ig a || i fy 5 a J ¥ ma hg i= = rH MANUAL PRACTICO«Me dorm y sofiaba que la vida era alegria. ‘Me desperté y vique la vida no era sino servicio. Serviy vi que el servicio era alegriae (Anénimo)Este libro, que sale de nuestras manos hoy, esta dedicadc a todas aque- lias personas que, siendo profesionales del mundo de la educacién y la atencién a la diversidad, piensan en los demas desde su enorme vocacién y deseo de ofrecer un buen servicio a las personascon TEAy sus familias. Pero también 2sté dedicado a todas aquellas que pusieron en contacto a los miembros de nuestro equipo y plantaron la primera semilla para que este proyecto se hiciera realidad y, con él, creciéramos juntos como perso- nas y profesionales, En definitiva, por todos aquellos que han puesto su corazén, su expe- riencia y sus conocimientos en el enorme potencial humano de los nifios y nifias con TEA, va por ellos nuestro pequerio homenaje materializado eneste libro,INDICE 0. PROLOGO 15 LLINTRODUCCION B 2. AULAS ESPECIFICAS EN CENTROS ORDINARIOS. 2 3, MODELO DE INTERVENCION EDUCATIVA 24 4, PRINCIPIOS Y ESTRATEGIAS METODOLOGICAS A APLICAR A LAS .NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE) DEL ALUMNADO CON ‘TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) 41. Para el alumnado que presente nee asociadas al TEA, 4.2, Para el alumnado que presente nee asociadas a Problemas de conducta - comportamiento 88 8 5, ORGANIZACION DEL AULA. ‘54. Bjemplificaci6n de un Modelo de Jornada Escolar 52. LosRincones del Aula 53.1 Horario Escolar, Besa 6, RECURSOS NECESARIOS 4 64. Recursos Humanos 4a 6.2. Recursos Materiales 6.3. Recursos segtin «Rincones, &B8 & 7. ANEXO FOTOGRAFICO DE LOS RINONES DEL AULA. @.RUTINAS NP Rutina de eacogida» 1N?2.Rutina de cambio de zapatos, colgado de mochila y prendas de abrigo N? 3, Rutina del saludo N?4,Rutina de prosentacion. N25. Rutina de pasamos lista, SeeexseN? 6,Rutina de casa al colegio N27. Rutina de las emociones N?8,Ratina de zqué dia es hoy? N29. Rutinade gqué tlempoliace hwy? N°10. Rutina de los meses del afio N01, Rutina de lasestaciones del aio 1N? 12, Rutina de las canciones relacionadas con la unidad P43, Rutina de agenda escolar del dia NP 14, Rutina de agenda personal 1NP15.Rutina del cuentacuentos N?-16.Rutina del lenguaje: expresién oral N°17, Rutina del lenguaje: vocabulario dela unidad NP 18.Rutina del lenguaje:lectura global 'N? 19. Rutina del lenguaje: lenguaje escrito N° 20. Rutina de la conciencia fonolégica IN? 21, Rutina del lenguaje matemAtico 'N? 22, Rutina de conceptos bésicos NS23, Rutina del trabajo individualizado N° 24, Rutina de juegoen clase NP 25, Rutina del aseo antes del desayuno N° 26, Rutina deldesayuno, N° 27, Rutina del aseo después del desayuno. N¢ 28, Rutina del recreo. N? 29. Rutina de la relajacién, N? 30. Rutina del ordenador N° 31. Rutina de investigacién N32. Rutina de mimica N?33. Rutina de repacamos el dia N?94,Rutina del aseo antes de imos a casa N?35.Rutina de canciones finales 2 96, Rutina de erecogemosr N37. Rutina de formamos|a fila [NP 38, Rutina de la despedida NP 39, Rutina del comedor (comida pedagégica) Ne 40, Rutina del aseo después del comedor BEE n 74 76 co see 100 102 888 0 12 4 16 118 122 126 1309. TALLERES N?1. Taller de Autonomia Personal 2 Taller de psicomotricidad 1N?9. Taller de musicoterapia. 4, Taller de actividades plasticas NOS. Taller de videos educativos 1N°6 Taller de cocina N07. Taller de expresién - dramatizacion N28. Taller de juegos N°, Taller de cultura y tradiciones N°10. Taller de biblioteca N01 Taller de equinoterapia N°12. Taller de hidroterapia N°13 Taller del huerto escolar N24. Taller multisensorial N25, Taller de salidas al entornocercano 10. CONCLUSIONES 10:1, Seguimiento y desarrolio del Proyecto 10.2. Evaluacién de tos logros y diffcultades. 