilde por haber
sido trasladado al español) en la actualidad ya no se refiere sólo a la
estructura formal de los planes y programas de estudio; a todo aquello
que está en juego tanto en el aula como en la escuela.

Para la estructuración del currículo (que es diferente en niveles básicos,

medio y superior), las autoridades académicas, planificadores escolares,
docentes y demás involucrados (pudiendo ser alumnos, egresados,
empleadores, etc.) deben tomar en cuenta lo siguiente:

 Lo que se debe enseñar y lo que los alumnos deben aprender.

 Lo que se debe enseñar y aprender y lo que realmente se enseña y

aprende; es decir, lo ideal y es lo real.

 Encontrar solución a estos pequeños malentendidos que se crean

debido a que no somos capaces de ver más allá de lo que nuestros
ojos nos enseñan.
Cualquier intento de definir el currículo debería optar entre las alternativas
anteriormente expuestas: de dónde se esté situado en cada una de ellas
dependerá la concepción que se tenga de este polisémico concepto.

CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL CURRÍCULO

78
Las siguientes son características que tipifican al currículo, lo hacen
coherente con los fines y objetivos educativos y pertinentes con el
contexto demandado por el sector productivo.

SISTEMÁTICO.- Reúne una serie de procesos o actividades de

aprendizaje (investigación, exposiciones, seminarios, prácticas, pasantías,
etc.) organizadas y programadas secuencialmente, asegurando la
congruencia con todo el sistema educativo.

COHERENTE.- Existe correspondencia entre los diferentes elementos

curriculares, así como con la programación de los módulos, la
administración de los recursos y la infraestructura.

FLEXIBLE.- Es susceptible de permitir los ajustes necesarios a cualquier

nivel en la búsqueda de la pertinencia social, a fin de adaptarse a las
necesidades cambiantes del entorno productivo, a las posibilidades del
centro de formación y a los intereses de los alumnos, previa
determinación de la validez interna y externa durante su proceso de
diseño, desarrollo o instrumentación, ejecución y evaluación.

INTEGRAL.- Articula a los sujetos, los elementos y procesos que

intervienen en la acción educativa y logra una formación equilibrada, con
el aprendizaje de un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes y valores dentro de una concepción de desarrollo humano;
facilita la adquisición de las competencias tecnológicas y genéricas para
ejercer un buen desempeño profesional y personal, asimismo propiciar el
desarrollo local regional y nacional.
FUNCIONAL.- Se organiza en módulos afines, que habilitan gradual y
progresivamente al estudiante para la ejecución de funciones y tareas
productivas, posibilitando su inserción al mercado laboral incluso antes de
haber concluido los estudios.

79
PRÁCTICO.- Propicia las experiencias de aprendizaje directamente
relacionadas con la formación tecnológica, enfatizando los aspectos de
aplicación práctica de la carrera.

TERMINAL.- Está diseñado para ofrecer las experiencias de aprendizaje

necesarias para garantizar el desempeño de funciones de planificación,
organización, ejecución y de supervisión del proceso productivo; en los
niveles correspondientes a un orden jerárquico ocupacional en el mundo
laboral.

VINCULADO A LA PRODUCCIÓN LOCAL Y REGIONAL.- Los

contenidos y actividades de enseñanza y aprendizaje se planifican a partir
de las características del entorno productivo local y regional expresado en
el Perfil Profesional; así mismo del conocimiento de los recursos y
tecnologías locales, a fin de aprovecharlas y difundirlas para la solución
de problemas de carácter productivo y tecnológico.

TIPOS DE CURRÍCULO

EL CRONOLÓGICO: En estos los datos referentes a formación y

experiencia laboral, y todos aquellos susceptibles de orden cronológico,
se muestran por orden de realización. Las primeras experiencias serán
aquellas que vayan situadas en primer lugar.

CRONOLÓGICO INVERSO: como su propio nombre indica, son como los

cronológicos pero en orden inverso. Las últimas experiencias serán ahora
las que aparezcan en primer lugar. Así el trabajo actual será el primero,
luego irá el último y así sucesivamente.
Esta modalidad es probablemente (pues las fórmulas mágicas no existen,
siempre dependerá de quien sea la persona que está viendo el currículo)
la opción más adecuada si nos decidimos por el currículo cronológico,
pues normalmente los seleccionadores prestan más atención a aquellos
datos/experiencias más recientes.

80
FUNCIONAL: los datos aparecen agrupados por secciones profesionales
o de actividad. Si poseemos experiencia en varios ámbitos podremos
plasmarlas creando "secciones" para cada uno de ellos. Dentro de estas
"secciones" podremos especificar las experiencias concretas en el tipo de
orden cronológico que decidamos.

CURRÍCULUM FORMAL -o propuesto- concibe a la planificación del

proceso de enseñanza aprendizaje en su estructuración metodológica en
cuanto a fines, recursos, técnicas y condiciones contextuales académicas
y administrativas.

Su legitimidad es la racionalidad y coherencia de su planteamiento que va

desde su fundamentación hasta las operaciones que deben ponerse en
práctica y que lógicamente se sostienen por una estructura académica,
administrativa, legal y económica.
Bajo este enfoque el currículum formal es todo aquello que da forma y
contenido a un conjunto de conocimientos abstractos, habilidades y
destrezas teórico-prácticas.

CURRÍCULO REAL -o vivido- es la puesta en práctica del currículum

formal con las inevitables y necesarias modificaciones que requiere la
contrastación y ajuste entre el plan curricular y la realidad del aula.

