Orientación Educativa (Secundaria), Práctica Resuelta de los Temas 59 y 61 Pág.

De acuerdo al Real Decreto 1/1996, Ley de

Propiedad Intelectual, y a su texto refun-
dido, la utilización de estos materiales sin
autorización puede ser considerada causa
criminal, infracción muy grave, o cuales-
quiera otras establecidas en la legislación
procesal penal.

En su centro, en el presente curso escolar, es escolarizada en primero de la ESO una

alumna con dificultades de aprendizaje por Capacidad Intelectual Límite. Dicha alumna, procede
del centro de primaria de la zona, en el que ha completado la educación primaria con resulta-
dos negativos en la mayoría de las áreas y habiendo repetido sexto.

Va a ser atendida en el aula de apoyo por la profesora de pedagogía terapéutica, tres

veces por semana, para el tratamiento de sus dificultades a través de Programas Específicos.

Atendiendo a su papel de asesor, realice sugerencias en torno al tipo de actividades que

convendría realizar con la alumna en los citados Programas Específicos.

JUSTIFICACIÓN LEGAL Y TEÓRICA.

En la Circular de 10 de septiembre de 2012 de la Dirección General de Participación

y Equidad se establecen criterios y orientaciones para el registro y actualización de datos en el
censo del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en el sistema de informa-
ción “Séneca”, con las modificaciones que se recogen en las Instrucciones de 8 de
marzo de 20171.

Respecto a la casuística que se nos plantea en el caso práctico, dentro del alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo se encuentra el alumnado con dificultades de

1 A raíz de la publicación de las recientes Órdenes 15 de enero de 2021 de las etapas de primaria, E.S.O. y Bachillera-
to, se incorporan, entre otros nuevos aspectos relativos a la atención a la diversidad, no obstante, en lo referente a
su calendario de implantación se establece que las modificaciones introducidas en el currículo se implantarán en el
curso escolar 2021/2022. Es por ello por lo que en estos momentos aún se puede considerar al Protocolo NEAE (Ins-
trucciones 8 de marzo de 2017) dejando siempre claro que afectan al presente curso escolar 2020-2021 y que que-
dan derogadas de cara al próximo curso 2021-2022. De momento, desconocemos si la Consejería se pronunciará al
respecto, bien si publicará alguna disposición (instrucción, circular...) que pusiese aclarar en la situación en la que
queda el Protocolo NEAE o bien si saldrían unas nuevas instrucciones (o nuevo protocolo NEAE) modificadas y adap-
tadas al nuevo marco normativo.

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aprendizaje, entendiéndose como, “Alumnado que requiere, por un periodo de escolarización o a lo

largo de toda ella, una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar desórdenes significativos
en los procesos cognitivos básicos implicados en los procesos de aprendizaje, que interfieren significati-
vamente en el rendimiento escolar y en las actividades de la vida cotidiana del alumno o alumna y que no
vienen determinados por una discapacidad intelectual, sensorial o motórica, por un trastorno emocional
grave, ni por falta de oportunidades para el aprendizaje o por factores socioculturales. Por tanto, pueden
presentarse simultáneamente pero no son el resultado de estas condiciones.

Se entiende que interfieren significativamente en el rendimiento escolar cuando el alumno o

alumna presenta desfase curricular (en el ritmo de aprendizaje y desarrollo que implique una atención
más personalizada, en el 2º ciclo de educación infantil; de al menos un curso, en la etapa de educación
primaria; de al menos dos cursos en educación secundaria) en relación con lo establecido en el Proyecto
Educativo del centro o retrasos significativos en los procesos de lectura, escritura, cálculo, expresión o
comprensión”.