103 Participacién de la Familia en la experiencia 10.4. Valoracién final 11, ANEXO FOTOGRAFICO DE RUTINAS 12. BIBLIOGRAFIA 13, PAGINAS WEBS 14, APLICACIONES INFORMATICAS Y RECURSOS DIGITALES 415, NORMATIVA 2 134 142 146 BREESE 174 178 182 190 194 194 195 196 1980.PROLOGO Allo largo de mi vida profesional nunca me habian confiado un reto tan. ilusionante como éste. Presentar un libro, y que su contenido trate sobre laeducacién de los nifios y nifias con autismo, es una delas tareas mas bo- nitas que podia realizar. Qué buena oportunidad se me brinda para recordar mis primeras ex- periencias en este campo. Fue en los afios noventa cuando se produjo mi primer contacto con las aulas de autismo, eran aulas pioneras en Anda~ lucia. El destino me levé hasta ellas y allf comenzé mi primer trabajo como orientadora, Sentia una inclinacién especial por este tipo de nifios, me gustaba observar como aprendian, cémo se comportaban, como ex- presaban sus necesidades ¢ intereses... Era un alumnado muy diferente al que hasta ese momento me habia encontrado. Veia que las familias eran pieza clave para nosotros, los educadores. No s6lo nos proporcionaban la informacién que los alumnos no podian. transmitir, sino que era fundamental su colaboracién dandole continui- dad a nuestras tareas. Recuerdo mi primer grupo de trabajo con madres, cémovaloraba y valoro su fortaleza, su coraje, su dar tanto sin recibir ape- nasnada. Las consideraba unas verdaderas heroinas, de ellas aprendi mu- cho, sin duda me aportaron més de lo que yo pude ofrecertes En la siguiente etapa, ya en el instituto, me encontré con Borja, él me obligé.a estudiar con profundidad este tipo de trastorno, necesitaba cono- cerlo, experimentar con él, asesorar al resto de profesores acerca de cémo tratarlo y ayudar a sus compaheros y compafieras de clase a entender sus estereotipias, sus formas de comunicarse, la expresién de sus emociones, el sentido de la amistad, sus discursos, sus problemas con la alimentacién, sus «rarezasr, el engafo, la lealtad a los amigos, incluso sus primerosamo- res, Llegamos a formar un buen dio durante varios afios explicando al alumnado universitario qué era el autismo. La siguiente experiencia es la que me conecta con los autores de este maravilloso trabajo. Estando yaen la coordinacién provincial de los Equi- 5pos de Orientacién Educativa se crean, de forma oficial, las primeras au- las especificas especializadas en TEA -hasta ese momento sdlo existian ‘tres unidades en el colegio pubblico Gadir, de Cadiz~. Se establece la estruce tura, y a partir de ahi hay que hacer un gran trabajo, careciendo practica- mente de referentes. Debe tenerse en cuenta, para apreciar la magnitud dal reto afrontado, que las editoriales elaboran sus libros de texto pensan- doen un determinado tipo de alumnos, olvidandose de los que presentan caracteristicas diferentes. Los materiales que se utilizan con el alurnnado de educacién infantil y de los primeros ciclos de educacién primaria no tienen en cuenta que muchos de los nifios con autismo no han desarro- lado lenguaje, presentan dificultades en la comprensi6n, en el razona~ miento, en la motricidad.,.. Ademnas, dentro del mismo grupo, cada nifio es muy diferente a otro, precisa de una atencién muy individualizada y una adaptacion extrema de los materiales y de los contenidos de ensehanza. Conocedores de todas estas barreras, este grupo de profesores y profeso- ras decide reunirse para compartir sus experiencias y abordar las necesi- cades que van surgiendo al enfrentarse cada dia a la complicada tarea de educar a nifios con este tipo de trastorno. ‘Ahora, apoyandose en el conocimiento adquirido a través de la practica, ‘han querido compartir con todos los profesionales de la educacién y con las familias sus materiales de trabajo, la metodologia utilizada, la organi- zacién y las adaptaciones del aula, el disefio del espacio, la estructuracién delos tiempos, tanto de aprendizaje como de ocio, la communicacién con los famniliares, la intervencién ante conductas inadaptadas, la relacién con el resto del alumnado del contro, ete. Eneste libro se recogen una serie de rutinas y talleres para trabajar tan- -o en el entorno escolar como familiar. Cada una de las rutinas es intro- ducida mediante un esquema que sirve de programacién, contemplan- do objetivos, recursos necesarios, duracién aproximada... y se dan pautas acerca de cémo trabajarla y adaptarla a las caracteristicas particulares de cada alumno, Los talleres son presentados, al igual que las rutinas, me~ diante un esquema-resumen, explicando qué aspectos del desarrollo y qué contenidos se pretende trabajar. Las ideas incorporadas en este libro facilitaran al profesorado la pla- nificacién de su programacién: qué ensefiar, para qué, con qué finalidad, 16cuando debe ensefarse y qué estrategias y recursos debe utilizar para que se construya y produzca dicho