Se trata del medio por el cual se resuelve la disyuntiva o la manera como

se enfrenta y confronta el desarrollo de los objetivos de la asignatura que
se presume tiene el respaldo y la solidez de la institución educativa, con el
objeto de que los estudiantes aprendan, incluyendo y lo que debe hacerse
para implementar dichos propósitos.

Con este instrumento es posible tener diferentes puntos de vistas,

concepciones, manera de ser, circunstancias personales de docentes y

81
estudiantes -asumiendo responsabilidades compartidas-, a fin de integrar
todo ello en el marco de la sinergia y retroalimentación que produce el
proceso pedagógico: formar personas.

CURRÍCULUM OCULTO -o todo lo que existe detrás y en paralelo al

proceso pedagógico-, se contrapone a la noción del currículum formal, en
razón a que no está contemplado en los planes de estudios ni en la
normativa importante del sistema institucional; por el contrario, deriva de
ciertas prácticas institucionales que sin embargo, pueden ser tal vez más
efectivas para la reproducción de conductas y actitudes.

Su ejercicio y aplicación exige un patrón de conducta, un orden, una línea

a seguir en cuanto a comportamiento. Su importancia radica en que a
partir del ejemplo se puede generar una mayor eficacia de lo que se
pretende alcanzar en el estudiante.

El currículum oculto es proveedor de enseñanzas encubiertas, latentes,

no explícitas, que la institución tiene la capacidad de brindar en la medida
que el colectivo docente tenga una noción clara y, sobre todo, una
ideología común en esta materia ya que trata de formar estudiantes en
correspondencia con el ejemplo.

ELCURRÍCULUM OFICIAL el cual está “descrito en forma documental a

través de planes y programas” este tipo de currículum debe estar
registrado en las instancias correspondientes y llevarse a cabo tal y como
está establecido.

EL CURRÍCULUM OPERACIONAL, también conocido como pensado o

vivido: “es aquél que está incorporado a las prácticas y pruebas de
enseñanza reales” o sea que es aprendida en base a los conocimientos y
a la experiencia que cada uno de las personas va adquiriendo a lo largo
de su vida es decir cuando se pase de la teoría a la práctica.

82
EL CURRÍCULUM NULO: “tema de estudio no enseñado o que siendo
parte del currículum no tiene aplicabilidad ni utilidad aparente llegándose
a considerarse como materias y contenidos superfluos” son contenidos
que el maestro en ocasiones no toma en cuenta los puntos importantes
de este, por lo tanto no se puede decir que no sirve ya que de alguna u
otra manera se utilizan.

TALLER 1

1. Ejemplifique los tipos de currículo en una situación concreta del aula,

exponga frente a sus compañeros

2. Sintetice la información en organizadores gráficos

3. Una vez analizado el tema, participe en una Mesa Redonda con el

tema “Importancia del Currículo”

83
 ELEMENTO 5

IDENTIFICAR LOS
ELEMENTOS DE LA
ESTRUCTURA CURRICULAR,
DE LA ACTUALIZACIÓN Y
FORTALECIMIENTO
CURRICULAR

84
 LECCIÓN 1

LA ACTUALIZACIÓN Y FORTALECIMIENTO CURRICULAR DE LA

EDUCACIÓN GENERAL

Básica se realizó a partir de la evaluación del currículo de 1996, de la

acumulación de experiencias de aula logradas en su aplicación, del
estudio de modelos curriculares de otros países y, sobre todo, del criterio
de especialistas y docentes ecuatorianos de la Educación General Básica
en las áreas de Lengua y Literatura, Matemática, Estudios Sociales y
Ciencias Naturales.

Este documento constituye un referente curricular flexible que establece

aprendizajes comunes mínimos y que puede adaptarse de acuerdo al
contexto y a las necesidades del medio escolar. Sus objetivos son los
siguientes:

 Actualizar el currículo de 1996 en sus proyecciones social, científica y

pedagógica.

 Especificar, hasta un nivel meso-curricular, las habilidades y

conocimientos que los estudiantes deberán aprender, por área y por
año.

 Ofrecer orientaciones metodológicas viables para la enseñanza y el

aprendizaje, a fin de contribuir al desempeño profesional docente.

 Formular indicadores esenciales de evaluación que permitan

comprobar los aprendizajes estudiantiles así como el cumplimiento de
los objetivos planteados por área y por año.

85
 Promover, desde la proyección curricular, un proceso educativo
inclusivo, fortalecer la formación de una ciudadanía para el Buen Vivir,
en el contexto de una sociedad intercultural y plurinacional.
 Este documento curricular de Educación General Básica empezará a
implementarse a partir de las siguientes fechas: septiembre de 2010
en el régimen de Sierra (de primero a séptimo de EGB),

 Abril de 2011 en el régimen de Costa (de primero a décimo de EGB), y

 Septiembre de 2011 en el régimen de Sierra (de octavo a décimo de

EGB).

ANTECEDENTES

El Plan Decenal de Educación

En noviembre de 2006, se aprobó en consulta popular el Plan Decenal de

Educación 2006-2015, el cual incluye, como una de sus políticas, el
mejoramiento de la calidad de la educación.

En cumplimiento de esta política, se han diseñado diversas estrategias

dirigidas al mejoramiento de la calidad educativa, una de las cuales es la
actualización y fortalecimiento de los currículos de la Educación General
Básica y del Bachillerato y la construcción del currículo de Educación
Inicial. Como complemento de esta estrategia, y para facilitar la
implementación del currículo, se han elaborado nuevos textos escolares y
guías para docentes.

El currículo de 1996 y su evaluación

En 1996 se oficializó un nuevo currículo para la EGB fundamentado en el

desarrollo de destrezas y la aplicación de ejes transversales que recibió el
nombre de "Reforma Curricular de la Educación Básica".