De forma más concreta que nos dice que la alumna presenta dificultades de aprendi-
zaje por capacidad intelectual límite, en la citada normativa se establece que se considera-
rá esta categoría en el “Alumnado que presenta un cociente intelectual inferior al de la población gene-
ral (CI entre 70 y 80). Suele tener bajos rendimientos académicos ya que manifiesta lentitud en el apren-
dizaje, no usa estrategias eficaces, no optimiza la memoria operativa, ni adquiere las habilidades necesa-
rias para llevar a cabo con éxito las diferentes tareas académicas. Puede tener problemas adaptativos y
emocionales, dificultades para tomar iniciativas y desenvolverse en determinadas situaciones de la vida
cotidiana.”

Según Romero y Lavigne (2005), en su clasificación que realizan de las DIA, distin-
guen entre los diferentes tipos las Dificultades de Aprendizaje derivadas de Discapacidad Inte-
lectual Límite, conceptualizándolas de la siguiente manera:

a) Caracterización: capacidad intelectual general significativamente inferior al

promedio (entre 70 y 80-85 de CI), limitaciones significativas de la actividad
adaptativa propia de al menos dos de las habilidades siguientes: comunicación,
cuidado de sí mismo, vida doméstica, habilidades sociales-interpersonales, uso
de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades académicas funcionales, tra-
bajo, ocio, salud y seguridad. Inicio en la infancia, en cualquier caso, anterior a
los 18 años. Supone una demora en el desarrollo general en todas las áreas:
desarrollo cognitivo, emocional, del lenguaje, de la adaptación personal, familiar
y escolar, con posibilidades de progreso limitadas.

b) Causas: son intrínsecas, y se atribuyen a diferentes factores: genéticos, prena-

tales, peri y postnatales, salud, etc., aunque pueden cursar con otras DIA de dis-
tinto tipo.

c) Factores de riesgo: tiene una incidencia entre el 0,83% y el 3% de la pobla-

ción. Alteraciones cromosómicas, del desarrollo embrionario, infecciones mater-
nas en el embarazo, exposiciones a tóxicos de la madre, malformaciones cere-
brales, prematuridad extrema, desnutrición extrema, infección cerebral, trauma-
tismo craneal, trastorno metabólico o endocrino, retrasos en el desarrollo motriz,
en el desarrollo del lenguaje, dificultades de atención, de adaptación escolar…

a) Pronóstico: a pesar de la detección e intervención temprana a nivel familiar y

escolar, su desarrollo será limitado.

Por su parte, el Decreto 327/2010, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de

los I.E.S., establecen las funciones de los profesores de la especialidad de orientación educati-

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va. Concretamente respecto a la temática que se nos presenta en este supuesto práctico, entre
las funciones del orientador/a podemos destacar.

c) Asesorar al profesorado en el desarrollo del currículo sobre el ajuste del proceso

de enseñanza y aprendizaje a las necesidades del alumnado.
e) Asesorar al equipo directivo y al profesorado en la aplicación de las diferentes
actuaciones y medidas de atención a la diversidad, especialmente las orientadas
al alumnado que presente necesidades específicas de apoyo educativo.

Finalmente, tenemos que hacer referencia a que, en concreto en este supuesto práctico,
se nos solicita asesoramiento en la aplicación de la medida específica “Programas Específi-
cos”. En este sentido, las Instrucciones de 8 de marzo de 2017, de la Dirección General de
participación y Equidad, por las que se actualiza el Protocolo de Detección, Identificación del
Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo y Organización de la Respuesta
Educativa, establecen los Programas Específicos (PE)2 como medida específica y los define
como el conjunto de actuaciones que se planifican con el objetivo de favorecer el desarrollo
mediante la estimulación de procesos implicados en el aprendizaje (percepción, atención, me-
moria, inteligencia, metacognición, estimulación y/o reeducación del lenguaje y la comunica-
ción, conciencia fonológica, autonomía personal y habilidades adaptativas, habilidades sociales,
gestión de las emociones, autocontrol, autoconcepto y autoestima, etc.) que faciliten la adquisi-
ción de las distintas competencias clave. Estos programas requerirán que el informe de evalua-
ción psicopedagógica del alumno NEAE o alumna recoja la propuesta de aplicación de esta me-
dida. El responsable de la elaboración y aplicación de los PE será el profesorado especializado
para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales (PT/ AL), con la colabora-
ción del equipo docente y el asesoramiento del equipo o departamento de orientación y se pro-
pondrán con carácter general para un curso académico, en función de las NEAE del alumno o
alumna y de los objetivos planteados en el programa su duración podría ser inferior a un curso.
Al finalizar el curso, los responsables de la elaboración y desarrollo del mismo deberán, en fun-
ción de los resultados de la evaluación de los objetivos del PE, tomar las decisiones oportunas.

