4 4 GUÍA PARA EL

DOCENTE

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Índice

Planificación anual.......................................................................... 2
Enfoque didáctico............................................................................ 4
Las secciones propuestas en la serie....................................... 5
Capítulo 1............................................................................................. 7
Capítulo 2...........................................................................................16
Capítulo 3...........................................................................................20
Capítulo 4 ..........................................................................................27
Capítulo 5...........................................................................................35
Capítulo 6...........................................................................................43
Capítulo 7...........................................................................................51
Capítulo 8...........................................................................................58
Capítulo 9...........................................................................................69
Capítulo 10........................................................................................71
Capítulo 11........................................................................................77
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Propósitos
Marzo
z Reconocer y usar los números naturales.
z Explicitar las características del sistema
decimal de numeración en situaciones que
requieran:
y interpretar, registrar, comunicar y comparar
cantidades y números;
y argumentar sobre el resultado de
comparaciones entre números y sobre
procedimientos de cálculo usando el valor
posicional de las cifras.
Abril
z Reconocer figuras circulares.
z Producir y analizar construcciones de figuras
considerando sus propiedades en situaciones
que requieran:
y construir figuras con determinados
instrumentos;
y componer y descomponer figuras
estableciendo relaciones entre las
propiedades de sus elementos.
Mayo
z Reconocer y hacer operaciones entre
números naturales.
z Explicitar las propiedades del sistema en
situaciones problemáticas que requieran:
y sumar y restar con diversas estrategias;
y multiplicar con diversos significados;
decidiendo si se quiere un cálculo exacto o
aproximado y evaluando la razonabilidad
del resultado obtenido.
Junio
z Reconocer figuras geométricas; producir
y analizar construcciones considerando las
propiedades involucradas en situaciones
problemáticas que requieran:
y copiar y construir figuras usando las
propiedades conocidas, mediante el uso de
escuadra, regla y compás;
y evaluar la figura obtenida en relación con la
información dada;
y comparar y medir ángulos con varios
recursos.
Julio
z Reconocer y hacer operaciones entre
números naturales.
z Explicitar las propiedades del sistema en
situaciones problemáticas que requieran:
y multiplicar y dividir con diversos
significados; decidiendo si se quiere un
cálculo exacto o aproximado y evaluando la
razonabilidad del resultado obtenido; y
y analizar relaciones numéricas para formular
reglas de cálculo; producir enunciados
sobre las propiedades de las operaciones y
argumentar sobre su validez.
Agosto
z Reconocer y usar fracciones en situaciones
problemáticas que requieran:
y interpretar, registrar o comparar el
resultado de una medición, de un reparto
o una partición, con fracciones, a través de
varias escrituras;
y comparar fracciones entre sí y con números
naturales, a través de varios procedimientos.
2 MATEMÁTICA 4
Contenidos
z Situaciones problemáticas con las cuatro
operaciones.
z Lectura y escritura de números grandes.
z Comparación de números grandes.
z Estrategias de cálculo mental.
z Valor posicional de las cifras.
z Regularidad en la serie numérica.
z Ubicación de números naturales en la recta
numérica.
z El sistema de numeración romano.
z Uso del compás. Copiado de figuras.
geométricas con compás.
z La circunferencia y el círculo como lugar
geométrico.
z Uso de GeoGebra.
z Situaciones problemáticas de suma y resta.
z Estrategias de cálculo mental de sumas y
restas.
z Estrategias de cálculo de sumas y restas.
z Situaciones problemáticas con series
proporcionales.
z Situaciones problemáticas de organizaciones
rectangulares.
z Situaciones problemáticas de división.
Análisis del resto.
z Situaciones problemáticas de conteo.
z Copiado de segmentos con regla y compás.
z Análisis de varios segmentos consecutivos.
Las poligonales.
z Segmentos paralelos y perpendiculares.
z Definición y construcción de ángulos.
z Copiado de ángulos y poligonales.
z Uso del transportador. Medida de ángulos.
z Relaciones de proporcionalidad directa.
z Análisis de las tablas de multiplicar.
z Estrategias de cálculo mental. Estrategias de
cálculo mental de multiplicaciones.
z Estimaciones de cocientes de divisiones.
Estrategias de división.
z Estrategias de cálculo de divisiones.
z Estrategias de cálculo aproximado.
z Estrategias de cálculo aproximado y análisis
de resto en divisiones.
z Números fraccionarios usuales en el contexto
de la medida.
z Números fraccionarios en el contexto del
reparto.
z El número fraccionario como cociente.
z Componer una cantidad a partir de otras
expresadas en fracciones.
z Números fraccionarios en el contexto de la
medida.
Actividades
Capítulo 1. Los números naturales (Pág. 5)
z El comienzo de clases (Pág. 6)
z Las distancias (Pág. 7)
z Jugar a decir entre (Pág. 8)
z Hacer cálculos más fácilmente (Pág. 9)
z Jugar al sapo (Pág. 10)
z Las cifras en la calculadora (Pág. 11)
z Cartas, números y orden (Págs. 12 y 13)
z Una tabla de números (Pág. 14)
z Ubicar en orden (Pág. 15)
z Los números romanos (Pág. 16)
Capítulo 2. Las figuras circulares (Pág. 19)
z Usar el compás (Págs. 20 y 21)
z Puntos a igual distancia (Págs. 22 y 23)
z Circunferencias en GeoGebra (Pág. 24)
Capítulo 3. Operaciones con números
naturales (Pág. 27)
z ¿Cómo se resuelve? (Págs. 28 y 29)
z Resolver de manera sencilla (Pág. 30)
z Sumar y restar (Pág. 31)
z El álbum de figuritas (Págs. 32 y 33)
z Ubicar las fichas (Págs. 34 y 35)
z La jornada de juegos (Págs. 36 y 37)
z Ropa y combinaciones (Pág. 38)
Capítulo 4. Las poligonales (Pág. 41)
z Los segmentos (Págs. 42 y 43)
z Las poligonales (Pág. 44)
z Copiar y dibujar (Pág. 45)
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z Los ángulos (Pág. 46 y 47)
z Dibujar ángulos (Pág. 48)
z El transportador (Pág. 49)
z ¿Cuánto mide un ángulo? (Pág. 50)
Capítulo 5. Multiplicación y división con
números naturales (Pág. 53)
z Acomodar los útiles (Págs.54 y 55)
z La tabla pitagórica (Págs. 56 y 57)
z Multiplicaciones fáciles (Págs. 58 y 59)
z ¿A cuánto me acerco? (Págs. 60 y 61)
z Armar rectángulos (Págs. 62 y 63)
z Acercarse al resultado (Pág. 64)
z Multiplicar y dividir (Pág. 65)
z Guardar figuritas (Pág. 66)
Capítulo 6. Los números fraccionarios (Pág. 69)
z Compras en el supermercado (Págs. 70 y 71)
z Partimos y repartimos (Págs. 72 y 73)
z Repartir alfajores (Págs. 74 y 75)
z Armar enteros (Págs. 76 y 77)
z Las tiras (Págs. 78 y 79)
z Los mensajes (Pág. 80)

Septiembre
z Reconocer figuras geométricas; producir
y analizar construcciones considerando las
propiedades involucradas en situaciones
problemáticas que requieran:
y copiar y construir figuras usando las
propiedades conocidas, mediante el uso de
escuadra, regla y compás;
y evaluar la figura obtenida en relación con la
información dada;
y comparar y medir ángulos con varios
recursos.
Octubre
z Reconocer y usar fracciones en situaciones
problemáticas que requieran:
y interpretar, registrar o comparar el
resultado de una medición, de un reparto o
de una partición, con fracciones, a través de
diversas escrituras;
y comparar fracciones entre sí y con números
naturales, con varios procedimientos.
Noviembre
z Reconocer y usar relaciones espaciales en
situaciones problemáticas que requieran:
y establecer las referencias necesarias para
ubicar objetos en el espacio tridimensional o
sus representaciones en el plano;
y interpretar y elaborar representaciones
del espacio próximo teniendo en cuenta las
relaciones espaciales entre los objetos
representados;
y componer y descomponer figuras
estableciendo relaciones entre las
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propiedades de sus elementos.
z Reconocer y usar expresiones decimales
de uso social habitual en situaciones
problemáticas que requieran:
y interpretar, registrar o comparar cantidades
usando expresiones con una o dos cifras
decimales;
y interpretar la equivalencia entre las
expresiones fraccionarias y decimales de uso
frecuente para una misma cantidad;
y comparar fracciones y expresiones con
una o dos cifras decimales de uso frecuente,
con números naturales, a través de varios
procedimientos.
Diciembre
z Comprender el proceso de medir,
considerando varias expresiones posibles
para una misma cantidad en situaciones
problemáticas que requieran:
y estimar, medir efectivamente eligiendo el
instrumento y registrar cantidades usando la
unidad adecuada según la situación;
y comparar y calcular cantidades de uso
social habitual estableciendo equivalencias
si la situación lo requiere.
z Construcción de triángulos dados sus lados.
z Construcción de triángulos dados los ángulos.
z Construcción de cuadriláteros.
z Construcción y copiado de cuadriláteros.
z Representación gráfica de fracciones.
z La fracción para expresar una parte de una
colección.
z Escrituras equivalentes en situaciones de
reparto.
z Suma y resta de números fraccionarios.
Cálculos mentales de sumas y restas.
z Cálculos mentales de dobles, triples y
mitades de un número fraccionario.
z Estrategias de cálculo de sumas y restas.
z Números fraccionarios y proporcionalidad.
z Comparación de números fraccionarios.
z Ubicación en la recta numérica.
z Diferencias entre cuerpos y figuras
geométricas.
z Clasificación de cuerpos geométricos.
z Relación entre caras, vértices y aristas.
z Uso social de las expresiones decimales.
z Fracciones decimales. Uso del dinero.
z Valor posicional de las cifras.
z Comparación de números decimales.
z Los números decimales y la medida.
z Ubicación en la recta numérica.
z Situaciones problemáticas de suma y resta.
z Situaciones problemáticas de
proporcionalidad directa.
z Uso social de la medida.
z Medidas de tiempo.
z Medidas de longitud.
z Medidas de peso.
z Medidas de capacidad.
z Estimación de medidas.
Planificación anual
Capítulo 7. Las figuras planas (Pág. 83)
z Los triángulos (Págs. 84 y 85)
z Construir triángulos (Págs. 86 y 87)
z Los ángulos de los triángulos (Págs. 88 y 89)
z Los cuadriláteros (Págs. 90 y 91)
z Figuras con la compu (Pág. 92)
Capítulo 8. Propiedades y operaciones con
números fraccionarios (Pág. 95)
z Con figuras (Págs. 96 y 97)
z La merienda de Lucía (Págs. 98 y 99)
z Repartir de distintas formas (Págs. 100 y 101)
z Colores y pinturas (Págs. 102 y 103)
z Dobles, triples y mitades (Págs. 104 y 105)
z Jugar al entero (Pág. 106)
z Llenar con líquido (Pág. 107)
z ¿Quién come más? (Págs. 108 y 109)
z Ubicar números (Pág.110)
Capítulo 9. Los cuerpos geométricos
(Pág. 113)
z Reconocer cuerpos geométricos (Págs. 114
y 115)
z ¿Cómo se diferencian? (Págs. 116 y 117)
z Caras, vértices y aristas (Pág. 118)
Capítulo 10. Las expresiones decimales
(Pág. 121)
z Visitar el quiosco (Págs. 122 y 123)
z Las tazas decoradas (Págs. 124 y 125)
z Mirar los números con coma (Pág. 126)
z Compras en el bazar (Pág. 127)
z Centímetros y milímetros (Pág. 128)
z Ubicar en la recta numérica (Pág. 129)
z La maderera (Pág. 130 y 131)
z Cajas decoradas (Pág. 132)
Capítulo 11. Las unidades de medida
(Pág. 135)
z ¿Qué se mide? (Pág. 136)
z Los tiempos (Pág. 137)
z Las longitudes (Págs. 138 y 139)
z Las pelotitas (Pág. 140)
z Comprar jugos (Pág. 141)
z Más o menos (Pág. 142)
MATEMÁTICA 4 3
 4
Enfoque didáctico
Estamos inmersos en la sociedad de la información. El cambio
revolucionario que vivimos en las comunicaciones modifica las
relaciones entre las personas, y la relación de las personas con el
conocimiento. Las nuevas tecnologías ocupan un lugar cada vez
más protagónico en el entorno cotidiano y nos exigen un nuevo
posicionamiento en la educación.
Entonces, cuando pensamos qué queremos que nuestros alumnos
se lleven de las clases de Matemática, surgen muchas preguntas.
¿Qué significa sumar, restar, multiplicar y dividir? ¿Alcanza con
conocer los algoritmos de las operaciones para decir que los niños
saben operar? ¿Saber Matemática es resolver las operaciones? ¿Por
qué es necesario que aprendan geometría? ¿Para qué sirve que
aprendan las propiedades de las figuras y los cuerpos?
El mundo que nos rodea es lógica, razonamiento, deducción y
creación. Lo que hasta ayer alcanzaba, hoy no es suficiente. Un nuevo
software, una nueva estrategia: el mundo cambia a nuestro alrededor
mucho más rápido que cuando nosotros íbamos a la escuela.
Según Luis Santaló, “La misión de los educadores es preparar a las
nuevas generaciones para el mundo en que tendrán que vivir”1. Es
necesario formar niños que puedan interactuar en ese mundo que
van a enfrentar y del que nosotros sabemos muy poco. El entorno
con el que ingresan a la escuela habrá cambiado cuando egresen
de una manera que no podemos predecir. Nuestro objetivo como
docentes es lograr que sean autónomos, críticos, capaces de buscar
estrategias propias, de formular conjeturas y trabajar en equipo,
de equivocarse y recomenzar a partir del error. El objetivo es
enseñarles a pensar y prepararlos para cualquier situación que se
les presente.
Las situaciones de enseñanza en la escuela deben promover:
● la confianza en las propias posibilidades para resolver problemas
y formularse interrogantes;
● la disposición para defender sus propios puntos de vista,
considerar ideas y opiniones de otros, debatirlas y elaborar
conclusiones;
● la interpretación de información presentada en forma oral o
escrita (con textos, tablas, dibujos, gráficos);
● la comunicación oral y escrita de resultados y procedimientos
utilizados para resolver problemas aritméticos, geométricos y de
medida;
● la comparación de procedimientos utilizados para resolver
problemas y el análisis de la validez de las respuestas por su
adecuación a la situación planteada;
● la exploración de la validez de afirmaciones propias y ajenas;
● la utilización, comparación y análisis de distintos procedimientos
para calcular en forma exacta y aproximada.
1 Luis A. Santaló, Conferencia inaugural del I Congreso Iberoamericano de Educa-
ción Matemática, Sevilla, España, septiembre de 1990.
2 Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP)Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología de la República Argentina, Buenos Aires, septiembre de 2005.
4 MATEMÁTICA 4
¿Qué es enseñar Matemática?
Es frecuente leer y escuchar que las clases de Matemática deben
comenzar con situaciones problemáticas. Esta serie plantea
secuencias didácticas con situaciones problemáticas que fueron
pensadas para enseñar contenidos.
La propuesta didáctica de nuestra serie se basa en la perspectiva
de los documentos curriculares nacionales y jurisdiccionales.
Según este enfoque, enseñar Matemática consiste en generar en
el aula una actividad de producción de conocimiento semejante
al quehacer de los matemáticos; es decir que, a medida que
los alumnos se apropian de los saberes, se apropian también
de los modos de producir esos saberes. El propósito es que
logren enfrentarse a las situaciones que se les presenten con las
herramientas que poseen e intentar avanzar en la resolución de las
situaciones usando esas herramientas.
Aprender un contenido significa mucho más que usarlo en el
entorno de situaciones semejantes. Es identificar las situaciones
para las cuales es útil conocer los límites de su empleo, en qué
condiciones se cumplen ciertas propiedades, en qué casos
es necesario apelar a otra técnica o a otro concepto, cómo
se relacionan los conceptos entre sí, cuáles son las formas de
representación más útiles para obtener información, cómo se
controla la adecuación de la respuesta, cómo se recomienza desde
el error.
Enseñar Matemática es comprometer a los alumnos a seguir
un proceso de producción matemática. Las actividades que se
desarrollan durante este proceso tienen el mismo sentido que
las que realizan los matemáticos, y sabemos que ellos resuelven
problemas. Por eso, en la enseñanza escolar se procura que el
alumno descubra que la Matemática es una herramienta útil
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para interpretar y analizar fenómenos y situaciones de diversa
naturaleza.
En otras palabras, se propone que maestros y alumnos elaboren
conceptos y procedimientos apropiados para resolver problemas.
Enseñar a partir de secuencias didácticas
Una secuencia didáctica es, básicamente, una sucesión
planificada de acciones que se desarrollan en determinado tiempo,
generalmente breve, y que forman parte de un todo más extenso
llamado unidad didáctica.
Los objetivos de una secuencia didáctica deben ser claros y
anticipar las posibles estrategias de los alumnos, los errores
comunes y las posibles respuestas docentes.
En Yo, Matías y la Matemática 4, los contenidos curriculares se
presentan como secuencias didácticas. No presentamos una lista
de ejercicios, sino una sucesión de actividades pensadas para
enseñar esos contenidos. En ellas, cada problema constituye un
punto de apoyo para el siguiente y este, a su vez, permite retomar y
avanzar, en algún sentido, desde el anterior.

¿A qué llamamos problema?
Un problema es una situación que admite diversas estrategias
de resolución; esto implica que no se resuelve inmediatamente
aplicando un procedimiento ya conocido.
Plantea cierta resistencia de tal naturaleza que, para resolverlo, los
alumnos deben tomar decisiones sobre qué procedimiento o qué
conocimiento aplicar. Ellos tienen que entender qué se les pide
que averigüen para poder esbozar algún proyecto de resolución,
aunque no sea el correcto.
Según esta definición, un problema puede tener o no un contexto
externo al de la Matemática; también puede ser una situación
interna de la disciplina. Una actividad puede ser un problema para
un grupo de alumnos y no serlo para otro grupo, esto depende de
los conocimientos que posea cada uno.
En síntesis, un problema es cualquier situación que estimule a los
que aprenden para que piensen estrategias, analicen las de sus
compañeros y justifiquen sus procedimientos.
Como nos referimos a problemas usados para enseñar contenidos,
no esperamos que los alumnos los resuelvan completamente, ya
que si así fuese, o ya sabían el contenido que se les quiere enseñar
o alguien les dijo cómo hacerlo. Pero, aunque no los resuelvan
completamente, es esperable que establezcan algunas relaciones
que el docente luego retomará en una instancia colectiva. En ese
momento, el docente toma la palabra y a partir del trabajo que
sus alumnos ya realizaron identifica las nociones y enseña los
contenidos para encontrar la respuesta.
En este proceso, el docente juega un rol fundamental porque tiene
a su cargo funciones claves en el aprendizaje. Por ejemplo:
● elige y proporciona los problemas;
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● organiza las actividades de los alumnos;
● los ayuda a que se responsabilicen de la resolución;
● organiza intercambios entre los alumnos, de los alumnos con él y
entre todo el grupo;
● identifica aquellos conceptos o herramientas que los alumnos
usaron y que se reutilizarán en otros problemas;
● define nuevos conceptos;
● plantea preguntas;
● plantea trabajos de sistematización de lo aprendido;
● gestiona el estudio de los alumnos;
● propone resoluciones correctas y erróneas para discutir su
pertinencia;
● propone discutir sobre cómo explicar las formas de resolución;
● sistematiza lo aprendido.
Para que este modelo funcione es necesario que los alumnos
planteen hipótesis, las pongan a prueba y avancen o retrocedan en
función de los resultados obtenidos. De cada una de estas acciones
surge información que puede ser interpretada matemáticamente.
Los alumnos deben aprender a validar, es decir, tienen que indicar
las relaciones que usan apoyándose en conceptos matemáticos. Si
el docente hace la validación de las resoluciones de los alumnos,
entonces ellos no son responsables de buscar razones que avalen
Enfoque didáctico
sus respuestas. La explicación de los chicos debe ser comprensible
para los compañeros y debe basarse en argumentos matemáticos.
Para que los alumnos desarrollen las habilidades que describimos,
el docente debe considerarlas como objetivos de enseñanza. Por
ejemplo, la explicación no surge de manera espontánea en los
alumnos si el docente no se la pide. Pero además de pedirla, el
docente tiene que organizar las clases para propiciar actividades
que permitan a los chicos comprender y producir explicaciones, si
no los alumnos no aprenderán a hacerlo.
Es importante tener en cuenta que queremos preparar alumnos
para que sean autónomos y capaces de desarrollar estrategias
propias pero, muchas veces nos encontramos con niños que con
apenas una lectura superficial dicen “no entendí”. Es por ello que
ideamos una serie de pasos para resolver problemas:
Pasos para resolver un problema
1. Leo el problema.
2. Leo el problema y anoto qué me pregunta.
3. Leo el problema y anoto los datos que tengo.
4. Leo el problema y analizo si tengo todos los datos que necesito.
5. Leo el problema y analizo si puedo calcular los datos que faltan.
6. Leo el problema y lo resuelvo.
7. Leo el problema y escribo la respuesta.
8. Leo el problema y analizo si la respuesta que escribí responde
el problema.
Con estos pasos no esperamos que los alumnos puedan terminar el
problema, el propósito es que lean la situación más de una vez para
poder decidir qué hacer.
Las secciones propuestas en la serie
Para acompañar las secuencias didácticas planteamos secciones
específicas que siguen el enfoque didáctico.
Pensemos entre todos
Se propone un trabajo de resolución en pequeños grupos con
las actividades planteadas e instancias de discusión colectiva en
las que el docente gestiona el debate, pregunta y se analizan las
distintas estrategias de resolución. En esta sección encontrará las
preguntas para gestionar el debate y permitir así la construcción de
los saberes por parte de los alumnos.
Revisemos los problemas
El último momento de la clase es el de sistematización e
institucionalización de los saberes aprendidos. Para ello es
necesario reflexionar sobre lo hecho, revisar las actividades,
analizar las diferencias y las similitudes. En esta sección planteamos
las preguntas y los momentos para esa reflexión como objeto de
estudio.
MATEMÁTICA 4 5
 4
Taller de problemas
Una de las preocupaciones de nuestra tarea diaria es cómo
trabajar en la diversidad. Algunos alumnos prefieren lengua,
otros ciencias y, otros, matemática. Pero todos pueden aprender
a pensar a partir de la matemática, y la que aquí proponemos es
para todos. Sin embargo, algunos alumnos pueden profundizar
más en determinados contenidos. Esta sección está pensada
especialmente para esos casos, para los chicos que puedan analizar
una vuelta más acerca de los contenidos propuestos.
La calculadora
Debemos enseñar una variedad de estrategias de cálculo que
incluyen el cálculo mental, el aproximado, el escrito y el cálculo
con calculadora. La calculadora permite, entre otras cosas, abordar
un tipo de práctica anticipatoria. Debemos ofrecerla como una
herramienta para explorar y ensayar. Es preciso insistir en que
escriban el cálculo antes de usar la calculadora y que luego anoten si
les sirvió o no. Si no queda un registro escrito de lo que se hace con
la calculadora, los chicos no podrán determinar si los errores fueron
por apretar mal las teclas o por aplicar una estrategia inapropiada.
Los juegos
El juego es una herramienta útil para enseñar y aprender
matemática. A partir del juego, los alumnos generan estrategias
propias que no se animarían a plantear en una actividad áulica
normal. Pero si no se reflexiona a partir de él, la actividad lúdica en
sí misma no produce el aprendizaje. Es por ello que en esta sección
se proponen también las actividades para realizar después de jugar
y propiciar esa reflexión.
Aprender con la computadora
Los alumnos usan las tecnologías mejor que nosotros porque son
nativos digitales. Nos preguntamos: ¿cómo hacemos para usar la
computadora y que esa tarea no sea mera diversión? ¿Qué aporta
esa tecnología en el proceso de aprendizaje escolar? Desarrollamos
en esta serie varias instancias que contemplan su uso:
MATINET
Sitio de juegos diseñados para el aprendizaje de los contenidos
matemáticos pensados desde el diseño curricular para todos
los años. En la serie encontrará sugerencias de los juegos para
usar en el aula o enviar de tarea. Como ejemplo podemos
nombrar el juego “Calculadora rota” con muchas actividades
para el uso de la calculadora, donde se propone hacer cuentas
solo con algunas teclas. En este caso, podrán programar la
calculadora para resolver esas actividades. La dirección del sitio
es http://tintafresca.com.ar/matinet/cd_matinet.php
6 MATEMÁTICA 4
GeoGebra
Es un programa libre y gratuito para la enseñanza de la
Matemática desde los primeros años hasta la universidad. En
este caso, proponemos actividades de Geometría dinámica que
permiten construir figuras a partir de sus propiedades.
Sabemos que cuando un docente quiere realizar una secuencia
didáctica, GeoGebra tiene herramientas que no necesita y que
muchas veces se constituyen en un obstáculo para el objetivo
de la secuencia. Por eso, proponemos actividades preparadas
para usar solo las herramientas que se necesitan en cada caso.
Estas actividades se pueden trabajar on line o bajar los archivos
y trabajar sin conexión.
Matichete
Esta sección es una página por capítulo, a modo de guía, para
que los alumnos puedan: realizar un recorrido por lo aprendido;
encontrar y trabajar en el aula las definiciones y las conclusiones
a las que arribaron; revisar y determinar qué tipos de actividades
hicieron y qué tipos de estrategias aparecieron y emplearon.
Al ser una página recortable y perforable se puede agregar en la
carpeta, como cierre de la unidad.
Actividades de integración
Cada capítulo termina con una página de actividades para rever e
integrar los contenidos desarrollados en la unidad. Son actividades
que se encuentran en el dorso de la sección Matichete y que
pueden realizarse en la carpeta, antes de una evaluación.
La guía docente
© Tinta fresca ediciones S. A. | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Para acompañar la tarea de la puesta en el aula de este enfoque
didáctico, confeccionamos esta guía docente. Están analizadas
todas las actividades con sus respuestas, las posibles estrategias
para realizarlas, las preguntas que se pueden presentar, la
anticipación de los posibles errores de los alumnos y todo lo que
ayuda al docente para facilitar sus intervenciones.
Junto a las actividades encontrarán distintos íconos, indicadores de
la cantidad de integrantes (uno, dos, en pequeños grupos o entre
todos los alumnos) que se sugieren para resolver los problemas,
como así también si fueran actividades para realizar en el hogar o
las respuestas posibles.
Problemas para Problemas para
resolver de manera resolver con toda
individual la clase
Problemas para Problemas para
resolver en parejas resolver de tarea
Problemas para
resolver en Respuestas de las
pequeños grupos actividades

Capítulo 1: Los números naturales
Página 6: El comienzo de clases
Contenido: Situaciones problemáticas con las cuatro
operaciones.
Objetivo: Analizar los campos aditivos y multiplicativos en
situaciones extra matemáticas.
Actividad 1
Pida a los alumnos que lean el texto en parejas.
La información necesaria para resolver está en el copete e
incluso hay datos de más. Los chicos deben seleccionar los
datos fundamentales para resolver. Esto no es algo menor.
Es importante que, desde el inicio, los alumnos aprendan a
distinguir entre datos y que las actividades no tengan solo la
información indispensable. En este objetivo de enseñarles a
pensar, uno de los aspectos importantes es poder distinguir
qué usar. Algunas estrategias posibles son:
F Calcular la cantidad de personas del turno mañana y del turno
tarde para luego sumarlas. Teniendo en cuenta que cada familia
está compuesta por 3 personas: 2 adultos y el alumno.
F Calcular el total de chicos de primer año, sumando los del turno
mañana con los del turno tarde, y sumarle luego el doble de ese
total (teniendo en cuenta que irán dos adultos por cada chico).
F Calcular el total de chicos entre ambos turnos y triplicar esa
cantidad.
Es importante debatir, en la puesta en común, que cada una
de las estrategias propuestas implica una interpretación de la
información que nos provee el texto.
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1. Asistirán 420 personas.
Actividad 2
Los alumnos deberán leer nuevamente el copete.
Uno de los aspectos a trabajar es la lectura y la búsqueda de la
información. Es necesario tener en cuenta que hay que calcular
la cantidad de alumnos para preguntar acerca de la cantidad de
alfajores necesarios. Proponga que analicen las estrategias de
cálculo que realizan. En la corrección de la actividad, pida que lean
el texto de Matías del lateral y que indaguen cómo puede usarse
en este caso. Es cierto que pueden resolver la suma 72 + 68 + 70
de distintas maneras, sin embargo, por los números involucrados,
una estrategia posible sería:
72 + 68 + 70 = 70 + 2 + 68 + 70 = 70 + 70 + 70 = 210.
No esperamos que los alumnos escriban tal cual lo expuesto,
pero sí que puedan tener disponibles estas descomposiciones
para lograr incorporar un abanico de cálculos que les permitirán
avanzar luego con otras situaciones.
2. Deben comprar 210 alfajores.
Capítulo 1
Actividades 3 y 4
Proponga, en principio, que resuelvan las actividades
en parejas, para luego realizar un trabajo en pequeños grupos
donde se buscará que comparen estrategias de resolución y
acuerden al menos una forma de resolver cada uno de ellos
para poder exponerlo a los compañeros.
En la actividad 3, los chicos pueden usar estrategias aditivas o
multiplicativas. Entre ellas:
F sumar de a 12 hasta aproximarse lo más posible a 210 y
calcular cuántas veces se sumó 12;
F restar a 210 el número 12 hasta llegar lo más posible a 0, y
calcular cuántas veces se restó 12;
F usar la multiplicación por 12 para aproximarse a 210;
F buscar el cociente de la división entre 210 y 12.
De las cuatro producciones, la última podría ser la más compleja
y en caso de surgir esta, discuta con los alumnos sobre por
qué la división es una posible estrategia de resolución. Si no
aparece, no la plantee. Otro aspecto fundamental de esta
actividad es que la respuesta no está directamente en los
cálculos que realizan. Podemos determinar que 210 = 12 × 17 +
6. Por eso hay que comprar 18 cajas para que todos los alumnos
reciban un alfajor y sobrarán 6.
En la actividad 4 se propone comparar dos cantidades: lo
recaudado para comprar los alfajores y el costo de los mismos.
En este caso, los alumnos vuelven a encontrarse en el campo
multiplicativo (proporcionalidad) con el campo aditivo
(comparación) para poder determinar no solo la relación
que hay entre esas dos cantidades, sino también cuál es la
diferencia entre las mismas. Ambas situaciones suponen realizar
comparaciones para determinar la respuesta, en un caso para
poder ajustar la cantidad de cajas y en el otro para poder
determinar la diferencia.
3. Hay que comprar 18 cajas.
4. Faltan $45.
Página 7: Las distancias
Contenido: Lectura y escritura de números grandes.
Objetivo: Reflexionar acerca de las regularidades y las reglas
que posee el sistema de numeración decimal.
En estas actividades se analiza la posicionalidad de la escritura
de los números en el sistema de numeración para producir e
interpretar escrituras numéricas tanto simbólicas (752) como
con palabras (setecientos cincuenta y dos). Estas actividades
buscan provocar una reflexión sobre las características que
están implícitas en la escritura de los números y que son las
reglas de formación del sistema de numeración. Tenga en
cuenta que en 4to. año se comienzan a explicitar regularidades
que en Primer Ciclo se usaban habitualmente. Por ejemplo,
todos los cienes tienen tres cifras y los miles cuatro cifras. Se
busca analizar matemáticamente las relaciones multiplicativo-
aditivas y la posicionalidad de nuestro sistema de numeración.
Estas relaciones implican en gran medida un ida y vuelta
MATEMÁTICA 4 7
 4
entre el sistema de numeración oral y el simbólico. Las tres
actividades permiten iniciar las discusiones al respecto, por lo
cual será conveniente proponer el trabajo de cada una de ellas
en forma secuenciada, de manera que las discusiones realizadas
en la puesta en común y las conclusiones arribadas de cada
actividad sirvan de insumo para el trabajo siguiente.
Actividad 1
Una vez resuelta, plantee una puesta en común. En
esta actividad se busca reflexionar con los alumnos
sobre las relaciones que existen entre nuestro sistema de
numeración oral y el sistema de numeración escrito. En lo
cotidiano interactuamos constantemente con dos sistemas que
guardan relaciones entre ellos, pero también existen diferencias
que hacen necesario detenerse a reflexionar sobre aquello "que
escribo en un caso pero que no digo en el otro" y viceversa.
Trabaje sobre las diferencias que hay entre escribir un número
en palabras y hacerlo con símbolos. Por ejemplo, al escribir
5.000, ponemos cinco mil, esta última palabra no se ve en la
escritura simbólica, queda implícita en la posicionalidad del 5.
Este análisis nos permite explicitar las relaciones que se ponen
en práctica para escribir esos números. Pregunte qué miramos
en el número para poder escribirlo con palabras. Pida que
lean la plaqueta Lámpara del lateral y proponga que realicen
carteles con esa información para decorar el aula.
1. a. Cinco mil ciento veintiuno.
b. Dos mil setecientos cuarenta y dos.
Actividad 2
En este caso se propone una actividad inversa a la
anterior, ir de un número escrito con palabras a una
producción simbólica del mismo. Es probable que los alumnos
rodeen escrituras como 700178 dado que el siete mil suena
con ceros después. Este es un error común y la reflexión sobre
el mismo vuelve a enfatizar lo importante de la posicionalidad
en la escritura del número. Pregunte qué significan las palabras
que se escriben y qué información dan. Concluya, que aparezca
la palabra miles indica que ese número tendrá cuatro cifras.
2. Tienen que rodear el 7.178.
Actividad 3
En la parte a de esta actividad se propone relacionar
las escrituras simbólicas y escritas. En la puesta en común,
debata acerca de cuáles son los casos en que hay que escribir
un cero en la representación simbólica y qué significado
tiene. Proponga una primera interpretación de ese cero como
representación simbólica y deje registro de la misma en las
carpetas. La carpeta, en este enfoque didáctico, debe ser
una herramienta de trabajo cotidiano, tiene que registrar las
distintas estrategias que producen los alumnos, los errores que
cometen y las conclusiones a las que arriban. Conviene que esas
conclusiones sean escritas y elaboradas por los alumnos y no
dictadas por el docente.
8 MATEMÁTICA 4
En la parte b se propone ordenar de mayor a menor las
cantidades. Pregunte qué representación del número miraron
para ordenar (las palabras o la representación simbólica) y por
qué hicieron esa elección. Concluya que en la representación
simbólica puede verse fácilmente que Montreal está a mayor
distancia porque el número tiene más cifras, sin embargo si
se analiza el número con palabras parece que Bogotá tiene
un número más largo. Registre con los alumnos: cuando dos
números tienen distinta cantidad de cifras, el que más cifras
tiene es el mayor. Si los números tienen igual cantidad de cifras,
la conclusión anterior no sirve. Es posible que los alumnos
digan que el que tiene más miles es más grande; si tienen
los mismos miles, hay que analizar los cienes, etc. Pida a los
alumnos que registren en la carpeta esas conclusiones.
3. a.
Distancia a la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
Ciudad
En símbolos En palabras
Río de Janeiro 4.118 km Cuatro mil ciento dieciocho kilómetros
Cuatro mil ochocientos
Lima 4.822 km
veintidós kilómetros
Seis mil quinientos ochenta y
México 6.581 km
un kilómetros
Siete mil doscientos setenta y
Caracas 7.272 km
dos kilómetros
Diez mil seiscientos cincuenta
Nueva York 10.650 km
kilómetros
Once mil ciento ochenta y
Montreal 11.181 km
un kilómetros
Seis mil seiscientos treinta y
Bogotá 6.636 km
seis kilómetros
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b. Montreal – New York – Caracas – Bogotá - México – Lima –
Río de Janeiro.
Página 8: Jugar a decir entre…
Contenido: Comparación de números grandes.
Objetivo: Analizar los criterios para comparar números
naturales. Producir e interpretar escrituras numéricas a partir de
aproximaciones y encuadramiento de números, en este caso,
iniciando la reflexión sobre el valor posicional de las cifras.
Los juegos
Los juegos son un buen contexto de aprendizaje porque
posibilitan crear estrategias que de otra manera no estarían
habilitadas. Los alumnos cuando juegan proponen estrategias
que no pondrían en el aula en otra situación. Sin embargo, solo
con el juego no se aprende si no se reflexiona acerca de lo hecho.
Proponga el juego en el aula en grupos de 4 o 5 alumnos.
Antes de empezar, pida que lean el ejemplo y que analicen los
números propuestos por los alumnos. En el juego se inicia la
búsqueda de interpretaciones de las escrituras numéricas a
partir de las distintas cifras que lo componen. Pida que registren
en la carpeta con un color el número que dice el primer jugador
y con otro los números propuestos. Este registro servirá para la