aprendizaje. Considero que es un magnifico trabajo, con un gran valor pedagégi- co surgido de la experiencia directa, del intercambio de opiniones entre compaiieros y compafieras que experimentan e innovan en situaciones parecidas. Ellos han querido compartirlo con todos aquellos, docentes y no docentes, que trabajan con alurmnado que presenta un trastorno den- tro del espectro autista, pudiendo servir también para otros alunos con necesidades educativas especiales. Sin duda, se trata de un material ex- traordinariamente util para quienes se encuentran por primera vez con ‘un nifioo nifia con autismo en su aula, Finalmente, debo destacar no sélo la calidad profesional de los autores deeste libro, sino también su calidad humana, que quiero resaltar a través de esta frase expresada por uno de ellos: eal finalizar el libro nos emocio- ramos pues se trata de algo que nos une y que sale de nuestras manos, de nuestro carifio y experiencia junto a nuestros alumnos» ‘A todos ellos les doy las gracias por hacernos ver que la lucha merece la pena y que una educacion mejor y para todos es posible. M? Antonia Zorrilla Hidalgo Coordinadora Provincial de los Equipos de Orientacién Educativa de Cadiz. vLINTRODUCCION Esta obra nace del trabajo, esfuerzo y sobre todo implicacién de un gru- po de profesionales de Educacién Especial, que bien por iniciativa propia o por casualidad del destino ocupamos una plaza en un Aula Especifica con alumnado con Trastorno del Espectro Autista (TEA), en un Centro Or- dinario, El reto surge cuando a la hora de empezar a intervenir con dicho alumnado disponemos de poca informacién y documentacién orientati- vaal respecto. ‘Araiz de formar parte de un grupo de trabajo creado para compartir las experiencias y necesidades de varias Aulas Especificas can alumnado.con ‘TEA de la provincia de Cédiz, surge la necesidad de continuar, de manera voluntaria, reuniéndonos los profesionales que intervenimos en dichas aulas de la ciudad de Jerez de la Frontera. Y de aqui nace la idea de crear ‘este «Manual Préictico para Alumnado con TEA: Rutinas y Talleres» con ob- jeto de facilitar el qué hacer, c6mo y cuando de aquellos/as que comien- zan su andadura en las Aulas Especificas donde se escolariza akumnado con TEA. Material que aunque es susceptible de ser ampliado y adecuadoa la rea dad de cada aula, puede ser una guia inicial de enorme utilidad para to- os aquellos docentes que se inicien en este tipo de aulas en Centros Or- cinarios y deseen abrirse a un trabajo de reflexion sobre la practica en equipo y coordinado con compafteros y compaieras de otras aulas simi- lares, para enriquecer lo propuesto aqui, Pretendemos partir de un enfoque practico, comunicativo y funcional, que favorezca el ofrecimiento de una gran multitud de experiencias y vi- vencias, de forma que «aprendan haciendo» (Aprendizaje Constructivo), v en definitiva, entendiendo el aprendizaje como construcciones mentales, «construyan haciendo». De esta manera existira una conexién entre aprendizaje en el aula y la realidad, Se trata de un enfoque que permita a nuestro alumnado ex- plorar sus areas de interés y estimular su socializacién. Dicha estrategia de ensefianza favorecerd la aplicacién de proyectos al mundo real, que 8va mas alld del aula, Estrategia que tiene sus rafces en la aplicacién cons- tructivista, que evolucioné gracias a psicélogos como Vygotski, Bruner, Dewey y Piaget. - «EI nifio no almacena conocimientos sino que los construye mediante Iainteraccién con los objetos circundantes. «(Piaget) -eElalumno experimentando descubre y comprende.... (Bruner). «El aprendizaje se desarrolla en contacto con otros» (Vigotsky). .El conocimiento es activamente construido por el sujeto cognoscen- te, no pasivamente recibido del entorno» Kilpatrick. - El pensamiento.... no es un conjunto de términos estaticos, una colec- cién de contenidos de conciencia, de imagenes, etc, sino un juego de ope- raciones vivientes y actuantes. Pensar es actuar...» (Piaget). Destie este enfoque asumimos entonces que el sujeto es un activo cons- tructor de su conocimiento, al cual el saber no le viene dado desde fuera, sino que debe proporcionarselo a si mismoa través de la interaccién. Para ello, contemplaremos los aprendizajes como experiencias que se viven. Por otro lado, siguiendo a Freinet (1966), pedagogo francés impulsor de