Una vez realizada la justificación teórica y legal del caso práctico, pasamos a su resolu-
ción y desarrollo a través de la siguiente propuesta didáctica y estrategias educativas.

PROPUESTA DIDÁCTICA.

En caso se nos plantea, una alumna NEAE por DIA derivadas de Capacidad Intelectual
Límite, que será escolarizada en 1º E.S.O. Tal como resulta prescriptivo Instrucciones de 8
de marzo de 2017, de la Dirección General de participación y Equidad, por las que se actuali-
za el Protocolo de Detección, Identificación del Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo
Educativo y Organización de la Respuesta Educativa, la alumna procederá de la etapa de prima-
ria con la consiguiente actualización de la evaluación psicopedagógica y su correspondiente
Informe de Evaluación Psicopedagógica realizado por el orientador de referencia del E.O.E. En
el mismo se detallarán la Identificación y Determinación de las NEAE de la citada alumna, así
como la Propuesta de Atención Educativa y las Orientaciones al profesorado.

En este caso tendremos que tener en cuenta que, la respuesta educativa de la alumna
DIA, tal como venimos comentando, vendrá determinada en su informe de evaluación psicope-
dagógica, que contemplará el conjunto de medidas tanto generales como específicas y la pro-
puesta de recursos generales y específicos que conforman su atención educativa.

2 Los programas específicos (PE) pueden considerarse, tal como los establece el Protocolo NEAE (Instrucciones 8 de
marzo de 2017), para el curso actual 2020-2021. Es necesario tener en cuenta que a partir del curso 2021-2022 las
nuevas órdenes 15 de enero de 2021 de Ed. Primaria y E.S.O. siguen incorporando como medida específica de aten-
ción a la diversidad a los programas específicos para el tratamiento personalizado del alumnado con N.E.A.E.

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La atención educativa diferente a la ordinaria del alumnado DIA consistirá en la aplica-

ción de la programación didáctica con las ACNS3 correspondientes, llevada a cabo por el profe-
sorado de las áreas adaptadas con el asesoramiento del equipo de orientación de centro o de-
partamento de orientación.

Así mismo, y en este caso resulta relevante, la atención específica del alumnado DIA
consistirá en la aplicación de PE, que serán impartidos por el profesorado especializado para la
atención del alumnado con necesidades educativas especiales (PT/AL), que podrán desarrollar-
se dentro o fuera del aula, llevándose a cabo fuera del aula sólo aquellos PE que necesiten de
una especialización y de un entorno de trabajo y/o recursos que permitan desarrollar los objeti-
vos planteados. En estos casos, hay que procurar que el número de sesiones que recibe un
alumno o alumna fuera de su grupo clase no suponga una pérdida de la referencia de su grupo,
ya que su referente es el currículo ordinario.

Estas medidas, generales y específicas, se aplicarán de forma complementaria en fun-

ción de las necesidades detectadas en el alumno o alumna. Para ello, es necesario que exista
coherencia en la propuesta de respuesta educativa, de modo que todas las medidas y los recur-
sos implicados en la atención educativa de este alumnado estén coordinados.

Por tanto, la respuesta educativa de la alumna consistirá en la aplicación de determina-

das medidas generales como pueden ser actividades de refuerzo y Programas de refuerzo de
aprendizajes no adquiridos, así como la medida específica de ACNS en determinadas áreas.
Todo ello teniendo en cuenta el desfase curricular en las áreas que según se desprende del
enunciado del caso presenta en la mayoría de ellas.