puesta en común. En ella se analizarán los criterios utilizados
para la elección de los dos números: el mayor y el menor, entre
los cuales se encuentra ese tercer número.
En el juego se pueden introducir otras reglas. Por ejemplo:
F los números elegidos tienen que ser redondos (terminar en
cero) y estar lo más cerca posible del que dijo el primer jugador, o
F el que escribe los números más cercanos al dado, gana un
punto adicional, etcétera.
Luego de la puesta en común, pida que resuelvan las
actividades.
Actividades 1 y 2
Luego de resolver actividad 1 haga una puesta en
común y pregunte qué números eligieron. Haga hincapié en la
forma que eligieron los números los chicos del ejemplo, analice
las resoluciones propuestas y pida otras distintas.
Los alumnos pueden dar muchas soluciones, todas distintas
pero correctas. Tenga en cuenta que esto es algo que se debe
reforzar. En matemática las situaciones pueden tener distintas
soluciones y todas ser correctas, sin que esto genere conflicto.
Esto es parte de enseñarles a los chicos a pensar.
En la actividad 2 se invierte la propuesta. Se espera que los
alumnos produzcan distintos números que estén comprendidos
entre los pares dados. En la puesta en común pregunte cuántas
respuestas hay en cada caso.
Dado que las dos actividades tienen muchas respuestas
posibles, es importante analizar qué tienen en común y en qué
difieren las respuestas. Tenga en cuenta que en la actividad
1 hay infinitas respuestas posibles, pero en la 2, aunque son
muchas, no son infinitas. La diversidad de respuestas permite
encontrar aquello que las hace correctas, por ejemplo:
aproximar por dieces, cienes o miles.
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1. a. Por ejemplo: 6.500 y 6.600 o 6.540 y 6.550.
b. Por ejemplo: 3.000 y 3.100 o 3.040 y 3.060.
c. Por ejemplo: 4.200 y 4.210 o 3.900 y 4.300.
d. Por ejemplo: 3.000 y 4.000 o 3.400 y 3.600.
2. a. Cualquier número desde 5.001 hasta 8.999. Hay 3.999
números posibles.
b. Cualquier número desde 3.001 hasta 3.499. Hay 499 números
posibles.
c. Cualquier número desde 3.801 hasta 3.849. Hay 49 números
posibles.
d. Cualquier número desde 7.501 hasta 8.499. Hay 999 números
posibles.
Actividad 3
Pida que resuelvan esta actividad: producir escrituras
numéricas entre 6.700 y7.600. En el intercambio colectivo
pregunte por qué eligieron esas cifras. Se espera que los chicos
puedan interpretar que la cifra puesta en una ubicación genera
una cantidad diferente. Es decir, se está analizando el valor
posicional de las cifras de nuestro sistema de numeración. En
esta actividad hay distintas respuestas válidas. En cada caso
concluya cuáles son las condiciones que debe tener cada cifra
Capítulo 1
para contestar. Por ejemplo, en 6_ _ 0 las dos cifras que hay que
completar representan los cienes y los dieces. Como el número
comienza con 6 miles, y tiene que ser mayor que 6.700, la cifra
de los cienes debe ser 7, 8 o 9. Si la cifra es 7, en las decenas
podemos poner cualquier cifra que no sea 0. Hay 9 opciones. Si
la cifra de los cienes es 8 o 9, la otra cifra puede tomar cualquier
valor. Es decir, hay 2 opciones para la cifra de los cienes y 10
opciones para la de los dieces. En total hay 20 respuestas
posibles con 8 o 9 cienes. En total hay 29 opciones.
Para finalizar pida que lean la plaqueta Lámpara del lateral, que
revisen las respuestas y que entre todos analicen las preguntas
de la sección Revisemos los problemas.
3. 6.900 En este caso hay una sola manera de
completar.
6_ _ 0 Si la cifra que ocupa el lugar de los cienes es 7, la que
ocupa el lugar de los dieces puede ser cualquier número del 1 al
9. Si la cifra de los cienes es 8 o 9, la otra cifra puede tomar
cualquier valor. En total hay 29 opciones.
7.599 En este caso hay una sola opción posible.
6._99 La cifra que falta ocupa el lugar de los cienes, para ser
mayor que 6.700 debe ser 7, 8 o 9. Hay 3 opciones.
6.7_1 la cifra que falta puede ser del 0 al 9. Hay 10 opciones.
7._99 la cifra que falta puede ser 0, 1, 2, 3, 4 o 5. Hay 6 opciones.
7.5_9 la cifra que falta puede ser cualquiera del 0 al 9. Hay 10
opciones.
Página 9: Hacer cálculos más fácilmente
Contenido: Estrategias de cálculo mental.
Objetivo: Reflexionar sobre las regularidades del sistema de
numeración a partir de situaciones de cálculo mental.
Esta es la primera vez que en este año aparecen situaciones
de cálculo mental. Cuando se habla de cálculo mental se
hace referencia al cálculo pensado, reflexionado, que usa
propiedades de los números. Estos cálculos pueden ser
escritos, porque la escritura requiere que se expliciten las
propiedades que se usaron. No significa que los alumnos
nombren las propiedades, sino que las apliquen. Cuando
hablamos de cálculo mental, nos referimos siempre a un
cálculo pensado, reflexionado, que no excluye el lápiz ni la
calculadora.
Actividad 1
Se pide realizar sumas y restas de 100 y 1.000. Este
tipo de actividades ya se vienen realizando desde
años anteriores y en este caso se complejizan a partir de no
conocer el número original.
Pregunte qué cifras cambian cuando se suma o resta 10, 100,
1.000. Concluya con los alumnos que por ejemplo, al sumar
y restar 100 varias veces, seguro cambia la cifra que ocupa el
lugar de los cienes, pero, a veces también pueden cambiar otras.
MATEMÁTICA 4 9
 4
1. 3. a. 450 + 550 = 1.000 b. 1.950 + 1.050 =3.000
c. 1.590 + 410 = 2.000 d. 1.650 + 350 = 2.000
Número Número Número Número e. 242 + 758 = 1.000 f. 2.658 – 2.058 = 600
Número
– 1.000 –100 + 100 + 1.000 g. 2.658 – 650 = 2.008 h. 1.994 – 1.090 = 904
6.542 7.442 7.542 7.642 8.542 i. 1.852 – 852 = 1.000 j. 1.762 – 752 = 1.010
7.900 8.800 8.900 9.000 9.900 k. 2.387 – 1.000 = 1.387 i. 2.380 – 1.290 = 1.090
3.320 4.220 4.320 4.420 5.320
Página 10: Jugar al sapo
7.520 8.420 8.520 8.620 9.520
Contenido: Valor posicional de las cifras.
Objetivo: Reflexionar sobre el valor posicional de las cifras
Actividad 2 y las relaciones multiplicativo – aditivas de nuestro sistema
Esta actividad reinvierte lo visto y permite reflexionar de numeración.
nuevamente acerca de qué hay que hacer para que una de las
cifras se convierta en 0. Es decir, se busca reflexionar sobre el En estas actividades hay que producir una escritura numérica
valor de cada cifra. Es esperable que los alumnos reconozcan determinando el puntaje obtenido a partir del valor que cada
que a partir del valor de la cifra se puede determinar el número piedra adquiere al caer en diferentes casilleros. Esto permite
que hay que sumar o restar. También despliegan conocimientos pensar las relaciones matemáticas que usamos implícitamente
vinculados a la memoria de sumas y restas (complementos al para representar un número.
100 y 1.000). Pida que escriban qué piensan para completar cada
cuenta. Esta es una manera de dejar registro de lo que piensan Actividad 1
y permite luego reflexionar, analizar y generar conclusiones Se espera que los alumnos desplieguen estrategias
colectivas. Relacione esta actividad con las anteriores sobre la de cálculo para obtener el puntaje final. Es posible que los
numeración oral y en poder determinar el valor posicional de alumnos usen variadas tácticas para llegar a los puntajes.
las cifras. Rescate también las diferencias que existen en las Por ejemplo: sumar de unos, dieces, cienes y miles tanto
actividades de resta y las de suma. cómo piedritas haya (1.000 + 100 + 100 + 100 + 10 + 1),
En la puesta en común, realice las preguntas de la sección escrituras multiplicativas (1 × 1.000 + 3 × 100 + 1 × 10 + 1) o
Pensemos entre todos. Luego de la discusión pida que registren suma de números que impliquen la multiplicación (1.000 +
lo charlado en las carpetas. “Restar o sumar 10, 100, 1.000 es fácil 300 + 10 + 1). En la instancia colectiva pida que escriban en
porque nuestro sistema de numeración es posicional y entonces el pizarrón las distintas estrategias y analice las similitudes y
cambia una sola cifra, salvo en casos particulares. Estos casos diferencias entre ellas. Pregunte por ejemplo, ¿La cuenta 100
particulares cambian dos o más cifras. Por ejemplo en 2.198 + 100 + 100 + 100, que está en la primera estrategia, figura en las
solo cambia el 1, pero en 2.198 + 10 cambia más de una cifra. “ otras? ¿Cómo?, ¿Qué diferencias ven en las dos últimas?

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Arme luego carteles para el aula como los siguientes:
10 de 10 son 100 Si 3 + 7 = 10 entonce
10 de 100 son 1.000 30 + 70 =100
300 + 700 = 1.000
2. a. 80 b. 700 c. 70 d. 20 e. 300 f. 230
Actividad 3
Esta actividad permite rever lo realizado en las
anteriores. En la corrección grupal haga referencia a la lectura
de los números que realizaron para completar los cálculos.
Nuevamente el valor posicional es objeto de reflexión. Los
alumnos seguramente esbozarán conclusiones como: “el 5 del
450 vale 50 y el 4 vale 400 por lo cual 50 más son 500 y otros 500
son 1.000”; o “en 1.994, para obtener 904, resto 1.090, ya que para
obtener 0 en la segunda cifra debo restar 90 (porque el 9 en el
lugar de los dieces vale 9) y de esa manera obtengo 1.904 y luego
resto 1.000”. Se espera que puedan redactar estos argumentos
ya sea en forma individual o grupal para fundamentar sus
respuestas, y ser discutidas en forma colectiva.
Es esperable que los chicos digan que al leer la tabla se dan cuenta
de las cifras del número. En ese caso es fundamental destacar que
esa estrategia tiene implícita la realización de los cálculos que en
otras resoluciones se formulan. Será conveniente pensar entre
todos qué pasará en el puntaje de Juan que aparecen 2 piedras en
el mil pero eso no significa que 2, sino 2.000.
Tenga en cuenta que no es lo mismo para los alumnos
completar la fila de Matías o Tatiana donde tiene las piedritas
ubicadas y hay que analizar el puntaje que las filas de Lazlo
y Juan donde tienen el puntaje final y hay que ver con qué
piedras se formó. Esto último tiene otro grado de dificultad
que es necesario trabajar.
Si la descomposición en sumas es una herramienta
incorporada por los alumnos desde los primeros años de la
escolaridad entonces será más fácil que puedan escribir 5.010
como 5.000 + 10 = 1.000 + 1.000 + 1.000 + 1.000 + 1.000 + 10,
o simplemente como 5 de 1.000 y 1 de 10.
En ambos casos es importante que lean qué dice Lazlo porque
dará una idea del 0 puesto en la tabla.

10 MATEMÁTICA 4

1.
Nombre 1.000 100 10 1 Puntaje
Matías 1 3 1 1 1.311
Tatiana 1 2 2 1 1.221
Lazlo 5 0 1 0 5.010
Juan 2 1 3 0 2.130
Actividad 2
El objetivo de esta actividad es comenzar a presentar
la descomposición polinómica de los números naturales. Es
preciso considerar que los contenidos no se aprenden de una
vez y para siempre sino que es necesario realizar distintas
aproximaciones. Por ese motivo, no pretendemos en este caso
una notación con potencias sino simplemente interpretar que
la posicionalidad de la cifra significa que en la descomposición
se multiplica por un número de la forma 10, 100. Pida que den
las razones por las cuales el procedimiento de Lazlo es correcto.
En dicha fundamentación se reelaborarán las conclusiones
arribadas en la actividad 1, pero con la complejidad de
formularlas a partir de una escritura multiplicativo-aditiva.
Es importante discutir acerca de la presencia de la cifra cero
y si se deberá representar o no al escribir los cálculos. En este
sentido deberán analizarse escrituras como las siguientes:
4 × 1.000 + 4 × 1 = 4.004
4 × 1.000 + 0 × 100 + 0 × 10 + 4 × 1 = 4.004
Es esperable que relacionen estas escrituras con lo trabajado en
actividades anteriores sobre las diferencias entre representar un
número en forma oral y en forma simbólica.
Finalmente pídales una escritura similar a la de Lazlo para 1.203.
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Aquí pondrán en práctica lo discutido y podrán reinvertir los
conocimientos.
2. 1 × 1.000 + 2 × 100 + 0 × 10 + 3 × 1 = 1.203.
Actividad 3
En este problema se retoma el contexto del juego
planteando una variante que es la cantidad de piedritas. En el
caso de 6 piedritas, no aparecerán números mayores que 6.666.
Por lo tanto, el hecho de que haya 10 piedritas no es azar. En este
enfoque, los números involucrados en las actividades funcionan
como una variable didáctica. Distintos números en una misma
actividad pueden incentivar distintas estrategias por parte de
los alumnos. Desde la complejidad del trabajo matemático que
se propone, la actividad implica interactuar con dos formas
de pensar el puntaje, a partir del total o bien a partir de la
cantidad de piedritas que se embocaron. Los chicos deberán
comparar esas cantidades que se presentan y luego anticipar los
posibles puntajes que pueda obtener Matías y que le permitan
ganar. Nuevamente se movilizarán conocimientos numéricos
vinculados al valor posicional y el trabajo con al cálculo mental a
partir de descomposiciones en potencias de 10.
Luego de la puesta en común de la parte b, concluya que 10 de
Capítulo 1
1 son 10, 10 de 10 son 100, 10 de 100 son 1.000, etcétera.
Pida luego que contesten entre todos las preguntas de la
plaqueta Revisemos los problemas que permiten volver a
pensar sobre lo hecho en estas actividades. Luego de que
respondan y debatan, concluya que la posición de una cifra en
un número indica por qué potencia de 10 se multiplica dicho
número. Relacione esto con las actividades de las páginas 7 y
8 con relación a la lectura y escritura de los números. Pida que
registren las conclusiones en la carpeta.
3. a. Matías tiene 3.103 y para ganar necesita
embocar al menos tres piedritas en el 1.000.
b. Lazlo embocó todas las piedritas en el 100.
Revisemos los problemas
F Significa que no embocó ninguna piedrita en ese lugar.
F 10 piedritas en un casillero valen lo mismo que 1 piedrita en
un casillero mayor.
F 10 piedritas de 100 equivalen a una de 1.000 porque
100 × 10 = 1.000.
Página 11: Las cifras de la calculadora
Contenido: Valor posicional de las cifras.
Objetivo: Reflexionar sobre las regularidades del sistema de
numeración.
La calculadora
En esta etapa cuando los alumnos están aprendiendo a hacer
cálculos, el uso de una calculadora no es para hacerlos. Esto
anularía el proceso que intentamos construir. Sin embargo, la
calculadora es útil para explorar propiedades del sistema de
numeración. Usar la calculadora permite hacer muchos ensayos
sin tener que preocuparse por los cálculos.
Se busca que los chicos anticipen los cálculos y que la calculadora
sea un medio de contrastación de las conjeturas realizadas
y no un instrumento que reemplace el trabajo matemático.
Estas anticipaciones deben quedar registradas para poder, en
la puesta en común, rescatar las relaciones matemáticas que
se movilizaron en esas conjeturas. Como introducción a las
actividades será indispensable realizar algunas actividades
exploratorias con la calculadora, realizar algunos cálculos simples
para que los alumnos se apropien del uso y que el mismo no se
vuelva un obstáculo. En este sentido, una cuestión a trabajar será
el uso
1 del6signo
+ = y la repetición del mismo como repetición de
la última
2 7 operación
INV realizada.
3 8 : C
4 9 Actividad CE 1
5 0 Exija% que . escriban las cuentas que harán y luego
que las hagan. En MATINET encontrará 1 una6 calculadora
+ = a la
que se le pueden programar las teclas 2 que7 funcionan.
INV Si tiene
posibilidad de acceso a Internet sería 8 : C que la use.
3 conveniente
En caso contrario, pida que solo usen 4 las9teclas habilitadas.
CE
La consigna de usar solo las teclas 15 1 6 + =. pone en
60 +
% =
evidencia la necesidad de un tipo de 22descomposiciones,
77 INV
INV
INV que
conllevan las potencias de 10 (1, 10,3310088y 1.000).
:: CCCLa cantidad
44 99 CE
CE
CE
55 00 MATEMÁTICA
%
% .. 411
 4
de veces que sumarán o restarán esos números dependerá Páginas 12 y 13: Cartas, números y orden
de la interpretación de las escrituras simbólicas tanto de la Contenido: Lectura y escritura de números grandes.
cantidad inicial como del resultado. En la instancia colectiva Objetivo: Relacionar la lectura de los números con la
analice esas lecturas de los números y las relaciones con los posicionalidad de las cifras y comparar las escrituras.
cálculos propuestos, con el objetivo de encontrar ciertas
Los juegos
regularidades del sistema de numeración que se relacionan con
sus propiedades. El objetivo del juego es armar números de 5 cifras. El hecho de
que gana el que escribe el número más grande hace que los
1. alumnos pongan en juego el valor posicional del sistema de
numeración.
Número Cálculo propuesto Resultado Pida a uno de los integrantes que registre las cartas que van
1.984 −10 – 10 – 10 – 10 – 10 – 10 – 10 − 10 1.904 saliendo y los números elegidos. Esto permitirá el análisis en el
9.750 − 1.000 – 1.000 – 1.000 6.750 debate colectivo. Es esperable que en el momento de discutir
6.542 + 10 + 10 + 10 6.572 la escritura y lectura de números de cinco cifras se establezcan
relaciones con la lectura de números de dos cifras. Pida que
3.532 + 100 + 100 + 100 3.832
registren las conclusiones. Por ejemplo: “conviene poner las
3.532 − 100 – 100 − 100 3.232
cartas de mayor valor adelante porque valen más”.

Actividades 2 y 3
En este caso, cada vez que se aprieta
1 la6 tecla
+ = la
calculadora vuelve a multiplicar por 10. Esto2ocurre7 en ciertas
INV
calculadoras pero no en todas. Por eso, le recomendamos
3 8 : C
que antes de comenzar con las actividades verifique
4 9 si CE
las calculadoras que tienen los alumnos mantienen
5 0 esta% .
regularidad. Si esto no es así pida que resuelvan pensando en
una calculadora que sí lo hace. En este caso, cada vez que se
aprieta la tecla igual, se multiplica por 10 y por lo tanto, agrega
un 0. Es esperable que los alumnos retomen las conclusiones
arribadas en clases anteriores para fundamentar la relación
matemática que subyace en esta actividad.
2. a. La calculadora de Matías multiplica por 10.
Actividades 1 y 2
Una vez que terminaron el debate de las estrategias
usadas para ganar el juego, pida que resuelvan
estas actividades que reinvierten lo analizado anteriormente.
En la corrección colectiva solicite que lean nuevamente las
conclusiones escritas antes y pregunte si se pueden usar en
este caso. Ponga énfasis en la actividad 2 para analizar cuál es
el número más grande y cuál el más chico que se pueden armar
con las cartas.
1.
Número que formó
Jugador Cartas que sacó

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en símbolos en palabras
b. 5 veces.
3. a. La calculadora de Tatiana multiplica por 10.
Cincuenta y
b. 5 veces. Federico 1 0 0 2 5 52.100
dos mil cien

Actividad 4
Esta actividad recupera lo hecho en las anteriores. Veinticuatro
En la puesta en común pida que lean lo que Andrés 24.200 mil dos cien-
tos
escribieron y lea nuevamente las actividades anteriores para
contextualizar y contrastar estas reglas. Es imprescindible
pensar estas relaciones con las características de nuestro Noventa y dos
sistema de numeración y poder entonces no solo decir que
Alan 9 0 2 2 1 92.201 mil doscientos
uno
9 × 1.000 da 9.000, sino que también 9.000 es 9 de los miles.
Como conclusión de esta actividad se espera que se redacten Noventa y
conclusiones del tipo: “Cuando se multiplica por 10 se escriben Pedro 95.531
cinco mil qui-
las mismas cifras pero con un 0 al final” o “Multiplicar por 10 nientos trein-
ta y uno
es agregar un cero”. Le sugerimos que arme carteles con estas
conclusiones para pegar en las paredes del aula y tenerlas
disponibles para otras actividades. 2. Mayor: 99.999 Menor: 00000

4. Para multiplicar por 10 se agrega un cero, por 100, Actividad 3

dos ceros, etcétera. En el juego y en las actividades anteriores los
alumnos analizaron el valor de cada cifra. En

12 MATEMÁTICA 4
 Capítulo 1

este problema se busca reflexionar sobre las relaciones 5. a. 1 × 10.000 + 2 × 1.000 + 1 × 100 + 2 × 10 + 3 =
multiplicativas de nuestro sistema de numeración. También 12.123.
trabajaron con descomposiciones aditivas y multiplicativas b. 1 × 10.000 + 1 × 1.000 + 0 × 100 + 1 × 10 + 5 = 11.015.
con números de 4 cifras. Por ejemplo, 4.300 = 1.000 + 1.000 + c. 2 × 10.000 + 1 × 1.000 + 1 × 100 + 2 × 10 + 2 = 21.122.
1.000 + 1.000 + 100 + 100 + 100 = 4 × 1.000 + 3 × 100. En este
caso, recuperamos lo hecho pero con números de 5 cifras. Pida Página 14: Una tabla de números
que lean el comentario de Matías y que completen la tabla. Es Contenido: Regularidad en la serie numérica.
importante pensar en la lectura de la tabla. Hay que analizar Objetivo: Organizar los números en grillas de números y
que en la primera fila queda: 9 × 10.000 + 7 × 1.000 + 5 × 100 analizar la regularidad existente.
+ 4 × 10 + 2 × 1. Si bien esto parece obvio, no lo es para los
alumnos y es necesario que nos tomemos un tiempo para Actividad 1
entender qué significa y cómo da la información la tabla. Pida que completen la grilla que permite buscar
regularidades del sistema de numeración. La organización de
3. estas grillas implica una reformulación de las series numéricas.
Luego de que completen, realice las preguntas de la sección
Número Pensemos entre todos que permiten analizar la regularidad
Cartas × 10.000 × 1.000 × 100 × 10 ×1 que se
obtiene existente en esta grilla: para pasar a un casillero de la derecha
hay que sumar 100 y para pasar a uno que está abajo hay
4 5 2 7 9 9 7 5 4 2 que sumar 600. Luego del debate colectivo y el análisis de las
preguntas, pida que redacten una conclusión para que quede
9 8 8 4 3 98.843 escrita en las carpetas.
Pida que entren a MATINET 4to. año en www.tintafresca.com.ar
y que busquen dentro de Números Naturales los juegos de
Actividad 4 Secuencias en el que podrán encontrar más grillas con otras
Se propone una variante del juego. Si lo considera regularidades para completar.
viable, arme las tarjetas y pida que jueguen. Hasta
ahora habían concluido que la carta de mayor valor tenía que ir 1.
primero. Esta variante permite reflexionar y pone en discusión
la conclusión anterior. Pregunte si cualquier carta sirve para 70.000 70.100 70.200 70.300 70.400 70.500
poner en primer lugar. Concluya que el hecho de pedir que el
70.600 70.700 70.800 70.900 71.000 71.100
número esté entre dos dados, limita las cartas que se pueden
poner en el primer lugar y dependiendo de la que se ponga 71.200 71.300 71.400 71.500 71.600 71.700
© Tinta fresca ediciones S. A. | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

primero, también quedan limitadas las otras. Por ejemplo, si el 71.800 71.900 72.000 72.100 72.200 72.300
número debe estar entre 25.000 y 49.999, la primera carta puede 72.400 72.500 72.600 72.700 72.800 72.900
ser 2, 3 o 4. Pero la segunda carta dependerá de la primera. Si la 73.000 73.100 73.200 73.300 73.400 73.500
primera es 2, en la segunda solo se podrá poner 5, 6, 7, 8 o 9. Esta
73.600 73.700 73.800 73.900 74.000 74.100
variante implica una complejidad diferente en la resolución y es
74.200 74.300 74.400 74.500 74.600 74.700
importante registrar las nuevas relaciones que les permiten jugar
para luego pensar entre todos cuáles son los conocimientos
numéricos movilizados en esas relaciones (el valor de la cifra y el Pensemos entre todos
de la posición que ocupa). F Sumamos 100 al casillero de la izquierda.
F Sí, porque si miro por columna cada vez que bajo sumo 600.
4. F Para pasar al casillero de la derecha hay que sumar 100 y para
el de la izquierda, restar 100.
Número que
Jugador Tarjeta Cartas que sacó
armó F Para pasar al casillero que está abajo hay que sumar 600 y
para el que está arriba, restar 600.
Entre 25.000
Federico y 49.999 2 5 0 0 1 25.100
Actividades 2 y 3
Entre 0 y
Andrés
24.999
0 2 4 0 2 24.200 La actividad 2 permite reinvertir lo analizado en la
puesta en común anterior. Si los alumnos no pueden comenzar
Pedro
Entre 50.000
1 5 7 8 9 59.871 sugiera que lean las conclusiones escritas en la actividad
y 74.999
anterior. En el problema 2 se retoman las regularidades de las
tablas a partir de variaciones: de 100 en 100 horizontalmente
Actividad 5 y de 600 en 600 verticalmente. Este trabajo implica el uso de
Esta actividad permite reinvertir las conclusiones cálculos aditivos para el trabajo con los números y cómo se
analizadas en todas las anteriores. plasman distintos recorridos en forma de cálculo. Pida luego

MATEMÁTICA 4 13
 4
que resuelvan la actividad 3 cuyo propósito es que elijan
estrategias de cálculo a partir de la grilla. Conviene tener en
cuenta que se les pide dos estrategias diferentes. Esto además
de analizar que puede haber distintas operaciones para hacer,
también genera un pensamiento lateral diferente al nuestro. En
matemática, no hay una sola manera de resolver las cosas y es
bueno buscar distintos caminos. Pida en la puesta en común que
escriban distintas instrucciones y haga que los alumnos copien
no solo las propias sino también las de los demás. La carpeta
tiene que ser un elemento de estudio y por eso deben tener
la oportunidad de recuperar lo hecho para poder reusar esas
estrategias.
2. a. Llega al 72.200.
b. 70.700 + 100 + 100 + 100 + 600 + 600 = 72.200
3. Hay muchas opciones de recorrido. Por ejemplo:
F Caminá uno a la izquierda y 2 para abajo.
F Caminá dos para abajo y uno a la izquierda.
F Caminá 3 a la derecha, uno para abajo, y a la izquierda y uno
para abajo.
Página 15: Ubicar en orden
Contenido: Ubicación de números naturales en la recta numérica.
Objetivo: Ubicar números naturales en la recta numérica. Noción
de orden, aproximación y escala.
Actividad 1
Pida que comiencen la actividad leyendo la Lámpara
que aparece en el lateral. Es importante analizar que para ubicar
números en la recta numérica es necesario respetar la escala.
En la recta a, la distancia entre 0 y 100 es 2 cm, por lo que la
distancia entre 100 y 200 es también 2 cm. Esta interpretación
tiene aparejado que, al ser 200 el doble de 100, la distancia entre
0 y 200 es el doble que la de 0 a 100. Una pregunta posible es:
¿es necesario usar la regla para ubicar el 200? Trasversalmente
en ese caso estamos analizando que para trasladar segmentos
también se puede usar el compás. Al momento de ubicar el 400
se podrán realizar dos estrategias que implican dos relaciones
numéricas distintas: repetir las distancia del 0 al 200 a partir del
200, ya que 400 es el doble de 200, o bien marcar el 300 y luego
el 400 a partir de repetir la distancia del 0 al 100 dos veces, es
decir, 400 = 200 + 100 + 100. Plantee una puesta en común
luego de la parte a para que pueda usarse como insumo para
resolver las otras.
La parte b plantea una actividad similar a la a pero con otros
números. En este caso, la escala cobra un valor fundamental.
Observe que la distancia entre dos cienes en la primera recta
es 2 cm y en la segunda la distancia entre 0 y 10.000 es solo
1 cm. Pregunte si mirando las rectas puede decir que 100 es
mayor a 10.000. Visualmente si consideráramos la misma escala,
esto parece. Sin embargo, las escalas son distintas entonces no
pueden compararse.
14 MATEMÁTICA 4
Las estrategias de la segunda pueden ser:
F 20.000 = 2 × 10.000 o 20.000 = 10.000 + 10.000.
F 60.000 = 6 × 10.000 o 60.000 = 20.000 + 10.000 + 10.000 +
10.000 + 10.000.
F 60.000 = 20.000 + 40.000 o 60.000 = 20.000 + 20.000 + 20.000.
El punto c implica hacer un trabajo inverso. Hasta ahora tuvieron
que repetir un mismo intervalo. En este caso hay que dividir
el segmento que va de 0 a 10.000 en 10 partes iguales. Para
ubicar el 1.000 y luego triplicar esa distancia y obtener el 3.000.
En la instancia colectiva es importante discutir las relaciones
numéricas que se movilizaron, y cómo se vincula cada estrategia
realizada para ubicar los números con cálculos y principalmente
con las comparaciones que se realizan de los números
presentados.
1.
a.
0 100 200 400
b.
0 10.000 20.000 60.000
c.
0 3.000 10.000
Actividades 2, 3 y 4
Estas dos actividades proponen trabajar con
aproximaciones de números en función de la
información que brindan las rectas numéricas. Esta tarea de
encuadramiento, similar al juego realizado en la página 8,
© Tinta fresca ediciones S. A. | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
implicará interpretar las distintas representaciones numéricas
expresadas, ya que no solo se deberá tener en cuenta los
números que se presentan en cada recta numérica, también
las escalas que se proponen en cada caso. De esta manera, el
7.425 se ubicaría en la recta a, entre los números 7.400 y 7.500.
Pregunte: ¿Estará más cerca del 7.400 o del 7.500? ¿A cuánto lo
ubicarían del 7.400? Es esperable que los alumnos puedan dar
respuestas como: si hago una marquita en la mitad entre 7.400 y
7.500, 7.425 va a estar del lado que queda el 7.400.
 Capítulo 1

2.

a.

7.200 7.300 7.400 7.500 7.600 7.700

b.

23.300 24.300 25.300 26.300 27.300 28.300 29.300 30.300

c.

1.200 1.300 1.500 1.700 1.800

3. En la recta a, entre 7.400 y 7.500. Más cerca del 7.400.

4. En la recta b, entre 24.300 y 25.300. Más cerca del 25.300.

Página 16: Los números romanos Página 18: Actividades de integración

Contenido: El sistema de numeración romano. 1. a. Veinticuatro mil ochocientos sesenta. Treinta y seis mil
Objetivo: Analizar las diferencias entre el sistema de ocho. Cincuenta y siete mil cuatrocientos ochenta.
numeración romano y el nuestro. b. En el primero vale ochocientos, en el segundo vale 8 y en el
tercero ochenta.
El sistema de numeración romano no es posicional por lo que 2. a. Puede ser 10.875, 11.875, 12.875, 13.875, 14.875, 15.875,
las reglas de formación de los números difieren del nuestro. 16.875, 17.875, 18.875, 19.875.
Esto es lo más importante en este apartado. b. Solo puede ser 16.280.
c. Solo puede ser 59.562.
Actividades 1 y 2 3.
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Pida en principio que lean la plaqueta Lámpara del

Decimal XCIX CCLXVIII MMCDLVIII MMXL
lateral donde se explica cómo usaban los romanos
Romano 99 268 2.458 2.040
sus símbolos para escribir los números. En esta primera
actividad solo se pide que traduzcan de los símbolos romanos b. Por ejemplo: CXC (190), CCC (300) o MCM (1.900).
al nuestro y al revés. Luego de la corrección colectiva concluya 4. a. 1.000 b. 32.097 c. 1.044 d. 102.164
que: los símbolos I, X y C pueden sumar o restar su valor a 5.
otros símbolos; siempre se pueden expresar los números como
sumas y restas de ciertos valores (1, 5, 10, 50, 100, 500, 1.000), a
diferencia del nuestro que siempre se suman los valores. 0 10.000 30.000

1. a. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12.

b. XX, XXV, XXXII, L.
2. a. 14 b. 16 c. 115 d. 95 e. 69 f. 49
g. 440 h. 660 i. 2.400.
Actividades 3 y 4
En estas dos actividades se usarán conclusiones
trabajadas en las anteriores para analizar escrituras y
expresarlas como cálculos en nuestro sistema de numeración.
0 100.000 600.000
6. a. 20.358 = 2 × 10.000 + 0 × 1.000 + 3 × 100 + 5 × 10 + 8.
b. 54.039 = 5 × 10.000 + 4 × 1.000 + 0 × 100 + 3 × 10 + 9.
c. 92.152 = 9 × 10.000 + 2 × 1.000 + 1 × 100 + 5 × 10 + 2.
d. 9.152 = 9 × 1.000 + 1 × 100 + 5 × 10 + 2.

3. XDI porque a 500 se le puede sumar o restar 100 (C).

4. a. 1.000 + 1.000 + (1.000 – 100) + 10 + 10.
b. 100 + 100 + 50 + 10 + 1 + 1.
c. (1.000 – 100) + 50 – 10 + 5 – 1.