métodos de renovacién pedagégica, tendran prioridad las actividades ex- presivas y comunicativas asi como el trabajo cooperativo, que serén ins- ‘trumentos para el desarrollo personal y social de los nifios y nifias, y més atin teniendo en cuenta las necesidades educativas especiales (n.ee) del alumnado protagonista del presente manual. Por otra parte, es importante tener en cuenta las aportaciones de Baron = Cohen (1993), sobre la Teoria de la Mente, las emociones y la afectivi- dad de nuestro alumnado, Para una mejor comprensién exponemos la si- guiente historia social sobre dicha teorfa, Es la historia de Sally-Anne, en Ja que Sally guarda su juguete en el cesto y se va, entonces Anna lo cam- bia de sitio y lo pone en su caja. A continuacién, se le pregunta al alumno donde buscar Sally su juguete cuando vuelva, la respuesta queda es: xen la caja de Annes. Noes capaz de pensar que Sally al no ver que cambiaron de sitio su juguete, lo buscard en el cesto, que es donde ella lo metié. El alumnado tiene dificultades para darse cuenta de lo que piensa la otra persona, Sobre todo, son las enociones mas complejas 0 sofisticadas vcomo: el engafio, el orgullo, la culpa, la broma y la vergiienza donde mues- tran mayor confusion. Es por ello, que debernos incidir en este aspecto. ‘Trabajar dichas emociones a través de juegos, vivencias, dramatizacio- nes... ayudard a una mejor comprension de lo que ocurre a su alrededor, su interaccién con los otros, y en consecuencia favorecerd su aprendizaje y potenciaré su inteligencia emocional (Goleman). Asi mismo, Angel Riviére (2000), en el libro «EI nirio pequerio con autis- ‘mo, habla del proceso que recorren los nifios para dominar los mecanis- mos basicos para interactuar eficazmente, algunos se refieren al acceso a sespacios comunes 0 a una «intersubjetividad» (Trevarthen, 1996), donde elnifio contacta con los demas, al principio a través de formas diddicas de {nteraccién que progresan hacia formas mas complejas(triddicas.). El acceso a este espacio interpersonal permite al nifio aprender lo que significa estar enfadado, la mentira ola democracia. En palabras de Rivie~ 1, el dominio de las competencias sociales permite al bebé hurmano las fun- ciones eriticas de humanizacién, como el lenguaj, las competencias de fic- cién ol manejo de pautas de interaccién cooperativas y competitivas como ta negociacién o el engatio, espectivamenter Es por ello, que la interaccién social y la comunicacién, van a jugar un papel esencial en el quehacer diario con nuestro alumnado, donde pue- ‘dan acceder a un espacio comin para aprender y compartir emociones. Los nifios y nifias con TEA presentan dificultades para acceder a un es- ppacio mental compartido (Teoria de la Mente}, es decir, para smentalizar» ‘crear en su mente representaciones sobre lo que piensan, saben, imag nan o incluso, sienten los demas. Por tiltimo, también fundamentara nuestra practica la Teoria de la Co- municacién que nos plantea Carr (2007) donde «Las conductas problema ticas normalmente funcionan como una forma primitiva de comunicacién ‘para aquellos sujetos que todavia no poseen o no utilizan formas de comuni- cacién mas complejas que les permitirian influir en los demds para obtener diversos resultados deseables, en cualquier personas (Carr). Para ayudar a nuestro alumnado a acceder a este espacio mental com- partido, hemos de incidir previamente en las habilidades preverbales: La 2»fase de interaccién diddica y la fase de interacci6n triddica (Trevarthen, Bruner y otros... 1775). Trabajar sobre el desarrollo de dichas habilidades que favoreceran el juego funcional y simbélica. Lasrutinasy tallares que expondremos en el libro, seran nuestrasherra- mientas para trabajar, iniciar y desarrollar estas habilidades tan impor- tantes en la vida de una persona, Por tanto, herramientas hay muchas, lo yportante es saber utilizarlas para llegar a un fin bien delimitado. Noso- tros ofrecemos algunas de estas herrarientas como ideas para iniciar un camino lleno de experiencias con nuestro alumnado. a2. AULAS ESPECIFICAS EN CENTROS ORDINARIOS Comenzamos el siguiente apartado recogiendo la normativa actual so- bre las Aulas Especificas en. Centros Ordinarios. Las aulas especializadas con alumnade con TEA son un tipo de aula de educacién especial que escolariza al alurnnado con un mismo tipo de