86
En 2007, la Dirección Nacional de Currículo realizó un estudio a nivel
nacional que permitió determinar el grado de aplicación de la Reforma
Curricular de la Educación Básica en las aulas, determinando los logros y
dificultades, tanto técnicas como didácticas.

Esta evaluación permitió comprender algunas de las razones por las que
los docentes justifican el cumplimiento o incumplimiento de los contenidos
y objetivos planteados en la Reforma: la desarticulación entre los niveles,
la insuficiente precisión de los temas que debían ser enseñados en cada
año de estudio, la falta de claridad de las destrezas que debían
desarrollarse, y la carencia de criterios e indicadores esenciales de
evaluación.

Bases pedagógicas del diseño curricular

El nuevo documento curricular de la Educación General Básica se

sustenta en diversas concepciones teóricas y metodológicas del quehacer
educativo; en especial, se han considerado algunos de los principios de la
Pedagogía Crítica, que ubica al estudiantado como protagonista principal
del aprendizaje, dentro de diferentes estructuras metodológicas, con
predominio de las vías cognitivistas y constructivistas. Estos referentes de
orden teórico se integran de la siguiente forma:

El desarrollo de la condición humana y la preparación para la

comprensión

El proceso de Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación

General Básica tiene como objetivo desarrollar la condición humana y
preparar para la comprensión, para lo cual el accionar educativo se
orienta a la formación de ciudadanos que practiquen valores que les
permiten interactuar con la sociedad con respeto, responsabilidad,
honestidad y solidaridad, aplicando los principios del Buen Vivir.

87
Proceso epistemológico: un pensamiento y modo de actuar lógico, crítico
y creativo

El proceso de construcción del conocimiento en el diseño curricular se

orienta al desarrollo de un pensamiento lógico, crítico y creativo, a través
del cumplimiento de los objetivos educativos que se evidencian en el
planteamiento de habilidades y conocimientos. El currículo propone la
ejecución de actividades extraídas de situaciones y problemas de la vida y
el empleo de métodos participativos de aprendizaje, para ayudar al
estudiantado a alcanzar los logros de desempeño que propone el perfil de
salida de la Educación General Básica. Esto implica ser capaz de:

 Observar, analizar, comparar, ordenar, entramar y graficar las ideas

esenciales y secundarias interrelacionadas, buscando aspectos
comunes, relaciones lógicas y generalizaciones de las ideas.

 Reflexionar, valorar, criticar y argumentar acerca de conceptos,

hechos y procesos de estudio.

 Indagar y producir soluciones novedosas y diversas a los problemas,

desde los diferentes niveles de pensamiento.

La proyección epistemológica se refleja en el gráfico siguiente:

Una visión crítica de la Pedagogía: aprendizaje productivo y significativo

Esta proyección epistemológica tiene sustento teórico en ciertas visiones
de la Pedagogía Crítica, que se fundamenta en lo esencial en el
incremento del protagonismo de los estudiantes en el proceso educativo,
en la interpretación y solución de problemas, participando activamente en
la transformación de la sociedad. En esta perspectiva pedagógica, el
aprendizaje debe desarrollarse esencialmente por vías productivas y

88
significativas que dinamicen la metodología de estudio, para llegar a la
metacognición1, por procesos tales como:
El desarrollo de destrezas con criterios de desempeño

La destreza es la expresión del "saber hacer" en los estudiantes, que

caracteriza el dominio de la acción. En este documento curricular se ha
añadido los "criterios de desempeño" para orientar y precisar el nivel de
complejidad en el que se debe realizar la acción, según condicionantes de
rigor científico-cultural, espaciales, temporales, de motricidad, entre otros.
Las destrezas con criterios de desempeño constituyen el referente
principal para que los docentes elaboren la planificación microcurricular
de sus clases y las tareas de aprendizaje. Sobre la base de su desarrollo
y de su sistematización, se aplicarán de forma progresiva y secuenciada
los conocimientos conceptuales e ideas teóricas, con diversos niveles de
integración y complejidad.

El empleo de las tecnologías de la información y la comunicación

Otro referente de alta significación de la proyección curricular es el

empleo de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación)
dentro del proceso educativo, es decir, de videos, televisión,
computadoras, internet, aulas virtuales y otras alternativas, para apoyar la
enseñanza y el aprendizaje, en procesos tales como:

 Búsqueda de información con rapidez.

 Visualización de lugares, hechos y procesos para darle mayor

objetividad al contenido de estudio.

 Simulación de procesos o situaciones de la realidad.

 Participación en juegos didácticos que contribuyen de forma lúdica a

profundizar en el aprendizaje.

89
 Evaluación de los resultados del aprendizaje.
 Preparación en el manejo de herramientas tecnológicas que se utilizan
en la cotidianidad.

En las precisiones de la enseñanza y el aprendizaje incluidas dentro del

documento curricular, se hacen sugerencias sobre los momentos y las
condiciones ideales para el empleo de las TIC, que podrán ser aplicadas
en la medida en que los centros educativos dispongan de los recursos
para hacerlo.

La evaluación integradora de los resultados del aprendizaje

La evaluación permite valorar el desarrollo y cumplimiento de los objetivos

de aprendizaje a través de la sistematización de las destrezas con
criterios de desempeño. Se requiere de una evaluación diagnóstica y
continua que detecte a tiempo las insuficiencias y limitaciones de los
estudiantes, a fin de implementar sobre la marcha las medidas correctivas
que la enseñanza y el aprendizaje requieran.