MATEMÁTICA 4 15
 4
Capítulo 2: Las figuras circulares
Páginas 20 y 21: Usar el compás
Contenido: Uso del compás. Copiado de figuras con compás.
Objetivo: Iniciar el estudio de las construcciones geométricas.
Análisis de los usos del compás.
En Segundo Ciclo iniciamos un estudio de las construcciones
geométricas, que permitirán abordar con los alumnos
conjeturas, posibilidades o no de construir, argumentaciones,
demostraciones, análisis de la unicidad o no de la construcción,
etcétera. Para comenzar este trabajo es imprescindible el
análisis de los alcances del compás y lo que implica su uso.
Para realizar las copias, los alumnos tienen que reconocer que el
compás es un instrumento con el que es posible dibujar líneas
curvas y, para dibujarlas, es necesario considerar dónde hacer
centro y cuánto abrir el compás.
Un recurso sencillo y útil para validar la copia es encimar las dos
figuras contra una ventana y analizar a trasluz si coinciden. Este
método permite no solo analizar si lo hecho es o no correcto,
sino también para analizar por sí mismos si está bien o no lo
que hicieron. Este recurso debe habilitarse solo para validar y
no para producir la copia.
Actividades 1 y 2
Pida que lean la actividad 1 y, si lo considera
necesario, proponga que hagan figuras con el compás en una
hoja blanca. Esto permitirá que comiencien a manipular el
compás y verificar su utilización. No minimice estas actividades
ya que el espacio del aula es el indicado para aprender o
reforzar el uso de los instrumentos geométricos. En la actividad
2 se pone en práctica qué se necesita saber para copiar el
dibujo. En la puesta en común, proponga que cuenten como
hicieron para copiar. Es esperable que aparezcan frases como:
primero pinché el compás en A y lo abrí hasta la primera línea
verde. Así abierto, lo puse en el punto que marqué e hice la
curva. Lo mismo hice con las otras.
En el momento de las conclusiones es fundamental identificar
qué significa la apertura del compás en función de los
elementos de la circunferencia. Concluya que la apertura del
compás es la medida del radio y donde se pincha es el centro.
Con el compás se dibujan todos los puntos que están a la
distancia marcada por la apertura, del centro. Esa línea trazada
es la circunferencia.
1. Lectura y producción personal.
2. Pasos para hacer la copia:
a. Marcar un punto.
b. Pinchar el compás en A y abrirlo hasta que llegue a la
primera línea verde.
c. Sin modificar la apertura del compás, pincharlo en el punto
marcado y trazar con el compás toda la curva.
d. Pinchar el compás en A y abrirlo hasta que llegue a la
segunda línea verde.
16 MATEMÁTICA 4
e. Sin modificar la apertura del compás, pincharlo en el punto
marcado y trazar con el compás toda la curva.
f. Pinchar el compás en A y abrirlo hasta que llegue a la
tercera línea verde.
g. Sin modificar la apertura del compás, pincharlo en el punto
marcado y trazar con el compás toda la curva.
Actividad 3
Esta actividad propone la escritura de instrucciones.
Pida a cada pequeño grupo que se divida en dos
y que cada uno de los subgrupos escriba las instrucciones
pedidas en una hoja aparte. Cuando terminen, solicite que
se intercambien las hojas y sean los otros alumnos quienes
analicen si las instrucciones son correctas o no. La escritura de
instrucciones es un objetivo en sí mismo en el aprendizaje de
la Geometría y por lo tanto debe ser practicado en el aula para
que los alumnos vayan precisando la forma de comunicarse
y analicen si lo que dice el emisor es entendido de la misma
manera por el receptor. Tenga en cuenta que no hay una sola
manera de pensar ni de escribir las instrucciones, y es posible
que aparezcan varias.
3. a. Trazar un segmento ¯AC de 6 cm.
b. Marcar el punto medio del segmento y llamarlo B.
c. Abrir el compás una medida igual a ¯AB.
d. Pinchar en A y trazar la curva.
e. Pinchar en C y trazar la curva sin cambiar la apertura del
compás.
Actividad 4
© Tinta fresca ediciones S. A. | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
El compás no solo permite dibujar circunferencias.
El compás sirve también para medir o para comparar medidas
aunque no da un valor numérico. Otro aspecto a tener en cuenta
es el uso de regla no graduada. Cuando se propone su uso se
espera que solo sirva para hacer líneas rectas y no para medir.
Puede usar la regla del otro lado, un palito de helado, etcétera.
Pida que copien los segmentos. Pregunte para qué usaron el
compás. Deben registrar en las carpetas que el compás permite
medir y trasladar medidas de manera más exacta aunque no
permite conocer su valor numérico. Para realizar la actividad, solo
es necesario marcar un punto y abrir el compás con la medida
de uno de los segmentos. Al pinchar el compás en un punto
tomando como abertura la medida de un segmento se pueden
marcar todos los puntos que están a esa medida del primero.
Si eligen cualquier punto en esa curva, el segmento formado
por los dos tendrá la misma medida que el inicial. Hay infinitos
segmentos con esa medida. Defina la circunferencia como la
curva que contiene todos los puntos que están a una misma
distancia del centro. Esos segmentos que quedan dibujados
son todos radios de la circunferencia. La circunferencia tiene
infinitos radios que son segmentos de la misma medida. Por lo
tanto, llamamos radio solo a la medida de todos ellos. Pida luego
que lean la plaqueta Lámpara del lateral y que registren en la

carpeta las conclusiones, las formas de copiar segmentos y las
definiciones.
Proponga que resuelvan la consigna b en la que es necesario
hacer una recta y luego trasladar la medida del segmento
dos veces, una a continuación de la otra. Es común que los
alumnos procedan igual que en la consigna a para la primera
parte y luego, apoyando el pinche del compás en el final a
"ojito" marquen el punto, sin notar que el compás hace arcos
y no puntos. Aquí es necesaria la reflexión sobre este caso y
mostrar en el pizarrón en forma exagerada el error que se está
cometiendo.
En el punto c es interesante que los alumnos puedan analizar
cuál es el segmento mayor y que no es necesario calcular
cuánto mide cada uno. Alcanza con medir uno con el compás y
compararlo con el otro.
4. a. Copiado. Producción personal.
b. Para dibujar el segmento pedido primero hay que
trazar una recta. Marcar en ella un punto. Medir el segmento
azul, trazar la circunferencia con centro en el punto elegido
y como radio la medida del segmento. Marcar el punto de
intersección entre la circunferencia y la recta y, desde ese punto,
repetir el procedimiento.
c. Es más largo el verde.
Páginas 22 y 23: Puntos a igual distancia
Contenido: La circunferencia y el círculo como lugar
geométrico.
Objetivo: Analizar las propiedades que verifican los puntos que
están en determinado sector del plano.
Actividades 1 y 2
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Pida que resuelvan la actividad 1. Lo más probable es
que, cuando se piden 4 puntos, los chicos con la regla marquen
lo siguiente:
A centro B. Esto es porque se verifican simultáneamente las dos
Pida entonces que resuelvan la parte b y que escriban cómo
hacen para marcarlos. Es probable que los chicos pongan
el 0 de la regla en A y empiecen a moverla en círculos para
encontrar más puntos. Incentívelos a que marquen más y más
aún. Así, completarán algo parecido a la circunferencia. En la
instancia colectiva, pida que vayan marcando más y más puntos
Capítulo 2
en el pizarrón. Pregunte cuántos podrán encontrar y cómo
sería la mejor manera de dibujarlos a todos. Concluya que para
dibujar todos deben marcar con el compás la circunferencia
con centro en A y 3 cm de radio. Si es necesario pida que relean
las conclusiones de las actividades de las páginas anteriores y
el lateral: plaqueta Lámpara de la página 21.
Luego, solicite que resuelvan la actividad b que pide puntos
que estén a menos de 3 cm de A. Proponga que reflexionen,
esos puntos son los que están dentro de la circunferencia y son
los que forman el círculo. Pregunte qué características tienen
los puntos que están fuera de la circunferencia para concluir
que son los que están a más de 3 cm de A.
Pida luego que resuelvan la actividad 2 que reinvierte lo
analizado hasta el momento.
1. a, b y c. Hay infinitos puntos que están a 3 cm de
A. Todos ellos forman la circunferencia con centro A
y radio 3 cm.
d. Los puntos que están a menos de 3 cm de A son los que
están dentro de la circunferencia.
2.
Verde
B
Verde
Rosa Azul
C
A
Rosa
Actividad 3
Esta actividad permite reinvertir lo analizado en
las anteriores pero involucra dos condiciones juntas. En el
debate colectivo pregunte fundamentalmente cuántos puntos
verifican las condiciones pedidas y cómo están seguros de
que eso ocurre. Concluya que los puntos pedidos tienen
que estar en el círculo de centro A y también en el círculo de
condiciones.
3.
2c
m 2c
m
A B
MATEMÁTICA 4 17
 4
Actividad 4
Nuevamente en esta actividad se pide que redacten
instrucciones. En este caso, se necesitan identificar
ciertas zonas sombreadas. En la puesta en común, pida a cada
grupo que escriba en un afiche sus instrucciones para poder
analizar la precisión de las mismas. Es probable que los alumnos
digan que el sector sombreado en verde es el que está en el
medio. Esta forma de decir no involucra las características de
esos puntos y por lo tanto no permite identificarlos. Pida en ese
caso que vuelvan a mirar la actividad 2, donde el medio no es tan
claro.
Es probable también que para analizar la zona amarilla, los
alumnos digan que está fuera de la celeste. Tenga en cuenta
que decir fuera de la celeste genera muchos más puntos que
solo los del sector amarillo.
4. Amarillo: puntos que están a menos de 3 cm de A
y a más de 2 cm de B. Verde: puntos que están a
menos de 3 cm de A y a menos de 2 cm de B. Azul: puntos que
están a menos de 2 cm de B y a más de 3 cm de A.
Finalmente, pida a los alumnos que lean las preguntas de
Revisemos los problemas, relean las últimas actividades
y reflexionen acerca de lo hecho. Esta es una manera de
enseñarles a estudiar. Concluya y pida que registren en la
carpeta: los puntos que están a una distancia fija de uno
dado forman una circunferencia. Los que están a menor o
igual distancia forman el círculo y, que para determinar una
circunferencia o un círculo es necesario dar el centro y la
medida del radio.
Revisemos los problemas
F Forman una circunferencia.
F Están a menos que el radio.
Página 24: Circunferencias en GeoGebra
Contenido: Uso de GeoGebra.
Objetivo: Introducirse en la geometría dinámica a partir del
uso de GeoGebra.
Aprender con la computadora
Una de las grandes ventajas que tenemos hoy en la enseñanza
de la Geometría es la existencia de software de geometría
dinámica que permite, a partir del movimiento, construir
figuras usando sus propiedades y no por mera percepción.
Este último aspecto es fundamental. En software de geometría
dinámica simplemente haciendo clic (oprimiendo el botón
izquierdo del mouse) sobre uno de los vértices de una figura y
arrastrando (moviendo el mouse sin dejar de oprimir el botón
izquierdo) podemos modificar la posición del punto y, por lo
tanto, modificar el polígono. Las construcciones en GeoGebra
ponen de manifiesto muchos errores en las construcciones
por la no aplicación de las propiedades y la construcción por
mera percepción. Con esta herramienta se ponen en evidencia
algunas propiedades de las figuras. Pero es fundamental
18 MATEMÁTICA 4
formular buenos problemas con el entorno del programa de
geometría dinámica; en caso contrario, el alumno percibe la
propiedad y la acepta como válida solo porque la vio en la
pantalla y no porque las condiciones del problema le otorgara
carácter de necesaria.
Uno de los software de geometría dinámica más usado es
GeoGebra, que es libre y gratuito, y se puede bajar de
http://www.geogebra.org/cms/es/download/.
En las construcciones aparecerán objetos libres y otros
dependientes. Los objetos libres pueden moverse con la flecha.
Es importante proponer actividades en las que sea necesario
recurrir a las propiedades de los objetos para realizar las
construcciones. Cabe recordar que si bien la computadora es
una herramienta útil porque permite realizar actividades en las
que los alumnos actúan sobre sus construcciones, y reconocen
las propiedades de las figuras con las que están trabajando, de
ningún modo reemplaza la construcción manual.
También es necesario aclarar que el hecho de trabajar con la
computadora no implica tener una por alumno. El intercambio y
el diálogo son ricos y es posible que las actividades propuestas
sean más interesantes si trabajan en parejas o en pequeños
grupos con una sola máquina.
Actividad 1
Las primeras actividades permiten recorrer las
distintas herramientas del software y familiarizarse con ellas.
En este caso se pide que sigan las instrucciones para construir
una circunferencia y un diámetro. Los datos para construir
son el centro y el radio. Si pide que marquen un diámetro en
la circunferencia previo a la lectura de las instrucciones, es
posible que los chicos intenten dibujar a ojo, es decir, que
marquen un punto en la circunferencia y después otro que
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pase por el centro. En ese caso, pida que muevan el segmento
marcado para que analicen que no es cierto que siempre sea
un diámetro. Esta es una de las ventajas de GeoGebra, no es
posible mirar a ojo que pase por el centro; hay que construirlo
para que eso ocurra. Pida entonces que sigan las instrucciones
propuestas. Luego de completar la actividad b, pida que midan
el segmento buscando el comando Distancia o longitud que se
encuentra en el bloque ángulo.
Actividad 2
En esta actividad se pide la construcción de una
circunferencia pero usando el comando Circunferencia (Centro,
punto). En la pregunta b pida que argumenten acerca de
la veracidad de la afirmación. Es fundamental en el trabajo
geométrico propiciar este tipo de intervenciones que permiten
generar un pensamiento lógico y las normas de su utilización.
 Capítulo 2

1. a y c. Página 26: Actividades de integración

1. a.
D

C
B

A B
A

D
C

b. i. 3 ii. 2 iii. 3 iv. 2

2. a. Marcar dos puntos A y B a 2 cm de distancia de modo que
A quede a la derecha de B.
___ b. Trazar con anaranjado una circunferencia de centro A y 2 cm
b. El segmento BC​
​  mide 6 cm porque equivale a dos radios. de radio.
c. Trazar con verde una circunferencia con centro B y 2,5 cm de
2. a. radio.
3. Anaranjado: puntos que están a más de 2 cm de B y a menos
de 2 cm de A.
Verde claro: puntos que están a menos de 2 cm de A, a menos
de 2 cm de B y a más de 1 cm de B.
B
Verde oscuro: puntos que están a más de 2 cm de A y a menos
M
de 2 cm de B.
Lila: puntos que están a menos de 2 cm de A y menos de 1 cm
A
de B.
Violeta: puntos que están a más de 2 cm de A y a menos de 1
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cm de B. ___ __ ___
___
4. a. ​AB​ = GH​
​  y EF​
​  = CD​
​   ___
___ ___ b. Pasos para copiar el segmento ​AB:  trazar una línea de
b. Sí, porque AM​
​  = MB​
​ .  cualquier medida con la regla___y marcar un punto en ella. Medir
con el compás la medida de AB ​  y trazar
___ la circunferencia con
centro en el punto marcado y radio AB.​   Marcar una de las
intersecciones de la circunferencia con la regla. Así queda
copiado el segmento sobre la recta.
5. Producción personal.

MATEMÁTICA 4 19
 4
Capítulo 3: Operaciones con números naturales
Página 28: ¿Cómo se resuelve?
Contenido: Situaciones problemáticas de suma y resta.
Objetivo: Analizar relaciones entre números y operaciones en
situaciones de contexto.
Actividad 1
En esta actividad es esperable que los alumnos
puedan generar estrategias aprehendidas en el Primer Ciclo.
Solicite que escriban en un solo cálculo horizontal cómo
resolvieron la situación. Algunos alumnos podrán primero
sumar las entradas que se vendieron y regalaron y luego restar
de las totales. Es decir: 5.000 – (3.750 + 500). Otros podrán restar
a 5.000 las entradas vendidas y luego las regaladas o al revés.
Harán: (5.000 – 3.570) – 500 o (5.000 – 500) – 3.570.
Escriba estos cálculos en el pizarrón y concluya que lectura de los enunciados, para entender los datos propuestos
(5.000 – 3.570) – 500 = (5.000 – 500) – 3.750 =
5.000 – (3.750 + 500). Proponga que verifiquen lo hecho con
una calculadora para volver a analizar la escritura horizontal.
Si bien el objetivo de la actividad no es enunciar propiedades,
haga hincapié en analizar la utilización del paréntesis y qué
ocurriría en la calculadora si esos paréntesis no se hubieran
escrito. Concluya: en los dos primeros cálculos el paréntesis no
da información adicional pero en el último sí.
1. Faltan vender 930 entradas.
Actividad 2
En esta actividad se usa la relación entre distintas
representaciones matemáticas. Por un lado, hay
información en el texto y, por el otro, en la tabla y es
necesario relacionarlas. Esto que parece sencillo, muchas veces
no lo es. Vuelva a pedir que escriban los cálculos horizontales
que resuelven las situaciones, analice las equivalencias entre
ellos y la necesidad de escribir paréntesis para abordar cierta
relación. Por ejemplo, en la actividad 2 a se podría hacer:
2.750 – 1.670 – 540 – 330 o 2.750 – (1.670 + 540 + 330).
2. a. Etapa 4: 210 km.
b. Le faltan 1.230 km.
c. Entre las dos primeras etapas recorre 2.210 km.
Actividad 3
La consigna plantea la necesidad de traducir qué
sucede en el juego con las figuritas en la operación
correspondiente. Esta actividad, con números sencillos, permite
analizar que si gana suma figuritas y si pierde las resta. Es el
puntapié inicial para pensar la actividad b. En esta se produce
algo que no se conoce, de las 64 figuritas pasa a tener 61 y
hay que decidir si ganó o perdió y cuántas. Es decir, se sabe
el inicio y el final y se pide la transformación: 64 ______ = 61.
Los números son pequeños y cercanos, por lo que se espera
que no generen mucha dificultad ya que no hay que analizar
20 MATEMÁTICA 4
ninguna cuenta sino ver qué pasa de 64 a 61, cómo tengo que
recorrer la serie numérica. Como los números son pequeños, los
alumnos pueden resolver sin plantear qué operaciones hay que
hacer. Pregunte igual, qué operaciones se ponen en práctica
para decidir, para ver si los números son mayores, o menos
evidentes, para que se analice que hay que restar el estado
inicial con el final, para decidir qué se perdió. En este caso
perdió 3 figuritas.
3. a. 57 + 15 – 8 = 64
b. Perdió 3 figuritas.
Actividades 4 y 5
Pida que resuelvan la consigna a de la actividad 4 en
la que es importante organizar y relacionar los datos. Parte del
aprendizaje de la matemática actual radica en el hecho de la
y poder así analizar lo que hay que calcular. Por eso, sugerimos
que tome el tiempo necesario para que los alumnos analicen
los textos. Si es necesario recuérdeles que sigan los pasos para
resolver un problema de la página 5 de esta guía.
Es importante que los alumnos analicen los datos de la
actividad. No se pretende que entre todos determinen qué
hacer sino qué dice el texto. Esta diferencia es fundamental ya
que en el análisis de lo que dice el texto se ponen en claro las
partes del enunciado que crean dificultad para entender una
palabra o la situación. Una vez que los alumnos comprenden
el texto de la actividad es el momento de analizar qué hay que
hacer para resolverla.
Solicite luego que resuelvan la parte b en la que se necesita
usar lo hecho en la parte a. Observe además que no es
necesario que calculen cuánto tienen María y Luz juntas, es
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posible realizar un análisis de aproximación. Luz tiene menos
de $400 y María menos que Luz. Entre las dos tienen menos que
$400 + $400 = $800 y Victoria tiene más.
La actividad 5 propone una actividad similar a la anterior en
otro contexto. Pida que la resuelvan y luego proponga una
corrección para volver a analizar las relaciones anteriores.
4. a. Luz tiene $358, María tiene $243 y Victoria $863.
b. Luz y María tienen menos que Victoria. Luz tiene
menos que $400 y María tiene menos que $300. Entre las dos
tienen menos de $700. Victoria tiene más de $800 por lo que
tiene más que las dos juntas.
5. a. Eliana tiene 497 puntos.
b. En las dos manos Milagros sumó 138 + 105 = 243 puntos
que es menos que los 248 puntos que la diferencian de Lucía,
entonces no lo alcanza.
Taller de problemas
Recuerde que estas actividades están pensadas para los
alumnos en condiciones de encontrar una vuelta más a las
actividades anteriores. En ellas se ponen en uso todas las
estrategias anteriores combinadas en una situación.

a. En Puerto Madryn bajaron 30 pasajeros.
b. Quedan en el avión 85 pasajeros
c. Bajaron 10 personas.
Página 30: Resolver de manera sencilla
Contenido: Estrategias de cálculo mental de sumas y restas.
Objetivo: Buscar estrategias de estimación de resultados.
Analizar distintas estrategias de estimación de resultados sin
realizar cuentas permite reflexionar sobre las operaciones sin
centrarse en el resultado o en una forma de resolver el cálculo,
sino justificando los procedimientos.
Actividad 1
Proponga que resuelvan la actividad y centre la
discusión acerca de cómo usaron los cálculos. En estas actividades
lo central es usar los datos dados y no resolver de cualquier
manera. Por ejemplo, para resolver la cuenta 540 + 400, los
alumnos usan primero que 5 + 4 = 9 para deducir que 500 + 400 =
900. Por lo tanto, 540 + 400 = 40 + 500 + 400 = 40 + 900 = 940. Lo
que hace que la cuenta propuesta tenga por resultado 940.
1. a. 540 + 400 = 40 + 500 + 400 = 40 + 900 = 940. Se
usa que 5 + 4 = 9 para deducir que 500 + 400 = 900.
b. 6.000 + 2.800 = 6.000 + 2.000 + 800 = 8.000 + 800 = 800. Se
usa que 6 + 2 = 8 para deducir que 6.000 + 2.000 = 8.000.
c. 7.900 – 500 = 7.000 + 900 – 500 = 7.000 + 400 = 7.400. Se usa
que 5 + 4 = 9 para deducir que 9 – 5 = 4. De esta última cuenta
se infiere que 900 – 500 = 400.
d. 6.700 – 300 = 6.000 + 700 – 300 = 6.000 + 400 = 6.400. Se usa
que 3 + 4 = 7 para deducir que 7 – 3 = 4. De esta última cuenta
se infiere que 700 – 300 = 400.
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Actividades 2 y 3
Pida que resuelvan las dos actividades y centre el
debate en las formas de decidir el resultado exacto, sin hacer la
cuenta. Este tipo de consignas permiten generar un abanico de
estrategias de validación de lo hecho, para que no sea siempre
el docente el único que dice si algo es correcto o no. Aparecerán
distintas argumentaciones. Por ejemplo, en el punto 2 a se
podría pensar que como un número termina en 4 y el otro en 6,
al sumarlos da 10 por lo que el resultado termina en 0. Queda
entonces descartado 958. Por otro lado, el resultado buscado es
mayor que 200 + 700 = 900, no puede ser 860. El resultado es
entonces 960.
2. a. 960.
b. Como 5 – 2 = 3, el resultado termina en 3 pero esto
que en el punto a nos permitió descartar algo, en este caso no.
Como 800 – 500 = 300, se descarta 453. Además, 90 – 50 = 40.
Queda 353.
c. Como 500 + 200 = 700 y 50 + 50 = 100, el resultado es mayor
que 800. Además como las unidades son 4 y 6, termina en 0. El
resultado es 810.
d. Este es un cálculo de los llamados “con dificultad”. No se
Capítulo 3
puede usar la estrategia de restar unidades. Hay muchas
maneras de descomponer los números para contestar. Por
ejemplo: 583 – 294 = 570 + 13 – (290 + 4). Como 13 – 4 = 9, el
resultado termina en 9. La respuesta es 289.
3.
El resultado va a El resultado va a El resultado va a
Cálculo
empezar con 2 empezar con 3 empezar con 4
269 + 25 X
158 + 253 X
569 – 170 X
454 – 208 X
Algunas explicaciones pueden ser:
• si a 269 se le agrega 25 que es menos que 30, da menos que
299; empieza con 2;
• si se suman un número mayor que 150 con uno mayor que
250, el resultado da más que 400.
Revisemos los problemas
F Producción personal.
Actividad 4
Esta actividad propone desplegar estrategias
que permitan encontrar los números posibles y explicar las
estrategias elegidas sin hacer la cuenta. Observe que en esta
actividad no hay una única manera de resolver y es esperable que
se propongan distintas cuentas. Esto es algo para trabajar con
mucho detenimiento. Muchas veces se considera que la actividad
es correcta si tiene una única respuesta. Esto es falso. Las
actividades pueden ser resueltas de distintas maneras. Concluya
que no siempre hay una única solución en las actividades.
Proponga que digan cuáles son todas las respuestas posibles.
Por ejemplo, en a hay que sumar un número a 159 de modo
que el resultado dé mayor que 300. El primero posible es 142,
dado que 159 + 142 = 301. Pero no alcanza con esa condición,
sabemos que además la suma debe ser menor que 400. Por lo
tanto, el otro sumando elegido debe ser menor o igual que 240,
dado que 159 + 240 = 399. Luego la respuesta deberá ser que
se puede tomar cualquier sumando desde 142 hasta 240. Las
sumas darán entonces cualquier número entre 301 y 399.
Finalmente, proponga que resuelvan las actividades de la
sección Revisemos los problemas para realizar algunas
inferencias y estimaciones sobre los resultados de ciertos
cálculos.
4. Hay muchas formas de completar las cuentas.
a. Desde 159 + 142 = 201 hasta 159 + 240 = 399.
b. Desde 785 – 584 = 201 hasta 785 – 486 = 299.
c. Desde 135 + 466 = 601 hasta 135 + 564 = 699.
d. Desde 984 – 383 = 601 hasta 984 – 285 = 699.
MATEMÁTICA 4 21
 4
Página 31: Sumar y restar
Contenido: Estrategias de cálculo de sumas y restas.
Objetivo: Promover el análisis de estrategias de suma y resta
promoviendo las descomposiciones y las estrategias de cálculo
mental.
En estas actividades se propone analizar distintas estrategias
de cálculo. Es importante considerar que el uso de distintas
estrategias de resolución promueven por parte del alumno la
toma de decisión de qué es lo mejor para el caso particular.
No estamos cambiando de algoritmo sino que se pretende
que propongan distintas formas de operar en función de
los números involucrados. El algoritmo tradicional no es un
objetivo de aprendizaje en sí mismo dado que tiene escondidas
las propiedades que queremos analizar con los alumnos. Es
solo una forma más de operar y no el fin de la enseñanza de la
forma de trabajar. Es más interesante ver el trabajo que puede
hacer un alumno descomponiendo de diferentes maneras y
no buscando un mecanismo que, en la mayoría de las veces no
entienden de dónde sale.
Actividad 1
Pida que resuelvan la cuenta propuesta de distintas
maneras, como ellos quieran. Esto generará nuevas
estrategias para compartir con los demás y se agregarán a las
ya presentes en la actividad. Solicite luego que lean todas las
propuestas y use las preguntas de la sección Pensemos entre
todos para generar un debate. Las preguntas están dirigidas a
que los alumnos puedan analizar qué procedimiento se realiza
y como no siempre debe hacerse la misma descomposición
para sumar. Observe que las estrategias de Claudia y Nicolás
son iguales pero en la de Claudia queda escondido el 1.100
escrito en la de Nicolás.
Pensemos entre todos
F Alejandro escribe 1.662 = 1.000 + 500 + 100 + 60 + 2. Lo
hace así
para poder aproximar a redondos. Por ejemplo, junta 500 del
primer número con 500 del segundo y forma un nuevo 1.000.
F El 1 rojo de la cuenta de Claudia se forma cuando hace
500 + 600 = 1.100. Pero escribe el primer 1 que representa 1.000
en la misma columna que 3.000 de 3.520 y 1.000 de 1.662.
F Las cuentas de Claudia y Nicolás son muy parecidas. Solo
están escritas de otra manera. Para realizar su cuenta, Claudia
descompone 3.520 como 3.000 + 500 + 20 y 1.662 como
1.000 + 600 + 60 + 2. Luego suma 20 + 60 = 80, 500 + 600 =
1.100 = 1.000 + 100. Finalmente 3.000 + 1.000 + 1.000.
Actividad 2
Vuelva a proponer en esta actividad que realicen
primero la cuenta como quieran y agregue estas estrategias a
la lista de las que ya hacen. Se puede observar que la propuesta
es una resta de las llamadas con dificultad y por lo tanto, la
descomposición habitual en miles, cienes, dieces y unos no
es una estrategia válida. Por eso, es muy importante que los
alumnos tengan disponibles distintas descomposiciones.
22 MATEMÁTICA 4
En su propuesta, Alejandro, primero resta 1.000, luego 20,
después 200 y finalmente 50. Lo hace así porque primero saca
los miles, luego los 20 para llegar a números redondos y así
continúa.
Nicolás y Claudia realizan estrategias similares. Claudia
descompone 7.524 en 7.000 + 400 + 120 + 4 y 1.270 en 1.000 +
200 + 70. Si observamos, es la misma descomposición que usa
Nicolás pero escrito de otra manera.
Conviene que el algoritmo sea analizado y no siempre tomado
como la mejor forma de resolver, ya que en muchos casos las
otras estrategias ponen en práctica más conocimiento de los
números que un procedimiento mecánico que puede olvidarse.
Pensemos entre todos
F El 1.270 aparece en los números que va restando 1.000 + 20 +
200 + 50. Lo hace así para obtener cuentas más fáciles y llegar a
números redondos.
F El 1 verde representa 100 en la descomposición del 7.524.
Nicolás escribe 120 que es lo mismo que usa Claudia.
F El 4 anaranjado representa el 400 que también aparece en la
cuenta de Nicolás.
F Las cuentas de Nicolás y Claudia son iguales. Solo están
escritas de otra manera.
Página 32 y 33: El álbum de figuritas
Contenido: Situaciones problemáticas con series
proporcionales.
Objetivo: Analizar situaciones de series proporcionales usando
la multiplicación como una estrategia y uno de los sentidos de
la operación.
Con estas actividades retomamos lo visto en Primer Ciclo
© Tinta fresca ediciones S. A. | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
acerca del uso de la multiplicación como un cálculo eficaz
para resolver situaciones de proporcionalidad. No se espera
formalizar estas definiciones, pero sí analizar las propiedades
que se usan en cada caso.
Actividades 1 y 2
Pida que resuelvan la primera actividad y proponga
escribir una cuenta que permita calcular la cantidad de figuritas
que pegó cada uno en su álbum. Observe que una parte de los
datos están escritos en la actividad y la otra en el copete. Buscar
los datos necesarios y obligarlos a leer todo lo que aparece es
parte de la enseñanza de la comprensión lectora en el área de
Matemática.
Pregunte qué relación hay entre la cantidad de figuritas de
Lazlo, Tatiana y Matías. Concluya que como Tatiana completó el
doble de páginas que Lazlo, entonces pegó el doble de figuritas
que él. Como Matías completó 4 veces más páginas que Lazlo,
entonces pegó 4 veces más figuritas. Esta propiedad que se
va construyendo con cada actividad permite generar un buen
bagaje de estrategias de cálculo mental.
Pida luego que resuelvan la segunda actividad para reinvertir
lo hecho en la primera. Observe que es muy posible que en la
actividad 1 muchos alumnos resuelvan con sumas reiteradas.

Recuérdeles que pueden usar la multiplicación. En ella se
involucran dos magnitudes. Una de ellas indica cuántas veces se
suma el segundo. La multiplicación pone en uso dos magnitudes,
en este caso la cantidad de páginas con las figuritas por página y
el resultado es la cantidad total de figuritas.
1. Lazlo pegó 2 × 14 = 28 figuritas. Tatiana pegó
4 × 14 = 56 figuritas. Matías pegó 8 × 14 = 112
figuritas.
2. 20 × 14
Actividad 3
Si bien esta actividad está pensada para multiplicar,
la incógnita está puesta en otro lado. Es necesario analizar
cuántas veces hay que sumar 14 para tener 140 figuritas. Si
los alumnos tienen un buen manejo de las multiplicaciones
por la unidad seguida de ceros, rápidamente podrán decir
que necesita 10 páginas. Si esto no es así pida que revisen
las actividades anteriores. Observe que si suma las 2 páginas
que pegó Lazlo en la actividad 1 con las 8 de Tatiana obtiene
28 + 112 = 140 figuritas. Como 70 es la mitad que 140, es
esperable que los alumnos se den cuenta que tendrá la mitad
de páginas.
3. Se pueden llenar 10 páginas con 140 figuritas y 5
páginas con 70 figuritas.
Actividad 4
Analizar qué dice un personaje o un compañero
fomenta la argumentación, la decisión y la formación de acuerdos.
No se espera que resuelvan y digan que les da diferente, sino que
puedan analizar lo hecho, por ejemplo, en la actividad 3 y ver
© Tinta fresca ediciones S. A. | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
que si con 70 figuritas llenaron 5 páginas con 75 no pueden
llenar 3. Proponga luego que lean las preguntas de la sección
Revisemos los problemas y las contesten entre todos. Al
finalizar, escriba una conclusión.
En las últimas dos preguntas observe que se fomenta la
incorporación de estrategias de cálculo mental de
multiplicaciones.
4. No es cierto, porque con 70 figuritas se llenan 5
páginas.
Revisemos los problemas
F 2 × 14 4 × 14 8 × 14
2 × 14 da la mitad que 4 × 14 y la cuarta parte de 8 × 14.
4 × 14 da el doble que 2 × 14 y la mitad que 8 × 14.
8 × 14 da el doble que 4 × 14 y el cuádruplo de 2 × 14.
F Hay más de una cuenta que permite resolver la actividad 2. Se
podría sumar 20 veces 14 o 20 × 14.
F Como 12 es el doble que 6, entonces 7 × 12 es el doble de 7 × 6.
Como 3 es la mitad que 6, entonces 7 × 3 es la mitad de 7 × 6.
F Como 4 es la mitad de 8, entonces 4 × 5 es la mitad de 8 × 5.
Como 10 es el doble que 5, entonces 8 × 10 es el doble de 8 × 5.
Capítulo 3
Actividades 5 y 6
Proponga que resuelvan la actividad 5, donde
se usan las relaciones anteriores pero en una tabla de
proporcionalidad. Pida que anoten además las cuentas que
hacen para completar. Esto servirá para realizar un análisis
de las relaciones. Luego de la puesta en común proponga
relaciones como estas:
F Si en 2 cajas hay 40 paquetes entonces en 4 cajas hay el
doble, es decir 80.
F Si en 2 cajas hay 40 figuritas y en 4 cajas hay 80 figuritas,
entonces en 2 + 4 = 6 cajas hay 40 + 80 = 120 figuritas.
Estas relaciones se retomarán en la actividad 6. Pida que lean lo
que dice Tatiana y luego plantee una puesta en común con las
preguntas de la sección Pensemos entre todos.
5. a.
Cantidad de cajas 2 4 6 9
Cantidad de
40 80 120 180
paquetes
b. Como en 5 cajas hay 100 paquetes, en 10 cajas hay 100 × 2 =
200 paquetes.
En 1 caja hay 100 : 5 = 20 paquetes y en 4 cajas hay 20 × 4 = 80
paquetes.
Pensemos entre todos
Por ejemplo:
F La cantidad de paquetes en 4 cajas es el doble que en 2 cajas.
F La cantidad de paquetes es 6 cajas puede calcularse como
el triple que en dos cajas o como la suma entre la cantidad de
paquetes en 2 cajas con la cantidad de paquetes en 4 cajas.
F Tatiana dice que si sabe la cantidad de paquetes que hay en
3 cajas y la cantidad de paquetes que hay en 2 cajas puede
calcular la cantidad de paquetes que hay en 5 cajas. Esto es así
porque 2 + 3 = 5.
Actividad 7
Pida que resuelvan la actividad pero que
fundamentalmente indiquen cómo usan los cálculos
dados. Esto es lo más importante. De esta manera los alumnos
se apropian de distintas estrategias de cálculo mental. Solicite
que registren en la carpeta cómo hicieron para resolver y
anoten las distintas maneras de hacerlo. Por ejemplo:
◆ Sumar 11 veces 6 es lo mismo que sumar primero 10 veces 6
(10 × 6) y luego agregarle una vez más.
6+6+6+6+6+6+6+6+6+6+6
10 × 6
◆ Sumar 17 veces 6 es lo mismo que sumar por un lado 10
veces, por el otro 7 veces y luego sumar los resultados.
◆ 14 × 6 es el doble que 7 × 6.
MATEMÁTICA 4 23
 4
7. a. 11 × 6 = 10 × 6 + 6 = 60 + 6 = 66
b. 17 × 6 = 10 × 6 + 7 × 6 = 60 + 42 = 102
c. 14 × 6 = 2 × 7 × 6 = 2 × 42 = 84
Actividad 8
Proponga que resuelvan esta actividad que permite
pensar en las anteriores pero que también invita a
reflexionar acerca de la multiplicación por la unidad seguida
de ceros. Luego de la corrección, proponga que respondan las
preguntas de la sección Pensemos entre todos.
8.
Cantidad de
cajas
2 4 6 3 9 10 5 30
Cantidad
de figuritas
200 400 600 300 900 1.000 500 3.000
Pensemos entre todos
F Multiplicamos o dividimos por 100.
F Es fácil porque multiplicar por 100 es agregar 2 ceros.
Página 34 y 35: Ubicar las fichas
Contenido: Situaciones problemáticas de organizaciones
rectangulares.
Objetivo: Analizar situaciones de organizaciones rectangulares
usando la multiplicación como una estrategia y uno de los
sentidos de la operación.
En estas actividades proponemos un trabajo en el que
la multiplicación permite contar los elementos que se
encuentren distribuidos en filas y columnas, es decir en forma
rectangular. Este sentido de la multiplicación permite analizar
la conmutatividad de los factores dado que se cuentan filas o
columnas. Por ejemplo:
Para contar la cantidad de cuadraditos se
podría pensar en 3 filas de 4 cuadraditos cada
una (3 × 4) o 4 columnas de 3 cuadraditos
cada una (4 × 3). Como la cantidad de
cuadraditos es la misma 3 × 4 = 4 × 3.
Actividades 1 y 2
Pida que resuelvan las partes a y b juntas. Si es
necesario proponga que dibujen el rectángulo en
una hoja cuadriculada. En este caso los dos rectángulos tienen
la misma cantidad de fichas de alto. Pregunte qué relación
hay entre las dos cuentas. Concluya que 12 × 10 = 11 × 10 +
10. Es decir que como un rectángulo tiene 1 fila más de ancho
entonces tendrá 10 fichas más que el otro.
Proponga luego que resuelvan la parte c en la que deberán
analizar que cambian la cantidad de filas y de columnas, igual
12 × 10 = 10 × 12.
Pida que lean qué dice Tatiana y lo expliquen con dibujos. Por
ejemplo:
24 MATEMÁTICA 4
12 × 10 12 × 10
12 × 10 + 12 × 10.
15 2. 12 × 20, 24 × 10 o 12 × 10 + 12 × 10.
1.500
Taller de problemas
Recuerde que estas actividades están pensadas para aquellos
alumnos que están en condiciones de dar una vuelta más a las
situaciones planteadas.
F Para armar el rectángulo nuevo, se puede unir por los 10 o por
los 12, en un caso son 24 filas de 10 y en el otro 20 columnas de 12.
F El rectángulo de Ana tendrá 13 × 4, tendrá 13 filas y 4
columnas o 4 filas y 13 columnas.
Actividad 3
Si hasta este momento los alumnos tuvieron que
dibujar los rectángulos, pida que contesten mirando el
dibujo pero anticipando qué podrá pasar sin completarlo todo.
En este caso pueden analizar que cada fila tendrá 15 fichas y
cada columna 12. Se espera que anticipen que para calcular la
cantidad total de fichas necesarias hay que resolver 15 × 12.
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Pida que piensen cómo dividirían el rectángulo para hacer esa
cuenta. Por ejemplo: “Cuento 10 columnas de 15 fichas, son
150 fichas. Después cuento 2 columnas más, son 30 fichas.
Finalmente, sumo 150 + 30 = 180 fichas en total”.
3. a. Todo el rectángulo tiene 180 fichas. Falta poner
143 fichas.
b. 15 × 12 – 37
Actividades 4 y 5
Proponga que usen la tabla pitagórica para resolver
la actividad 4. Tenga presente que no pueden resolver todos
los ítems a partir de ella. Otro aspecto a tener en cuenta es
que hay distintas maneras de responder. Pida que escriban
todas las respuestas posibles en el pizarrón y que las copien en
la carpeta. Proponga luego que resuelvan la actividad 5 que
permite reinvertir lo anterior. Finalmente, pida que lean todas
las actividades de estas páginas y que contesten las preguntas
de la sección Revisemos los problemas.
4. a. 1 fila y 30 columnas, 30 filas y 1 columna, 2 filas
y 15 columnas, 15 filas y 2 columnas, 3 filas y 10
columnas, 10 filas y 3 columnas, 5 filas y 6 columnas o 6 filas y 5
columnas.