di capacidad y emplea una metodologia y unos recursos muy especificos. No obstante, segtin lo dispuesto en el Decreto 147/202, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenacién de la atencién educativaa los alunos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacida- des personales, las aulas de educacién especial en los centros ordinarios han de desarroliar, con relacién a los alumnos y alumnas allf escolarizados, los mismos objetivos educativos que los centros especificos de educacién especial, aunque beneficiandose de las oportunidades interactivas que ofrece el Centro Ordinaria, Para esta modalidad de escolarizacién, se hizo necesaria la creacién de aulas especificas, como una alternativa mas inclusiva que los cen- tros especificos. Donde se escolariza al alumnado con un elevado gra- do de afectacién y,cuyas necesidades educativas especiales estan aso- ciadas a diferentes tipos y grados de discapacidad o plurideficiencia, y que son aseguradoras de ‘a vinculacién con el entorno familiar y con la comunidad educativa, evitando al mismo tiempo, largos desplaza- mientos que podria suponer la asistencia a un determinado centro es- pecifico. ‘Asi pues, esta modalidad de escolarizacién, favorece por un lado la in- sercién social y comunitaria, manteniendo de esta forma la vinculacion con su entorno y familia, Creemos que es quizas la mas adecuada para aquellos escolares cuyas necesidades educativas especiales requieren un mismo tipo de respuesta educativa més especifica Las especiales dificultades para la comprensién del mundo, la cormu~ nicacion y la relacién social, caracteristicas comunes que presenta este alumnado, hacen necesaris el empleo de un entorno muy estructurado y la utilizacién de recursos para la comunicacién que justifican la necesidad 2de especializar un aula para la educacién de este alumnado con diversi- dad funcional. (Otros requisitos para estas aulas son el de disponer de profesorado con formacién sobre los trastornos del espectro autista y su respuesta educa- tiva, asi como el conocimaiento y empleo de una metodologia basada en la estructuracién ambiental (ordenacicn y disposicién del espacio y los ob- jetos) y estrategias que motiven las méxima comunicacion e interacciénsocial posible de este alumnado. La ubicacién del aula especializadaen un centro ordinario favorece la inclusi6n social y la participacién en el en- tcrno comunitario. 3, MODELO DE INTERVENCION EDUCATIVA Baséndonos en el Manual de Atencién al Aluranado con Necesida- des Especificas de Apoyo Educativo derivadas de Trastornos Generales del Desarrollo. Volumen 5. Editada por la Junta de Andalucta. Vamos a contextualizar el modelo de intervencién idéneo para el trabajo con este alumnado, La intervencién educativa en Aula Especifica con Alumnado con TEA hadeser lomds contextualizada posiblea la realidad. Ha de basarse en un plan de accién completo acorde a las necesidades y «puntos fuertes» del alumnado y su familia, que variara seguin la edad cronolégica del alumna doy sus niveles de desarrollo. ‘Nuestra intervencién educativa se caracteriza por un conjunto de obje~ tivos individualizados totalmente funcionales que implementan de for- rma sistemdtica para su desarrollo en la vida cotidiana. Se realizarén todas las adaptaciones necesarias para implantar el plan de accién: el horario y el ambiente educative (dentro y fuera del aula), disefio de actividades educativas evolutivamente apropiadas y planifica dhs, asi como el lugar de desarrollo de estas actividades, el contenido de as mismas... Deberd ofrecerse oportunidades de enseftanza planificadas y repetidas, corganizadas generalmente alrededor de periodos de tiempo relativamen- te breves para el alumnado (p. ej, intervalos de 15-20 minutos), incluyen- do la suficiente atencién del profesorado en instruccién uno a uno y en muy pequefios grupos, para alcanzar los objetivos individuales.Diariamente, el alumnado debera recibir la atencién individualizada suficiente para que los objetivos personalizados puedan ser puestos en prictica con eficacia. Habré que fomentar siempre la participacién de la familia, incluyendo formacién a los padres y madres, a través de Escuela de Padres, Intercam- bio de Experiencias y Tutorfas. Para ello desarrollaremos mecanismos para evaluar el plan de accién y evaluacionas del progreso del alumnado, cuyos