Los docentes deben evaluar de forma sistemática el desempeño

(resultados concretos del aprendizaje) de los estudiantes mediante
diferentes técnicas que permitan determinar en qué medida hay avances
en el dominio de las destrezas con criterios de desempeño. Para hacerlo
es muy importante ir planteando, de forma progresiva, situaciones que
incrementen el nivel de complejidad de las habilidades y los
conocimientos que se logren, así como la integración entre ambos.

Al evaluar es necesario combinar varias técnicas a partir de los

indicadores esenciales de evaluación planteados para cada año de
estudio: la producción escrita de los estudiantes, la argumentación de sus
opiniones, la expresión oral y escrita de sus ideas, la interpretación de lo
estudiado, las relaciones que establecen con la vida cotidiana y otras

90
disciplinas, y la manera como solucionan problemas reales a partir de lo
aprendido.
Como parte esencial de los criterios de desempeño de las destrezas
están las expresiones de desarrollo humano integral, que deben
alcanzarse en el estudiantado, y que tienen que ser evaluadas en su
quehacer práctico cotidiano (procesos) y en su comportamiento crítico-
reflexivo ante diversas situaciones del aprendizaje.

Para evaluar el desarrollo integral deben considerarse aspectos como:

Las prácticas cotidianas de los estudiantes, que permiten valorar el

desarrollo de las destrezas con criterios de desempeño tanto al principio
como durante y al final del proceso, a través de la realización de las
tareas curriculares del aprendizaje; así como en el deporte, el arte y las
actividades comunitarias.

 La discusión de ideas con el planteamiento de varios puntos de vista,

la argumentación, y la emisión de juicios de valor.

 La expresión de ideas propias de los estudiantes a través de su

producción escrita.

 La solución de problemas de distintos niveles de complejidad,

haciendo énfasis en la integración de conocimientos.

Se recomienda que en todo momento se aplique una evaluación

integradora de la formación intelectual con la formación de valores
humanos, lo que debe expresarse en las calificaciones o resultados que
se registran oficialmente y que se deben dar a conocer a los estudiantes
durante el desarrollo de las actividades y al final del proceso.

El perfil de salida de los estudiantes de la Educación General Básica

91
La Educación General Básica en el Ecuador abarca diez niveles de
estudio, desde primero de básica hasta completar el décimo año con
jóvenes preparados para continuar los estudios de bachillerato y
preparados para participar en la vida política-social, conscientes de su rol
histórico como ciudadanos ecuatorianos. Este nivel educativo permite que
el estudiantado desarrolle capacidades para comunicarse, para interpretar
y resolver problemas, y para comprender la vida natural y social

Los jóvenes que concluyen los estudios de la Educación General Básica

serán ciudadanos capaces de:

 Convivir y participar activamente en una sociedad intercultural y

plurinacional

 Sentirse orgullosos de ser ecuatorianos, valorar la identidad cultural

nacional, los símbolos y valores que caracterizan a la sociedad
ecuatoriana.

 Disfrutar de la lectura y leer de una manera critica y creativa.

 Demostrar un pensamiento lógico, critico y creativo en el análisis y

resolución eficaz de problemas de la realidad cotidiana.

 Valorar y proteger la salud humana en sus aspectos físicos,

psicológicos y sexuales.

Preservar la naturaleza y contribuir a su cuidado y conservación.

 Solucionar problemas de la vida cotidiana a partir de la aplicación de lo

comprendido en las disciplinas del currículo.

92
 Producir textos que reflejen su comprensión del Ecuador y el mundo
contemporáneo a través de su conocimiento de las disciplinas del
currículo.
 Aplicar las tecnologías en la comunicación, en la solución de
problemas prácticos. en la investigación, en el ejercicio de actividades
académicas, etc.

 Interpretar y aplicar a un nivel básico un idioma extranjero en

situaciones comunes de comunicación.

 Hacer buen uso del tiempo libre en actividades culturales, deportivas,

artísticas y recreativas que los lleven a relacionarse con los demás y
su entorno, como seres humanos responsables, solidarios y
proactivos.

 Demostrar sensibilidad y comprensión de obras artísticas de diferentes

estilos y técnicas, potenciando el gusto estético.

Los ejes transversales dentro del proceso educativo

El Buen Vivir como principio rector de la transversalidad en el currículo

El Buen Vivir es un principio constitucional basado en el Sumak Kawsay,

una concepción ancestral de los pueblos originarios de los Andes. Como
tal. El Buen Vivir está presente en la educación ecuatoriana como
principio rector del sistema educativo, y también como hilo conductor de
los ejes transversales que forman parte de la formación en valores.

En otras palabras, el Buen Vivir y la educación interactúan de dos modos.

Por una parte, el derecho a la educación es un componente esencial del
Buen Vivir, en la medida en que permite el desarrollo de las
potencialidades humanas y como tal garantiza la igualdad de

93
oportunidades para todas las personas. Por otra parte, el Buen Vivir es un
eje esencial de la educación, en la medida en que el proceso educativo
debe contemplar la preparación de los futuros ciudadanos para una
sociedad inspirada en los principios del Buen Vivir, es decir, una sociedad
democrática, equitativa, inclusiva, pacífica, promotora de la
interculturalidad, tolerante con la diversidad, y respetuosa de la
naturaleza.

Los ejes transversales constituyen grandes temáticas que deben ser

atendidas en toda la proyección curricular, con actividades concretas
integradas al desarrollo de las destrezas con criterios de desempeño de
cada área de estudio.

En sentido general, los ejes transversales, abarcan temáticas tales como:

 La interculturalidad

El reconocimiento a la diversidad de manifestaciones étnico-culturales en

las esferas local, regional, nacional y planetaria, desde una visión de
respeto y valoración.