b. 1 fila y 90 columnas, 90 filas y 1 columna, 2 filas y 45
columnas, 45 filas y 2 columnas, 3 filas y 30 columnas, 30 filas y
3 columnas, 5 filas y 18 columnas, 18 filas y 5 columnas, 6 filas
y 15 columnas, 15 filas y 6 columnas, 9 filas y 10 columnas o 10
filas y 9 columnas.
c. 1 filas y 28 columnas, 28 filas y 1 columna, 2 filas y 14
columnas, 14 filas y 2 columnas, 4 filas y 7 columnas o 7 filas y 4
columnas.
d. 1 fila y 45 columnas, 45 filas y 1 columna, 3 filas y 15
columnas, 15 filas y 3 columnas, 5 filas y 9 columnas o 9 filas y 5
columnas.
e. 1 fila y 120 columnas, 120 filas y 1 columna, 2 filas y 60
columnas, 60 filas y 2 columnas, 3 filas y 40 columnas, 40 filas y
3 columnas, 4 filas y 30 columnas, 30 filas y 4 columnas, 5 filas y
24 columnas, 24 filas y 5 columnas, 6 filas y 20 columnas, 20 filas
y 6 columnas, 8 filas y 15 columnas, 15 filas y 8 columnas, 10
filas y 12 columnas o 12 filas y 10 columnas.
f. 1 fila y 100 columnas, 100 filas y 1 columna, 2 filas y 50
columnas, 50 filas y 2 columnas, 4 filas y 25 columnas, 25 filas y
2 columnas, 5 filas y 20 columnas, 20 filas y 5 columnas, 10 filas
y 10 columnas.
5. En un caso se agrega una fila de 10, en el otro se agrega una
columna de 8. Es mayor la primera opción.
Revisemos los problemas
F Hay que conocer la cantidad de fichas que se ponen en una fila y
en una columna.
F Depende de los números involucrados, hay distintos rectángulos
que pueden armarse con la misma cantidad de fichas.
F Sí es posible, porque hay multiplicaciones con distintos
números que dan el mismo resultado.
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Página 36 y 37: La jornada de juegos
Contenido: Situaciones problemáticas de división. Análisis del resto.
Objetivo: Analizar como el cociente y el resto de una división
entera inciden en la respuesta de una situación problemática.
Actividades 1, 2 y 3
Pida que resuelvan la parte a de la primera actividad,
para calcular el mayor número de grupos de 5 personas que
pueden armarse. Es decir, propone que respondan con el
cociente de la división. Es posible que algunos alumnos aún
vean más conveniente ir restando 5 para armar los grupos o
busquen en la fila del 5 de la tabla pitagórica el número más
cercano a 49. La respuesta en todos los casos es que pueden
armarse 9 grupos de 5 alumnos y un grupo de 4 alumnos.
Esta contestación se debe a que en el enunciado admiten
grupos con menos personas. Sin embargo, el menor número
de equipos es armando la mayor cantidad con 5 (cociente de
la división) y con el resto se arma otro grupo. En este caso, no
es necesario analizar cuál es la estrategia más económica dado
que por los números involucrados, cualquiera de las estrategias
es eficaz. Pida luego que resuelvan la parte b que permite
reinvertir lo analizado anteriormente.
En la actividad 2 aparece un nuevo desafío, no puede haber
Capítulo 3
grupos con distinta cantidad de personas. Claramente por
los números involucrados y porque lo que se reparte son
personas, no pueden hacerse grupos con cualquier cantidad.
En este caso estamos buscando divisores de 49. Podría ser
que los alumnos digan que arman un solo equipo de 49
personas o 49 equipos de 1 persona. Estas respuestas son
matemáticamente válidas pero no tienen demasiado sentido
en el contexto de la actividad. (Además, se entiende por
“equipo”: grupo de personas organizado para una investigación
o servicio determinados. Un equipo no puede ser de 1 sola
persona). Por eso, en la parte c se pregunta por 50 en lugar de
49. Allí aparecen más respuestas posibles. Finalmente, pida
que resuelvan la actividad 3 que permite volver a analizar las
anteriores.
1. a. Hay que armar como mínimo 10 equipos. 9 de 5
jugadores y uno de 4.
b. Se arman 9 equipos. 8 de 6 alumnos y uno con 1 alumno.
2. a. 7 personas.
b. Hay una sola posibilidad.
c. No se pueden armar equipos de 4 personas sin que sobre
ninguna pero si se pueden armar 25 grupos de 2 personas, 2
grupos de 25 personas, 5 grupos de 10 personas o 10 grupos de
5 personas.
3. a. Hay varias opciones. La mínima cantidad de equipos es 3
equipos con 12 personas y uno con 13.
b. 4 equipos de 10 personas y uno de 9.
Actividades 4 y 5
En estas actividades se analiza la distribución
equitativa, todos deben recibir lo mismo. Pida que resuelvan
la actividad 4 y plantee una instancia colectiva. Proponga que
usen la tabla pitagórica para resolver. Como la fila del 4 en la
tabla pitagórica termina en el 40, será necesario descomponer
el 90 para usarla. Por ejemplo:
90 = 40 + 40 + 8 + 2
10 cartulinas 10 cartulinas 2 cartulinas
por equipo por equipo por equipo
En esta descomposición (que no es la única posible) puede
observarse que cada equipo recibirá 22 cartulinas y sobran 2.
Proponga que digan cómo se pueden repartir las que sobran.
Es esperable que digan que las dividen al medio y le dan una
mitad a cada equipo. Escriba con números fraccionarios esa
mitad. Esta es una manera de comenzar a introducir este tipo de
números. Pida luego que resuelvan la actividad 5. Es probable
que la parte a les resulte sencilla por el tipo de números
involucrados. En la parte b sin embargo la división no es exacta.
Pida que descompongan el 80 para resolver el problema.
MATEMÁTICA 4 25
 4
Muchos alumnos podrán pensar que:
80 = 48 + 12 + 12 + 8 o 80 12
− resolver sino que aprendan a ser exhaustivos en su forma de
72 6
8
Como 12 × 4 =48
se llenan 4 cajas
1 caja
1 caja
Por lo tanto, se llenan 6 cajas enteras pero sobran 8 fichas.
Entonces para guardar las fichas hacen falta 7 cajas. En este
caso podemos observar que la respuesta no está directamente
en la cuenta, sino que es necesario realizar una inferencia a
partir de ella para responder. Pida que resuelvan la parte c que
permite volver a descomponer y pensar lo anterior.
80 = 48 + 12 + 12 + 8
4. Cada equipo recibirá 22 cartulinas enteras y
sobran 2.
5. a. Se llenan 8 cajas.
b. Se necesitan 7 cajas y se llenan 6.
c. En a se llenan 9 cajas. En b se necesitan 8 cajas y se llenan 7.
Actividad 6
Esta actividad permite reinvertir todo lo anterior. El
contexto indica que las personas tienen que sentarse todas por
lo que es necesario hacer hincapié en el resto de la división.
Observe que se llenan 11 mesas pero que
70 6 Pantalón negro
− se necesitan 12 mesas para que se sienten
66 11 todas las personas. La última mesa queda
4 con 4 personas por lo que se pueden
sentar 2 personas más.
Luego de este análisis pida que lean todas las actividades
resueltas en las páginas 36 y 37 y que contesten entre todos las
preguntas de la sección Revisemos los problemas. El objetivo
es analizar la importancia del resto a la hora de contestar las
situaciones problemáticas.
6. a. Se necesitan 12 mesas como mínimo.
b. Se pueden sentar 2 personas más.
Revisemos los problemas
F El cociente alcanza para contestar en los casos en que la
división es exacta (sin resto) o cuando no es necesario ubicar
todos en algún lugar.
F No alcanza, por ejemplo, en la actividad 6 porque todos los
invitados tienen que sentarse en algún lugar.
Página 38: Ropa y combinaciones
Contenido: Situaciones problemáticas de conteo.
Objetivo: Analizar situaciones de conteo usando la multiplicación
como una estrategia y uno de los sentidos de la operación.
26 MATEMÁTICA 4
En estas actividades no es la intención que desde el comienzo
los alumnos encuentren a la multiplicación como una forma de
armar los conjuntos.
Actividad 1
Proponga que dibujen los conjuntos posibles y
armen un diagrama de árbol. Esta actividad está dirigida en
principio a organizar la información dada.
Pantalón marrón
Camisa blanca Pantalón azul
Pantalón negro
Pantalón marrón
Camisa celeste Pantalón azul
Pantalón negro
Pantalón marrón
Camisa anaranjada Pantalón azul
Pantalón negro
Pantalón marrón
Camisa amarilla Pantalón azul
En la parte b pregunte cómo contarían los conjuntos para hacer
© Tinta fresca ediciones S. A. | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
esa operación. Por ejemplo con 3 + 3 + 3 + 3 está pensando en
que con cada camisa hay 4 conjuntos posibles.
1. a. Durante 12 días.
b. 4 × 3 o 3 + 3 + 3 + 3
c. 4 × 3 × 2 = 24 días.
Actividad 2
Pida que antes de hacer las cuentas anticipen si
consideran que será mejor agregar una camisa o
un pantalón. Algunos alumnos dirán que es mejor comprar un
pantalón más y otros propondrán comprar una camisa. Pida
luego que hagan las cuentas y analicen si la anticipación fue
correcta.
2. a. Tiene razón Juan porque al agregar un pantalón
más se arman 5 × 3 = 15 combinaciones, en cambio
sí se agrega una camisa quedan 4 × 4 = 16 conjuntos.
b. Si agregara un pantalón y una camisa armará 5 × 4 = 20
conjuntos. Si agrega una camisa se termina el árbol con una
flecha y no cambian las combinaciones, con un pantalón tendrá
4 pantalones, en el primer caso serán 4 x 4 conjuntos.

Página 40: Actividades de integración
1. a. Si realiza el pago en efectivo puede hacer la compra
porque debe pagar $3.578.
b. No le alcanza porque los dos pagos suman $3.670.
2. a. Tiene 240 fichas.
b. Tiene la misma cantidad porque tiene la mitad de fichas a lo
ancho pero el doble a lo largo. Es decir:
20 × 12 = 2 × 10 × (24 : 2) = 10 × 24 × 2 : 2 = 10 × 24.
c. Hay varias posibilidades: 1 fila y 120 columnas, 120 filas y 1
columna, 2 filas y 60 columnas, 60 filas y 2 columnas, 3 filas y 40
columnas, 40 filas y 3 columnas, 4 filas y 30 columnas, 30 filas y
4 columnas, 5 filas y 24 columnas, 24 filas y 5 columnas, 6 filas y
20 columnas, 20 filas y 6 columnas, 8 filas y 15 columnas, 15 filas
y 8 columnas, 10 filas y 12 columnas o 12 filas y 10 columnas.
3. a. Puede armar 20 conjuntos. segmentos.
b. Puede armar 40 conjuntos.
4. a. Con esas cartas puede armar 24 números.
b. Con esas cartas puede armar 24 números.
5. Les sobran $378.
6. a. Le conviene Casa Teresa porque paga $225.
b. Gastará $480.
c. Casa Canarias: $720; Casa Teresa: $625.
7. a. Puede armar 26 grupos de 5 chicos y 4 de 4 chicos.
b. Por ejemplo, 4 micros con 24 chicos y 2 con 25 chicos.
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Capítulo 4
Capítulo 4: Las poligonales
En este capítulo se estudiarán las posiciones relativas entre
rectas. En particular, el paralelismo y la perpendicularidad. Las
posiciones oblicuas se estudian a través de los ángulos. En las
secuencias desplegadas la noción de ángulo, las formas de
representarlos, sus medidas, clasificaciones y formas de ser
medidos y construidos a través del uso del transportador.
Páginas 42 y 43: Los segmentos
Contenido: Copiado de segmentos con regla y compás.
Segmentos consecutivos, no consecutivos, alineados y no
alineados.
Objetivo: Analizar las distintas posiciones relativas a
Actividad 1
Pida que copien el segmento en una hoja lisa.
Tenga en cuenta que el tipo de hoja propuesta es una variable
didáctica. No se pondrían en práctica las mismas estrategias si
usara una hoja cuadriculada. Otra variable didáctica, en este
caso, es el instrumento geométrico propuesto. En esta actividad
se solicita a los alumnos una copia con modelo presente de
un segmento. Con regla no graduada y compás es posible que
los alumnos dibujen una línea y luego trasladen la medida del
segmento con el compás; como ya hicieron en el capítulo 2. Es
probable que luego borren la parte de la línea que excede al
segmento. Es decir que, de entrada dibujaron una semirrecta
pero luego borran lo que no corresponde. Pregunte esto en la
puesta en común para comenzar a diferenciar entre estas figuras
geométricas.
Es posible que algunos alumnos tomen primero el compás y
lo abran con la medida del segmento original. Luego intenten
trazar dos arcos de circunferencia enfrentados con esa medida
y unir dos puntos cualesquiera de los arcos. En ese caso podría
quedar algo similar a esto:
Tenga en cuenta que esta construcción no garantiza conservar
la longitud deseada. Dado que al unir puntos arbitrarios de
ambos arcos se obtienen segmentos de distintas longitudes, y
por lo tanto, la misma no se preserva. Si esta construcción surge
es necesario que analice la construcción y se debata acerca
de por qué no puede asegurarse con esta construcción que la
longitud sea la misma.
MATEMÁTICA 4 27
 4
En la instancia colectiva se espera que se analicen las
semejanzas y diferencias entre las rectas, las semirrectas y
los segmentos. Pida que registren: las rectas no tienen ni
principio ni fin, las semirrectas tienen principio pero no fin y los
segmentos tienen principio y fin.
Cuando los alumnos están dibujando una línea
evidentemente más larga que el segmento y lo cruzan
con el arco del compás inician la construcción a partir de
una semirrecta y, a partir de ella y de la equidistancia de la
circunferencia, determinan el segmento. Por eso que explicitar
los procedimientos permite identificar estas tres entidades
(recta, semirrecta y segmento) y, por lo tanto, se las puede
nombrar y representar.
Para nombrarlas hay convenciones que permiten que todos
hagamos lo mismo; ellas son: las rectas con minúsculas, las
semirrectas a partir del punto en el que se originan y un punto
por el que pasan, y los segmentos a partir de sus puntos
extremos. Los puntos se expresan con mayúscula de imprenta.
En la construcción solo con regla graduada, se espera que
los alumnos registren con esa regla la longitud del segmento
modelo y luego con el mismo elemento geométrico
dibujen otro con la misma longitud. La diferencia entre las
construcciones permite reflexionar acerca del papel de la regla
graduada y del compás como elementos geométricos que
permiten conservar las longitudes.
Actividades 2 y 3
Estas actividades proponen que los chicos hagan una
copia a escala (el doble). Nuevamente el orden en la construcción
es motivo de reflexión. Algunos alumnos seguramente iniciarán
la construcción con el compás. Ellos realizarán dos arcos
consecutivos con la longitud del segmento modelo y luego
unirán el punto origen (el punto donde se hizo centro en el trazo
del primer arco) con un punto arbitrario del segundo arco.
Como podemos ver, este procedimiento no garantiza una terna
de puntos alineados y por lo tanto, unir el primer punto con el
último no implica tener un segmento con el doble de longitud.
Una posibilidad de validar esta construcción es medir con el
28 MATEMÁTICA 4
compás el segmento verde modelo y analizar si el nuevo tiene
exactamente el doble de tamaño. Como esto no ocurrirá serán
los alumnos los que se den cuenta del hecho y necesiten buscar
otras estrategias para construir. Es fundamental generar en
los chicos estrategias de validación y argumentación que les
permitan apropiarse de las actividades y ser autónomos a la
hora de la verificación.
La actividad 3 permite reinvertir lo analizado en la 2. Solo
deja usar la regla por lo que los procedimientos esperados
son: dibujar una recta o semirrecta, medir la longitud del
segmento modelo e ir marcado segmentos consecutivos con
dicha longitud.
Computadora
En el capítulo 2 ya se trabajó con GeoGebra por lo que estas
actividades permiten usar las herramientas ya estudiadas. Si es
necesario, relea la página 18.
GeoGebra es un programa de enseñanza de la Matemática
pensado para usar desde la escuela primaria hasta la
universidad, hay muchas herramientas que los alumnos no
conocen y no usan. Por otro lado, en muchas oportunidades
al armar una actividad anticipamos qué estrategias y qué
propiedades necesitamos que los alumnos investiguen. En
todos estos casos, en GeoGebra se pueden eliminar ciertas
herramientas para usar solo las que se necesitan en esa
actividad. En esta serie armamos un libro paralelo a cada uno
con las actividades para hacer en GeoGebra.
Al entrar a tintaf.com.ar/geogebra verá esta imagen.
© Tinta fresca ediciones S. A. | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Haga clic en Yo Matías y la matemática 4 y busque el archivo
propuesto: “Segmentos de igual medida”. Si lo que quiere es
descargar el recurso puede buscarlo en http://tube.geogebra.
org/material/simple/id/jsD2vH6n#material/1441689.
Al abrir el archivo aparecerá:

Algunos chicos podrán medir Luego usarán la herramienta
el segmento dado usando Segmento de longitud dada.
la herramienta Distancia o
Longitud.
Ingresando el valor registrado en el paso anterior y fijando un
segundo punto se dibujará un segmento congruente (de igual
medida) que el del modelo.
Otros alumnos podrán trazar una semirrecta cualquiera usando
la herramienta Semirrecta.
© Tinta fresca ediciones S. A. | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Luego, usarán la herramienta Compás. Esta herramienta tiene
el mismo sentido que en la construcción a mano. Si uno toma
el compás, primero lo abre y luego pincha en el centro. En este
caso, primero hay que marcar el radio (el segmento dado) y
luego el centro de la circunferencia que puede ser el origen
de la semirrecta. Hacen centro en el origen de la semirrecta y
trazan la circunferencia (siempre con la herramienta compás
activada). Marcan el punto de intersección entre la semirrecta y
la circunferencia. Queda armado el segmento.
Capítulo 4
B
a
A C E
Finalmente, pueden ocultar la circunferencia y la semirrecta
para que quede únicamente el segmento marcado. Para ocultar
los objetos párense sobre ellos y aprieten el botón derecho del
mouse. Aparecerá la herramienta Ocultar.
En esta actividad se puede visualizar el alto potencial de los
softwars de geometría dinámica.
Pida que muevan el punto B. Tenga en cuenta que para
hacerlo primero hay que hacer clic en la herramienta Elige
y mueve (flecha). Pregunte: ¿al cambiar la medida del
segmento AB , el segmento construido sigue siendo igual?
En el primer procedimiento, podrá ver que, al introducir un
valor numérico, si se mueve B cambia la medida del primer
segmento pero no la del construido. Esto ocurre porque en
la construcción se le dio al segundo segmento una longitud
fija. Esto significa que la construcción en la geometría
dinámica no es correcta. Proponga a los alumnos que
hicieron esta construcción que la realicen nuevamente para
que sea correcta. Este procedimiento sería correcto si, en
lugar de poner la longitud numérica del segmento se escribe
el nombre del mismo. Sin embargo, este procedimiento rara
vez se les ocurre a los chicos.
En el segundo procedimiento, al mover el punto B, se modifica
la longitud del segmento modelo y puede observarse que el
segmento copiado sigue manteniendo la misma longitud que
el primero.
Existen otros procedimientos pero no replican fielmente los que
realizan los chicos con los elementos de geometría. Son mucho
más específicos del software y se vinculan con otros modos de
hacer matemática (algebraicos) y por lo tanto, no involucran
procederes geométricos puros. Por eso, privilegiamos los
procederes expuestos.
En la puesta en común pregunte por qué la copia varía o no
según la estrategia utilizada. Compare con lo realizado por
ellos en las actividades anteriores para mostrar que la forma
de razonar el problema no varió por resolverlo con elementos
de geometría o con el software de geometría. Concluya que
al construir la circunferencia se marcan todos los puntos que
están a una distancia fija del centro.
Actividad 4
En esta actividad se recuperan los procedimientos
validados en las actividades anteriores y se agrega la dificultad
de disponer los segmentos de modo que puedan ser
adicionados. La adición de segmentos nos permitirá reflexionar
acerca de la forma de ubicar los segmentos en el plano: si son
consecutivos o no y si están alineados o no.
En la parte a se pide que los segmentos dibujados sean
consecutivos. Conviene tener en cuenta que, en este caso, hay
MATEMÁTICA 4 29
 4
muchas formas de hacerlos. Por ejemplo:
D La Matemática es la ciencia que sirve para anticipar
8 cm
C una red ferroviaria son las estaciones, cada una de ellas está
6 cm
A B
A 6 cm
C debemos contar con una estación en común (la misma estación
8 cm
B D
Finalmente, en la parte b hay una nueva condición: es necesario
dibujar un segmento cuya longitud sea la suma de las otras
longitudes. Pero además no se puede medir con la regla. Es por
ello que es imprescindible usar el compás. Hay que dibujar dos
segmentos consecutivos y alineados.
Debe considerar que esta doble disposición no es evidente
para los alumnos. Ellos suelen disponer los segmentos en forma
consecutiva pero no todos reconocen que además deben estar
alineados. En ese caso, es posible que hagan una estrategia
similar a la de la parte a.
D Página 45: Copiar y dibujar
8 cm
6 cm C
A B
En este caso, los chicos obtienen un segmento de menor
longitud que las sumas de las longitudes dadas.
Pida entonces que midan el nuevo segmento y analicen si su
medida es igual a la suma de los dos segmentos. Como esto no
ocurrirá, serán los mismos alumnos quienes se darán cuenta
que la construcción no es adecuada. En esta oportunidad se
está pensando no solo en la resolución de una actividad sino
que además se trabaja en la autonomía de los alumnos y en la
validación personal de lo hecho.
Pensemos entre todos
En la instancia colectiva pida que lean y contesten las preguntas
de Pensemos entre todos. Con ellas se vuelven a analizar los
procedimientos de la actividad anterior y concluya que para
construir un segmento que tenga por longitud la suma de otros
dos es necesario que sean consecutivos y alineados. Además,
para garantizar que están alineados debemos primero construir
la recta que los contiene y después marcar los segmentos.
Página 44: Las poligonales
Contenido: Análisis de varios segmentos consecutivos. Las
poligonales.
Objetivo: Analizar las posiciones de segmentos consecutivos e
introducir la noción de poligonal.
30 MATEMÁTICA 4
Actividades 1, 2 y 3
y modelizar situaciones. En esta actividad el trabajo
geométrico es una actividad modelizadora. Se muestra una
red de trenes. Dado que lo más relevante para ubicarse en
representada por un punto. Los recorridos entre ellas más esos
puntos forman segmentos. Cuando el tren se desplaza en línea
recta, los segmentos entre dos estaciones son consecutivos
y alineados pero cuando dobla o cuando queremos tomar
dos trenes (por ejemplo, para ir de Alejandro Korn a La Plata)
debe formar parte de los recorridos de ambas líneas), en este
caso los segmentos serán consecutivos pero no alineados dado
que cada uno se desplaza sobre vías diversas.
1. El tren rojo va desde Retiro a Pilar. Los segmentos
desde Pilar a Muñiz están alineados y consecutivos.
Luego gira. Desde El Palomar a Retiro también son consecutivos y
alineados pero los otros son consecutivos pero no alineados.
2. Juan debe tomar el tren marcado con azul en Cañuelas,
bajar en Temperley y subirse ahí al tren marcado en marrón. El
recorrido forma una poligonal.
3. En los dos casos los segmentos son alineados y consecutivos.
Contenido: Segmentos paralelos y perpendiculares.
Objetivo: Introducir las nociones de paralelismo y
perpendicularidad.
Actividad 1
Esta actividad es una copia con modelo presente.
© Tinta fresca ediciones S. A. | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Los chicos tienen que copiar de un modelo que pueden mirar
todas las veces que sean necesarias. Conviene tener en cuenta
qué instrumentos geométricos se dejan para realizar la copia.
En este caso, los elementos disponibles son regla graduada
y escuadra no graduada. La escuadra no graduada significa
que solo sirve para trazar ángulos de 90°. Las longitudes
“necesariamente” serán registradas con la regla graduada.
Es muy probable que muchos alumnos solo respeten las
longitudes y que los ángulos sean dibujados “a ojo”. La hoja
sobre la que se realiza la copia es una variable didáctica. Si
la copia se realizara sobre papel rayado o cuadriculado, los
alumnos contarán con elementos preimpresos en el papel que
encubren los conceptos de ángulos y no se podría reflexionar
sobre la disposición perpendicular.
Algunos alumnos recurrirán a la escuadra para trazar los
segmentos perpendiculares y otros podrán usar la regla para
trazar las perpendiculares.
En todos los casos, pida que superpongan la hoja de la copia
con la del libro en una ventana a trasluz. Es una manera de
verificar autónomamente si la copia está bien hecha.
En la puesta en común pida primero que enuncien los pasos
que hicieron para copiar el modelo y que luego respondan
las preguntas de la sección Pensemos entre todos. Pregunte
además si es necesario garantizar o no la perpendicularidad.

Cuando no se verifica es probable que los alumnos digan frases
como “me quedó chueco”.
Luego del debate concluya en este modelo los segmentos
consecutivos son perpendiculares y los opuestos son paralelos.
Además, si dos segmentos son perpendiculares a un mismo
segmento, entonces son paralelas entre sí. Está propiedad
será usada muchas veces y es aconsejable que registren en la
carpeta: si dos rectas tienen la misma inclinación con respecto a
una tercera entonces son paralelas entre sí.
Actividad 2
En esta actividad se pide que construyan un
segmento perpendicular y uno paralelo al dado, usando solo
regla graduada y escuadra. Proponga que cuenten cómo usan la
escuadra para trazar el segmento perpendicular. Probablemente
dirán que hay que apoyar uno de los catetos (lados de la
escuadra que forman el ángulo recto) de la escuadra sobre el
segmento y trazar una línea sobre el otro cateto.
Es esperable que los chicos estén predispuestos a proponer
segmentos como AF y CG, segmentos que tengan un punto
extremo en común con el segmento dado. Si esto ocurre, es
oportuno proponer segmentos perpendiculares que crucen al
segmento o bien no tengan puntos en común, como HI o DE y
preguntarse si son perpendiculares o no y cómo se podría validar.
F
E
H Es decir, las dos rectas son paralelas porque ambas son
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A b. Hay infinitos segmentos posibles.
D
C F Entre sí son paralelos.
B
I
Observe que para validar la perpendicularidad entre el
segmento dado y el DE hay que prolongar el segmento dado
hasta que se interseque con DE. Concluya que hay infinitos
segmentos perpendiculares al dado y que la propiedad de ser
perpendiculares implica que se cruzan armando ángulos rectos;
no implica que la medida de los segmentos sea la misma. Este
último punto implica la lectura del enunciado de la actividad y
su interpretación. Los chicos tienden a hacer segmentos de la
misma medida (salvo que expresamente se diga lo contrario)
y esto no es lo que pide el texto. Se espera concluir que si dos
segmentos son consecutivos implica que las rectas en los que
ellos están son perpendiculares.
Capítulo 4
En la parte b se propone construir un segmento paralelo al
dado. Una posibilidad es que los alumnos traten de hacer
“a ojo” un segmento paralelo. En ese caso proponga que
prolonguen esos segmentos y analicen si se cortarán en algún
momento, motivo por el cual no serán paralelos. Analice que
las construcciones en geometría no pueden ser aproximadas
sino que se basan en propiedades. Si es necesario pida que lean
las conclusiones de la actividad 1 en la que si dos segmentos
son perpendiculares a una misma recta entonces son paralelos
entre sí. Luego, como ya habían construido un segmento
perpendicular al dado en la parte a, es necesario ahora dibujar
un segmento perpendicular.
Pida luego que lean el comentario de Matías y las preguntas de
la sección Revisemos los problemas.
Pregunte cómo pueden hacer para trazar rectas paralelas usando
regla y escuadra y luego sugiera que un posible procedimiento
es apoyar la regla en el segmento y mantenerla fija. Apoyar uno
de los catetos de la escuadra sobre la regla e ir deslizando la
escuadra para trazar paralelas como se observa en la figura.
perpendiculares a una tercera que está dada por la posición fija
de la regla.
2. a. Hay infinitos segmentos posibles.
Revisemos los problemas
F Resolución personal.
Páginas 46 y 47: Los ángulos
Contenido: Definición y construcción de ángulos.
Objetivo: Introducir la noción de ángulo, su copiado y su
medición.
Actividad 1
Pida de tarea que construyan las varillas articuladas
que servirán de insumo para las actividades posteriores de este
capítulo. Luego, en la clase solicite que resuelvan la actividad b
con las varillas articuladas y una regla.
Deben realizar una copia con modelo presente (recordemos
que para hacer esta actividad los chicos tienen el modelo en
el banco y pueden recurrir a él las veces que lo consideren
MATEMÁTICA 4 31
 4
necesario). Pida además que anoten los pasos que hacen y
cómo usan los instrumentos propuestos. Esta escritura servirá
para la puesta en común. Es esperable que los alumnos midan
los segmentos con la regla y registren longitudes de los
segmentos, pero muchas veces los ángulos serán copiados
sin el uso de las varillas articuladas. Proponga que luego de
la construcción superpongan a trasluz el modelo dado en el
libro y la copia, para analizar si son exactamente iguales. Si no
es así pida que vuelvan a realizar la construcción. En los casos
del dibujo de los ángulos “a ojo”, la construcción no conservará
las amplitudes de los ángulos. Es fundamental que las varillas
posean menor longitud que los segmentos de la poligonal
para evitar que se realicen marcas sobre las mismas y que solo
sirvan para registrar amplitudes de ángulos y no longitudes
de lados. ¿Por qué proponemos las varillas al comienzo y
no un transportador? Porque el objetivo de esta actividad,
al comenzar con la noción de ángulo, es registrar que para
que la copia sea igual a la original, no alcanza con conocer
las longitudes de los lados sino que es necesario respetar las
diversas inclinaciones, es decir, la amplitud de los ángulos. Con
posterioridad a la actividad podrían superponer las varillas a un
transportador transparente para registrar la amplitud en grados.
1. a y b. Producción personal.
Actividad 2
Una vez instalados los ángulos como entidad
geométrica, pida que entre todos resuelvan la
segunda actividad. Se mencionarán algunos componentes:
lados, vértice, región interior. Pida luego que lean la sección
Pensemos entre todos y que escriban como usaron las varillas
articuladas para copiar los ángulos.
F Para copiar el ángulo se pueden abrir las varillas hasta que
se superpongan con los lados del ángulo, para luego llevar esa
misma medida al ángulo nuevo.
2. a. Región interior del ángulo.
b. Vértice.
c. Lados del ángulo.
Actividad 3
Pida que copien en hoja lisa los ángulos dados
usando las varillas articuladas, utilizando lo que se analizó en
las actividades anteriores. Es esperable que algunos chicos
intenten copiar los ángulos “a ojo”. En la puesta en común
centre las discusiones en estos puntos:
F cómo garantizar que la amplitud del ángulo se preserve;
F la necesidad de identificar a cada ángulo, con lo que es
necesario nombrarlos de alguna manera. Pida que lean lo que
dice Matías para nombrarlos.
3. a, b, c, d y e. Copiado personal.
Actividad 4
Luego de realizar la actividad concluya: si se trazan 2
32 MATEMÁTICA 4
rectas perpendiculares quedan determinados 4 ángulos rectos.
Los ángulos agudos son los que miden menos que un recto
y los ángulos obtusos son los que miden más que un recto
y menos que dos. Finalmente, pida que analicen qué dice la
sección Pensemos entre todos, en la que se propone que usen
la escuadra para determinar si un ángulo es agudo, obtuso o
recto. Para ello, proponga que visualicen cuál es el ángulo recto
que tiene la escuadra.
4. Ángulos rectos.
Página 48: Dibujar ángulos
Contenido: Copiado de ángulos y poligonales.
Objetivo: Analizar la necesidad de medir ángulos con alguna
unidad de medida.
Actividad 1
En esta actividad se solicita que realicen una copia
sin el modelo presente. En este caso es necesario
anticipar qué medidas necesitarán. Pida que escriban en la
carpeta las medidas que necesitan para copiar el dibujo usando
las varillas articuladas y una regla graduada. Se prestará especial
atención a los diversos registros. Algunos chicos registrarán
todas las longitudes de los segmentos por un lado y las
amplitudes por otro, mientras que otros alternarán longitudes
y amplitudes. Surgirán dos problemas. Por un lado, al registrar
necesitarán saber qué segmento o qué ángulo es. En ese caso
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proponga que nombren a los segmentos y a los ángulos. Esto es
un buen recurso para ligar la entidad geométrica y sus medidas.
El segundo problema será cómo registrar las amplitudes de los
ángulos si usan solo las varillas articuladas. Permita que dibujen,
por ejemplo, esas amplitudes para dejar registro. Al proponer a
los alumnos que inventen registros para resolver las actividades,
se pone en práctica la creación de los chicos para predecir y
anticipar resultados.
Luego de tomar todas las notas necesarias, pida que cierren el
libro y realicen la figura. Finalmente, solicite que superpongan la
figura copiada con la original y resuelvan la parte b de la consigna.
Organice un debate sobre qué datos servían, como los escribieron,
cuáles no servían y si lo que copiaron tenía que ver con las medidas
que tomaron o con lo que se acordaban de la figura.
1. a y b. Respuesta personal.
Actividades 2 y 3
En estas actividades se espera poder reinvertir la
noción de ángulo recto y la posibilidad de construirlos a partir
del uso de la escuadra. Pida que resuelvan la actividad 2. En
este caso, discuta las similitudes y diferencias de construir con
las varillas o con la escuadra. Concluya que con las varillas es

posible registrar cualquier amplitud, en cambio con la escuadra
solo se pueden copiar ángulos rectos. Otro aspecto importante
para reflexionar: en este dibujo las medidas de los segmentos
varían (hay segmentos largos, medianos y cortos) pero no todos
los ángulos son rectos.
Proponga luego que resuelvan la actividad 3. El objetivo de
esta es independizar los ángulos de las posiciones relativas
con respecto a elementos como ser bordes de páginas,
márgenes, etc. El conjunto de ángulos propuestos son todos
ángulos rectos, sin embargo las posiciones relativas son muy
variadas. Los chicos están más predispuestos a reconocer los
ángulos rectos que poseen lados paralelos a los bordes de la
hoja que aquellos en los que ese paralelismo no existe. Es muy
probable que los alumnos registren que los ángulos rectos
son el 1 y tal vez el 2. Es menos probable que digan que los
otros también lo son. Esto pasa porque están acostumbrados
a visualizar determinada figura y contestar por lo perceptivo.
Proponga que usen la escuadra para responder. En ese caso
podrán determinar que todos los ángulos son rectos y no
importa si sus lados son largos o cortos, ni se están dibujados
en una orientación o en otra.
Finalmente, pida que lean las preguntas de la sección
Revisemos los problemas.
F La escuadra solo sirve para trazar ángulos rectos y, por lo
tanto, las varillas articuladas permiten medir el resto de los
ángulos. Esto abre el camino hacia la medida de ángulos.
2. a. Producción personal.
b. Algunos contestarán que usaron todos, otros que
usaron regla y varillas y algunos otros regla y escuadra.
3. Todos los ángulos son rectos.
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Página 49: El transportador
Contenido: Uso del transportador.
Objetivo: Introducción de unidades de medida de ángulo.
El uso del transportador es importante en la enseñanza de la
Geometría en 4to. año. Uno de los errores comunes al medir con
el transportador es leer incorrectamente los números.
Las siguientes actividades tienen como propósito introducir a
los alumnos en la medición de los ángulos, incorporar el ángulo
sexagesimal como unidad de medida, recurrir al transportador
para reconocer la amplitud de un ángulo expresada en grados
sexagesimales y reconocer las amplitudes de algunos ángulos
ya identificados en las actividades precedentes como los
ángulos rectos, etcétera.
Actividades 1 y 2
Pida que resuelvan la primera actividad que
introduce por primera vez las unidades de medida de ángulos.
En este caso, los alumnos producen un modelo (dibujan un
ángulo) y también un texto que contenga la información
necesaria para poder dibujarlo. Es esperable que superpongan
las varillas y los transportadores y analicen que el transportador
también conserva las amplitudes y que además asigna un
Capítulo 4
valor numérico a cada amplitud. Discuta acerca del orden y los
requerimientos de la construcción. Es decir, el vértice del ángulo
tiene que coincidir con la marca del centro del transportador.
El transportador tiene que estar apoyado sobre uno de los
lados marcando el 0°, no importa el orden en el que estos
dos requisitos se cumplan. Seguramente en las producciones
encontraremos algunos que han tenido en cuenta estos
aspectos, otros que no. Será la puesta en común la que le dará
sentido a estos pasos.
La segunda actividad permite volver a pensar en la primera.
Si es necesario pida que relean la actividad 4 de la página 47
del libro para que anticipen como será un ángulo de 30°. Para
algunos alumnos será obvio que lo que dice Tatiana no es
correcto. Esta lógica absolutamente consistente puede quitar
reflexión a la convivencia en el transportador de los valores
30° y 150° y por lo tanto a las técnicas de medición de ángulos
y las relaciones existentes en el transportador de los “pares de
medidas” para un mismo rótulo. No es necesario contar con la
expresión “suplementarios” para que esta relación pueda vivir
en los alumnos. Concluya: si el ángulo se abre en la misma
dirección que las agujas del reloj, hay que mirar los números de
abajo. En cambio, si se mueve en contra de las agujas del reloj,
hay que mirar los números de arriba.
1. a. Trazar una semirrecta cualquiera y llamar A al
origen.
b. Apoyar el transportador con el centro sobre el punto A y
hacer una marquita en el 30° (o 60°).
c. Unir la marquita con A.
2. a. Juan tiene razón porque el ángulo de 30° mide menos que
un recto.
b. Tatiana está mirando mal los números del transportador.
Tiene que mirar los de abajo.
Actividad 3
En esta consigna deben usar el transportador para
medir los ángulos.
2. a. 40° b. 90° c. 130° d. 30° e. 70°
Página 50: ¿Cuánto mide un ángulo?
Contenido: Medida de ángulos.
Objetivo: Analizar la medida sexagesimal como una forma
numérica de medir la amplitud de los ángulos.
Actividad 1
Esta actividad permite recuperar lo hecho en las
páginas anteriores. Algunos alumnos reconocerán
en el transportador que el rótulo 90° es el que les permite
dibujar el ángulo recto; otros como en todas estas actividades
podrán trazarlo “a ojo” o usando solo la regla (ambos métodos
ya habían resultado poco fiables en construcciones anteriores).
Un tercer grupo podrá trazar en forma auxiliar un ángulo recto
con la escuadra, registrar con el transportador la medida y con
MATEMÁTICA 4 33
 4
esa medida trazar el ángulo recto. En la instancia colectiva,
reflexione acerca de los cuidados que se deben tener al medir
un ángulo con transportador (que el vértice coincida con
el centro, que uno de los lados pase por 0°, seguir el orden
creciente de la numeración en aquellos transportadores de
doble lectura). Concluya: dos rectas perpendiculares entre sí
dividen al plano en cuatro ángulos rectos.
Actividad 2
Esta actividad propone reconocer que reuniendo
los cuatro ángulos rectos en los que queda dividido el plano se
alcanzan 360° sexagesimales. En la parte a los alumnos podrán
elegir donde ubicar A de distintas maneras:
F Que el punto elegido esté sobre una de las rectas. En este
caso la relación entre 4 rectos = 1 giro resulta bastante evidente.
A
En la puesta en común concluya que 4 ángulos rectos forman
un giro completo. Dado que en la actividad anterior se observó
que en el ángulo recto entraban 90° y 90° 4 = 360°.
2. a. Producción personal.
b. Juan da un giro completo.
c. Entran 4 ángulos.
d. Entran 360°.
Actividad 3
Proponga que lean qué dicen los personajes y
pregunte quién tiene razón. Concluya que un cuarto
giro es equivalente a 90° porque con 4 ángulos de un cuarto de
giro se arma el giro completo. Tenga en cuenta que, si bien es
muy probable que los alumnos no hayan visto aún los capítulos
de números fraccionarios, trabajar en estos contenidos con ese
concepto propone comenzar a construir el número fraccionario.