resultados se traduzcan en ajustes en la programacién. Laintervencién educativa para trabajar con este alumnado, iré dirigida principalmente a cuatro areas, donde precisan un mayor apoyoal presen- tar sus mayores problemas, estableciendo la siguiente clasificacién para atenderlos adecuadamente: a) Socializacién: Nuestro alurnnado necesita adquirir estrategias que le ayuden a identi- ficarsea ellos mismos como sujetos individuales que desarrollan su proce- so de aprendizaje junto a sus iguales, los otros y los adultos, Enel proceso de identificacién de si mismo nuestro alumnade necesita conocer su esquema corporal y adquirir rutinas para la asimilacién de las habilidades de cuidado fisico y de autonomia personal. Las estrategias diddcticas que aplicamos para el desarrollo de la identifi- cacién de si mismo y de la autonomia personal son entre otras: uso del es- pejoy su identificacién en él, habilidades de imitacién, percepcién de sen- saciones y estados internos, deseos, emociones.. Enel proceso de socializacién pretendemos que el alumnnado se relacio- ne con sus iguales mediante juegos de interaccién y de contacto, Por otra parte, procuramos que nuestro alumnado se relacione con los adultos mediante el contacto visual, el contacto corporal y a través de las experiencias intra e interpersonales del proceso educativo.Otro factor relevante lo constituye la relacién con otros compatieros y compafieras con nivel curricular similar. En este caso, nos estamos refi- riendo al proceso de integracién inverso, que realizamos con cada uno de nuestro alumnedo en las Aulas Ordinarias. Nuestro principal propésito es que éstos, se integre con otros alumnos y alumnas de su edad o en los niveles correspondientes a su nivel de competencia curricular, siempre y cuando esto sea posible. Este proceso de inclusién se realiza integrando a cada alumno y/o alumna, en aquellas dreas donde se pueda seguir el cu- rrfculum al mismo nivel que el grupo-clase en el que se integra, ocon una pequefia adaptacién de cualquier tipo. Otro dels elementos de socializacién es la relacién de nuestroalumna- do con otros compafieros/as y adultos del Centro. Este proceso de socia- lizacién se produce diariamente en espacios como por ejerrplo: el patio, donde organizamos el tiempo de recreo de forma que el alumnado mayor © de cursos sup2riores monitoricen el juego ¥ sus relaciones personales con nuestro alumnado. ‘Ademés participarian en la mayoria de las actividades complemen: tarias que se realizan en el Centro como son: el Dia de los Derechos del Nitio/a, Dia de la discapacidad, Dia de la Constituci6n, Dia de la Paz y No Violencia, Fiesta de! Carnaval, Dia de la Comunidad Auténoma, y otras fiestas o conmemoraciones de la Comunidad Educativa, ‘También participarian en aquellas actividades extraescolares que sean, adecuadas para ellos, como salidas al entorno, visitas a granjas-escuelas 0 cualquier otra, donde contamos para ello con la figura del Monitor/a del Aula Especifica Otras de las actividades complementarias que llevamos a :abo para su socializacién en medio més préximo, son las actividades tales como: sali- dasal parque del barrio, tiendas para realizar pequefias compras,a un bar para desayunar..., que se podrian realizar con cierta frecuencia. A parte se pocrrian organizar actividades de carécter terapéutico: equi noterapia, hidreterapia, actividades con perros de agua... Estas activida- des ademés de proporcionarles beneficios terapéuticos demostrados, les ayudarian en st proceso de socializacién y de adaptacién a su entorno. 61b) Comunicacion: Enrelacién al desarrollo de la comunicacién podemos diferenciar entre elalumnado con lenguaje no intencional y alumnado con lenguaje inten- cional. En el caso del alumnado con lenguaje no intencional, comenzaremos por fomentar la necesidad y motivacion para la comunicacién median- te el desarrollo de conductas comunicativas preverbales: uso de la mira- da, de gestos naturales y de vocalizaciones como forma de comunicacién, primero.con gestos instrumentales (primitivos) y de contacto y posterior mente con gestos més simbélicos. ‘Como complemento del desarrollo del area de Comunicacién utilizare- mos el Lenguaje Oral apoyandonos con los distintos métodos de comu- nnicacién existentes (Método de Benson Schaeffer, Método Bimodal, SPC, BLISS,..). En el caso del alumnado