Así mismo, la atención específica, como se ha comentado consistirá en la aplicación de

Programas Específicos por parte del profesorado especialista PT. En el asesoramiento de la
puesta en práctica de los mismos, y tal como nos solicita el caso práctico, nos centraremos en
el siguiente apartado.

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS.

En primer lugar, aportaremos al profesor de apoyo (PT) y al profesorado de las diferen-

tes materias una serie de sugerencias generales:

La intervención psicopedagógica debe dirigirse a motivar hacia las actividades de clase,

intentar que resulten interesantes a través de unos ejercicios con un elevado componente vi-
sual, novedoso y que estén bien estructurados (variados, breves, concretos...) y deben desarro-
llar todas aquellas habilidades que constituyen la capacidad de atender, como son: discriminar,
integrar, comparar, localizar, seleccionar, identificar, mantener el contacto visual, etc.

Una orientación didáctica importante para mejorar la eficacia en la realización de estas

actividades consiste en el empleo del lenguaje como modulador de la conducta para guiar la
acción en la tarea. Es aconsejable emplear la técnica de las autoinstrucciones (hablarse a sí
mismo, habla autodirigida), consistente en enseñar a los niños y niñas a usar el lenguaje in-
terno como regulador de la conducta y como elemento de autocontrol.

3 Pueden considerarse para el curso actual 2020-2021, pero es necesario tener en cuenta que a partir del curso
2021-2022, las adaptaciones curriculares no significativas no aparecen contempladas en las nuevas Órdenes 15 de
enero de 2021 de Ed. Primaria y E.S.O. A partir de la implantación de las nuevas Órdenes 15 de enero de 2021 debe-
rán considerarse estos ajustes a través del Diseño Universal de Aprendizaje (D.U.A.), la aplicación de los programas
de refuerzo y aspectos de la evaluación para el alumnado N.E.A.E., tal y como se establece en las citadas órdenes.

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Finalmente, y como criterio general, se debe tener en cuenta que las tareas a realizar
deben ser, en un principio, de corta duración y de escasa complejidad, para, posteriormente,
aumentar ambos según el nivel de persistencia y de la habilidad resolutoria conseguida.

Las capacidades a desarrollar que deben quedar recogidas en el/los programa/s especí-
fico/s que se aplicarán en el aula de apoyo serán las siguientes:

• Atender selectivamente a determinadas características de un objeto.

• Ejecutar una tarea de localización e identificación del objeto que se ajusta a las
características de un modelo propuesto o que se diferencia del resto.
• Obtener información relevante según lo solicitado en la instrucción de la tarea.
• Permanecer un tiempo continuado realizando la tarea sin interrupción (persisten-
cia).
• Codificar y retener imágenes visuales.
• Facilitar el recuerdo a corto plazo.
• Reproducir (recuerdo) con exactitud imágenes gráficas.
• Fomentar actitudes de concentración en las tareas de atención visual.
• Generalizar las habilidades conseguidas a los contenidos curriculares.

La propuesta de actividades a desarrollar en el/los programa/s específico/s para el desa-

rrollo de las capacidades enunciadas anteriormente son:

1. Observación de características. En una serie de objetos señalar sus caracte-

rísticas y las que no posee.

Ejemplo: Características de un avión: vehículo, vuela, pone huevos, tiene moto-

res, grande.

2. Observación de errores. Se presenta una lámina con un dibujo en el que hay

algún error. El alumno debe indicarlo.

3. Integración visual. Señalar algo que le falta a cada dibujo: el rabo a una vaca,
una pata a una mesa, etc...

Se define como la capacidad para identificar objetos comunes habituales a partir

de la presentación incompleta. En algunos ejercicios se realiza teniendo el mode-
lo íntegro presente y en otros sin tener en cuenta ninguna referencia salvo la
imagen mental del objeto. Se trata de atender a los estímulos discriminativos
parciales que se presentan para inferir la totalidad de la figura o modelo. La acti-
vidad obliga a centrar la atención visual sobre aspectos analíticos o componentes
de los elementos (las partes del objeto que se intenta localizar) y hacer un es-
fuerzo perceptivo de integrar el elemento parcial que se visualiza en un todo in-
tegrado. Para ello, se debe rastrear ordenadamente la ilustración siguiendo un
criterio espacial (de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo, etc.).