3. Los dos tienen razón porque si en un giro entran

A 360°, en un cuarto de él entran 90°.

A Esta actividad permite volver a analizar la anterior
A
F Que consideren un punto que no se encuentre sobre una
de las rectas. En este caso algunos alumnos reconocen que de
todos modos se recorren cuatro ángulos rectos.
A
Actividad 4
y reflexionar acerca de ella. En este caso la equivalencia se
establece entre el medio giro, los dos cuartos de giro y con los
180°. Por lo tanto, estamos presentando el ángulo llano y lo
damos como expresión del medio giro con una amplitud de
180°, es decir dos rectos.
4. Si es cierto porque medio giro equivale a dos
cuartos giros, es decir 90° × 2 = 180°.

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Si esto no ocurre, es posible considerar la instancia anterior
desde ese punto con estos pasos:
Paso 1: Marcar un punto A.
Paso 2: Trazar una recta que pasa por A.
Paso 3: Trazar una recta perpendicular a la anterior que no pase
por A.
Paso 4: Trazar el ángulo que pasa por A.
A A
Página 52: Actividades de integración
1. El procedimiento de Matías es correcto porque al dejar la
regla fija la inclinación de las rectas que dibuja son las mismas.
2. Los alumnos pueden dibujar un ángulo cualquiera. Las
instrucciones para dibujar el ángulo son:
a. Dibujar una semirrecta.
b. Poner el centro del transportador en el origen de la
semirrecta de modo que el 0° del transportador quede sobre la
semirrecta.
c. Armar una marquita en la medida del ángulo propuesto
(en este caso, la consigna dependerá del ángulo que dibujó el
alumno)
d. Trazar el otro lado del ángulo uniendo el vértice con la
marquita.
3. a. 50° b. 160° c. 110°
4. a. No porque no comparten ningún extremo.
A
b. Si porque comparten el extremo D.
c. Por ejemplo: AD y DB.
d. Por ejemplo: DC y DB.

34 MATEMÁTICA 4

Capítulo 5: Multiplicación y división con
números naturales
Páginas 54 y 55: Acomodar los útiles
Contenido: Relaciones de proporcionalidad directa.
Objetivo: Analizar las relaciones de proporcionalidad directa
entre variables y la incorporación de la multiplicación como una
herramienta eficaz para resolver este tipo de situaciones.
Actividades 1 y 2
Proponga que resuelvan la actividad 1 para analizar
las propiedades que caracterizan a las relaciones de
proporcionalidad directa. En todas las relaciones se espera que
aparezcan frases como “al doble de una magnitud le corresponde
el doble de la otra”, “a la mitad de una magnitud le corresponde
la mitad de la otra”, “si se tiene un valor que se obtiene sumando
dos valores de una magnitud, lo que corresponde en la otra son
las sumas de los datos de la otra magnitud”.
Procure poner a prueba estas condiciones permanentemente
para que los alumnos tomen decisiones en cada caso en función
de los números involucrados y no llegar a algoritmizar un
procedimiento. Por ejemplo, en la parte a:
F Para calcular la cantidad de lápices que hay en 7 bolsitas se
pueden sumar la cantidad de lápices que hay en 3 bolsitas con
la cantidad de lápices que hay en 4 bolsitas.
F Para calcular la cantidad de lápices que hay en 6 bolsitas se
puede duplicar la cantidad de lápices que hay en 3 bolsitas.
Luego de la resolución proponga una puesta en común usando
las preguntas de la sección Pensemos entre todos para
gestionar el debate. Finalmente, solicite que usen lo analizado
para resolver la actividad 2 y pida que escriban cómo usan los
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datos para completar la tabla.
1. a.
Cantidad de bolsitas 4 3 7 6 12 2
Cantidad de caramelos 60 45 105 90 180 30
b. En una bolsita hay 15 lápices. Hay varias maneras de
calcularlo. Por ejemplo: 60 : 4, 45 : 3 o 60 – 45.
c. Si en 20 bolsitas hay 300 lápices, en 10 bolsitas (que son la
mitad de 20) hay la mitad de lápices (300 : 2 = 150)
Pensemos entre todos
F Se puede sumar la cantidad de lápices que hay en 4 bolistas
con la cantidad de lápices que hay en 3 bolsitas. Es porque para
juntar 7 bolsitas se pueden tomar 3 por un lado y 4 por el otro.
F Para calcular la cantidad de lápices en 6 bolsitas se puede
usar que en 3 bolsitas hay 45 lápices. Para calcular la cantidad
de lápices que hay en 12 bositas se puede triplicar la cantidad
de lápices que hay en 4 bolsitas o cuadruplicar la cantidad que
hay en 3 bolsitas o duplicar la cantidad que hay en 6 bolsitas,
etcétera.
Capítulo 5
F Para saber en cuántas bolsitas hay 30 lápices se puede
calcular la mitad de 60 y la mitad de 4.
2.
Cantidad
1 4 8 9 10 20
de cajas
Cantidad
6 24 48 54 60 120
de carpetas
Actividades 3 y 4
Proponga que indiquen qué cuentas resuelven la
actividad 3 pero que la explicación no sea “porque
me da lo mismo”. Se espera que puedan deducir que si en 5
estantes hay 40 libros y en todos hay la misma cantidad de
libros; entonces, en cada uno hay 40 : 5 = 8 libros. Este número
corresponde a la constante de proporcionalidad. Para calcular
cuántos estantes se necesitan para guardar 56 libros tenemos
que pensar entonces qué número multiplicado por 8 da por
resultado 56. Podríamos usar la tabla pitagórica pero también
podríamos pensar que como
56 = 40 + 16
5 estantes
2 estantes
Si bien esta cuenta no está disponible podría analizarse en la
puesta en común.
Pida luego que resuelvan la actividad 4. Para poder comparar
los cuadernos, hay que calcular el costo de un cuaderno en
cada negocio. Pregunte en cada caso qué cuenta es necesario
hacer para calcular el costo de 1 cuaderno.
3. a. 56 : 8. b. 50 × 8 o 10 × 10.
4. Un cuaderno en El papelito cuesta 48 : 4 = $12. Un
cuaderno en El duende cuesta 65 : 5 = $13. En El duende cuesta
más caro.
Páginas 56 y 57: La tabla pitagórica
Contenido: Análisis de las tablas de multiplicar.
Objetivo: Reflexionar acerca de las relaciones que existen en la
tabla pitagórica con el fin de construir las tablas e incorporarlas.
Actividad 1
En esta actividad se analizan las propiedades de las
columnas de la tabla pitagórica. Ante la pregunta de si
es probable que los alumnos miren los resultados y calculen los
dobles para darse cuenta que los resultados de la columna del
10 son el doble que los de la columna del 5, no esperamos que
sea una respuesta reflexionada, solo una verificación de que la
afirmación es correcta. Proponga que analicen las cuentas. Por
ejemplo:
10 × 7 = 7 + 7 + 7 + 7 + 7 + 7 + 7 + 7 + 7 + 7
5 × 7 5×7
MATEMÁTICA 4 35
 4
Entonces 10 × 7 es dos veces 5 × 7. Puede escribirse como 2 × 5 × 7. mental. El objetivo es pensar en cómo se pueden usar los cálculos
Observe que el 7 fue una excusa para pensar pero podría haberse que aparecen en la tabla pitagórica para resolver cuentas que
usado el mismo argumento con cualquier fila de la tabla. no aparecen allí. Este tipo de actividades amplia el repertorio de
Pida luego que encuentren todas las relaciones que se les cálculo mental para tenerlo disponible en otras oportunidades.
ocurran entre las columnas de la tabla. Tenga presente que siempre hay varias maneras de descomponer
y escribir. Se amplía así aún más ese bagaje de cálculos. Exija que
1. a. Es cierto. Analizado anteriormente. escriban los cálculos usados y no solo que resuelvan.
b. Es necesario duplicar la columna del 1. En la actividad 4, el dato con el que se cuenta es que 24 × 4 = 48.
c. Es necesario duplicar la columna del 2. Es necesario usarlo para resolver los cálculos. Pida que lean lo
d. que dice Tatiana y esto les ayudará a pensar otros cálculos.
Conviene tener presente que la idea no es llegar al resultado
× 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
de la cuenta de cualquier forma sino analizando a partir de
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 qué propiedades se usa el dato proporcionado. Es muy común
2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 que los alumnos resuelvan el cálculo de otra manera y luego
3 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 intenten llegar a 48 de cualquier forma. Tenga presente que
4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 si bien tal vez el resultado de la cuenta es correcto, esto no
contesta la consigna de la actividad cuyo objetivo es que usen
5 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
el cálculo dado para resolver.
6 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60
7 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70 3. Por ejemplo:
8 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80 a. 8 × 12 = 8 × 10 + 8 × 12 (Es decir: sumar lo que da
9 9 18 27 36 5 54 63 72 81 90 en la tabla del 10 con la tabla del 2 da por resultado la tabla del
10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
12) o 8 × 12 = (8 × 6) × 2 (duplicar la tabla del 6 da por resultado
la del 12)
b. 4 × 30 = (4 × 3) × 10 = 2 × (2 × 30) = 2 × (2 × 6 × 5) = 4 × 10 +
Actividad 2 4 × 10 + 4 × 10 = 120
Pida que lean qué dice Matías y vuelvan a analizar las c. 5 × 15 = 5 × 10 + 5 × 5 = (5 × 5) × 3 = 75
relaciones encontradas en la actividad anterior. Tenga d. 8 × 15 = 8 × 5 + 8 × 10 = (8 × 5) × 3 = 120
en cuenta que no solo se buscan relaciones sino que se propone e. 6 × 11 = 6 × 10 + 6 = 66
construir las propiedades de las operaciones. En particular, la f. 11 × 10 = 10 × 10 + 10 = 110
propiedad distributiva. Por ejemplo, para resolver 6 × 5 se puede g. 12 × 9 = 10 × 9 + 2 × 9 = 12 × 10 – 12 = 108
calcular 4 × 5 + 2 × 5. No esperamos que los alumnos conozcan el h. 12 × 18 = 10 × 18 + 2 × 18 = 20 × 12 – 12 × 2 = 216.

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nombre de la propiedad sino que la usen de manera natural.
Observe que todas estas relaciones y las que puedan encontrar
los alumnos son más interesantes que solo recordar de memoria
la tabla ya que en casos de apuro la memoria suele jugarles una
mala pasada, pero pensar a partir de tablas más sencillas, aunque
se tarde un poco más se llegará al resultado.
2. Tabla del 6: es el doble de la del 3, la del 4 más la
del 2, la del 5 más la del 1, la del 3 más la del 2 más la
del 1 o el triple de la del 2.
Tabla del 8: es el doble de la del 4, la del 6 más la del 2, la del 7
más la del 1, la del 5 más la del 3.
Tabla del 7: es la del 4 más la del 3, la del 5 más la del 2 o la del
6 más la del 1.
Tabla del 9: es la del 4 más la del 5, la del 1 más la del 8, la del 2
más la del 7, la del 3 más la del 6, o la del 10 menos la del 1 (ya
que 9 es 10 menos 1).
Actividades 3 y 4
Si bien es probable que los alumnos puedan resolver
estos cálculos de otra manera es fundamental tomarse el tiempo
para analizar las distintas descomposiciones dado que lo que
buscamos es la incorporación de distintas estrategias de cálculo
i. 50 × 20 = 5 × 2 × 10 × 10 = 1.000
j. 6 × 19 = 6 × 20 – 6 = 6 × 10 + 6 × 9 = 114
4. Por ejemplo:
a. Como 25 × 2 = 24 × 2 + 2 = 48 + 2 = 50, entonces 25 × 3 = 25 ×
2 + 25 = 50 + 25 = 75. Por lo tanto, 50 × 30 = 50 × 3 × 10 = 2 × 25 ×
3 × 10 = 2 × 75 × 10 = 150 × 10 = 1.500.
b. 18 × 20 = 24 × 20 – 6 × 20 = 24 × 2 × 10 – 6 × 2 × 10 = 48 × 10 –
12 × 10 = 480 – 120 = 360
c. 28 × 30 = 24 × 30 + 4 × 30 = 24 × 20 + 24 × 10 + 4 × 30 = 24 ×
2 × 10 + 240 + 4 × 3 × 10 = 48 × 10 + 240 + 12 × 10 = 480 + 240 +
120 = 840
d. 12 × 40 = 12 × 2 × 2 × 10 = 24 × 2 × 10 = 48 × 10 = 480.
Actividad 5
Esta actividad propone usar la tabla pitagórica
para resolver divisiones. Esto es posible porque las divisiones
propuestas tienen resto 0. Se espera que los alumnos generen
argumentaciones como: yo sé que 3 × 10 = 30 (3 veces 10 es 30)
entonces el 10 entra 3 veces en 30 y por lo tanto 30 : 10 = 3.
Concluya que si conocemos una el resultado de una multiplicación
entonces podemos resolver dos divisiones. Por ejemplo: como
7 × 8 = 56, entonces sabemos que 56 : 7 = 8 y 56 : 8 = 7.

36 MATEMÁTICA 4
 Capítulo 5

5. a. 36 : 6 = 6. Se puede mirar la columna del 6 y usar Actividad 2

que 6 × 6 = 36.
b. 30 : 10 = 3. Se puede mirar la columna del 10 0 la del 3.
c. 48 : 8 = 6. Se puede mirar la columna del 8 o la del 6 y usar
que 8 × 6 = 48.
d. 560 : 7 = 80. Se puede mirar la columna del 7 o la del 8 y usar
que 7 × 8 = 56, entonces 7 × 80 =560.
a. 810 : 9 = 90. Se puede mirar la columna del 9 y usar que 9 × 9 =
81, entonces 90 × 9 = 810.
b. 360 : 4 = 90. Se puede mirar la columna del 9 o la del 4 y usar
que 9 × 4 = 36, entonces 90 × 4 = 360.
Esta actividad reinvierte lo anterior pero pensando
en la introducción de estrategias de división. Si es necesario
explique la tabla. Escriba por ejemplo:
Un número multiplicado por 10 da 150: __ × 10 = 150
En la corrección colectiva, pida que expliquen en qué pensaron,
si buscaron las cuentas en la tabla pitagórica o eran cuentas
que sabían, qué herramientas de cálculos conocidos usaron,
etcétera.
Luego proponga que escriban divisiones a partir de la tabla. Por
ejemplo: como 15 × 10 = 150 entonces 150 : 10 = 15.

Taller de problemas 2.
Recuerde que esta sección se recomienda para algunos
alumnos. En ella se resume buena parte de lo hecho en estas Un número
páginas pero se sacan conclusiones generales. multiplicado 10 100 100 100 10 3 50 40 30 50
por...

a. La tabla del 15 se puede calcular a partir de sumar da... 150 400 4.500 3.800 290 60 250 400 60 2.500
las de 5 y la del 10, o la del 9 con la del 6, o la del 8
con la del 7, o triplicar la del 5, etcétera. ¿Qué núme-
15 4 45 38 29 20 5 10 2 50
ro es?
b. La tabla del 12 se puede calcular a partir de sumar las del 10
con la del 2, o la del 9 con la del 3, o la del 8 con la del 4, o la del
7 con la del 5, o duplicar la del 6, triplicar la del 4, cuadruplicar la Actividad 3
del 3 o sextuplicar la del 2, etcétera. Este tipo de actividad fue propuesto pero es
c. La tabla del 20 se puede calcular a partir de duplicar la del 10. necesario volver una y otra vez para que los chicos incorporen
d. La tabla del 14 se puede calcular a partir de duplicar la del 7 o las propiedades de las operaciones. No se pretende que solo
septuplicar la del 2, o sumar la del 10 con la del 4, la del 9 con la encuentren el resultado, sino que lo hagan a través de otros
del 5, la del 8 con la del 6. resultados que se dan como dato.
e. La tabla del 11 se puede calcular a partir de sumar la del 10 Tenga presente que en la actividad se pone en práctica la
con la del 1, la del 9 con la del 2, la del 8 con la del 3, la del 7 con relación entre lo que se sabe y lo que se quiere encontrar y
la del 4, la del 6 con la del 5. ese trabajo es el que pone en evidencia las propiedades de
f. La tabla del 22 se puede calcular a partir de duplicar la del 10 las operaciones y permite ampliar el abanico de estrategias
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y sumar la del 2. de cálculo. Siempre es necesario pedir que escriban las

Páginas 58 y 59: Multiplicaciones fáciles
Contenido: Estrategias de cálculo mental.
Objetivo: Analizar y sistematizar estrategias de cálculo mental.
Actividad 1
Pida que resuelvan estas cuentas que ponen
en evidencia la estrategia de multiplicación de la unidad
seguida de ceros o de múltiplos de la unidad seguida de
ceros. Tenga presente que para que los alumnos adquieran
buenas estrategias de división es fundamental que las tengan
disponibles en la memoria este tipo de estrategias. Es por ello
que es necesario avanzar sobre ellas. Luego de que escriban
las cuentas que sirvieron como por ejemplo 25 × 4 = 100,
proponga que registren:
F multiplicar un número natural por 10 es agregar un cero al
final, multiplicar por 100 es agregar 2 ceros, etc.
F Si hay que multiplicar por 20 es más fácil multiplicar primero
por 2 y después por 10, lo mismo pasa si hay que multiplicar
por 200.
1. a. i. 250 ii. 2.500 ii. 5.000 iv. 1.000
v. 1.200 vi. 3.600 vii. 3.000 viii. 75.000 ix. 24.000
operaciones y expliciten por qué lo hacen. Por ejemplo:
F Como 20 es el doble que 10, entonces el resultado de 42 × 20,
es el doble que el resultado de 42 × 10.
F Hacer 42 × 19 es sumar 19 veces 42, pero en la cuenta
anterior se sumó 20 veces el 42, entonces alcanza con restar 42
a la cuenta anterior. Es decir:
42 × 19 = 42 × 20 – 42 = 840 – 42 = 798
Se espera que los alumnos planteen explicaciones coloquiales
como las propuestas y no escriban las cuentas como en 42
× 19. Escriba usted estas cuentas horizontales a medida que
los chicos hablan para que vayan incorporando la notación
simbólica matemática.
3. 42 × 20 = 42 × 10 × 2 = 420 × 2 = 840
42 × 19 = 42 × 20 – 42 = 42 × 10 × 2 – 42 = 420 × 2 – 42 =
840 – 42 = 797
42 × 21 = 42 × 20 + 42 = 42 × 10 × 2 + 42 = 420 × 2 + 42 = 840 + 42 = 882
42 × 9 = 42 × 10 – 42 = 420 – 42 = 478
52 × 50 = 52 × 10 × 5 = 520 × 5 = 2.600 o 52 × 50 = 52 × 100 : 2 =
5.200 : 2 = 2.600
52 × 99 = 52 × 100 – 52 = 5.200 – 52 = 5.148
52 × 110 = 52 × 100 + 52 × 10 = 5.200 + 520 = 5.720

MATEMÁTICA 4 37
 4
Actividad 4
En este tipo de actividades conviene que los alumnos
puedan resolver la cuenta antes de leer las que hicieron Ema,
Pedro y Luca. Estas estrategias propuestas por ellos servirán
también para compararlas con las que aquí están esbozadas.
Pida que lean las estrategias y luego plantee una puesta en
común en la que se discuta acerca de las preguntas de la
sección Pensemos entre todos.
Observe que entre las estrategias aparece una, la de Luca,
que es muy parecida al algoritmo tradicional. El objetivo es
proponer a los alumnos una serie de estrategias que tengan
disponibles y les permitan tomar la decisión de qué usar en
función de los números involucrados. El objetivo no es que
todos los alumnos usen la misma estrategia de resolución
para todas las cuentas sino que cada uno sea libre de elegir
cuál le parece fácil de acuerdo con la situación. Si un alumno
realiza siempre la misma estrategia entonces no está tomando
decisiones, solo está algoritmizando tal vez con una forma
diferente. Este no es el objetivo propuesto por los diseños
curriculares cuando se habla de distintas estrategias de cálculo.
Que el alumno pueda decidir qué le parece mejor es convertir
la actividad en un problema y mantener esto y no imponer
una estrategia de resolución, abre la forma de trabajo en
matemática a reflexionar y no pensar que solo se puede hacer
de una manera o que otra es la mejor. Cualquier manera es
buena si entiende lo que se está haciendo.
Pensemos entre todos alumnos pueden exponer estrategias que no surgirían en una
Ema tiene que sumar 35 veces el 45. Propone separarlo en dos.
Por un lado sumar 30 veces el 45, por el otro sumar 4 veces y
finalmente, sumar los resultados.
Para resolver 45 × 30, Ema descompone al 30 en 3 × 10 y por lo
tanto resuelve 45 × 3 y al resultado por 10 (esta cuenta es fácil
porque solo tiene que agregar un cero). Hace esto para que las
cuentas que tiene que resolver sean sencillas.
Para resolver 45 × 4, descompone el 4 en 2 × 2 porque sabe que
el doble de 45 es 90 y el doble de 90 es 180.
F Para resolver 45 × 30, Pedro necesita realizar 45 × 3. Para ello
primero suma 2 veces el 45 (45 × 2) y finalmente suma 45 al
resultado. Luego agrega un cero porque faltaba multiplicar por 10.
F Ema y Pedro descomponen el 34 de la misma manera.
Solo difieren en la forma que hacen las cuentas intermedias.
Por ejemplo, Pedro usa directamente que 45 × 4 = 180, sin
descomponer el 4. Esto es probablemente porque esa cuenta le
resultó más fácil que a Ema.
F Quiere resolver 45 × 4.
F Quiere resolver 45 × 30. Primero hace 45 × 3 y luego
multiplica por 10.
F La estrategia de Luca y de Ema son iguales. Solo que las
escriben de distinta manera.
F Producción personal.
38 MATEMÁTICA 4
Actividades 5 y 6
Proponga que resuelvan la actividad 5 y plantee un
debate en torno a las distintas forman en que se puede resolver.
Por ejemplo:
F 48 × 20: se puede calcular el doble de 48 y agregar un 0 atrás.
F 48 × 25 = 48 × 20 + 48 × 5 = 960 + 48 × 10 : 2 = 960 + 480 : 2
= 960 + 240 = 1.200 En este caso también se podría hacer
48 × 100 = 4.800 y el resultado dividido 4.
4.800 : 4 = 4.000 : 4 + 800 = 1.000 + 200 = 1.200
F 38 × 24 = 40 × 24 – 2 × 24 = 40 × 25 – 40 – 48 = 1.000 – 40 – 48 = 912.
También podría hacerse: 38 × 24 = 38 × 20 + 38 × 4 = 760 + 152 = 912.
En la actividad 6 tenga presente que se pretende usar el cálculo dado.
5. a. 960 b. 1.200 c. 912
d. 1.152 e. 3.828 f. 4.200
6. a. 15 × 50 = 15 × 48 + 15 × 2 = 720 + 30 = 750
b. 14 × 48 = 15 × 48 – 48 = 720 – 48 = 672
Páginas 60 y 61: ¿A cuánto me acerco?
Contenido: Estimaciones de cocientes de divisiones.
Objetivo: Estimular el cálculo mental de manera rápida y con distintas
estrategias. Incorporar las tablas de multiplicación memorizadas.
Los Juegos
En esta oportunidad se propone jugar a escribir multiplicaciones.
Tenga presente que el juego permite a los alumnos distenderse,
concentrase en las estrategias para ganar y gracias a eso los
actividad. En este juego hay que escribir multiplicaciones que se
acerquen a un resultado dado y en las que un factor es conocido.
Luego de que jueguen un rato pida que escriban qué pensaron
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para resolver. Es la manera de convertir las estrategias lúdicas
en objetos de aprendizaje. Proponga luego que resuelvan las
actividades para después de jugar.
Actividades 1 y 2
La primera actividad propone escribir algunas manos
del juego. En la instancia colectiva pregunte qué representa el
número de la última columna. Concluya que si hacen la mejor
aproximación, ese número es el resto de la división del número
que salió en la primera bolsa con el que salió en la segunda.
Luego de la corrección solicite que resuelvan la segunda donde
los números que son resultado de las operaciones son mayores.
Tenga presente que esto genera un nivel mayor de dificultad.
1.
Papel que salió en Papel que salió en Cuenta que hay que ¿A cuánto se acerca
la primera bolsa la segunda bolsa escribir para ganar del primer número?
89 6 6 × 14 = 84 5
54 3 18 × 3 = 54 0
92 7 7 × 12 = 84 0
99 4 24 × 4 = 96 3
 Capítulo 5

2.
5. (FE DE ERRATAS: Las columnas en el libro tienen mal el título.)
Papel que salió en Papel que salió en Cuenta que hay que ¿A cuánto se acerca
la primera bolsa la segunda bolsa escribir para ganar del primer número? Cantidad
de cifras
Dividendo Divisor Como se usaron las cuentas dadas
122 8 8 × 15 = 120 2 que tiene
el cociente
150 9 9 × 16 = 144 6 24 × 100 = 2.400 y 24 × 1.000 = 24.000
2.545 24 3 Como 2.545 está entre 2.400 y 24.000, entonces el
131 16 16 × 8 = 128 3 cociente está entre 100 y 1.000. Tiene 3 cifras.
32 × 10 = 320 y 32 × 100 = 3.200 Como 352 está entre 320
352 32 2 y 3.200, entonces el cociente está entre 10 y 100. Tiene

Actividades 3, 4 y 5 2 cifras.
22 × 100 = 2.200 y 22 × 1.000 = 22.000
Pida que resuelvan la actividad 3 en la que se retoma 4.521 22 3 Como 4.521 está entre 2.200 y 22.000, entonces el
cociente está entre 100 y 1.000. Tiene 3 cifras.
la idea de relacionar la multiplicación con la división. Considere
32 × 100 = 3.200 y 32 × 1.000 = 32.000
importante la argumentación acerca de la respuesta. Esto 3.522 32 3 Como 3.522 está entre 3.200 y 32.000, entonces el
ayudará a generar estrategias de validación para que en otras cociente está entre 100 y 1.000. Tiene 3 cifras.
24 × 10 = 240 y 24 × 100 = 2.400 Como 254 está entre 240
oportunidades sean los alumnos los que puedan decidir si 254 24 2 y 2.400, entonces el cociente está entre 10 y 100. Tiene
una cuenta está correcta o no. Luego de la puesta en común, 2 cifras.

resuelvan las otras dos actividades que permiten reinvertir lo

anterior.
Se esperan argumentaciones como: como 12 × 10 = 120
entonces 12 entra más de 10 veces en 180 por lo que el
cociente de la división entre 180 y 12 es mayor que 10. Es decir,
estamos apelando a la definición de la división (el cociente es la
cantidad de veces que entra el divisor en el dividendo).
3. a. i. Como 12 × 10 = 120, 12 × 100 = 1.200 y 180
está entre 120 y 1.200, entonces el cociente de la
división entre 180 y 12 está entre 10 y 100. Es mayor que 10.
ii. Como 12 × 100 = 1.200, 12 × 1.000 = 12.000 y 1.500 está entre
1.200 y 12.000, entonces el cociente de la división entre 1.500 y
12 está entre 100 y 1.000. Es mayor que 1.000.
iii. Como 12 × 1.000 = 12.000, el cociente de la división entre
24.000 y 12 es mayor que 1.000.
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Páginas 62 y 63: Armar rectángulos
Contenido: Estrategias de cálculo de divisiones.
Objetivo: Buscar multiplicaciones para poder incorporar
estrategias de división.
Actividad 1
Esta actividad permite analizar multiplicaciones
por 18. Se eligió la organización rectangular como contexto
para ayudar a los niños a pensar en esas multiplicaciones. Si
es necesario proponga que hagan los dibujos en una hoja
cuadriculada como dice Lazlo. Si bien en la actividad a se espera
que encuentren el cociente de la división entre 320 y 18, la
idea es que no hagan la cuenta de dividir sino que se vayan
aproximando usando multiplicaciones. Por ejemplo:

b. (FE DE ERRATAS: Las columnas en el libro tienen mal el título.) 18 x 10 = 180

La mitad
18 x 5 = 90
Cantidad
de cifras 18 × 15 = 18 × 10 + 18 × 5 = 180 + 90 = 270
Dividendo Divisor Como se usaron las cuentas dadas Faltan todavía 50 cuadraditos.
que tiene el
cociente En 2 columnas más usamos 18 × 2 = 36 cuadraditos,
faltan 14 que no logran otra columna.
Como 254 está entre 120 y 1.200, entonces Entonces se cortan 17 columnas y faltan 14 cuadraditos
254 12 2 el cociente está entre 10 y 100. Tiene 2 para llegar a los 320.
cifras.
Como 372 está entre 120 y 1.200, entonces
372 12 2 el cociente está entre 10 y 100. Tiene 2 Observe que a partir de las aproximaciones lo que se resuelve
cifras.
es una cuenta de dividir en la que 17 es el cociente y 14 el resto.
Como 1.400 está entre 1.200 y 12.000, Si considera prudente escriba las cuentas como divisiones y
1.400 12 3 entonces el cociente está entre 100 y
1.000. Tiene 3 cifras. anticipe cuántas cifras tendrá ese cociente antes de resolver
Como 25.000 está entre 12.000 y 120.000, proponiendo anticipaciones que permitan armar las estrategias
25.000 12 4 entonces el cociente está entre 1.000 y de validación que pretendemos de los alumnos.
10.000. Tiene 4 cifras.
En la estrategia anterior la división sería:
4. Como 3.442 está entre 1.400 y 14.000, el cociente estará entre
100 y 1.000 por lo tanto tendrá 3 cifras. – 320 En la parte b si prueban algo similar 18 × 100 = 1.800
180
se pasa de 1.300. Hay que buscar algo menor.
140 18 × 50 es la mitad de 18 × 100. Es decir, 900.
–
90 Faltan 400 cuadraditos.
50 18 × 20 = 360 faltan 40 cuadraditos.
–
36 18 × 2 = 36 faltan 4 cuadraditos.
14 Se cortan 50 + 20 + 2 = 72 columnas y faltan 4
cuadraditos.