 La formación de una ciudadanía democrática

El desarrollo de valores humanos universales, el cumplimiento de las

obligaciones ciudadanas, la toma de conciencia de los derechos, el
desarrollo de la identidad ecuatoriana y el respeto a los símbolos patrios,
el aprendizaje de la convivencia dentro de una sociedad intercultural y
plurinacional la tolerancia hacia las ideas y costumbres de los demás y el
respeto a las decisiones de la mayoría.

 La protección del medioambiente

94
La interpretación de los problemas medioambientales y sus implicaciones
en la supervivencia de las especies, la interrelación del ser humano con la
naturaleza y las estrategias para su conservación y protección.
 El cuidado de la salud y los hábitos de recreación de los estudiantes

El desarrollo biológico y psicológico acorde con las edades y el entorno

socio-ecológico, los hábitos alimenticios y de higiene, el empleo
productivo del tiempo libre.

 La educación sexual en los jóvenes

El conocimiento y respeto por la integridad de su propio cuerpo, el

desarrollo de la identidad sexual y sus consecuencias psicológicas y
sociales, la responsabilidad de la paternidad y la maternidad.

La atención a estas temáticas será planificada y ejecutada por los

docentes al desarrollar sus clases y las diversas tareas de aprendizaje,
con el apoyo de actividades extraescolares de proyección institucional.

La estructura curricular: sistema de conceptos empleados

Cada una de Las áreas del nuevo referente curricular de la Educación

General Básica se ha estructurado de la siguiente manera: la importancia
de enseñar y aprender, los objetivos educativos del año, la planificación
por bloques curriculares, las precisiones para la enseñanza y el
aprendizaje, y los indicadores esenciales de evaluación.

La importancia de enseñar y aprender

Esta sección presenta una visión general del enfoque de cada una de las
áreas, haciendo énfasis en lo que aportan para la formación integral del

95
ser humano. Además, aquí se enuncian el eje curricular integrador, los
ejes del aprendizaje, el perfil de salida y los objetivos educativos del área.

 Eje curricular integrador del área: es la idea de mayor grado de

generalización del contenido de estudio que articula todo el diseño
curricular de cada área, con proyección interdisciplinaria. A partir de
éste se generan los conocimientos, las habilidades y las actitudes, por
lo que constituye la guía principal del proceso educativo. Los ejes
curriculares integradores correspondientes a cada área son los
siguientes:

 Lengua y Literatura: escuchar, hablar, leer y escribir para la interacción

social.

 Matemática: desarrollar el pensamiento lógico y crítico para interpretar

y resolver problemas de la vida cotidiana.

 Estudios Sociales: comprender el mundo donde vivo y la identidad

ecuatoriana.

 Ciencias Naturales: comprender las interrelaciones del mundo natural

y sus cambios.

 Ejes del aprendizaje: se derivan del eje curricular integrador en cada

área de estudio y son el hilo conductor que sirve para articular las
destrezas con criterios de desempeño planteadas en cada bloque
curricular.

 Perfil de salida del área: es la descripción de los desempeños que

debe demostrar el estudiantado en cada una de las áreas al concluir el
décimo año de Educación General Básica, los mismos que se
evidencian en las destrezas con criterios de desempeño.

96
 Objetivos educativos del área: orientan el alcance del desempeño
integral que deben alcanzar los estudiantes en cada área de estudio
durante los diez años de Educación General Básica. Los objetivos
responden a las interrogantes siguientes:
 ¿QUÉ ACCIÓN o ACCIONES de alta generalización deberán realizar
los estudiantes?

 ¿QUÉ DEBE SABER? Conocimientos asociados y logros de

desempeño esperado.

 ¿PARA QUÉ? Contextualización con la vida social y personal.

Objetivos educativos del año

Expresan las máximas aspiraciones que pueden ser alcanzadas en el

proceso educativo dentro de cada año de estudio.

Planificación por bloques curriculares

Los bloques curriculares organizan e integran un conjunto de destrezas

con criterios de desempeño alrededor de un tema generador.

Destrezas con criterios de desempeño

Las destrezas con criterios de desempeño expresan el saber hacer, con

una o más acciones que deben desarrollar los estudiantes, estableciendo
relaciones con un determinado conocimiento teórico y con diferentes
niveles de complejidad de los criterios de desempeño. Las destrezas se
expresan respondiendo a las siguientes interrogantes:

97
 SESIÓN 1

EL CURRÍCULO, LA GUÍA PARA HACER QUE LA EDUCACIÓN SEA

UN VERDADERO "CATALIZADOR DEL DESARROLLO"

GUÍA DE TRABAJO GRUPAL NO. 1

a) Reflexionen de manera crítica sobre el problema: "La inaplicabilidad de

la Reforma Curricular Consensuada" y armen un árbol de problemas
con las causas y efectos, usando las tarjetas que les entregó el
instructor.

b) Una vez elaborado el árbol del problema, el relator de cada grupo hará
una lectura oral rápida (3 minutos) de las causas y efectos del
problema analizado.

c) Seleccionen una de las puntas del diamante (ubicado al final de esta

guía de trabajo) y en ella ubiquen las causas y efectos del problema
planteado. Por ejemplo, el grupo uno ubicará las causas y efectos del
problema en relación a los propósitos, el grupo dos ubicará las causas
y efectos del problema en lo referente a la segunda punta del
diamante, los contenidos, y así sucesivamente.

d) Expongan oralmente los contenidos de cada punta del diamante y

aporten con comentarios a la presentación de los demás grupos.