4. Percepción de diferencias. Se presenta un dibujo modelo y varios dibujos a

continuación, unos iguales y otros distintos al modelo y se pide al alumno que
señale unos u otros.

Entrenamiento en la discriminación de pequeños detalles que le faltan a una ilus-

tración para ser idéntica a su homóloga y expresar por escrito (en el caso de po-
seer suficientes habilidades para ello) u oralmente cuáles son los elementos dife-

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renciadores de cada par de ilustraciones. Para ello se sugieren las siguientes pau-
tas:

 Visión general de la ilustración.

 Comparación por partes: visión parcial de una ilustración e inmediatamen-
te comparar la misma porción o parte con la otra ilustración.
 Seguir rastreando con la vista las partes de la ilustración siguiendo un or-
den establecido. Por ejemplo, de derecha a izquierda, de arriba hacia aba-
jo.
 Señalar con una marca (una cruz o una raya) cada diferencia (ausencia
de detalle) que se encuentre.
 Hacer un recuento final para asegurarse de que se han encontrado todas
las diferencias.

Otra modalidad de ejercitación en percepción de diferencias es la de identificar

elementos distintos al modelo dado. En este caso se ponen de relieve las habili-
dades de comparación de modelos (rasgo a rasgo) y elección de los que son dis-
tintos (por direccionalidad, por ausencia de detalles, por cambio de forma...).

5. Características diferentes. Se presentan dos objetos y las variables que los

diferencian. El alumno nombrará las características.

Ejemplo: un triángulo grande blanco y un cuadrado pequeño negro. Variables:

forma, tamaño y color.

6. Semejanzas. Una lámina contiene tres objetos diferentes en relación a algunas

variables. El alumno los asociará de dos en dos por cada una de las variables.

Ejemplo: una mujer, un hombre y una niña. Por: altura, sexo, peinado, posición,
vestido, etc...

7. Asociación visual. Lotos o “memories”.

8. Clasificación. Definir características esenciales.

Ejemplo:

clases característica esencial

a) zapatos / sombrero / camisa

b) guitarra / trompeta / piano
c) España / Portugal / Francia
d) cuchara / plato llano / plato hondo

9. Clasificación (2). Clasificar. Hacer una lista con los objetos que pertenecen a
cada clase.

Ejemplo: flauta, trompeta, laúd, clarinete, guitarra (variable: tipos de instrumen-

tos musicales)

Clase 1: de viento ________________________________________________

Clase 2: de cuerda ________________________________________________

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10. Atención auditiva. Este tipo de actividad posee un elevado componente auditi-
vo, ya que obliga al alumnado a escuchar atentamente la lectura breve que reali-
za otra persona (profesor/a, padres...) siguiendo instrucciones previas que con-
sisten en identificar cada vez que aparece una determinada palabra y señalarla.
Al finalizar la lectura, se hace un recuento de marcas hechas y se comparan los
aciertos con la lectura del texto.

11. Discriminación visual. Agudeza visual. Se trata de identificar aquellos ele-

mentos que son idénticos a un modelo dado (letras, sílabas, palabras, núme-
ros...) de entre un conjunto de ellos que son perceptualmente similares y que,
actuando impulsivamente, inducen al error en las tareas escolares habituales. Se
sugieren las siguientes pautas:

 Reconocer visualmente el modelo con detenimiento.

 Analizar uno a uno los elementos y compararlos con el modelo.
 Señalar los que son iguales al modelo (puede haber más de uno).