MATEMÁTICA 4 39
 4
1. a. Hay que cortar filas de 17 cuadraditos y faltan
14 cuadraditos para llegar a los 320.
b. Hay que cortar filas de 72 cuadraditos y faltan 4 cuadraditos
para llegar a los 1.300.
Actividades 2 y 3
Proponga que resuelvan la actividad 2 cuyo objetivo
es recuperar las aproximaciones realizadas en la 1. Por eso se
plantean algunas cuentas ya hechas y es necesario usarlas.
Es probable que los alumnos resuelvan como quieren y
contesten sin usar las cuentas dadas. Ese no es el objetivo de
la actividad. Obligue a usar las cuentas dadas que permitirán
incorporar esas estrategias para tenerlas disponibles en otra
oportunidad. En este caso es necesario pensar cómo se pueden
lograr los 5.000 cuadraditos usando los resultados anteriores.
Por ejemplo:
5.000 = 2.200 + 2.200 + 440 + 110 + 44 + 6
100 filas 20 filas 2 filas
100 filas 5 filas
Hay que cortar entonces 100 + 100 + 20 + 5 + 2 = 227 filas y
quedan 6 cuadraditos.
Pida luego que resuelvan la actividad 3 para recuperar los
procedimientos anteriores con otros números. Sugiera que
escriban multiplicaciones similares a las del problema anterior.
Por ejemplo:
35 × 100 = 3.500
35 × 200 = 7.000
35 × 10 = 350
35 × 2 = 70
rápidamente esta estrategia y es posible que algunos
hagan algún razonamiento intermedio acercándose con
multiplicaciones por 10. Este razonamiento es el más corto
pero si se presentan otros no debe descartarlos ni considerarlos
menos “matemáticos”; cada alumno va incorporando las
cuentas que hacen que la división sea más corta.
Pensemos entre todos
F Luz hace 5 veces 10 × 24. Esto es lo mismo que hacer 50 × 24
de la cuenta de Nicolás.
F Luz hace 10 × 24 = 240 y 2 × 24 = 48. Los hace porque son
multiplicaciones fáciles que tiene disponible y que permiten
aproximarse al cociente.
F 5 × 24 es la mitad de 10 × 24.
F Nicolás hace 3 × 24 y esto es lo mismo que 2 × 24 + 1 × 24.
F Puede tener 53 cuadraditos de ancho.
F 14 son los cuadraditos que sobran.
F Producción personal.
Actividad 5
Pida que resuelvan cada cuenta usando
procedimientos como los de Luz o Nicolás de la actividad
anterior. Pregunte primero cuántas cifras tendrá el cociente. Por
ejemplo: como 7 × 10 = 70, 7 × 100 = 700 y 654 está entre 70 y
700, entonces el cociente de la división entre 654 y 7 está entre
10 y 100. Por lo tanto tiene 2 cifras. Entonces se puede empezar
a restar de a 10 como hace Luz. Por ejemplo:
– 654 7
140 20 × 7 = 140
20 40 × 7 = 280
514 +
– 40 10 × 7 = 70
280 20 3 × 7 = 21

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2. a. 227 cuadraditos de largo. 234 10
–
b. Producción personal (analizado anteriormente) 140 3
3. 214 cuadraditos. 94 93
–
70
Actividad 4 24
Pida que lean las estrategias de división propuestas –
21
por Luz y Nicolás y luego genere un debate. Use las preguntas
3
de la sección Pensemos entre todos para gestionar el debate.
Esas preguntas permiten analizar las similitudes y diferencias
entre los procedimientos. Observe que si bien el enunciado de a. Cociente: 93 Resto: 3
la actividad es el mismo que se trabajó en las otras actividades, b. Cociente: 95 Resto: 1
antes se usaban multiplicaciones y ahora se incorpora la c. Cociente: 50 Resto: 8
división como estrategia de resolución. La idea es recuperar las d. Cociente: 47 Resto: 0
estrategias de aproximación por multiplicaciones para lograr e. Cociente: 167 Resto: 8
las divisiones. Pida que escriban qué multiplicaciones piensa f. Cociente: 205 Resto: 24
Luz para resolver. Por ejemplo: 10 × 24 = 240. Observe que si
bien este procedimiento parece largo, las multiplicaciones que Páginas 64: Acercarse al resultado
hace son muy sencillas pero requieren un buen trabajo anterior Contenido: Estrategias de cálculo aproximado.
acerca de las multiplicaciones por la unidad seguida de ceros. Objetivo: Adquirir estrategias de cálculo aproximado a partir
Los dos chicos logran llegar al resultado. Luz hace más pasos de encontrar relaciones entre los números.
porque hace cuentas de multiplicar más chicas. Nicolás se
acerca lo más posible con los dieces que entran y luego
todos los unos. Sin embargo, no todos los alumnos logran

40 MATEMÁTICA 4
 Capítulo 5

Actividad 1 los números para resolver sin esa cifra. Proponga que piensen
Esta actividad pide encontrar entre que números está distintas maneras de resolver.
un resultado sin hacer las cuentas. Se espera que los
alumnos digan que como 50 × 4 = 200 el resultado de 54 × 4 1. Pondremos en cada caso dos opciones distintas
será entonces mayor que 200 y por lo tanto mayor que 100. pero hay muchas más.
54 × 4 es menor que 54 × 10 = 540 y por lo tanto el resultado es a.
menor que 1.000. Finalmente, el resultado de 54 × 4 está entre 8×5=7×5+5 8 × 5 = 10 × 5 – 2 × 5
100 y 1.000. 8 × 15 = 7 × 15 + 15 8 × 15 = 10 × 15 – 2 × 15
20 × 8 = 20 × 7 + 20 20 × 8 = 20 × 10 – 20 × 2
25 × 8 = 25 × 7 + 25 25 × 8 = 25 × 10 – 25 × 2
b.
El resultado está
12 × 5 = 12 × 10 : 2 12 × 5 = 12 × 4 + 12
El resultado está El resultado está
entre 0 y 100 entre 100 y 1.000
entre 1.000 y
10.000
Explicación 12 × 15 = 12 × 20 – 12 × 4 – 12 12 × 15 = 12 × 14 + 12
16 × 5 = 16 × 4 + 16 16 × 5 = 16 × 10 : 2
La cuenta es mayor que 50 × 4 = 200 y
54 × 4 X menor que 16 × 25 = 16 × 24 + 16 16 × 25 =16 × 26 – 16
54 × 10 = 540.

75 × 20 X
La cuenta es mayor que 70 × 20 = 1.400
y menor que Actividades 2 y 3
75 × 100 = 7.500
Los objetivos de estas actividades son usar
24 × 40 X
La cuenta es menor que 25 × 40 = 1.000
y mayor que la calculadora y analizar qué significa cada uno de los
24 × 10 = 240.
componentes de la cuenta de dividir.
26 × 40 X
La cuenta es mayor que 25 × 40 = 1.000
y menor que
Si los alumnos resuelven sin la calculadora el primer renglón de
26 × 100 = 2.600. la tabla de la actividad 2, probablemente hagan lo siguiente:
La cuenta es menor que 25 × 4 = 100 y
24 × 4 X mayor que
24 × 1 = 24.
– 86 4
80
La cuenta es mayor que 20
6 +
75 × 40 X 70 × 40 = 2.800 y menor que
75 × 100 = 7.500. – 1
4 21
2
Actividad 2
Base la discusión de esta actividad en los motivos Al mirar la cuenta reconocen visualmente que el cociente es 21
por los que decidieron la cuenta a rodear. Proponga que las y el resto 2. Sin embargo, cuando resuelven con la calculadora
argumentaciones sean a partir de los números involucrados y en el visor aparece 21,5. Es probable que los alumnos nunca
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de cálculos mentales y dígales que no pueden hacer la cuenta hayan visto números decimales en el aula. No importa.
para contestar. Por ejemplo: 50 × 15 termina en 0, se descarta el Pregunte qué es ese resultado. Algunos lo relacionarán con
65. 50 × 10 = 500 y hay que agregarle la mitad, el resultado es 750. dinero. Primero se darán cuenta que el cociente es 21. Calcular
el resto es más difícil. Primero será necesario analizar cuánto es
a. 750 b. 896 c. 3.675 21 × 4. Luego ver cuánto falta. Es decir: para calcular el resto se
d. 1.125 e. 4.200 puede hacer 86 – 21 × 4 = 2.
Luego de analizar el primer caso, pida que resuelvan los otros y
Páginas 65: Multiplicar y dividir finalmente solicite la resolución de la actividad 3.
Contenido: Estrategias de cálculo aproximado.
Objetivo: Analizar las distintas estrategias de descomposición 2.
a partir del uso de la calculadora.
Dividendo Divisor Cociente Cuentas Resto
LA calculadora
86 : 4 = 21,5
86 4 21 2
86 – 21 × 4
Actividad 1
El uso de la calculadora, en este caso es para poner 94 : 8 = 11,75
94 8 11 6
de relieve las propiedades de los números y las operaciones, 94 – 8 × 11
no se trata de escribir los resultados de cuentas sino reflexionar
220 : 12 = 18,333…
sobre lo que debe hacerse en cada caso. Si lo considera 220 12 18 4
220 – 18 × 12
necesario busque en MATINET http://tintafresca.com.ar/
matinet/cd_4/index_cd_4.php la Calculadora Rota. En ella se
puede programar las teclas que se rompen para realizar estas
actividades.
Al no funcionar una de las teclas es necesario descomponer

MATEMÁTICA 4 41
 4
3.
2. a.
Cálculos Cálculos
Dividendo Divisor Cociente Resto
propuestos propuestos Cantidad
de figuritas
Cantidad Cantidad
258 12 258 : 12 21 258 – 21 × 12 6 Cantidad que faltan Cuenta que hay que hacer para saber
de de figuritas
de cajas para llenar cuántas figuritas faltan
figuritas por caja
una caja
2.580 120 2.508 : 120 23 2.580 – 23 × 120 50 más
543 8 67 1 8 – (543 – 67 × 8)
452 34 452 : 34 13 452 – 34 × 13 10
981 7 140 6 7 – (981 – 140 × 7)
904 34 904 : 34 26 904 – 34 × 26 20 1.086 16 67 2 16 – (1.086 – 16 × 67)
542 10 45 8 10 – (542 – 10 × 45)
2.580 48 2.580 : 48 53 2.580 – 48 × 53 36
4.523 15 301 7 15 – (4.523 – 301 × 15)
846 9 94 0 9 – (846 – 94 × 9)
Páginas 66: Guardar figuritas
Contenido: Estrategias de cálculo aproximado y análisis de
resto en divisiones. Páginas 68: Actividades de integración
Objetivo: Generar nuevamente estrategias de cálculo que 1. a. i. Hay que contratar 4 micros. 3 irán llenos.
permitan generar un nivel mayor de estrategias de divisiones. ii. Hay que contratar 2 micros.
iii. Hay que contratar 8 micros.
Actividad 1 b. i. Pueden viajar 16 personas más.
El objetivo es lograr aproximaciones al cociente y ii. Pueden viajar 14 personas más.
analizar el resto. Proponga que rodeen la cantidad de sobres iii. Pueden viajar 8 personas más.
necesarios sin hacer las cuentas y que escriban cómo pensaron c. Cada uno pagará $114.
esas aproximaciones. Por ejemplo: en el primer caso como 2. a. 5 × 19 = 5 × 20 – 5 = 100 – 5 = 95
7 × 11 = 77 y los demás son más chicos, este es el que más b. 3 × 78 = 3 × 80 – 3 × 2 = 240 – 6 = 234
se aproxima. Luego habrá que hacer 79 – 77 para decidir c. 9 × 22 = 10 × 22 – 22 = 220 – 22 = 198
que sobran 2. Observe que en este caso estamos mirando el d. 7 × 49 = 7 × 50 – 7 = 350 – 7 = 343
cociente y rescatando el algoritmo de Euclides que dice que: e. 30 × 59 = 30 × 60 – 30 = 1.800 – 30 = 1.770
Dividendo = divisor × cociente + resto. f. 8 × 39 = 8 × 40 – 8 = 320 – 8 = 312
3. a. 256 y 32: Cociente: 8 Resto: 0.

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1. b. 260 y 8: Cociente: 32 Resto: 4.
c. 256 y 4: Cociente: 64 Resto: 0.
d. 512 y 16: Cociente: 32 Resto: 0.
Cantidad de Cuál de los siguientes
Figuritas figuritas por números me indica la
¿Sobran figuritas? e. 512 y 8: Cociente: 64 Resto: 0.
¿Cuántas?
paquetes cantidad de paquetes f. 512 y 64: Cociente: 8 Resto: 0.
4. a. 24 × 20 = 24 × 10 × 2 = 48 × 10 = 480
79 7 11 2 b. 36 × 19 = 36 × 20 – 36 = 720 – 36 = 684
790 7 112 6 c. 78 × 31 = 78 × 30 + 78 = 2.340 +78 = 2.418
95 6 15 5 5. a. 72 y 10: Cociente: 7 Resto: 2
b. 452 y 100: Cociente: 4 Resto: 52
190 6 31 4
c. 72 y 20: Cociente: 3 Resto: 12
245 4 61 1

Actividad 2
Si bien esta actividad es similar a la anterior, la
última columna (que hasta ahora representaba el resto de la
división) propone calcular cuántas figuritas faltan para llenar
una caja más. Esto le da otro sentido al resto y permite analizar
su significado. Por ejemplo, en el primer caso hacen falta 67
cajas pero sobran 7 figuritas por lo que hace falta 1 figurita para
llenar una caja más.
Proponga que escriban todos los cálculos que realizaron para
agregar una caja más.

42 MATEMÁTICA 4
 Capítulo 6

Capítulo 6: Los números fraccionarios litros forman un litro más.

Las otras dos partes de esta actividad proponen, en cierto modo,
En este capítulo el propósito es construir el concepto de una situación inversa a lo anterior. Les presenta lo que los chicos
número fraccionario desde sus distintos sentidos. llevan. La parte c no propone que digan cuánto lleva Matías
A lo largo de la secuencia resultará fundamental, para avanzar sino si lleva más o menos que 3 litros, que comparen con 3 litros.
en los saberes de los niños, analizar y reflexionar sobre las Esta forma de preguntar propone una visión diferente por parte
diferentes producciones. Los chicos confirmarán o refutarán del alumno. Algunos alumnos podrán responder que como 3
lo producido a partir del debate colectivo que promueva de ​ __12 ​litro formaban una de 1 __ ​ 12 ​ litro. Con 5 botellas de __
​ 12 ​litro, no
el docente. Es importante que todos argumenten sobre forman las 2 botellas de la parte anterior. En este caso se observa
lo producido: la validez de los diferentes procedimientos cómo la secuenciación de actividades está puesta en juego. Los
presentados, la defensa de los propios y la evaluación de los alumnos se apoyan en la actividad anterior para contestar esta.
ajenos. A partir de este espacio de discusión los chicos también Otros podrán decir que con 2 botellas de medio se forma una de
podrán seleccionar la estrategia más pertinente en relación con litro. Por lo tanto, con 4 botellas de medio se forman 2 litros y no
el problema presentado y la comunicación que potencia el uso alcanza para un tercer litro.
del lenguaje específico. La parte d permite sintetizar las relaciones encontradas dado
La tarea fundamental del docente será la coordinación del que recupera lo planteado en b y c.
debate con intervenciones que cuestionen las afirmaciones de Finalmente, luego de la instancia de debate colectivo proponga
los niños, favoreciendo la discusión entre pares, para finalmente que lean las preguntas de la sección Revisemos los problemas
institucionalizar los “acuerdos” a los que se arribaron. Estos donde se intenta focalizar en las diferentes escrituras
acuerdos serán provisorios porque se irán complejizando equivalentes. Por ejemplo:
y “afinando” en el transcurrir del trabajo sobre las distintas
2 = 1 + __ ​ 1 ​  + __
​  1 ​  = __ ​  1 ​  + __ ​  1 ​  + __ ​  1 ​  + __
​  1 ​  = 1 __​ 1 ​  + __
​  1 ​ 
situaciones presentadas. 2 2 2 2 2 2 2 2
1 __ ​  1 ​  + 1 = __
​  1 ​  = __ ​ 1 ​  + __ ​  1 ​  + __ ​  1 ​ 
2 2 2 2 2
Páginas 70 y 71: Compras en el supermercado
Contenido: Números fraccionarios en el contexto de la medida. Realice un cartel para el aula que indique que:
Objetivo: Ofrecer a los niños el contexto cotidiano en el que se 1
usan los números fraccionarios. 1 1  ​
​    ​ ​ __
__
En este caso decidimos comenzar con el contexto de la medida. 2 2
Se podría haber comenzado desde el contexto del reparto,
pero consideramos que los aspectos de la medida son más Este portador permitirá volver a él cuando sea necesario.
amigables y es probable que muchos de los alumnos los hayan
visto previamente en la vida cotidiana. a. Hay varias maneras de responder. Por ejemplo: 1
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botella de 2 litros; 2 de 2 litros, 4 de __ ​ 12 ​litro; 1 botella

Actividad 1 1 1
de 1 litro y 2 de ​ __2 ​litro o 1 botella de 1​ __2 ​litros y una de __ ​ 12 ​ litro.
1
Pida que resuelvan la parte a de la actividad y proponga b. Falta comprar 1​ __2 ​litro que se puede armar como:
en este punto una puesta en común. Pregunte cómo 1 botella de ​ __12 ​litro y una de 1 litro; 3 botellas de __ ​ 12 ​litro o
1
hicieron para decidir qué botellas puede llevar Lazlo. Tenga 1 botella de 1 ​ __2 ​ litros.
en cuenta que hay distintas formas de responder y todas son c. Lleva menos de 3 litros.
correctas. d. Juan compró en total 5 __ ​ 12 ​litros de gaseosa.
Es fundamental proponer actividades que permitan decidir la
solución sin que esta sea única y que todos deban contestar lo Actividad 2
mismo. Esto es parte del hacer matemática. Es probable que Esta actividad nuevamente propone el uso de
los alumnos respondan con un solo tipo de botellas. Si ese es números fraccionarios frecuentes, en este caso en
el caso solicite que mezclen los tipos y tamaños de botellas. el contexto de la medida de peso. La parte a permite reinvertir
De ese modo, obtendrán más respuestas posibles. Observe lo hecho en la actividad anterior dado que para llevar 1 kg de
que, si bien esta es la primera actividad en la que se introducen galletitas dulces hay que comprar 2 paquetes de __ ​ 12 ​kg. En la
números fraccionarios, con estos números de uso cotidiano parte b, agrega un nuevo número. Cada paquete de galletitas
subyace la idea de suma. Luego de la puesta en común de agua tiene __ ​ 41 ​kg. Observe que en la parte c está preguntando
concluya entre otras cosas que dos botellas de 1 litro tienen lo de manera inversa. Joaquín compró 1 ​ __12 ​kg de galletitas de
mismo que una de 2 litros. agua. Las estrategias desplegadas por los niños suelen ser
Dos botellas de ​ 1__2 ​litro, tienen lo mismo que una de 1 litros, etc. diversas. Es probable que piensen en las galletitas dulces, este
Pida luego que resuelvan la parte b de esta actividad que no es un error de lectura del texto sino que, al decir __ ​ 12 ​kg de
1
permite reinvertir la anterior y generar nuevas relaciones. galletitas y en el problema hablar de 1 __ ​ 2 ​kg, miren solo los
Entre las conclusiones de la parte b puede registrar que con 2 números. Si es necesario, solicite que digan cuántos paquetes
botellas de 1 ​ 1__2 ​litro forma una de 3 litros porque los dos medios ​  14 ​kg forman uno de __
de __ ​ 12 ​kg. En la parte d se introduce una

MATEMÁTICA 4 43
 4
nueva relación. 3 paquetes de __ ​ 14 ​kg forman __ ​ 34 ​kg. Tenga en uno y concluya que cada uno recibe __ ​ 14 ​de esa horma.
1
cuenta estas definiciones: “​ __ 4
  ​es un número tal que puesto 4 Finalmente la actividad 3 permite repensar y analizar que a
veces forma 1 entero. ​ __34 ​son 3 partes de __ ​ 14 ​”. En las instancias veces se puede repartir el resto y a veces no, y eso depende del
de institucionalización no puede olvidarse de registrar estas contexto en el que se reparte.
conclusiones:
1 ​  + __ 1. Cada uno recibirá 5 libros.
​ __ ​  1 ​  + __ ​  1 ​  + __ ​  1 ​  = 1
4 4 4 4 ​ 1 ​ .
2. Cada persona recibirá 5 hormas y __
__1 1 1 4
​   ​  = __ ​   ​  + __ ​   ​  3. En la actividad 1 no se puede seguir repartiendo el resto y en
2 4 4
1 1 la 2 si.
1 ​   ​  = ​   ​  + __
__ __ ​  1 ​  + __ ​  1 ​  + __ ​  1 ​  + __ ​  1 ​  = __
​  1 ​  + __​  1 ​  + __
​  1 ​  + __
​  1 ​  + __ ​  1 ​  + __ ​  1 ​ 
2 4 4 4 4 2 4 4 4 4 4 4
​ __ 3  ​ = __ ​  1 ​  + __ ​  1 ​  + __ ​  1 ​  = __ ​  1 ​  + __ ​  1 ​  Actividad 4
4 4 4 4 2 4
Pida que resuelvan la parte a en la que se
Nuevamente las relaciones entre los pesos permiten abrir un comienzan a realizar repartos. Sugiera que dibujen
abanico de equivalencias. Luego del debate extienda un cartel si lo necesitan. El dibujo es una estrategia fundamental del
como este. pensamiento; no debe coartarse y pensar en que los niños
1 tienen que hacer solo las cuentas.
1  ​ ​ __
​ __ 1  ​ En este caso hay que repartir 5 chocolates entre 2 chicos.
2 2 Algunas estrategias pueden ser:
__1 1 1
​   ​  ​   ​  ​   ​  __
__ __ ​  1 ​  F Dividir cada chocolate en 2 partes iguales y darle una de esas
4 4 4 4
partes a cada chico. Cada chico recibe 5 de __ ​ 25 ​.
​ 12 ​; es decir, __

2. a. Lucía gastará $30.

b. Matías paga $80.
c. Joaquín paga $60.
d. Tatiana y Lazlo tienen la misma cantidad de galletitas
​  14 ​ + __
porque __ ​ 34 ​, dado que un paquete de __
​  12 ​equivale a __ ​ 12 ​ equivalen
1
a dos de __ ​ 4 ​. F Darle 2 chocolates enteros a cada chico y dividir el último en 2
​ 12 ​.
partes iguales. Cada chico recibe 2 chocolates enteros y __
Páginas 72 y 73: Partimos y repartimos
Contenido: Números fraccionarios en el contexto del reparto.
Objetivo: Ofrecer a los niños el contexto de reparto en el que,
extiende lo trabajado anteriormente en el contexto de la división.

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Actividades 1, 2 y 3
Pida que resuelvan las dos primeras actividades
juntas. Como podrá ver, la primera recupera lo hecho en los
capítulos de números naturales. En este caso, deben encontrar
el cociente entre 21 y 4.
21
–
20
1 radica en el hecho de que vuelven a pensar las estrategias
Fácilmente, los alumnos contestarán que puede darle 5 libros
a cada hermano y sobrará 1 libro. Sin embargo, con los mismos
números involucrados, esta respuesta no es correcta en la
actividad 2. En este caso se puede “continuar repartiendo” esa
horma de queso que sobró. La decisión autónoma por parte del
alumno acerca de si seguir o no repartiendo el resto es lo que
le permite animarse a buscar estrategias propias. Es importante
que, a lo largo de este capítulo, proponga también actividades
en las que no se puede dividir lo que sobra.
En este caso lo más probable es que los alumnos digan “divido
la horma que queda en 4 partes iguales y le doy una de esas
partes a cada chico” . Proponga que digan cuánto recibe cada
Pregunte si con estas formas distintas de repartir, cada chico
recibe lo mismo. Luego del debate concluya que hay varias
maneras de escribir qué recibe cada uno pero todas son
equivalentes. Es decir, en todos los casos cada chico recibe lo
mismo. Por ejemplo __ ​ 52 ​es equivalente a 2 y __
​ 12 ​. Pida que lean la
4 parte b y, entre todos, contesten las preguntas de la sección
5 Pensemos entre todos. La importancia de estas preguntas
anteriores pero esta vez puestas en las palabras de los
niños. Se espera concluir que los pedazos en que se parte el
chocolate que queda, deben ser equivalentes para que Lazlo
y Matías coman lo mismo. En la última pregunta se analiza
la proporcionalidad del reparto desde el hecho de que si se
duplica la cantidad de personas, cada uno recibirá la mitad.
Los chicos realizan los repartos de diferentes maneras, entonces
se intentará establecer la equivalencia entre los números que
representan dichos repartos. De esta forma no solo se trabaja la
definición de número fraccionario, sino que en forma paralela
se tratan las escrituras equivalentes, los números fraccionarios
equivalentes y el concepto de fracción de fracción.
La intención no es sistematizar desde el principio estos aspectos

44 MATEMÁTICA 4

sino plantear situaciones que otorguen sentido a los mismos;
después serán retomados en otros contextos, complejizados,
descontextualizados y formalizados. Tratar estas nociones de
manera conjunta en un contexto particular, en un ámbito de
funcionamiento del concepto (el reparto equitativo), permite
comenzar el estudio de los números fraccionarios a partir de las
relaciones entre dichas nociones, y esto significa pensar el concepto
en el entramado de una estructura y no de manera aislada.
Conviene destacar que al usar más de un chocolate, desde el
principio y sin ninguna regla enseñada de antemano, aparecen
en las producciones de los chicos números fraccionarios
menores o mayores que 1, escritos de distintas maneras que
pueden ser aditivas.
​ 12 ​de chocolate o ​ __52 ​ de
4. a. Cada uno recibe 2 __
chocolate.
b. Producción personal.
Actividad 5
Este tipo de actividad permite pensar en distintas
maneras de resolver. Antes de comenzar pida a los niños que
calculen cuánto recibirá cada chico si reparten 23 chocolates entre
4. El objetivo será discutir no solo las estrategias aquí esbozadas
sino, con mayor fuerza, las que ellos elaboren. Luego pida que
lean las estrategias presentadas y use las preguntas de la sección
Pensemos entre todos para encontrar diferencias y similitudes
entre ellas. Es muy importante decir cuánto recibe cada uno en
función del reparto y por lo tanto, las escrituras de cada reparto
son diferentes formas de escribir el mismo número fraccionario. Es
otra manera de pensar en expresiones equivalentes.
En este caso en particular, según el reparto de Marcela, cada
chico recibe 5 chocolates enteros y 3 de __
​ 14 ​, es decir, 5 + __
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cambio, según el reparto de Lucía, cada uno recibe 23 pedacitos
​ 23
de ​ __14 ​, o sea __   ​. Finalmente, según el reparto de Joaquín cada
4 1 1
uno recibe 5 + __ ​ 2 ​ + __
​  4 ​. Como todos comen lo mismo, podemos
decir que las expresiones que representan o que comen cada
uno son equivalentes. Esta forma de validar es diferente a decir,
“cómo sumo y da lo mismo, entonces son equivalentes”.
​ 34 ​de chocolate. Lucía: __
5. a. Marcela: 5 + __ ​ 23
4
  ​ de
1 1
chocolate. Joaquín: 5 + __ ​ 2 ​ + __
​  4 ​de chocolate.
b. Si es cierto porque si vemos los chocolates cada uno come en
total la misma cantidad de cuadraditos.
Actividad 6
Esta actividad permite reinvertir lo analizado en la
anterior. De todos modos, hay que tener en cuenta que la forma
en que está hecha la pregunta pone al alumno en validador de
lo hecho y no en resolutor. Esto genera una forma distinta de
pensar y permite formar autonomía en la validación.
6. Sí, es cierto porque al repartir 3 chocolates enteros
a cada chico, reparto 12 chocolates. Divido cada uno
de los 3 que quedan en 4 partes iguales y le doy una de esas
partes a cada chico. Cada uno recibe 3 y __​ 34 ​de chocolate.
Capítulo 6
Páginas 74 y 75: Repartir alfajores
Contenido: El número fraccionario como cociente.
Objetivo: Visualizar el número fraccionario como el resultado
de una división con números fraccionarios.
Cuando se pregunta a los niños por el resultado de la división
entre por ejemplo 18 y 7, generalmente contestan 2 y sobran 4.
Sin embargo, en esa respuesta, no estamos dando “el resultado”
de la división, sino que solo resolvemos la división entera.
Pensemos en las diferencias entre ellas:
F Resolver la división entera entre dos números naturales a y
b es encontrar dos números: el cociente y el resto. El cociente
debe ser un número natural y el resto uno entero mayor o igual
a cero. Ellos deben verificar que: a = b × c + r. Esta escritura ya se
trabajó en los capítulos de números naturales.
F Resolver la división entre dos números a y b es encontrar un
número c que verifique que a = b × c.
No pretendemos que los alumnos usen letras en su explicación
pero sí trabajar enfáticamente que el resultado de la división
​ 18 ​ . En estas actividades nos ocuparemos de
entre 18 y 7 es ___
7
comenzar con este concepto.
En las situaciones de reparto anime a los niños a que realicen
dibujos, pero además, a que simbolicen las diferentes partes.
Las ideas de suma y equivalencia aparecen de manera
natural en este tipo de situaciones. Los niños deberían buscar
diferentes partes equivalentes en los distintos repartos
realizados y expresiones simbólicas para cada una como una
forma de vincularse con las operaciones aunque no sea este el
objetivo central de las actividades.
Actividad 1
​ 34 ​. En
Esta actividad propone reinvertir lo hecho en
las anteriores. Solicite que dibujen los alfajores.
Claramente será mucho más práctico el dibujo cuando hay 9
alfajores que cuando hay 17. Esto es una variable didáctica. A
propósito se cambiaron las cantidades de alfajores. Cuando un
alumno usa una estrategia que le resulta práctica y comprensible
como el dibujo y buscamos didácticamente que se anime a
encontrar otras estrategias más económicas como las cuentas,
no es práctico decirle buscá otra manera (porque no surge como
necesidad del alumno). En esos casos, al subir la numeración,
la intención es que solos o en el debate con otros alumnos,
adviertan que es mejor buscar una manera más práctica. Por eso
decimos que los números involucrados en las actividades son
una variable didáctica. Tenga presente que los alumnos pueden
aplicar distintas estrategias para resolver la actividad.
1. a. Hay distintas estrategias:
• Partir cada alfajor en 4 partes y darle una de esas
partes a cada chico. Cada uno recibe __ ​ 94 ​ .
• Repartir 2 alfajores enteros a cada chico y partir uno en 4
partes iguales. Cada uno recibe 2 y __ ​ 14 ​.
b. Hay distintas estrategias:
• Partir cada alfajor en 8 partes y darle una de esas partes a cada
chico. Cada uno recibe __ ​ 17
8
  ​.
MATEMÁTICA 4 45
 4
• Repartir 2 alfajores enteros a cada chico y partir uno en 8
​ 18 ​.
partes iguales. Cada uno recibe 2 y __
Actividades 2 y 3
En las actividades anteriores, se pedía a los alumnos
que repartieran los alfajores como quisieran. En este
caso, se propone analizar un reparto ya hecho. En la actividad 2, es
probable que los alumnos vuelvan a usar la estrategia que ellos
hicieron en la actividad anterior, sin considerar qué dice Matías.
En ese caso, el objetivo de la actividad no fue cumplido. En este
enfoque didáctico el objetivo es que los alumnos comiencen a
pensar lógicamente y les proponemos hacerlo desde otro lado.
Por eso aunque muchos alumnos podrían decir: "si está bien lo
que dice Matías porque yo lo hice así y me da lo mismo", este no
es el objetivo de la actividad. En este caso es necesario analizar
cómo repartió Matías para que pueda dar esta respuesta.
Luego de la puesta en común de la actividad 2, proponga que
resuelvan la 3 que vuelve a analizar distintas formas de repartir,
algunas de las cuales son válidas y otras no. Esto también es
algo a trabajar. No siempre una estrategia es válida y pensar en
los errores es parte de aprender.
2. Matías dio dos alfajores enteros a cada chico.
Repartió así 8 alfajores. Los dos alfajores que le
quedaban los partió en 2 partes (le quedaron 4 partes de __ ​ 12 ​) y le
dio una mitad a cada chico.
3. Matías reparte bien porque hace esta partición:
A cada uno le da una mitad y un cuarto.
Lazlo reparte bien porque hace esta partición:
A cada uno le da un cuarto de cada alfajor. Entonces le da 3 de __ ​ 14 ​.
1
Si Tatiana le da 2 de __
​ 4 ​a cada chico, entonces 2 de los alfajores
los divide en 4 partes. Le queda solo un alfajor que si lo divide
al medio como ella dice entonces no puede darle una mitad a
cada uno porque tiene 2 mitades y son 4 chicos.
Si Lazlo quiere darle 2 de un medio a cada chico entonces
necesita tener 8 mitades y para eso precisa 4 alfajores pero
solo tiene 3.
Actividad 4
Luego de realizar las actividades anteriores, en esta
se propone usar la división entera para contestar. Pida que lean
qué hace Juan para repartir 11 alfajores entre 4 chicos en partes
iguales y sin que sobre nada y luego proponga que entre todos
respondan y debatan acerca de las preguntas de la sección
Pensemos entre todos. Concluya que Juan mira el cociente
de la división entera para saber cuántos alfajores enteros le da
46 MATEMÁTICA 4
a cada uno y que después los 3 que quedan los reparte en 4
partes iguales y le da una de esas partes a cada uno. Es por eso
que cada uno recibe 3 de __​ 12 ​ .
Pensemos entre todos
Para decir que le da 2 alfajores, mira el cociente de la cuenta
y luego para decir que a cada uno le da __ ​ 34 ​observa el resto y el
divisor.
Actividad 5
Esta actividad reinvierte lo analizado en la puesta en
común anterior. En este caso se les da la cuenta ya terminada y se
pide que analicen lo que se hizo. Concluya que:
Cantidad de alfajores 7 3 Cantidad de chicos
–
6 2 Cantidad de alfajores
1 enteros que recibe
cada chico
5. a. Tenía 7 alfajores.
b. Repartió entre 3 chicos.
​ 13 ​.
c. Le dio a cada uno 2 y __
Actividades 6 y 7
Pida que resuelvan las dos actividades juntas y
plantee una instancia colectiva al final. En ambas los datos
están dados en distintos lugares. Estas formas de ir y venir con
datos e incógnitas permite repensar las actividades desde otro
lugar. Observe que en la actividad 6 los datos son la cantidad
de chicos entre los que se reparte y lo que recibe cada uno y
se pregunta cuántos alfajores se repartieron. En cambio en
la actividad 7 los datos son la cantidad de alfajores y lo que
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recibió cada uno y se pregunta entre cuántos se repartió. Las
estrategias desplegadas por los alumnos para resolver las dos
situaciones son distintas y variadas. Es probable que en la
actividad 6 algunos alumnos digan que 1 alfajor entero son 5
partes de __ ​ 15 ​y una parte más, en total cada uno recibió 6 partes
1
de ​ __5 ​. Es decir, __​ 65 ​y entonces identifique que se repartieron 6
alfajores entre 5 chicos. Sugiera que anoten la cuenta que
deberían hacer para resolver. Por ejemplo:
5
1
1
Observe que, si los niños pudieron conceptualizar la división de
números naturales, rápidamente dirán que el dividendo es 5 × 1 + 1.
En la actividad 7, es probable que los alumnos digan que si cada
chico recibió medio alfajor entonces había el doble de chicos
que de alfajores, es decir, 14 chicos.
6. Tenía que repartir 6 alfajores.
7. Se reparte entre 14 chicos.
 Capítulo 6

Taller de problemas F1 paquete de 1 kg y 7 de __ ​ 12 ​kg.