con lenguaje intencional pretendemos fomen- tar prioritariamente el uso y desarrollo del lenguaje oral mediante la uti- lizacion de técnicas de lenguaje dirigido y estrategias para Ja estructu- racién del lenguaje. Se podré utilizar por ejemplo para ello el método de sEnséfiame a hablars, El Tren de las Palabras... En ambos casos, nuestra finalidad es el desarrollo de la comunicacién ¥.para ello, utilizaremos cualquier situacién, siempre que sea posible, en contextos naturales para favorecer su capacidad de comunicacién. Esto implica el empleo de diversos materiales que van desde las fotos con situaciones y experiencias reales, hasta su simbolizacién mediante pictogramas para anticiparles o situarles en las distintas rutinas osecuen- cias de aprendizaje. Estas rutinas, talleres, salidas del aula, y actividades, 1s podriamos trabajar mediante el uso de agendas visuales que persona- {zamos en funcién de la atencién educativa individualizada que recibeel alumnado. ¢) Autodeterminacién, flexibilidad y simbolizacién: Nuestro alumnado se caracteriza por unas caracteristicas especificas: conductas estereotipadas, intereses muy limitados, seguimiento de ruti- 2nas y/o rituales, conductas disruptivas, ausencia de control de impulsos... Presentan limitaciones en su identidad y en su autonomia personal. Nuestra intervencién educativa se dirige a minimizar este tipo de con- ductas mediante técnicas y estrategias de modificacién de conducta como: tiempo fuera, moldeamiento, modelado o el refuerzo positivo de tipo ma- terialo verbal. Laaplicacién de estas técnicas las realizamos durante el proceso educa- tivo de forma integral durante la asamblea, el trabajo individual de mesa, talleres... Las normas de clase se les presentan de forma visual utilizando pictogramas, fotos y carteles con las conductas positivas y negativas, de forma clara e intuitiva @) Adaptacién y estructuracién del ambiente: Antes de comenzar nuestra intervencién con el alumnado, se ha de rea- lizar la organizacién y la estructuracién espacio-temporal del entorno, para dar respuesta a las necesidades de prediccién de acontecimientos a través de apoyos y ayudas visuales como son las agendas visuales, con el objeto de facilitar anclajes de conocimiento en su espacio mas cercano. Dentro del aula se podrian estructurar los espacios en varias zonas 0 rincones de trabajo: ubicacién de la fila para entrar y salir del aula, tiem- pode acogida, asamblea, trabajo personal de mesa, desayuno, relajacién, zona de ordenadores, psicomotricidad y juegos. Fuera del aula, se podrian colocar seftalizadores visuales mediante car- teles con pictogramas y letreros, para indicar la ubicacién de las distintas, dependencias del Centro: biblioteca, sala de video, comedor, aseos, sala de informatica, gimnasio, patios, aula ordinaria de integraci6n...4, PRINCIPIOS Y ESTRATEGIAS METODOLOGICAS A APLICAR A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (N.EE.) DEL ALUMNADO CON TEA 44. Para el alumnado que presente n.e.e asociadas al T.E.A. «* Establecimiento de vinculos afectivos 0 apego entre el alumnado y el adulto (maternaje). ‘ Globalizacién de los aprendizajes, ya que supone que el aprendizaje esel producto del establecimiento de multiples conexiones, de relaciones entre los aprendizajes nuevos y los ya aprendidos. Ademas los nifios/as sujetos de intervencién poseen una peculiar estructura cognitiva y afec- tiva que les hace tener una «percepci6n sincrética» de la realidad y una percepcién idiosincrasica y sectorial. + Se les ofreceran experiencias multisensoriales contextualizadas para favorecer su desarrollo social, afectivo, emocional, cognitive y fisico. Ex- periencias contextualizadas, encuadradas dentro de un entorno estruc- turado y organizado a razén de los intereses y motivaciones del adulto 0 docente que lo organiza y de los intereses y necesidades educativas del alurmnado. +*Serd fundamental que los aprendizajes que se planteen sean significa- tivos para los nitios y nifias, propiciaremos que se establezcan vinculos de calidad entre las nuevas percepciones y experiencias a integrar y las que ya posee el nifio/a. Para que el aprendizaje sea significativo y funcional son muy importantes los aspectos motivadores, comunicativos y de inte- raccién social, ante la actividad propuesta, ya que favorecer queel alum- nado se relacione més y