98
e) Lean analíticamente los contenidos de los anexos 1 y 2 y la sección
"El perfil de salida de los estudiantes de Educación General Básica",
del libro de la Actualización y Fortalecimiento Curricular.

f) Organicen tres conjuntos con la información relevante de cada lectura:

un conjunto con los elementos relevantes de los Objetivos del Milenio,
un conjunto con los elementos relevantes de ¿Qué nos demanda la
constitución 2008? y un conjunto con los elementos relevantes del
perfil de salida de los estudiantes de Educación General Básica,
propuesto en el nuevo documento curricular.

g) Elaboren un cartel con un diagrama de Venn1 que demuestre el tipo

de relación que existe entre estos tres conjuntos.

h) Discutan a modo de conclusión las siguientes preguntas:

 ¿Qué objetivos considera que son los más relevantes en la Educación

General Básica ecuatoriana?

 ¿De qué manera éstos aportan para la construcción de una escuela de

calidad?

 ¿Qué caracteriza a una escuela de calidad?

 ¿Qué esperamos que nuestros estudiantes aprendan a lo largo de

este nivel de la escolaridad?

DIAMANTE CURRICULAR2

SESIÓN 2

99
 HACIA UN CURRÍCULO COHERENTE

GUÍA DE TRABAJO GRUPAL NO. 2

a) Armen el rompecabezas entregado. No ocupen más de 5 minutos para

armarlo.
b) Enseguida armen nuevamente el rompecabezas teniendo como
referente la imagen entregada por el instructor. Tomen el tiempo
utilizado. No utilicen en la actividad más de tres minutos.

c) Reflexionen sobre las dificultades presentadas en las actividades

anteriores.

d) Realicen una lectura comentada y extraigan las características del

anexo 3: Un currículo coherente.

e) Utilicen el documento de la Actualización y Fortalecimiento Curricular y

realicen un listado de los componentes del currículo del área de
análisis.

f) Establezcan las semejanzas entre los componentes del diamante

curricular y los componentes de la actualización curricular.

g) Respondan las preguntas en la matriz No 1, anexo 4.

h) Expongan, según las indicaciones del instructor, las respuestas de la

matriz.

i) Entreguen la matriz al instructor para la evaluación respectiva.

SESIÓN 3

¿PARA QUÉ SIRVE UN CURRÍCULO? ¿CÓMO LO LEEMOS?

100
 GUÍA DE TRABAJO GRUPAL NO. 3

1. Identifiquen y transcriban el eje curricular integrador del área del

documento de Actualización Curricular.

2. Parafraseen el mensaje que como docentes reciben del eje curricular

integrador del área.
3. Representen gráficamente (sin palabras) el mensaje del eje curricular
integrador del área.

4. Diseñen un cartel con el contenido de los puntos anteriores.

GUÍA DE TRABAJO GRUPAL NO. 4

1. Ubiquen el componente curricular subtitulado: Mapa de conocimientos

y el de Planificación por bloques curriculares.

2. Después de una lectura comentada de estos dos componentes,

describan en un papelógrafo:

 ¿Cómo está estructurado el Mapa de conocimientos?

 ¿Qué ejes del aprendizaje lo componen?

 Cada eje del aprendizaje contiene bloques curriculares. Deduzcan:

a) ¿Qué son los ejes del aprendizaje?

b) ¿Qué son los bloques curriculares?

101
3. Seleccionen una destreza con criterios de desempeño de cada uno de
los bloques curriculares, sepárenla en sus partes (destreza,
conocimiento y niveles de complejidad) y definan cada una de ellas.

4. Transcriban en las tiras relámpago tres destrezas con criterios de

desempeño de cada una de las áreas.

5. Separen cada destreza en sus partes y córtenlas.

6. Preparen su intervención en la actividad plenaria.

GUÍA DE TRABAJO GRUPAL NO. 5

1. Formen grupos por áreas de acuerdo a las instrucciones emitidas.

2. Los integrantes del grupo de Lengua y Literatura y Estudios Sociales

discutan sobre las posibles respuestas a las interrogantes:

a) ¿Cuáles son las tareas principales de un docente en el aula?

b) ¿Para qué sirve un currículo?

c) ¿Cómo lo leemos?

3. Los integrantes del grupo de Matemática y Ciencias Naturales

discutan sobre las posibles respuestas a las interrogantes:

a) ¿Cuál es el rol de cada uno de los actores del sistema para alcanzar
los objetivos que nos proponemos?

b) ¿Para qué NO sirve un currículo?

c) ¿Cómo lo leemos?

102
 SESIÓN 4

CURRÍCULO VS. LA ESCUELA DE CALIDAD

GUÍA DE TRABAJO GRUPAL NO. 6

1. Lean detenidamente el contenido del componente: Precisiones para la

enseñanza y el aprendizaje de cada una de las áreas.

2. Completen un cuadro como el siguiente, con ejemplos de las

precisiones de la enseñanza y aprendizaje, con referencia a:

MÉTODORECURSOSACTORES

1. Preparen su intervención en la actividad plenaria.

GUÍA DE TRABAJO GRUPAL NO. 7

1. Lean el componente Indicadores esenciales de evaluación, del

documento de la Actualización Curricular.
2. Llenen la matriz No. 2, anexo 5.
3. Entréguenla al instructor para su evaluación.

LECTURAS Y MATRICES

Anexo 1

OBJETIVOS DEL DESARROLLO DEL MILENIO

En la Declaración del Milenio se recogen ocho objetivos referentes a la

erradicación de la pobreza, la educación primaria universal, la igualdad
entre los géneros, la mortalidad infantil, materna, el avance del vih/sida y
el sustento del medio ambiente.