1
Recuerde que esta sección está pensada solo para F 9 paquetes de __ ​ 2 ​kg.
los alumnos que pudieron conceptualizar lo anterior y pueden  ​12 ​kg y 2 de __
F 8 paquetes de __ ​ 14 ​ kg.
avanzar un poco más sobre el contenido. En este caso se
reparten algunos alfajores entre algunos niños (es decir no Actividad 3
se conocen ni la cantidad a repartir ni qué le corresponde a En la actividad anterior, se propuso usar cualquier
cada uno). Como todos recibieron 1 alfajor y medio, en total cantidad de paquetes de café de cada cantidad. En este caso,
recibieron 3 medios alfajores, es decir __ ​ 32 ​. Por lo tanto, puede ser se limita la cantidad de frascos. Nuevamente se están buscando
que se hayan repartido 3 alfajores entre 2 chicos pero también relaciones entre enteros, medios, cuartos y octavos. Pida que
6 alfajores entre 4, 9 entre 6, etcétera. Estamos entrando en el resuelvan la parte a en la que hay varias formas de resolución.
concepto de fracciones equivalentes __ ​ 32 ​ = __ ​  64 ​ = __
​  96 ​ =… En este caso no se pueden comprar 2 frascos de 1 kg porque
no hay dos. Esta limitación propone pensar otras relaciones.
Páginas 76 y 77: Armar enteros Por ejemplo, se podría comprar 1 frasco de 1 kg, 2 de __ ​ 12 ​kg y
1
Contenido: Componer una cantidad a partir de otras uno de __
​ 4 ​kg, entre otras. En la puesta en común escriba en el
expresadas en fracciones. pizarrón las distintas formas de comprar que proponen los
Objetivo: Analizar cómo componer una cantidad a partir de alumnos y pida que resuelvan la parte b. En ella se pide que de
otras en el contexto de la medida. todas las estrategias que pueden armar, elijan la que usa menor
cantidad de frascos. Concluya que en ese caso, hay que llevar la
En estas páginas se trabajan varias de las ideas presentadas en mayor cantidad de envases grandes. Finalmente, en la parte c
las páginas anteriores, pero además aparece la posibilidad de propone que no usen frascos de 1 kg ni de ​ __12 ​kg. En este caso el
​  13 ​, __
“definir” __ ​  15 ​, __
​  16 ​ y __
​  18 ​. objetivo es encontrar relaciones entre __ ​ 14 ​ y __
​  18 ​.
Además, la idea de que __ ​ 18 ​es más chica que __
​ 14 ​y esta última más Luego de las conclusiones arme nuevamente el árbol de
1
chica que __ ​ 2 ​. Empieza a suceder algo particular: ahora __ ​ 18 ​es un equivalencias agregando ahora los octavos.
1
número más chico que ​ __4 ​, aunque 4 sea menor que 8. Estamos 1
empezando a visualizar características propias de las fracciones 1  ​ ​ __
​ __ 1 ​ 
que no tienen los números naturales. 2 2
​  1 ​ 
__ ​  1 ​ 
__ 1 ​ 
​ __ 1 ​ 
​ __
4 4 4 4
Actividad 1
Esta actividad reinvierte las anteriores y nos da el ​  1 ​ 
__ ​ __ ​  1 ​  ​ __
1 ​  __ ​  1 ​  ​ __
1 ​  __ ​  1 ​  ​ __
1 ​  __ 1 ​ 
8 8 8 8 8 8 8 8
puntapié inicial para analizar relaciones con otros números
fraccionarios. Luego de la puesta en común concluya que __ ​ 12 ​ + __
​  12 ​ Busque también otras relaciones que aparecerán a lo largo del
1 1
+ ​ __2 ​ + __
​  2 ​= 2. debate:
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​ __18 ​es la mitad de __
​ 14 ​ y __
​  14 ​es el doble de __
​ 18 ​
1. Marcela debe comprar 4 paquetes.
​ __14 ​es la mitad de __
​ 12 ​ y __
​  12 ​es el doble de __
​ 14 ​

Actividad 2 3. a. Hay varias posibilidades. Por ejemplo: 1 frasco

En esta actividad nuevamente se piden distintas de 1 kg, 2 de __ ​ 12 ​kg y uno de __ ​ 14 ​kg, 1 frasco de 1 kg, 1 de __ ​ 12 ​
1 1 1 1
maneras de formar una cantidad. Es importante volver a trabajar kg y 3 de ​ __4 ​kg, 4 frascos de __ ​ 2 ​kg y uno de __ ​ 4 ​kg, 9 frascos de __ ​ 4 ​ kg.
con estos dos hechos. Por un lado, los niños comienzan a visualizar b. Para que haya la menor cantidad de envases tiene que elegir
distintas representaciones de un mismo número. Esto produce una 1 frasco de 1 kg, 2 de __ ​ 12 ​kg y uno de __ ​ 14 ​ kg.
ruptura respecto de los números naturales. En ellos cada número c. Sí, se puede porque 2 frascos de 4_​  ​  kg forman __ 1 ​ 12 ​kg y con dos
1 1
tenía una sola forma de representación, en cambio en este campo frascos de __ ​ 8 ​ kg forman uno de __ ​ 4 ​kg. Podrían comprar entonces
numérico se pueden producir distintas representaciones para una 9 frascos de __ ​ 14 ​kg, o 18 de __ ​ 18 ​kg, o una combinación de ellos.
misma cantidad. Por el otro lado hay varias soluciones válidas para
la misma actividad. No se busca que todos digan lo mismo ni que
representen las mismas opciones. Actividades 4 y 5
Luego de la puesta en común concluya lo siguiente: Con estas actividades se busca nuevamente
interpretar la definición de número fraccionario y es por eso
​  18 ​ + __
__ ​  18 ​ + __
​  14 ​ + __
​  12 ​ + __
​  12 ​+ 1 + 1 + 1 = 1 + 1 + __
​ 12 ​ + __
​  12 ​ + __
​  12 ​ + __
​  12 ​ + __
​  12 ​ =
que se dejó de lado el contexto. Pida que resuelvan la actividad
1 + 1 + 1 + 1 + ​ __14 ​ + __ ​  14 ​= 4 __
​ 12 ​ 4. De ser necesario, sugiera que revisen las relaciones que
escribieron en las actividades anteriores. Luego pida que
2. Algunas maneras de comprar entre otras son: resuelvan la actividad 5. Finalmente, concluya que por ejemplo:
F 4 paquetes de 1 kg y uno de __  ​12 ​kg. ​ 18 ​es un número tal que puesto 8 veces forman el
el número __
1
F 3 paquetes de 1 kg y 3 de __  ​2 ​kg. entero. Esta es una definición general puesta en un ejemplo
 ​12 ​kg.
F 2 paquetes de 1 kg y 5 de __

MATEMÁTICA 4 47
 4
que funciona como nexo entre los alumnos y la generalización.
​ 18 ​y sería pertinente que proponga
Claramente no es solo __
distintos ejemplos.
4. a. 2 b. 4 c. 8 d. 2
5. Sí,1 entero se puede armar con 5 quintos.
Actividad 6
En esta actividad se propone armar distintos enteros
con partes. En la tabla se pide armar uno, dos o
4 kilogramos con paquetes de distinto peso. Esto permite
establecer distintas relaciones entre esas cantidades. Podemos
observar que son relaciones de proporcionalidad directa
(aunque no es la intención, en este momento, abordar los
nombres de esa relación). Concluya, por ejemplo, que si con 4
paquetes de __​ 14 ​se forma 1 kg, se necesitan el doble de paquetes
para armar 2 kg, y 4 veces la cantidad de paquetes para armar
4 kg.
Sin embargo, al mismo tiempo la relación entre la cantidad
de paquetes y su peso es de proporcionalidad inversa porque
por ejemplo: para armar 1 kg se usan 2 paquetes de medio
kilogramo y se necesitan 4 paquetes si el peso es ​ __14 ​kg. Si se
consideran paquetes que pesan la mitad, entonces se necesita
el doble de paquetes.
Proponga relaciones similares para la resolución de la parte b.
Si se necesitan 12 paquetes de __ ​ 14 ​kg, se necesitará la mitad si los
1
paquetes pesan __ ​ 2 ​ kg.
En la puesta en común pida que contesten las preguntas
de la sección Pensemos entre todos. Concluya que si se
mantiene fijo el peso de los paquetes y se necesita más cacao,
se necesitarán más paquetes. En cambio, si se mantiene fija
la cantidad de cacao que compran y el peso de los paquetes
Páginas 78 y 79: Las tiras
Contenido: Números fraccionarios en el contexto de la medida.
Objetivo: Analizar la relación parte todo en el contexto de la
medida.
En estas actividades se analiza el número racional en situaciones
de medida y por lo tanto se considera un todo dividido en partes.
El número racional (escrito tanto en su expresión fraccionaria o
decimal) indica la relación entre la parte y el todo.
Además usamos como modos de representación los que se
apoyan en el modelo área y en el modelo longitud. Medir es tomar
una unidad y comprobar cuántas veces entra esa unidad en un
objeto a medir. Cuando surge la necesidad de medir magnitudes
continuas, los números naturales se muestran insuficientes y se
plantean dos posibilidades: que la unidad de medida no entre una
cantidad entera de veces en lo que se desea medir pero que se
pueda obtener una subdivisión de la unidad (número racional) o
que eso no sea posible (es un número irracional). En el primer caso
es donde aparecen los números fraccionarios. Los otros casos serán
analizados en la escuela media.
Actividad 1
Pida que resuelvan la parte a de la actividad que
propone dibujar tiras que midan más o menos que la unidad.
Observe que para la primera pide que mida 3 unidades. Esto
podría hacerse midiendo la tira con la regla o simplemente
trasladando 3 veces la medida con el compás. Para dibujar una
​ 14 ​de la unidad tenemos que dividir la unidad en
tira que mida __
4 partes iguales y trasladar dicha unidad. Un problema que
surge con el uso de la regla es pensar luego cuánto mide la
tira dibujada. Por ejemplo, es muy común que los chicos digan
que la primera tira mide 12 cm. ¿Es cierto esto? Depende de

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disminuye entonces la cantidad de paquetes aumenta. la unidad elegida. Cuando decimos que mide 12 cm, estamos
Con esta actividad estamos también ante relaciones de diciendo que la unidad es 1 cm. En este caso, la unidad es la tira
proporcionalidad. celeste y es por esto que la tira mide 3. Luego de discutir acerca
de las distintas estrategias para dibujar las tiras propuestas,
6. a. pida que resuelvan las partes b y c. Observe que no es necesario
medir para responder dado que, por ejemplo en b la tira
y quieren y quieren y quieren dibujada es claramente más larga que la celeste y por lo tanto
Si los paquetes
comprar comprar comprar no puede medir ​ __34 ​de la unidad.
tienen…
1 kg necesitan… 2 kg necesitan… 4 kg necesitan…

_ 1 1. a. Tira que mide 3 unidades: tienen que dibujar un

​   ​kg 2 4 8
2 tira de 12 cm de largo.
Tira que mide __ ​ 14 ​de la unidad: tienen que dibujar una tira de 1
_ 1
​   ​kg 3 6 12 cm de largo.
3
Tira que mide 2 ​ __21 ​de la unidad: tienen que dibujar una tira de 10
_ 1
​   ​kg 4 8 16 cm de largo.
4 b. No es cierto. Debería ser más pequeña que la unidad.
_ 1 c. No es cierto. Para serlo debería medir lo mismo que una tira y
​   ​kg 6 12 24 media y esta mide menos.
6

_ 1
​   ​kg 8 16 32 Actividad 2
8
En esta actividad se pretende que los alumnos
distingan qué parte del rectángulo está pintado
​ 14 ​kg. 6 paquetes de __
b. 12 paquetes de __ ​ 12 ​kg. 24 paquetes de __
​ 18 ​ kg. en cada caso. Luego de la puesta en común concluya que dos

48 MATEMÁTICA 4

partes pueden ser distintas y de todos modos representar la
misma parte del entero. Esto se da con estos ejemplos:
VE
ROS
VE
En este caso, en los dos se pintó la mitad del rectángulo pero de
maneras distintas.
Para explicar por qué las dos figuras tienen pintada la misma
parte del rectángulo, los alumnos podrían decir por ejemplo
que si el rectangulito verde de la derecha abajo, se corriera a la
izquierda, las dos quedarían iguales.
VE
VE
Esto no es tan claro de ver en los otros dos rectángulos dado
que los triángulos pintados no son congruentes pero tienen
la misma área. Proponga a los alumnos que determinen por
qué esos triángulos tienen la misma área. Concluya que los dos
​  14 ​del rectángulo original. Enfatice que para decir
representan __
que hay una parte del total pintado, esas partes tienen que ser
de la misma área (equivalentes).
​ 12 ​del rectángulo.
2. En estas figuras está pintado __
VE
ROS
VE
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​ 14 ​del rectángulo.
En estas figuras está pintado __
CEL CEL VIOL
Actividad 3
Esta actividad permite repensar lo anterior. Si bien
en el dibujo de Matías, el entero está dividido en 3 partes y una
de ellas está pintada; las partes no son iguales. Concluya que
para asegurar que parte de la unidad mide una región, hay que
dividirla en partes iguales.
3. No, porque las partes no son equivalentes.
Actividades 4, 5 y 6
Pida que resuelvan la actividad 4 que plantea
decidir qué parte del rectángulo representa __ ​ 14 ​de la
unidad. Observe que nuevamente presentamos una actividad
que tiene distintas resoluciones. Si bien en la parte a hay que
pintar 8 cuadraditos, estos pueden pintarse juntos o separados.
Pregunte cómo hicieron para decidir qué pintar. Es probable
que algunos niños digan que dividieron la figura en 4 partes
Capítulo 6
iguales y pintaron una de ellas. En este caso están tomando
como unidad todo el rectángulo y analizando sus partes. Otros
alumnos pueden decir que hay 32 cuadraditos y que __ ​ 14 ​ de
ellos son 8 cuadraditos. Estos alumnos toman como unidad el
cuadradito. Es fundamental trabajar estas diferencias en la puesta
en común. Si bien las dos respuestas son correctas, los niveles
de pensamiento son totalmente distintos y es necesario abordar
ambos para que sirvan de insumo en las actividades posteriores.
Pida luego que resuelvan la actividad 5. Observe que en
este caso se orienta al alumno a pensar en la cantidad de
cuadraditos con el propósito de discutir el tema y para volver a
pensar en las equivalencias de representaciones. Nuevamente
hay varias maneras de pintar el rectángulo de Tatiana aunque
todas miden lo mismo.
En la puesta en común proponga que contesten las preguntas
de la sección Pensemos entre todos.
Si cuentan la cantidad de cuadraditos pintados o la cantidad
de cuadraditos sin pintar, fácilmente podrán ver que los dos
pintaron la misma cantidad. No necesariamente todos pintaron
igual el rectángulo de Tatiana. Lo importante es pintar la misma
cantidad de cuadraditos.
Finalmente las preguntas orientan a concluir que Lazlo pintó __ ​ 34 ​
1 1
del rectángulo y Tatiana pintó __ ​ 2 ​ + __
​  4 ​pero los dos pintaron lo
mismo por lo que __ ​ 34 ​ = __ 1 __ 1
​  2 ​ + ​  4 ​. Pida que escriban esta relación en
la carpeta para tenerla disponible en otras oportunidades.
Finalmente, pida que resuelvan la actividad 6 que permite
reinvertir lo anterior.
4. a. Hay que pintar 8 cuadraditos.
​ 12 ​del rectángulo y 4
b. 16 cuadraditos forman __
1
cuadraditos forman ​ __8 ​.
5. a.
b. Lazlo pintó 24 cuadraditos.
​  14 ​
6. a. __ b. ​ __26 ​ c. ​ __38 ​
Página 80: Los mensajes
Contenido: Números fraccionarios en el contexto de la medida.
Objetivo: Generar la necesidad de un lenguaje común y la
introducción de unidades de medida.
Los juegos
Arme las tiras solicitadas como materiales para que todos
tengan las mismas. Proponga que jueguen un rato. Es
importante que pida a los chicos que guarden los mensajes
que producen. Observe que los primeros mensajes producidos
serán bastante coloquiales y los chicos no usarán números. Si
no surgen los números, proponga como opción de juego que
ganará un punto más el que escriba el mensaje más corto o
MATEMÁTICA 4 49
 4
el que solo incluya números. Mientras juegan se espera que Actividad 2
surjan estas relaciones que se podrán reutilizar luego en otros En este caso, se cambian las unidades de medida
contextos, por ejemplo: para repensar nuevamente cuántas veces entra una en la otra.

​ __12 ​unidad + __
​ 12 ​unidad = 1 unidad; 2. a. 2 tiras verdes.
b. 4 tiras azules.
​  13 ​unidad + __
__ ​ 13 ​ unidad + __
​ 31 ​unidad = 1 unidad; ​  ​  23 ​ de tira marrón.
c. __

1
__
4
​ 14 ​unidad = __
 ​unidad + __ ​ 12 ​ unidad; Página 82: Actividades de integración
25
1. a. Cada uno recibe $6 y __ ​ 14 ​ = $​ __
4
  ​. El resto se puede seguir
​ __12 ​ de __
​  14 ​unidad = __
​ 18 ​ unidad; repartiendo.
b. No se puede seguir repartiendo.
 __12 ​ de __
​  13 ​unidad = __
​ 61 ​ unidad. c. Se puede seguir repartiendo. Cada uno recibe 3 y __ ​ 12 ​ litros.
1 1
2. a. __ ​ 4 ​ y __
​  8 ​.
Observe que estas estrategias son una buena entrada al cálculo b. 15 paquetes y 30 paquetes, respectivamente.
9
​ 12 ​? ¿Y de __
mental. Pregunte: ¿cuánto es la mitad de __ ​ 14 ​? 3. __
​ 25   ​
Otro aspecto a observar es que con cuartos es posible armar 4. a. 3 pizzas enteras.
medios, pero con tercios no, y que para lograrlo se necesita un b. 3 y ​ __14 ​de pizza.
tercio más medio tercio. 5. a.
15 7
–
Actividad 1 14 2
Pida que resuelvan las actividades que permiten 1
recuperar lo hecho en el juego para que se convierta
en algo aprehendido. Esta actividad trata de recuperar la b. Se repartió entre 7 amigos y hay una sola opción.
escritura del mensaje siempre tomando como unidades de 6. a. Tienen que dibujar una tira de 12 cm de largo.
medida las tiras dadas en el juego. b. Tienen que dibujar una tira de 0,75 cm de largo y otra de
0,375 cm de largo.
1. Mensaje: Dibujar una tira que mida lo mismo que 7. a. Tiene que llevar 4 botellas de 2 y __ ​ 14 ​ litro.
la tira azul. b. Pueden llevar por ejemplo 2 botellas de 2 y __ ​ 14 ​o 3 botellas de
1 y __1
​   ​  o 2 botellas de 1 y __ 1
​ 2 ​y 3 de __ 1
​ 2 ​litro, etcétera.
2
8. Verde = 1 azul. Roja = __ ​ 14 ​azul. Celeste = 2 azules. Anaranjado =
1 y __​ 12 ​azul, Violeta = 2 y __ ​ 12 ​ azules.

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9. Tienen que dibujar una tira de 5 cm de largo.

50 MATEMÁTICA 4
 Capítulo 7

Capítulo 7: Las figuras planas 1. a. Resolución personal.

b. • Construí una circunferencia con centro A y radio 5 cm.
Páginas 84 y 85: Los triángulos • Construí una circunferencia con centro B y radio 7 cm.
Contenido: Construcción de triángulos dados sus lados. • Llamé C a uno de los puntos de intersección de las dos
Objetivo: Analizar la relación entre las medidas de los lados circunferencias.
para construir triángulos. El triángulo ABC cumple lo pedido porque:
___
AC​
​  = 5 cm porque C pertenece a la circunferencia con centro A
Actividades 1 y 2 y___radio 5 cm.
Pida que resuelvan la actividad que propone una ​AB​ = 7 cm porque C pertenece a la circunferencia con centro B
construcción de un triángulo a partir de sus 3 lados. Es posible y radio 7 cm.
que algunos alumnos usen la regla graduada y a partir de
los puntos extremos dados intenten trazar segmentos de las Revisemos los problemas
medidas dadas hasta “tener suerte” y encontrar el punto pedido. F Hay dos puntos que verifican lo pedido porque deben
pertenecer a las dos circunferencias.
2. La figura ABC tiene 3 lados, 3 ángulos y 3 vértices. La figura se
llama triángulo.
7 cm
7c
m

7c
5 cm

5 cm

5c
m
m
7 cm
5 cm
10 cm
A B
Proponga que usen el compás para encontrar el punto buscado
donde se intersecan las mismas. Concluya que los puntos de
intersección de las circunferencias están a 5 cm de A (porque
están en la circunferencia de centro A y radio 5 cm) y a 7 cm de
B (porque están en la circunferencia con centro B y radio 7 cm).
Cualquiera de los dos sirve para armar el triángulo.
Actividad 3
En esta actividad los alumnos intentarán realizar lo
mismo que en las anteriores pero la suma de la distancia de la
longitud de 2 de los lados es igual a la longitud del tercer lado (3 cm
+ 7 cm = 10 cm). Por eso, el punto se encuentra sobre el segmento
de 10 cm. Lo que implicará que no existirá triángulo dado que los
tres puntos están alineados (son de la misma recta) y por lo tanto
no existe el triángulo. Concluya que para que exista el triángulo, es
necesario que sus tres vértices no estén alineados y por lo tanto la
suma de dos de los lados no puede ser igual al tercero.

7c
m m
5c
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3 cm 7 cm
A B

A 10 cm B
5c
m 7 cm

En el punto d las distancias a los extremos al ser sumadas no

alcanzan la longitud del tercer segmento. Esto implicará que
De todos modos es de esperar que aunque armen la no hay ningún punto del plano que cumpla las condiciones
circunferencia algunos chicos necesiten validar con la regla las pedidas. Al realizar la construcción, los chicos notarán que
distancias o que a pesar de tener marcadas las intersecciones, ambas circunferencias no poseen ningún punto en común.
no identifiquen los puntos buscados. También es posible que
los chicos solo identifiquen uno de los puntos y no ambos.
En todos los casos es necesario gestionar una puesta es común
en la que se pueda recuperar la conveniencia de recurrir al
compás y que permita identificar los puntos que no cumplen
con ninguna de las dos distancias solicitadas, los que cumplen
solo una y los que no cumplen ambas. Pregunte cuántos
triángulos es posible construir con esos datos. Use para
ello las preguntas de la sección Revisemos los problemas.
Concluya que los triángulos marcados son iguales por lo que en
geometría se dice que al ser las figuras congruentes en realidad
hay un solo triángulo posible con esos datos.
En este caso no existe tercer vértice por lo tanto tampoco
podemos dibujar un triángulo.

MATEMÁTICA 4 51
 4
3. a. Producción personal (ver la figura anterior).
b. No existe en este caso un segundo punto que
cumpla las condiciones pedidas porque 7 cm + 3 cm = 10 cm.
c. Los puntos A, B y C no forman un triángulo porque están
alineados.
d. Lazlo no encuentra el punto buscado porque las
circunferencias no se intersecan.
5c
m
m
3c
10 cm
A B
computadora
Pida que abran el archivo dado y proponga que
copien el triángulo. Es posible que algunos alumnos
simplemente tracen tres segmentes que a ojo parezca que
poseen la misma medida que los del triángulo original y con
ello quede dibujado el triángulo. Si este es el caso, pida que
muevan los puntos B y C y notarán que la copia no queda igual
que el original. Esto significa que la construcción no es correcta.
Proponga que la realicen nuevamente. Otros tratarán de medir
los segmentos con la herramienta Distancia o Longitud y usarán
esas medidas para trazar el nuevo triángulo. En este caso al
mover los puntos B y C tampoco se moverá. Finalmente, podrán
analizar que para que la construcción sea válida deberán usar el
compás con estos pasos:
F Trazar
___ la circunferencia con centro D y radio igual a la medida
​  . Para ello, se cliquea en la herramienta Compás, primero
de AC​
se marca el segmento y luego el punto D.
F Marcar un ___punto E en la circunferencia anterior y construir el
segmento DE​​ .  ___
F Trazar la circunferencia con centro D y radio ___
igual a AB​
​ .  que el triángulo construido es único aunque los modelos estén
F Trazar la circunferencia con centro E y radio BC​
​  .
F Marcar un punto de intersección de las dos últimas
circunferencias y llamarlo F. Usar la herramienta Intersección.
F Unir los puntos D, E y F.
Página 86 y 87: Construir triángulos
Contenido: Construcción de triángulos dados los lados.
Objetivo: Analizar los datos mínimos necesarios para construir
un triángulo.
Aprender con la computadora
Actividades 1 y 2
Estas actividades permiten anticipar qué pasará con
las construcciones.
52 MATEMÁTICA 4
En la primera pregunte si todos los lados sirven para construir.
Proponga que lean las conclusiones arribadas en las actividades
anteriores. Observe que si las medidas dadas permiten construir
un triángulo, este será único (todos tendrán los mismos lados)
pero la recíproca no es cierta. Es decir, es posible que dos
triángulos tengan los mismos ángulos pero no los mismos lados.
El objetivo de la actividad 2 es que puedan encontrar
similitudes y diferencias en la construcción con lápiz y papel y
con GeoGebra. Muchas veces los alumnos no dibujan todas
las circunferencias y solo dibujan arquitos para ver donde se
cruzan. Esto no es un pensamiento geométrico. En GeoGebra
es necesario recurrir a la circunferencia.
1. Las medidas de 3 lados permiten construir un único
triángulo si la suma de dos de ellos es mayor que el
tercero y si la diferencia de dos de ellos es menor que el tercero.
2. a. Por ejemplo:
• Trazar un segmento de 8 cm con la regla graduada. Llamar A y
B a los extremos.
• Trazar la circunferencia con centro A y radio 6 cm y la
circunferencia con centro B y radio 5 cm.
• Llamar C a uno de los puntos donde se cortan las
circunferencias.
• Trazar el triángulo ABC.
b. • Trazar un segmento de 8 cm con la herramienta Segmento
con longitud dada. Llamar A y B a los extremos.
• Usar la herramienta Circunferencia (centro, radio) para trazar la
circunferencia con centro A y radio 6 cm y la circunferencia con
centro B y radio 5 cm.
• Llamar C a uno de los puntos donde se cortan las
circunferencias. Usar la herramienta Intersección.
• Trazar el triángulo ABC con la herramienta Polígono.
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Actividades 3 y 4
Pida que resuelvan la actividad 3 y plantee una puesta
en común. Observe que en este caso los segmentos dados no
forman un triángulo sino que están dados de cualquier manera.
Si bien los pasos a seguir son similares a lo anterior, el modelo en
el que están dados produce una dificultad diferente. Concluya
dispuestos de manera diferente. Proponga que registren: “Si dos
figuras pueden rotarse y se superponen perfectamente entonces
son la misma figura.”
Indique luego realizar las construcciones propuestas por Lazlo
y Tatiana. Es probable que sean algunas de las construcciones
planteadas por ellos. Sin embargo, en la construcción de
Lazlo fija una longitud numérica y por lo tanto una variación
del triángulo original no será acompañada por la copia. La
construcción de Tatiana no está ligada a una medida numérica
determinada, si no que están dadas las instrucciones para que se
dibujen segmentos de la misma medida que los dados sea cual
sea esa medida. Por lo tanto, al variar las longitudes en el modelo
variarán también las de la copia. La construcción de Lazlo podría
arreglarse poniendo en la medida de los segmentos el nombre de
los mismos y no la medida numérica.
 Capítulo 7

(los tres ángulos para la construcción (2) y los dos lados y el

3. Por ejemplo: ángulo comprendido para la construcción (3)). Pida que lean la
b. • Trazar ___
una circunferencia con centro G y radio pregunta de Matías. Concluya que respetar los tres ángulos no
igual a la medida de AB​ ​  usando la herramienta Compás (hacer implica respetar las medidas de los tres lados.
clic primero en el segmento y después en G).
Elegir un punto H sobre la circunferencia y marcar el segmento​
•___ 1. Producción personal.
GH​ . 2. a. La figura queda igual que la original.
• Trazar una___circunferencia con centro G y radio igual a la
medida de CD​​  usando la herramienta Compás.
• Trazar una__ circunferencia con centro H y radio igual a la C
medida de EF​​  usando la herramienta Compás.
m 5 cm
4c
• Llamar I a uno de los puntos de intersección de las dos últimas
8 cm
circunferencias. A B
• Trazar el triángulo GHI.
4. b. El procedimiento correcto es el de Tatiana. Al mover los
extremos de los segmentos en la construcción de Lazlo no
cambian las medidas de los lados del triángulo y en el de Tatiana sí.

Página 88 y 89: Los ángulos de los triángulos

Contenido: Construcción de triángulos dados los ángulos. 3. a. La figura queda igual a la original.
Objetivo: Analizar las relaciones entre los ángulos de un
triángulo.

Actividades 1, 2 y 3 C

Pida que escriban las instrucciones solicitadas en la

actividad 1 y luego intercambie las instrucciones en
310 8 cm 240
los diferentes grupos. Proponga que realicen la construcción A B
pedida y luego que comparen con la del libro. En la puesta
en común analice si las instrucciones fueron correctas y qué
aspectos de la figura tuvieron en cuenta. Luego pida que b. Para que la construcción sea única es posible dar los 3 lados
realicen las construcciones pedidas en las actividades 2 y 3. o un lado y los ángulos adyacentes a él.
Se espera que en su mayoría las instrucciones recorran la lógica
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de respetar las medidas de los lados recurriendo al uso del Actividad 4

compás. La propuesta de construcción de la actividad 3 ya los
lleva a la lógica de respetar la medida de la base y los ángulos
de sus extremos. Es importante considerar una reflexión
conjunta de ambas construcciones dado que de este modo
lograremos concluir que no existe un único proceder válido
para copiar un triángulo. Otro aspecto que conviene considerar
es la cantidad de elementos del triángulo que debemos copiar
para que nos quede fiel al original. Los chicos presuponen que
es necesario respetar la medida de los tres lados y de los tres
ángulos. Sin embargo, debemos considerar en la actividad 2
que al copiar los tres lados, los ángulos ya quedaron dibujados,
ninguna decisión se tomó sobre ellos. Quedaron en el papel al
dibujar los lados; si de todos modos dudamos podremos con
un transportador verificar que respetar las longitudes implicó
conservar las medidas de los ángulos.
En la actividad 3 primero se dibuja la base, luego se trazan
los ángulos que tienen por vértices los extremos de la base, y
los lados de esos dos ángulos ya determinan el tercer ángulo
y la medida de los otros dos lados. Es decir en ambos casos
solo dibujamos tres elementos del triángulo (los tres lados
para la construcción (2) y un lado y dos ángulos para la (3))
y con ellos quedaron determinados los otros tres elementos
Para resolver esta actividad pida que realicen las
posibles construcciones en hoja lisa. El objetivo es analizar que
los ángulos interiores de un triángulo no son independientes
sino que tienen cierta relación. En la parte a probablemente los
alumnos dibujen un segmento (base del triángulo) y tracen dos
semirrectas perpendiculares en sus puntos extremos. Pida que
relean las conclusiones del capítulo 4, fundamentalmente la
que dice que si dos semirrectas son perpendiculares a un mismo
segmento entonces son paralelas entre sí. Por esta razón, no
existe el triángulo.
En el caso b se recupera una condición ya presente en el caso
a dado que los ángulos propuestos suman 180° aunque no
son rectos. Nuevamente al observar el dibujo, las semirrectas
quedan paralelas entre sí.
En la puesta en común concluya que la suma de los ángulos
que están apoyados sobre el mismo segmento tiene que ser
menor que 180°.

MATEMÁTICA 4 53
 4
4. a. No se puede construir el triángulo porque las
semirrectas quedan paralelas.
900 5 cm 900
A B
b. No se puede construir el triángulo porque las semirrectas
quedan paralelas.
1500
300 5 cm
A B
c. No se puede construir el triángulo porque las semirrectas
quedan paralelas.
5 cm 1600
200
A B
d. Al querer construir un triángulo con ángulos de 30° y 160°
las semirrectas se “abrirán” cada vez más. Es por ello que no se
puede construir el triángulo pero tampoco son paralelas.
600 5 cm 1300
A B
Actividades 5 y 6
En este caso, en lugar de dar dos ángulos, los
alumnos tienen que tomar la decisión sobre la inclinación que
deben darle a la otra semirrecta para que forme un triángulo.
Luego de la puesta en común concluya que la suma entre
el ángulo de 140° dado y el que tienen que proponer debe
ser menor que 180° porque si la suma es 180° las semirrectas
quedarán paralelas y no habrá triángulo. Si la suma es mayor las
semirrectas tampoco concurren en un punto y por lo tanto, la
suma debe ser mayor. Pida que escriban luego la conclusión de
la actividad 6 y use las preguntas de la sección Revisemos los
problemas para la puesta en común.
5. El otro ángulo deberá ser menor que 40°.
6. Los dos ángulos deben sumar 180°.
Revisemos los problemas
F Si los ángulos suman más de 180°, las semirrectas de los
ángulos se abren y no concurran (no se juntan en un mismo
54 MATEMÁTICA 4
lugar). Si los ángulos son paralelos, las semirrectas son paralelas.
F Para que se pueda construir el triángulo, la suma de dos
ángulos consecutivos debe ser menor que 180°.
Página 90 y 91: Los cuadriláteros
Contenido: Construcción de cuadriláteros.
Objetivo: Analizar las propiedades que verifican los
cuadriláteros.
En estas páginas se introducirán las definiciones de algunos
paralelogramos. Es fundamental que tenga en cuenta las de
cada uno pero que no les dé nombre hasta terminar de analizar
la sección Pensemos entre todos.
Actividades 1, 2 y 3
Hay varias formas de escribir las instrucciones para
construir las figuras. Antes de comenzar proponga analizar qué
características ven en cada figura. Por ejemplo, la a tiene los lados
opuestos de igual medida y la b tiene todos los lados iguales. En
todos los casos como pide que escriban las instrucciones para
copiar las figuras sin verlas, es necesario tomar medidas y no
alcanzaría con trasladar las medidas con compás.
1. a.
F Trazar un segmento de 5 cm. Llamar A y B a los extremos.
F Trazar un ángulo de 70° con vértice A de modo que AB sea
uno de sus lados. ___
F Sobre el otro lado del ángulo trazar el segmento AD​ ​  de 4 cm.
F Trazar un ángulo de 110° con vértice B de modo que BA sea
uno de sus lados. ___
F Sobre el otro lado del ángulo trazar el segmento BC​ ​  de 4 cm.
F Unir C con D.
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b.
F Trazar un segmento de 5 cm. Llamar A y B a los extremos.
F Trazar un ángulo de 70° con vértice A de modo que AB sea
uno de sus lados. ___
F Sobre el otro lado del ángulo trazar el segmento AD​ ​  de 4 cm.
F Trazar una___recta paralela a AB que pasa por D y una recta
paralela a ​AD​ que pasa por B. Usar regla y escuadra.
F Llamar C al punto donde se intersecan las rectas.
En la puesta en común analice la relación entre el
procedimiento de trazado de paralelas con regla y escuadra,
y que relación hay entre los ángulos determinados. Concluya
que al mantener fija la regla y desplazar la escuadra las rectas
quedan paralelas (las rectas son perpendiculares a una misma
recta, la de la regla).
Luego, la suma de los dos ángulos dará 180° (90° + 90° = 180°).
 Capítulo 7

Defina el paralelogramo como el cuadrilátero que tiene dos Actividad 4

pares de lados paralelos. Pida que escriban las instrucciones para realizar las
En la parte b es probable que los alumnos escriban las figuras. Oberve que pueden usar características de las figuras
instrucciones para copiar los lados pero no tengan en cuenta anteriores. En este caso podrán recurrir a la condición de lados
los ángulos. En ese caso las instrucciones dirán que hay que consecutivos perpendiculares o también al trazado de paralelas
dibujar un lado de 3 cm y luego trasladar con compás esa (Si dos lados son perpendiculares a un mismo tercer lado,
medida. En este caso, pregunte si necesariamente se obtiene entonces son paralelos entre sí).
una copia de la figura. Observe que si no se considera algún Las mismas reflexiones le competen al cuadrado con el
ángulo, hay muchas figuras que pueden construirse con los agregado que además debe ser equilátero.
mismos lados. Por lo tanto, debemos además considerar algún Finalmente, plantee una puesta en común con las preguntas
otro elemento como la inclinación de un ángulo respecto a de la sección Pensemos entre todos, y termine con las
su consecutivo. De este modo, se darán las indicaciones para conclusiones que puede presentar en el pizarrón o en una
trazar un lado, luego el ángulo, luego el otro lado y finalmente lámina con el siguiente esquema.
ya se puede recurrir al compás para que respetando la medida
del lados se recupere el cuarto vértice. Algunas formas para Paralelogramos Tienen lados opuestos de igual
construir la misma figura pueden ser: medida y ángulos consecutivos
Cuadriláteros con 2 pares
F Construir un segmento de 3 cm. Llamar A y B a los extremos. de lados paralelos suplementarios.
F Trazar un ángulo de 50° con vértice A de modo que AB sea
uno de sus lados. ___ Rombos
F Sobre el otro lado del ángulo trazar el segmento AD​​  de 3 cm. Paralelogramos con 4 lados iguales
F Trazar un ángulo de 130° con vértice B de modo que BA sea Cuadrados
uno de sus lados. ___ Rectángulos
F Sobre el otro lado del ángulo trazar el segmento BC​​  de 3 cm. Paralelogramos con 4 lados rectos
F Unir C con D.
También es posible trazar un lado, con el transportador trazar 4. a. Por ejemplo:
el ángulo, determinar la longitud de un segundo lado, luego • Trazar un segmento de 3 cm. Llamar A y B a sus
trazar un ángulo cuya medida sea 180° menos la del ángulo extremos.
trazado anteriormente, con la longitud del lado determinar el • Trazar un ángulo de 90° con vértice en A de modo que AB sea
tercer lado del rombo y uniendo los dos vértices libre completar uno de sus lados. ___
el cuadrilátero. • Sobre el otro lado del ángulo marcar un segmento ​AD​ de 2 cm.
Una tercera alternativa es replicar la construcción anterior • Trazar un ángulo de 90° con vértice en B de modo que BA sea
pero una vez dibujado un primer ángulo dejar de usar el uno de sus lados. ___
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transportador y el compás y con regla y escuadra trazando
paralelas a los lados dibujados, trazar los otros dos.
Este último proceder permite discutir acerca de la disposición
de los lados opuestos de la figura. Es decir que no solo tiene los
lados iguales sino que además sus lados opuestos (enfrentados)
son paralelos entre sí.
En la puesta en común de las instrucciones pida que analicen
las propiedades que tienen estas figuras. Concluya que
F En la figura a los lados opuestos son paralelos (porque los
ángulos son iguales) y además son iguales.
F Luego de analizar las figuras anteriores determine que los
ángulos consecutivos son suplementarios (suman 180°) y los
opuestos son iguales.
F En la figura b además de ser opuestos, son iguales.
1. Producción personal (ver texto anterior).
2. Son paralelos y de igual medida porque los dos tienen
la misma inclinación (el mismo ángulo) respecto al otro lado.
3. Suman 180°.
• Sobre el otro lado del ángulo marcar un segmento BC​
​  de 2 cm.
• Unir C con D.
b. • Trazar un segmento de 2 cm. Llamar A y B a sus extremos.
• Trazar un ángulo de 90° con vértice en A de modo que AB sea
uno de sus lados. ___
• Sobre el otro lado del ángulo marcar un segmento ​AD​ de 2 cm.
• Trazar un ángulo de 90° con vértice en B de modo que BA sea
uno de sus lados. ___
• Sobre el otro lado del ángulo marcar un segmento BC​
​  de 2 cm.
• Unir C con D.
Pensemos entre todos
F Tatiana tiene razón porque la definición de cuadrado o
rectángulo lleva involucrados los ángulos rectos.
F En un rectángulo es necesario informar la medida de 2 lados
pero en un cuadrado alcanza con uno solo.
F En un cuadrado todos los lados y todos los ángulos son iguales.
F En un rectángulo los lados opuestos son iguales y todos los
ángulos miden 90°. Los cuadrados son rectángulos que además
tienen los 4 lados iguales.