12. Percepción de semejanzas y diferencias. (Variante) Comparación de mo-

delos. El ejercicio consiste en comparar dos objetos y encontrar semejanzas y di-
ferencias según sus características, de qué es, para qué sirve, (utilidad), cómo es
(forma, tamaño, composición...). La actividad exige una abstracción de las carac-
terísticas más notorias o relevantes de los dos objetos que se comparan. Es im-
portante verbalizar las semejanzas y las diferencias que se encuentren.

13. Figura-fondo. Ejercicios para colorear determinadas partes del espacio gráfico
de la página, partes que están marcadas, para que emerja una figura respecto
del fondo blanco (sin colorear). Una variación de este ejercicio consiste, en adivi-
nar cuántas figuras o elementos hay sobre un fondo que no se ve, porque está
oculto por una ilustración en primer plano.

CONCLUSIÓN Y RECURSOS.

Finalmente, y a modo de conclusión, podemos hacer referencia a los principales elemen-

tos y programas de intervención psicopedagógica en las DIA derivadas de capacidad intelectual
límite, con programas tipo a modo de ejemplo y de recursos en la intervención específica con
este tipo de alumnado.

Con respecto al alumnado, será precisa la actuación conjunta entre Profesores de área y
de Apoyo, buscando más eficacia y generalización. Una intervención en lo personal (autoestima
y autoconcepto) y en lo social (habilidades sociales y de adaptación), con el oportuno protocolo
de coordinación familia-centro, conforma la respuesta al alumno con discapacidad límite. Pro-
gramas de refuerzo instrumental en áreas de: Lectura, escritura y matemáticas. Programas de
refuerzo cognitivo: Atención, Percepción y Memoria. Programas de estrategia ejecutiva
(Sternberg). Programas psicolingüísticos. Programa de Enseñanza Instrumental (Feuerstein).
Programas de habilidades sociales. Asesoramiento al Profesorado en: Acción Tutorial. Adapta-
ciones Curriculares. Asesoramiento familiar. (Programas: “PEI. Programa de Enriquecimiento
Instrumental (Colección)” de Feuerstein R. Ed: BRUÑO, “Método EOS: Programas de Recupera-
ción y Refuerzo de las Técnicas Básicas de Trabajo Intelectual (Colección)” de Vidal J.G., Man-
jón, D.G., Yuste, C. y otros. Ed: EOS. “Carpetas de Aprendizajes Básicos” de Navarro Mª V. y
Ruíz J. Ed: SM, “Refuerzo y Desarrollo de Habilidades Mentales Básicas (Colección)” Ed: ICCE).

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Respecto, al profesorado, el desarrollo de programas y actividades orientadas a favore-

cer el interés hacia los contenidos y áreas, así como para la motivación en el aprender. En las
personas con discapacidad intelectual límite, será oportuno favorecer el desarrollo de sus capa-
cidades y habilidades, con un paralelo crecimiento de su persona respecto a sus compañeros de
aula, a través de programas de desarrollo personal, en los que gane su autoestima, sobre la
construcción de un adecuado autoconcepto. (Programa: “P.H.S. Programa de Habilidades Socia-
les. Programas Conductuales Alternativos”. Varios Autores. Ed: AMARÚ).

En último lugar, y no por ello menos importante, en cuanto a la familia, es obvio que
una familia con un hijo con capacidad intelectual límite, precisará de recursos de superación
para el equilibrio de las relaciones y dinámica familiares, así como del desarrollo adecuado de
su persona. Los centros escolares deben ser para las familias, lugares de acogida y focos de
atención psicosocial y educativa, en los que se trabaje la integración en la comunidad y socie-
dad, siendo todos sus miembros partícipes y facilitadores de las condiciones de accesibilidad y
apoyo. En este sentido, las familias deben encontrar en el Centro y en el Departamento de
Orientación, una respuesta de ayuda a las necesidades que presentan sus hijos. Desde esta
instancia se deben coordinar las actuaciones llevadas a cabo, tanto con programas específicos
en el Centro como en actividades extraescolares, en orden a conseguir objetivos de compensa-
ción de sus limitaciones y de potenciación de capacidades.

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