103
• OBJETIVO 1: ERRADICAR LA POBREZA EXTREMA Y EL HAMBRE.

- Reducir a la mitad, entre 1990 y 2015, la proporción de personas

que sufren hambre.

- Reducir a la mitad, entre 1990 y 2015, la proporción de personas

cuyos ingresos son inferiores a un dólar diario.

- Conseguir pleno empleo productivo y trabajo digno para todos,

incluyendo mujeres y jóvenes.

• OBJETIVO 2: LOGRAR LA ENSEÑANZA PRIMARIA UNIVERSAL.

- Asegurar que en 2015, la infancia de cualquier parte, niños y niñas

por igual, sean capaces de completar un ciclo completo de
enseñanza primaria.

• OBJETIVO 3: PROMOVER LA IGUALDAD ENTRE LOS GÉNEROS Y

LA AUTONOMÍA DE LA MUJER.

- Eliminar las desigualdades entre los géneros en la enseñanza

primaria y secundaria, preferiblemente para el año 2005, y en todos
los niveles de la enseñanza antes de finales de 2015.

• OBJETIVO A: REDUCIR LA MORTALIDAD INFANTIL.

- Reducir en dos terceras partes, entre 1990 y 2015, la mortalidad de

niños menores de cinco años.

• OBJETIVO 5: MEJORAR LA SALUD MATERNA.

- Reducir en tres cuartas partes, entre 1990 y 2015, la mortalidad

materna.

104
• OBJETIVO 6: COMBATIR EL VIH/SIDA, EL PALUDISMO Y OTRAS
ENFERMEDADES.

- Haber detenido y comenzado a reducir la propagación del

VIH/SIDA en 2015.

- Lograr, para 2010, el acceso universal al tratamiento del VIH/SIDA

de todas las personas que lo necesiten.

- Haber detenido y comenzado a reducir, en 2015, la incidencia de la

malaria y otras enfermedades graves
• OBJETIVO 7: GARANTIZAR EL SUSTENTO DEL MEDIO AMBIENTE.

- Incorporar los principios del desarrollo sostenible en las políticas y

los programas nacionales y reducir la pérdida de recursos del
medio ambiente.

- Haber reducido y haber ralentizado considerablemente la pérdida

de diversidad biológica en 2010.

- Reducir a la mitad, para 2015, la proporción de personas sin

acceso sostenible al agua potable y a servicios básicos de
saneamiento.

- Haber mejorado considerablemente, en 2020, la vida de al menos

100 millones de habitantes de barrios marginales.

• OBJETIVO 8: FOMENTAR UNA ASOCIACIÓN MUNDIAL PARA EL

DESARROLLO.

- Desarrollar aún más un sistema comercial y financiero abierto,

basado en normas, previsible y no discriminatorio.

105
- Atender las necesidades especiales de los países menos
adelantados.

- Atender las necesidades especiales de los países en desarrollo sin

litoral y los pequeños Estados insulares en desarrollo (mediante el
Programa de Acción para el desarrollo sostenible de los pequeños
Estados insulares en desarrollo y los resultados del vigésimo
segundo período extraordinario de sesiones de la Asamblea
General).

• Encarar de manera integral los problemas de la deuda de los

países en desarrollo con medidas nacionales e internacionales
para que la deuda sea sostenible a largo plazo.

• En cooperación con las empresas farmacéuticas, proporcionar

acceso a los medicamentos esenciales en los países en desarrollo
a precios asequibles.

- En cooperación con el sector privado, dar acceso a los beneficios

de las nuevas tecnologías, especialmente las de la información y
las comunicaciones.

El único objetivo que no está marcado por ningún plazo es el octavo, lo

que para muchos significa que ya debería estar cumpliéndose.

Anexo 2

¿QUÉ NOS DEMANDA LA CONSTITUCIÓN 2008?

LA EDUCACIÓN COMO UN DERECHO

ART.26.-

106
La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un
deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria
de la política pública y de la inversión estatal, garantía de la igualdad e
inclusión social y condición indispensable para el buen vivir. Las
personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad
de participar en el proceso educativo.

CARACTERÍSTICAS DE LA NUEVA EDUCACIÓN

ART. 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará su

desarrollo holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al
medio ambiente sustentable y a la democracia; será participativa,
obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y
calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz;
estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa
individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades
para crear y trabajar.

La educación es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los

derechos y la construcción de un país soberano, y constituye un eje
estratégico para el desarrollo nacional.

EDUCACIÓN PARA TODOS Y TODAS

ART. 28.- La educación responderá al interés público y no estará al

servicio de intereses individuales y corporativos. Se garantizará el acceso
universal, permanencia, movilidad y egreso sin discriminación alguna y la
obligatoriedad en el nivel inicial, básico y bachillerato o su equivalente.
Es derecho de toda persona y comunidad interactuar entre culturas y
participar en una sociedad que aprende. El estado promoverá el diálogo
intercultural en sus múltiples dimensiones.

107
El aprendizaje se desarrollará de forma escolarizada y no escolarizada.
La educación pública será universal y laica en todos sus niveles, y gratuita
hasta el tercer nivel de educación superior inclusive.