mejor. * Creacién de ambientes muy estructurados y con un alto grado de prediccién fisico, temporal y social (RUTINAS), basandose fundamen- talmente en la anticipacién. Término con el que nos estamos refiriendo aun concepto muy amplio que en ocasiones queda reducido a la pre- sentacién de una pista 0 indice visual (fotografia, objeto, pictograma,...) relacionado con uno o varios sucesos que van a acontecer tras la pre- %sentacién de la pista. De igual forma habria que considerar el nivel de concrecién del alumnado a través de las claves sociales y fisicas, signi- ficativas y accesibles, a las capacidades del alumnado que organizan su mundo con un alto grado de predictibilidad. En este sentido, hemos de tener en cuenta las caracteristicas de la poblacién a la que nos estamos refiriendo, asi como las dificultades que presentan para reconocer tan- to unas claves como otras. Es por ello por lo que hemos de tener claro que la anticipacién, como tal se puede trabajar no sélo en el horario del nifio/a oen la secuenciacién de unas tareas, sino que se puede trabajar desde juegos motores (pilla,pilla; el sillon del moro; la campana; las cos- quillas..), desde actividades de la jornada escolar, desde establecimiento de rutinas, desde juegos circulares, desde juegos de turnos, etc, que sir- ‘van para ponerle en preaviso de algo. * Uso de ayudas visuales para la comprensién del entorno y de lo que acontezca en el mismo. El uso de estas ayudas facilitan la comprensién del ‘mundo que le rodea, de lo que se dice, de lo que esta por venir... Estos apo- yos deben estar adecuados al nivel de abstraccién y simbolizacién que po- sea el alumno/a con el que estemos trabajando, De este modo, habré casos cen Jos que haya que recurrir al objeto real como apoyo visual y casos, en Jos que podamos utilizar fotografias, dibujos y pictogramas como anclaje. * Explicaciones verbales muy claras y concisas, con lentitud, garanti- zando su atencién y utilizando un estilo directo. Desarrollo y fomento de estrategias de interaccién y cooperacién, se- leccionando un conjunto de actividades basadas en el aprendizaje coope- rativo en pequetio grupo, donde se desarrollen habilidades de juego inte: ractivo y de grupo, segtin la evolucién de cada alurnno/a. + Agrupamientos mas reducitios (segtin MEC, ratios de $a 5alumnosen. caso de aulas especificas de alumnos/as con Trastorno del Espectro Autis- tay psicosis). * Desarrollo de aprendizajes en entornos naturales simulaciones {aprendizajes funcionales). Es decir, en entornos lo mas normalizado y so- clalizador posibles, 30+ Proteccién sensorial. Se ha tener en cuenta la hipersensibilidad a de- terminados estimulos tactiles, olfativos y auditivos, as{ comoa la sobrees- timulacién visual que en ocasiones se encuentra sometido el alurmnado con TEA, «La intervencién se realizar dentro de un entorno interactivo, donde laactividad motora, expresada entre otras como actividad lidica, y las ac- tividades de la vida cotidiana, permitira el desarrollo de las estructuras de conocimiento, asi como sus esquemas de relaci6n. Es importante facilitar alnifio/a un entorno que posibilite ante todo su actuacién, su comunica~ cién e interaccién social. De esta manera, se potenciaré su imaginacién, creatividad y fantasia, ofreciéndole experiencias y materiales con los que interactuar que le permitan aproximarse a la perseguida por el adulto. Enfatizar en todas las reas educativas y contextos el desarrollo de la comunicacién Uso de un lenguaje funcional parael alumnado, bien mediante un len- guaje oral, o bien a través de lenguajes aumentativos y/o alternativosa di- cha comunicacion oral, 0 a través de todos ellos tanto en la faceta expre- siva como comprensivz PECs, sistema de comunicacién por intercambio de figuras/image- nes (Frost y Bondy}. Método de Comunicacién Total (Benson Schaeffer) olas estrategias metodolégicas de Comunicacién Total propuestas por Diaz Carce- Ken. + Lenguaje Bimodal (estructura sintéctica del lenguaje oral y signos del LSE). + Gestos y signos naturales. + Utilizacién de la sobreinterpretacion, como una estrategia principal a ahora de iniciar la comunicacién con el alumnado con caracteristicas in- tencionales. ‘+ Uso de rutinas secuenciadas y por tanto de la contextualizacién para trabajar la comprensién de érdenes sencillas por parte del alumnado de nuestra aula.