JÓVENES. ACTORES ESTRATÉGICOS

ART. 39.- El Estado garantizará los derechos de las jóvenes y los

jóvenes, y promoverá su efectivo ejercicio a través de políticas y
programas, instituciones y recursos que aseguren y mantengan de modo
permanente su participación e inclusión en todos los ámbitos, en
particular en los espacios del poder público.
El Estado reconocerá a las jóvenes y los jóvenes como actores
estratégicos del desarrollo del país, y les garantizará la educación, salud,
vivienda, recreación, deporte, tiempo libre, libertad de expresión y
asociación. El Estado fomentará su incorporación al trabajo en
condiciones justas y dignas, con énfasis en la capacitación, la garantía de
acceso al primer empleo y La promoción de sus habilidades de
emprendimiento.

EL SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIÓN

ART. 343.- El sistema nacional de educación tendrá como finalidad el

desarrollo de capacidades y potencialidades individuales y colectivas de
la población, que posibiliten el aprendizaje, y la generación y utilización de
conocimientos, técnicas, saberes, artes y cultura.

El sistema tendrá como centro al sujeto que aprende, y funcionará de

manera flexible y dinámica, incluyente, eficaz y eficiente.

El sistema nacional de educación integrará una visión intercultural acorde

con la diversidad geográfica, cultural y lingüística del país, y el derecho de
las comunidades, pueblos y nacionalidades.

108
EVALUACIÓN INTEGRAL

ART. 346.- Existirá una institución pública, con autonomía, de evaluación

integral interna y externa, que promueva la calidad de la educación.

ART. 347.- Será responsabilidad del Estado:

1. Fortalecer la educación pública y la coeducación; asegurar el

mejoramiento permanente de la calidad, la ampliación de la cobertura,
la infraestructura física y el equipamiento necesario de las instituciones
educativas públicas.

2. Garantizar que los centros educativos sean espacios democráticos de

ejercicio de derechos y convivencia pacífica. Los centros educativos
serán espacios de detección temprana de requerimientos especiales.

3. Garantizar modalidades formales y no formales de educación.

4. Asegurar que todas las entidades educativas impartan una educación

en ciudadanía, sexualidad y ambiente, desde el enfoque de derechos.

5. Garantizar el respeto del desarrollo psicoevolutivo de los niños, niñas y

adolescentes, en todo el proceso educativo.

6. Erradicar todas las formas de violencia en el sistema educativo y velar

por la integridad física, psicológica y sexual de las estudiantes y los
estudiantes.

7. Erradicar el analfabetismo puro, funcional y digital, y apoyar los

procesos de postalfabetización y educación permanente para
personas adultas, y la superación del rezago educativo.

109
8. Incorporar las tecnologías de la información y comunicación en el
proceso educativo y propiciar el enlace de la enseñanza con las
actividades productivas o sociales.

9. Garantizar el sistema de educación intercultural bilingüe, en el cual se

utilizará como lengua principal de educación la de la nacionalidad
respectiva y el castellano como idioma de relación intercultural, bajo la
rectoría de las políticas públicas del Estado y con total respeto a los
derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades.

10. Asegurar que se incluya en los currículos de estudio, de manera

progresiva, la enseñanza de al menos una lengua ancestral.
11. Garantizar la participación activa de estudiantes, familias y docentes
en los procesos educativos.

12. Garantizar, bajo los principios de equidad social, territorial y regional

que todas las personas tengan acceso a la educación pública.

ANEXO 3

CURRÍCULO COHERENTE

Adaptación del texto "¿Qué es un currículo coherente?" de James A.

Beane, tomado del material de los talleres del Programa de los Años
Intermedios. Enero de 2008. México.

El autor de este texto nos propone recordar qué pasos seguimos para
armar un rompecabezas: siempre partimos de una imagen de referencia
para ir comparando las piezas y juntándolas primero de una en una y
luego de sección en sección, pero siempre nos guiamos por la imagen
completa. Esta actividad nos hace reflexionar acerca de que ninguna
pieza de un rompecabezas significa nada por sí sola; únicamente
significan cuando las juntamos.

110
Esta metáfora nos sirve para reflexionar acerca de la forma en la que los
estudiantes perciben el currículo de manera fragmentada sin una imagen
completa, ya que de acuerdo a las vivencias, regularmente pasan de una
aula a otra, de un horario a otro, de un docente a otro, recibiendo
fragmentos de información y de habilidades inconexas, cuestionando la
finalidad y el sentido de lo que se solicita que realicen en el aula. En este
contexto, surge la necesidad de buscar coherencia en el currículo, lo que
implica que se reconsidere los fundamentos del currículo.

SIGNIFICADO DE LA COHERENCIA EN EL CURRÍCULO

"Se dice que un currículo es coherente cuando tiene integridad, cuando

tiene sentido en su conjunto, y sus partes, sean las que sean, están
unidas o interconectadas por ese sentido de conjunto". Según esto, el
currículo no se trata simplemente la acumulación de experiencias: sus
partes se encuentran interconectadas o integradas de forma visible y
explícita. Tampoco se trata de afirmar que los colegios trabajan con un
currículo incoherente sino de poner en evidencia lo que se quiere evitar y
de resaltar la urgencia de este trabajo de replanteamiento de los
fundamentos del currículo.

Cuando el currículo es coherente presenta un sentido de propósito,

unidad, pertenencia y relevancia, y por lo tanto es más probable que los
jóvenes integren las experiencias educativas en sus esquemas de
significado, lo que a su vez amplía y hace más profunda su compresión
de sí mismos y del mundo, y de esta manera los jóvenes encuentran el
sentido de sus aprendizajes en un contexto mayor y más general.

No se trata entonces únicamente de clarificar los propósitos del currículo,

se trata de encontrar las interconexiones entre sus componentes y de
buscar contextos significativos desde los que desarrollar la información y
las habilidades que den sentido a los aprendizajes en los estudiantes y
faciliten su vida escolar.

111
112