MATEMÁTICA 4 55
 4
Página 92: Figuras en la compu
Contenido: Construcción y copiado de cuadriláteros.
Objetivo: Analizar las propiedades que verifican los
cuadriláteros.
Aprender con la computadora
Actividad 1
Pida que resuelvan la actividad y fundamentalmente
que escriban los pasos que sigan y las herramientas que usan.
Nuevamente en este caso es probable que los alumnos usen ___ la
herramienta Distancia o longitud para medir el segmento AB​ ​  y
luego construyan un cuadrado con lados de esa medida. Si ese
es el caso cuando muevan el punto B, el cuadrado no tendrá las
propiedades pedidas y por lo tanto esa forma de construir no sirve
en la computadora (hubiera servido en papel). Si es necesario pida
que hagan visible la barra de navegación. Para ello haga clic en la
herramienta Flecha, párese en la parte gráfica y apriete el botón
derecho del mouse. Aparecerá la siguiente ventana:
• Marcar el punto de intersección de las dos rectas y llamarlo E.
• Marcar el cuadrilátero CDEF.
Forma 2:
• Con la herramienta Compás construir
___ una circunferencia
con centro en C y radio igual que AB​
​ .  Elegir un punto en la
circunferencia. Llamarlo D.
• Trazar un ángulo de 90° con vértice C tal que CD sea uno de
sus lados.
• Marcar el punto de intersección entre la circunferencia y el
otro lado del ángulo. Llamarlo F.
• Trazar un ángulo de 90° con vértice D tal que DC sea uno de
sus lados.
• Marcar el punto de intersección entre la circunferencia y el
otro lado del ángulo. Llamarlo E.
• Marcar el cuadrilátero CDEF.
Actividad 2
Es muy probable que los alumnos realicen los
mismos pasos que en la actividad anterior y construyan un
cuadrado. Esto es correcto. Un cuadrado es un rectángulo
equilátero. Es por ello que en la actividad d se les pregunta si la
construcción es única. Claramente no lo es porque es posible
elegir cualquier medida para el otro lado.

2. Hay varias formas de construir. Por ejemplo:

Forma 1:
• Con la herramienta Compás construir
___ una circunferencia
con centro en C y radio igual que AB​
​ .  Elegir un punto en la
Aparecerá en la pantalla esta barra. circunferencia. Llamarlo
___ D.
• Trazar el segmento ​CD​.  ___
• Trazar una recta perpendicular a CD​
​  que pase por C. Usar la
herramienta Perpendicular.

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• Marcar un punto en el otro lado___del ángulo. Llamarlo F.
• Trazar la recta perpendicular
___ a ​
CD​ que pase por D y la recta
perpendicular a ​CF​ que pase por F.
• Marcar el punto de intersección de las dos rectas y llamarlo E.
• Marcar el cuadrilátero CDEF.
Forma 2:
Al apretar Reproducir se podrán observar todos los pasos • Con la herramienta Compás construir
___ una circunferencia
hechos por los alumnos. con centro en C y radio igual que AB​
​ .  Elegir un punto en la
Observe que con los datos propuestos (la medida de un lado) la circunferencia. Llamarlo D.
construcción del cuadrado es única. • Trazar un ángulo de 90° con vértice C tal que CD sea uno de
sus lados.
1. Hay varias formas de construir. Por ejemplo: • Marcar un punto en el otro lado del ángulo. Llamarlo F.
Forma 1: • Trazar un ángulo de 90° con vértice D tal que DC sea uno de
• Con la herramienta Compás construir
___ una circunferencia sus lados.
con centro en C y radio igual que AB​
​ .  Elegir un punto en la • Marcar el punto de intersección entre la circunferencia y el
circunferencia. Llamarlo
___ D. otro lado del ángulo. Llamarlo E.
• Trazar el segmento ​CD​.  ___ • Marcar el cuadrilátero CDEF.
• Trazar una recta perpendicular a CD​​  que pase por C. Usar la
herramienta Perpendicular.
• Marcar el punto de intersección de la recta con la
circunferencia. Llamarlo F. ___
• Trazar la recta perpendicular
___ a ​CD​ que pase por D y la recta
perpendicular a ​CF​  que pase por F.

56 MATEMÁTICA 4
 Capítulo 7

Actividad 3 b.
Proponga copiar las figuras dadas. Pregunte luego
qué miraron para copiar y qué medidas tomaron. Observe que
podrían comenzar con los lados o con los ángulos.

3. Producción personal. 350 6 cm 700

A B

Página 94: Actividades de integración

1. Producción personal. c.
2. Por ejemplo:
• Trazar un segmento de 6 cm. Llamar A y B a los extremos.

5 cm
• Trazar un ángulo de 90° con vértice en A de modo que AB sea
uno de sus lados.
5 cm
• Trazar una circunferencia con centro en A y 6 cm de radio.
• Llamar D al punto de intersección entre la circunferencia y el
otro lado del ángulo. d.
• Trazar un ángulo de 90° con vértice en B de modo que BA sea
uno de sus lados.

6 cm
• Trazar una circunferencia con centro en B y 6 cm de radio.
• Llamar C al punto de intersección entre la circunferencia y el
8 cm
otro lado del ángulo.
• Trazar una circunferencia de 2 cm en cada vértice del
cuadrado anterior. 4. El otro ángulo tiene que medir menos de 30°.
• Marcar los puntos de intersección de las circunferencias con 5. No, porque suman más ___de 180°.
los lados del cuadrilátero ABCD. 6. • Trazar un segmento AB​
​  de 5 cm.
• Unir los puntos opuestos que estén a la misma distancia de los • Trazar dos circunferencias de 5 cm de radio. Una con centro en
lados. A y otra con centro en B.
3. a. • Llamar C a uno de los puntos de intersección de las
circunferencias.
C
• Trazar el triángulo ABC.
6c
© Tinta fresca ediciones S. A. | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

m m
7c

10 cm
A B

MATEMÁTICA 4 57
 4
Capítulo 8: Propiedades y operaciones
con números fraccionarios
En estas páginas daremos una nueva vuelta espiralada a los
números fraccionarios. Se abordarán los mismos desde nuevos
contextos y se analizarán las propiedades y las primeras
operaciones.
Páginas 96 y 97: Con figuras
Contenido: Representación gráfica de fracciones.
Objetivo: Analizar los usos de los números fraccionarios en el
contexto de la medida.
En estas primeras páginas se aborda el concepto de fracción
como medida. Se desarrolla la noción de unidad y de partes
congruentes. Las distintas tareas propuestas consisten en
reconstruir la unidad dada la representación de la parte.
En las actividades de la página 78 se propuso unas tiras unidad
y se les pidió a los alumnos que construyan distintas tiras. En
estas actividades tienen que construir la tira unidad. Pida que
relean las conclusiones de esa página antes de resolver estas
actividades. Esta estrategia de proponer lecturas anteriores
permite no solo recuperar lo hecho sino que enseña a estudiar
matemática. No alcanza con hacer más problemas. Es necesario
analizar qué se hizo, porque, cuáles fueron las conclusiones
arribadas, etcétera.
Actividades 1, 2 y 3
Pida que resuelvan las tres actividades juntas y
proponga luego una instancia de discusión colectiva. Como
las dos primeras actividades tienen dibujada una tira del
mismo tamaño, es esperable que los niños intenten hacer
procedimientos similares. En la primera, dibujarán la misma tira
3 veces consecutivas para construir la unidad. Esta estrategia
que es válida en esa actividad, deja de serlo en la segunda
dado que la tira no representa una parte de la unidad sino
3. De ser necesario, proponga que primero dibujen __ ​ 15 ​de la
tira. Finalmente cuando resuelven la tercera actividad la tira
dibujada es más grande que las otras y parece ser casi lo mismo
que la unidad anterior. Sin embargo, representa __ ​ 12 ​de la unidad.
En estas actividades tratamos de volver a insistir en que al medir
se elige una unidad de medida y que sin saber cuál es la unidad
no se puede saber cuánto mide. Concluya que el número que
representa la medida de una tira puede ser distinto si la unidad
cambia. Esto será retomado en las actividades siguientes.
1. Tienen que dibujar una tira de 9 cm.
2. Tienen que dibujar una tira de 5 cm.
3. El tamaño de la cinta que Manuela necesita para adornar
cada frasco es de 14 cm.
Actividad 4
Si bien esta actividad permite analizar lo anterior, en
este caso la tira es menor que lo que hay que medir.
58 MATEMÁTICA 4
Si es necesario corte tiras de igual tamaño que la verde para
que puedan superponerla con las medidas del rectángulo azul.
Observe que con la tira en la mano o trasladando medidas con
el compás es fácil observar que la tira verde entra más de 2
veces en el lado que hay que medir. Para ver cuánto más hay
que doblar la tira hasta que se encuentre con ese pedacito. En
ese caso se puede observar que lo que queda de más es __ ​ 14 ​ de
la misma. Pida luego que contesten el resto de las preguntas y
proponga en la instancia colectiva que hicieron para medir.
4. a. Sí, porque la tira verde entra 2 veces enteras y la
cuarta parte más en la base del rectángulo.
b. 2 tiras y __ ​ 14 ​de tira.
c. 1 tira y ​ __12 ​ tira.
Actividad 5
Pida que resuelvan esta actividad en la que la unidad
ya no es una tira sino una figura cualquiera. Proponga que
además busquen otras maneras distintas a las de Celia y Pedro
para construir el entero. Por ejemplo:
También podría proponerse la unidad como 4 cuadraditos
separados. Esto que en este caso parece raro, es lo que se toma
como unidad en actividades como “​ 1__4 ​de las empanadas que
comió Juan son de verdura. ¿Cuántas empanadas de verdura
comió Juan?”
5. Los dos dibujan una unidad correcta porque en los
dos casos con 4 cuadraditos se arma la unidad.
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Actividades 6, 7 y 8
Pida que resuelvan las tres actividades juntas que
permiten construir distintos enteros. Por lo hecho en
las actividades anteriores, es probable que en la actividad 6 los
niños dibujen una tira como esta:
Sin embargo, en las actividades anteriores se proponía que
dibujen una tira unidad y en este caso un entero. No es una
diferencia menor. La actividad plantea que el entero no tiene
por qué ser una tira. Hacer el entero en forma de tira es correcto
pero no es la única solución. Podría plantearse por ejemplo el
entero de esta manera:
En la actividad 7 las figuras a dibujar ya no son cuadrados

o rectángulos sino triángulos y es más difícil analizar como
ubicarlos. Nuevamente hay muchas maneras de armar el
entero con 4 triángulos iguales al verde. Proponga que en la
puesta en común escriban todas las formas que aparecieron
en los grupos y pida que las copien. Solicite que resuelvan la
última actividad de distintas formas y después de la instancia
colectiva proponga que contesten las preguntas de la sección
Revisemos los problemas.
F Para armar los enteros en estas actividades hay que decidir en
principio que medidas tendrá pero también hay que elegir la
forma.
Estas pequeñas decisiones autónomas por parte de los chicos
en la resolución de las situaciones problemáticas son las que
permitirán ir lentamente generando alumnos autónomos,
capaces de tomar decisiones y de validar lo hecho.
6. Hay muchas maneras de armar el entero. Por
ejemplo: las dos ya graficadas.
7. Hay muchas maneras de armar el entero. Por ejemplo:
8. Hay muchas maneras de dibujar el entero. Por ejemplo:
Páginas 98 y 99: La merienda de Lucía
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Contenido: La fracción para expresar una parte de una colección.
Objetivo: Se analizará el uso del número racional en su
expresión fraccionaria para expresar la relación entre una parte
y un todo discreto.
Actividades 1 y 2
Pida que resuelvan las actividades en la que se da el
entero y se pregunta por una parte. De ser necesario
sugiera a los chicos que dibujen los alfajores. Nuevamente
habilite esa estrategia de pensamiento. Pregunte cómo hicieron
para responder. Observe que si bien la actividad 1 propone la
incorporación de números fraccionarios (la tercera parte), este
tipo de actividades ya fueron analizadas en los capítulos de
división de números naturales. Luego de la discusión, pida que
escriban en la carpeta: “calcular la tercera parte es lo mismo que
​  12 ​de una cantidad es lo mismo que dividir
dividir por 3” y “calcular __
por 2 esa cantidad”.
Pregunte cómo puede ser que hayan comido 5 alfajores y 5
caramelos si en la actividad 1 era ​ __13 ​y en la segunda __
​ 12 ​. Concluya:
las partes que se calcularos son de distintos enteros y por lo tanto,
pueden dar la misma cantidad aunque sean partes distintas.
1. Comieron 5 alfajores.
2. Comieron 5 caramelos.
Capítulo 8
Actividades 3, 4 y 5
Estas actividades proponen una situación distinta a
las anteriores. En la actividad 3 los datos que se dan
son la parte del total que comieron y las que sobraron y se pide
la cantidad total. En cambio, en la 4 se da cuánto es una parte
del total y se pide por un todo. Si bien aparentemente estas
actividades son nuevas, ya se trabajó con este concepto en las
páginas 96 y 97. La diferencia en este caso es que la cantidad
total está dada de manera discreta, y en las anteriores era un
dibujo (un continuo). Pida que resuelvan las actividades 3 y 4
y proponga una instancia colectiva en la que expliquen qué
hicieron y qué decisiones tomaron. Luego pida que resuelvan
la actividad 5 en la que se reinvierte lo anterior dado que se da
la cantidad entera y se piden partes. La complejidad radica en
que se piden dos partes distintas del mismo entero y lo que se
pide es lo que queda. En la instancia colectiva pregunte qué
parte de los confites son amarillos. Como ya sabrán cuántos
confites amarillos hay, se espera que los alumnos contesten:
28/48. Pregunte cómo se podría pensar en la parte sin conocer
la cantidad de amarillos. Registre que para eso habría que saber
que parte de los confites son azules y verdes y esto se calcula
sumando las partes. No es un objetivo de este año que los
alumnos sepan resolver esta suma pero esta es una manera de
que construyan la necesidad de calcularla.
Actividad 6
Pida que resuelvan esta actividad que propone
recuperar todo lo anterior.
3. Cocinó 4 masitas.
4. Trajo 36 bombones.
5. Había 28 confites amarillos.
6. Armó 6 sándwiches de queso y 18 de jamón.
Actividades 7, 8 y 9
Pida que resuelvan la actividad 7. En este momento
de la secuencia parece fácil y además tiene las
galletitas dibujadas. El objetivo de poner esta actividad
aquí es generar el insumo necesario para realizar las otras
actividades. En la actividad 8 hay dibujados unos chupetines.
Hay dos errores comunes que suelen hacer los chicos en esta
actividad. Pensar que el entero es 6 chupetines o pensar que
los 6 chupetines representan __ ​ 13 ​de los chupetines. En este caso,
para saber cuántos chupetines forman el entero primero es
necesario calcular cuántos chupetines son __ ​ 13 ​del mismo. Si es
2
necesario pregunte qué significa __ ​ 3 ​. Pida que registren que __ ​ 23 ​
1 2
es lo mismo que 2 de __ ​ 3 ​y por lo tanto si __ ​ 3 ​son 6 chupetines,
entonces ​ __13 ​son 6 : 2 = 3 chupetines y por lo tanto el entero está
formado por 9 chupetines. Nuevamente en estas actividades
se maneja implícitamente una relación de proporcionalidad
directa entre las partes y los totales. Pida luego que resuelvan
la actividad 9. En ella se propone una situación similar a la
anterior pero sin el dibujo presente. Si es necesario proponga
que lo hagan. La estrategia de dibujo es una buena manera
de pensar y los alumnos pueden recurrir a ella en cualquier
momento y a cualquier edad.
MATEMÁTICA 4 59
 4
7. Barbi comió 5 galletitas.
8. Manu trajo 9 chupetines.
9. La abuela trajo 30 empanadas.
Páginas 100 y 101: Repartir de distintas formas
Contenido: Escrituras equivalentes en situaciones de reparto.
Objetivo: Definir números fraccionarios equivalentes con la
utilización del contexto de reparto.
Los repartos equivalentes ya fueron tema de discusión en las
actividades del capítulo 6. En este caso profundizaremos sobre
el tema y definiremos números fraccionarios equivalentes.
Actividad 1
Pida que lean como repartió cada uno las 6 tartas
entre 4 personas. Tenga en cuenta que como los repartos son
equivalentes, en los dos casos cada chico recibe lo mismo,
entonces los números que representan esos repartos son
equivalentes y no al revés. Esta observación no es menor.
Los alumnos aún no saben qué significa que haya números
que puedan escribirse con expresiones distintas. Esto en
los números naturales no sucede. Pida que respondan las
preguntas de la sección Pensemos entre todos y haga énfasis
en las explicaciones. Si es necesario, sugiera que dibujen las
tartas y la manera de cortarlas. Se esperan estas explicaciones:
F Juan cortó cada tarta en 4 pedazos entonces le dio un pedazo
de cada tarta a cada chico. En total le dio 6 pedazos. Como cada
pedazo es __​ 14 ​de la tarta, cada chico recibe 6 de __
​ 14 ​. O sea __
F Lazlo primero le dio una tarta entera a cada chico. Las dos que
sobraban las repartió a la mitad. Le quedaron 4 mitades. Le dio
una mitad a cada chico. Cada uno recibió una tarta entera y una
mitad. Es decir: 1 y __ ​ 12 ​de tarta.
Proponga que busquen otras maneras de repartir. Por ejemplo:
dividir las 6 tartas a la mitad. Quedan 12 mitades. Cada chico
se lleva 3 de esas mitades. Es decir, ​ __32 ​de tarta. Nuevamente
proponga que expliquen por qué están seguros que todos
se llevaron lo mismo y concluya que como eso es cierto, los
números que representan lo que se llevaron deben representar
lo mismo. Escriba un cartel para el aula que diga:
​  64 ​ = __
​ 12 ​ = __
1 y __ ​  32 ​
​ 64 ​ y
1. Según el reparto de Juan cada uno se lleva __
según el reparto de Lazlo cada uno se lleva 1 y __ ​ 12 ​.
Actividad 2
Pida que realicen esta actividad que pone nuevamente
en juego la anterior. En este caso les da la cantidad que recibe
cada uno y los chicos tienen que pensar en cómo se hizo el
reparto. Vuelva a tener en cuenta que la respuesta no puede ser
este sirve porque los números son equivalentes. Los alumnos
están construyendo la noción de equivalencia entre escrituras
y si les decimos “simplificá y vez que te da igual” no cumplimos
el objetivo de construcción. Además, estamos tratando que
los alumnos aprendan a validar, argumentar y justificar. Es muy
60 MATEMÁTICA 4
importante que en estas actividades se tome el tiempo para que
los chicos sean los que encuentran una explicación a partir del
contexto de la actividad. Si es necesario, proponga dibujar una vez
más para ayudar al pensamiento autónomo.
2. ___ ​  14
6
  ​: Juan parte cada chocolate en 6 partes iguales y
le da una de esas partes a cada chico.
7
​ __
3
 ​: Juan divide a los chicos en dos grupos de 3. Parte cada
chocolate en 3 partes iguales. Reparte 7 chocolates entre 3
chicos y los otros 7 entre los otros 3 chicos. Cada uno recibe 7
partes de __  ​13 ​. Es decir, __ ​ 73 ​.
1
2 y __ ​ 3 ​: Juan primero reparte 2 chocolates enteros a cada chico.
Le sobran 2 chocolates que los divide en 3 partes cada uno. Le
quedan 6 tercios que da uno a cada chico.
1 y __ ​ 86 ​: Juan reparte primero 1 chocolate entero. Le quedan 8
chocolates para repartir. Cada uno lo parte en 6 pedacitos y le
da una de esas partes a cada chico. Cada uno recibe 1 chocolate
entero y __ ​ 86 ​.
1 2
1 + ​ __2 ​+ __  ​3 ​+ __ ​ 61 ​: Juan reparte primero un chocolate entero a cada
chico. Ya repartió 4 chocolates. Le quedan 10. Toma 3 chocolates
y los divide al medio. Le quedan 6 medios. Le da __ ​ 12 ​a cada chico.
De los 7 chocolates enteros que le quedaron, toma 6 y los divide
en 3 partes. Le quedan 12 tercios que le da 2 a cada chico. Cada
chico recibe ​ __23 ​. Finalmente, le queda 1 chocolate que divide
en 6 partes iguales y le da __ ​ 16 ​a cada chico. En este esquema se
representa lo que se lleva uno de los chicos.
1 chocolate entero
​ 64 ​.
​  12 ​ chocolate
__
© Tinta fresca ediciones S. A. | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
​  23 ​ chocolate
__
​  16 ​ chocolate
__
​  76 ​: esta expresión no representa el reparto porque si cada uno recibe __
__ ​ 76 ​
en total se reparten 6 veces __ 7
​ 6 ​y se forman 7 chocolates, no 14.
Actividad 3
Pida que resuelvan la parte a y genere una discusión
colectiva. Pregunte en qué casos se pintó la misma
parte del cuadrado y fundamentalmente cómo se dan cuenta.
Concluya que puede ser que dos partes representen la misma
parte del mismo entero y sin embargo no ser de la misma
forma. Observe que en todos los casos está sombreada la mitad
del cuadrado, sin embargo todas parecen distintas. Analicemos
 Capítulo 8

por ejemplo los sectores pintados en los cuadrados ii y iii. Los 6. Las cantidades que representan lo que recibió
dos representan __​ 1 ​  del cuadrado. Es decir, que en ese caso una cada chico son: __ ​ 16 ​  8 ​y 2 __
  ​ , __ ​ 23 ​ .
2 6 3
de las partes pintadas representa __ ​ 1 ​  del cuadrado porque con 4
7. ​ __9 ​no es equivalente a __ 2
​ 7 ​porque si se piensa en los repartos,
4
4 partes iguales a ella se forma el entero; sin embargo no son para que reciban lo mismo en __ ​ 49 ​y en __ ​ 27 ​cada parte en que se
iguales, tienen distinta forma. Se dice que esas figuras son divide el entero en novenos tiene que ser la mitad de cada
equivalentes (tienen la misma área). Sin pensar en las palabras parte en que se divide el entero en séptimos y esto no ocurre.
como área, proponga una discusión que haga referencia a esto. 8. a. __ ​  68 ​ = __
​  34 ​ = __ 9
​  12
  ​
10 __
b. ​ __
4
5 20
  ​ = ​   ​ = __
2
​  8  ​

​  12 ​ = __
Concluya que __ ​  24 ​ = __ ​  18
​  84 ​ = __ 36
 ​.
Observe que en todos estos casos, el numerador es la mitad del Páginas 102 y 103: Colores y pinturas
denominador. Contenido: Suma y resta de números fraccionarios.
Objetivo: Introducir las operaciones de suma y resta de números
​  12 ​ ii. __
3. a. i. __ ​  24 ​ iii. __
​  24 ​ iv. __ ​  18
​  48 ​ v. __ 36
 ​ fraccionarios a partir de las relaciones analizadas anteriormente.
b. Sí, es cierto. En todos los casos está pintada la
misma cantidad porque las superficies son equivalentes. Actividad 1
Pida que resuelvan esta actividad y enfatice
Actividades 4 y 5 en las explicaciones. Se espera que los alumnos puedan
En la instancia colectiva de estas actividades decir que ​ __53 ​son 3 de __ ​ 15 ​y por lo tanto Juan pintó en total 4
1 4
haga hincapié nuevamente en las explicaciones. Proponga de __
​  5 ​es decir: __
​ 5 ​. Pregunte si podrían haber hecho el mismo
que dibujen y que de esa manera concluyan que si bien lo razonamiento si hubiera pintado __ ​ 37 ​a la tarde.
​ 17 ​a la mañana y __
que comieron se puede escribir de distintas maneras, en los Concluya que el razonamiento hecho anteriormente es válido
dos casos, los chicos comieron lo mismo. Luego del debate, porque las partes en que se divide el entero son iguales.
proponga que lean la plaqueta Lámpara del lateral y que
escriban en la carpeta una definición de números fraccionarios ​  45 ​de la pared. Falta pintar __
1. Pintó __ ​ 15 ​.
equivalentes.
Actividades 2, 3 y 4
4. Los dos comieron la misma cantidad de chocolate. Pida que resuelvan la parte a de la actividad 2. De
ser necesario, proponga que lean las relaciones
entre los números arribadas anteriormente. En particular el
cartel del aula que propusimos en el capítulo 6 (este gráfico lo
llamaremos "Dibujo de árbol").
​  12 ​
__ ​  36 ​
__
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5. Los dos comieron lo mismo porque si la pizza se divide en 8

porciones, ​ __14 ​de la pizza representa dos partes de __
​ 18 ​. 1
1 ​ ​ 
​ __  1 ​ 
__
2 2
Actividades 6, 7 y 8
Estas actividades proponen nuevamente reinvertir ​  1 ​ 
__ ​  1 ​ 
__ 1 ​ 
​ __ 1 ​ 
​ __
4 4 4 4
lo anterior pero ya sabiendo que dos números son
equivalentes cuando representan la misma parte del mismo ​  1 ​ 
__ ​ __ ​  1 ​  ​ __
1 ​  __ ​  1 ​  ​ __
1 ​  __ ​  1 ​  ​ __
1 ​  __ 1 ​ 
8 8 8 8 8 8 8 8
entero. De todos modos, siga pidiendo que las argumentaciones
acerca de la equivalencia vengan dadas por el lado de los repartos.
Luego de analizar todas las actividades pregunte cómo se puede Observe que en este caso, 2 tarros de __ ​ 12 ​litro forman 1 litro y que
encontrar números fraccionarios equivalentes a uno dado. para formar el otro litro tiene 3 tarros de __ ​ 14 ​litro por lo que falta
1
Concluya que es posible multiplicar o dividir el numerador y el un tarro de __
​ 4 ​. Es decir, las estrategias usadas en esta actividad
denominador por el mismo número porque así se multiplican o para contestar apuntan a completar el entero con números
dividen las partes. fraccionarios que tienen el mismo denominador. Es cierto que se
Por ejemplo: podría hacer la suma pero no es necesario. Es parte de la decisión
​  14 ​es una parte de un entero dividido en 4 partes iguales. Si cada parte
__ del alumno la estrategia desplegada para resolver y como a esta
la dividimos en 2 partes iguales, obtenemos 8 partes y entonces la altura viene completando enteros, es probable que se le ocurran
parte de ​ __14 ​se convirtió en 2 partecitas de __
​ 18 ​. Es decir __
​ 14 ​ = __
​  28 ​. actividades como la propuesta.
Es por ello que en la parte b, los personajes introducen la
notación de suma para la resolución. Es posible que algunos
alumnos digan que esa cuenta da 1 y ​ __34 ​por lo que hicieron
antes. Otros dirán que cada tarro de __ ​ 12 ​litro equivale a 2 tarros

MATEMÁTICA 4 61
 4
​  14 ​entonces en la cuenta de Tatiana hay en total 7 de __
de __ ​ 14 ​, es por otros con el fin de generar un abanico de estrategias de
7
decir ​ __4 ​. cálculo que serán insumo para futuras actividades. Observe
Pida que resuelvan la actividad 3 que propone la escritura que no es contenido de 4to. año proponer sumas y restas de
equivalente en cuartos con la condición que los tarros son números fraccionarios con distinto denominador, sin embargo,
solo de ​ __14 ​litro. Pregunte cómo hacen para decidir cuántos en estas actividades se pone en juego las relaciones entre
tarros tienen que comprar. Algunos alumnos propondrán números encontradas anteriormente.
explicaciones como estas:
F Para cada litro se necesitan 4 tarros, entonces para los 2 litros 6. Producción personal.
necesitamos 8 tarros. Además para el __ ​ 12 ​litro se usarán 2 tarros
más y por lo tanto se usarán 10 tarros. Pensemos entre todos
Proponga que escriban en la carpeta las conclusiones arribadas F Porque junta 4 cuartos que arman 1 entero.
1 3 1
en esta actividad sin el contexto. Por ejemplo: F Ariel quiere hacer 2 + __
​   ​ + __
​   ​+ 1 + __
​   ​. Para resolverla junta por 2 4 4
un lado los cuartos, que armaron 1 entero, lo junto con los otros
​  14 ​ + __
__ ​  14 ​ + __
​  14 ​ + __
​  14 ​ = 1 ​ __14 ​ + __
​  14 ​ = __
​  12 ​
litros enteros y finalmente con el ​ __12 ​litro que quedaba.
Pida que resuelvan la actividad 4 que recupera lo hecho F Sí, es cierto porque 4 litros son equivalentes a 8 medios litros
anteriormente pero incorpora los octavos. Solicite nuevamente entonces 4 y __​ 12 ​son 9 de __ ​ 92 ​.
​ 12 ​, es decir, __
que lean el cartel de equivalencias propuesto anteriormente.
Actividades 7 y 8
2. a. Le falta un tarro de __ ​ 14 ​ litro. Pida que resuelvan las actividades que permiten
1 1 3
b. Para sumar __ ​   ​ + __ ​   ​ + __ ​   ​se puede pensar en tarros reinvertir lo anterior pero sin un contexto dado.
7 2 2 4 __
de __ ​  14 ​litro y la cuenta da __ ​ 4 ​o en que ​ 12 ​ + __ ​  12 ​= 1 y entonces la cuenta Esto permite subir un escalón en la conceptualización. Ya no
3
da 1 y __ ​ 4 ​. necesitamos el contexto y vemos los números solos. Si es necesario
3. Tiene que comprar 10 tarros de ​ __14 ​ litro. proponga que usen uno de los contextos anteriores para pensar.
4. 1+ __ ​  12 ​ + __​  18 ​ + __
​  18 ​= 1 + __
​ 12 ​ + __ ​  14 ​ = __
​  44 ​ + __
​  24 ​ + __ ​ 14 ​ = __ ​ 34 ​. Obtiene __
​  74 ​= 1 + __ ​  74 ​ =1 En la actividad 8 no solo es importante la respuesta, sino que
3
y __
​  4 ​litros de pintura rosa. haga un debate explicitando qué cuentas de las anteriores
usaron para resolver.
Actividad 5
Pida que resuelvan esta actividad que pone en 7. a.
práctica una relación similar a la anterior pero con
​  12 ​ + __
__ ​  12 ​ = 1 ​ __14 ​ + __ ​  14 ​ = __ ​  12 ​ ​ __18 ​ + __ ​  18 ​ = __ ​  14 ​
tercios y sextos. Luego de la puesta en común, agregue al cartel
del aula uno como este: ​ 1  ​ + __
__ ​  1 ​ = __ ​ 3 ​ ​ __ 1
  ​ + __ ​  1  ​ = __ ​  1 ​ ​ __16 ​ + __ ​  16 ​ = __ ​  26 ​
4 2 4 10 10 5
1 1 __
1 __
​   ​ = ​  1 ​ + __ ​  1 ​ =1 ​ __ 1 __ 1 1 __
​  1 ​= __
​   ​ = ​  1 ​ + __ ​  1 ​

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1 8. b. ​ __  ​ + ​   ​ + __  ​ + ​   ​ + __
4 4 2 2 2 8 8 4 4 4 2
​  16 ​ + __
__ ​  13 ​ + __
​  16 ​ + __ ​  13 ​ = __ ​  13 ​ + __
​  26 ​ + __ ​  13 ​ = __
​  13 ​ + __ ​  13 ​ + __ ​  13 ​ = 1 ​ ___ 1
   ​ + ___
10 10 5 5 5 5
​  1   ​ + __ ​  1 ​ = __ ​  1 ​ + __
​  1 ​ = __
​  2 ​
​  13 ​
__ ​  13 ​
__ ​ __13 ​

​ __16 ​ ​ __16 ​ ​ __16 ​ ​ __16 ​ ​  16 ​

__ ​  16 ​
__
Páginas 104 y 105: Dobles, triples y mitades
Contenido: Cálculos mentales de dobles, triples y mitades de
En la actividad 3, necesita relacionar cuartos con medios y un número fraccionario.
enteros. En la 4, aparecen los octavos. En la 5, se relacionan Objetivo: Análisis de estrategias de cálculo mental y de
sextos y tercios. equivalencias entre números.
En la actividad 7, "desprendemos" las distintas escrituras
equivalentes del contexto real para comenzar a transformarlas Actividad 1
en un conjunto de cálculos que pasen a formar parte de un Pida que lean lo que dicen los personajes y planteé
repertorio memorizado. las preguntas de la sección Pensemos entre todos.
Es muy probable que los alumnos digan que lo que dice Lazlo
5. Obtuvo 1 y __ ​ 53 ​litros de pintura celeste.
​ 23 ​litros = __ es correcto. Esto es así dado que usan un argumento válido en
números naturales pero que en este campo numérico deja de
Actividad 6 existir. Es por eso que es importante que expliquen por qué lo
Pida que lean la estrategia hecha por Ariel para que dice Juan es correcto. En ese caso, proponga que hagan
resolver la cuenta y luego debata acerca de las dibujos y que vuelvan a analizar las actividades de reparto y el
preguntas que aparecen en la sección Pensemos entre todos. “dibujo de árbol” hechos anteriormente.
Este tipo de actividades proponen analizar estrategias hechas En el dibujo de árbol es claro que __ ​ 28 ​ = __
​  18 ​ + __
​  18 ​ = __
​  14 ​. Concluya que
1 1
para calcular el doble de __​ 4 ​ hay que hacer ​ __4 ​ + __ ​  14 ​y eso es __
​ 24 ​.

62 MATEMÁTICA 4
 Capítulo 8

Calcular el doble de una cantidad es lo mismo que sumarla dos

veces. ​ 14 ​ + __
3. a. Falsa, porque __ ​  14 ​ = __
​  12 ​. Entonces __
​ 12 ​es el doble
1
que __ ​   ​.
1 4 __
Pensemos entre todos b. Falsa. ​ __18 ​ + __
​  8 ​ = ​  14 ​.
2 1 1 1
​   ​ = __
F __
8
​   ​ + __
8
​   ​= __
8
​   ​
4
F Actividad 4
Pida que resuelvan la actividad que propone
reinvertir el cálculo de dobles en el de triples.

​ 18 ​ + __
4. Hay dos cuentas posibles: __ ​  18 ​ + __
​  18 ​o 3 × ​ 18 ​
__
F Para calcular la parte que comió Matías hay que hacer dos
 ​12 ​de la tarta.
partes como la gris clara y eso es __ Actividad 5
En esta actividad se trata de usar lo anterior para
Actividad 2 comenzar a construir el concepto de mitad. Si es necesario pida
Pida que resuelvan esta actividad que permite que miren la tabla completada en la actividad 2. Es importante
reinvertir lo analizado en la anterior. Centre la puesta en común observar qué números fueron involucrados en esta actividad.
en analizar cómo calcularon el doble. Vuelva a preguntar por En ella se pretende que hagan una mirada a lo anterior, es decir
qué el doble de, por ejemplo, __​ 12 ​no es __ ​ 24 ​. Observe además que en que las actividades anteriores son una base sólida para resolver
la tabla aparecen números trabajados en la primera actividad estas. Luego del debate concluya que si __ ​ 14 ​es el doble de __
​ 18 ​;
1 1
pero que en este caso no está el contexto. Para los alumnos no entonces ​ __8 ​es la mitad que __
​ 4 ​.
suele tener el mismo nivel de dificultad calcular el doble de __ ​ 14 ​
1
de tarta que el doble del número __ ​ 4 ​. Esta dificultad radica en el ​ 18 ​litro de agua y __
5. Se usa __ ​ 12 ​cuchara de café.
hecho que hasta este momento los alumnos pueden usar los
números fraccionarios como resultado de un reparto pero les Actividad 6
resulta más ajeno que estos sean números y se pueda operar Proponga que resuelvan la parte a y plantee una puesta
con ellos. Es muy probable que los alumnos vean el uso de en común. Pida fundamentalmente que expliquen
los números fraccionarios como resultado de un reparto pero cómo usan la cuenta dada. Se espera que digan que como la suma
que no lo vean como el resultado numérico de una división. de dos veces __ ​ 37 ​ da __ ​  67 ​ entonces __ ​  37 ​es la mitad de __ ​ 67 ​. Es probable que
Concluya que para calcular el doble de un número se puede usen también las partes de un entero para la explicación: __ ​ 37 ​ son
1 3 3 1 1
sumar dos veces el número o multiplicarlo por 2. Pida que 3 de __ ​ 7 ​y entonces ​ __7 ​ + __ ​  7 ​es 3 partes de __ ​ 7 ​+ 3 partes de __ ​ 7 ​. Es decir
escriban por ejemplo: El doble de __ ​ 18 ​ = __ ​  18 ​ + __
​  18 ​= 2 × __
​ 18 ​ = __
​  82 ​ = __
​  14 ​. 6 partes de ​ __17 ​. Entonces la mitad de 6 partes es 3 partes.
Otra explicación posible es pensar en la multiplicación:
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2. ​  37 ​ + __
__ ​  37 ​ = __
​  37 ​× 2 = __ ​ 67 ​. Por lo tanto, la mitad de __ ​ 76 ​ es __​  37 ​.
Finalmente, pida que resuelvan el resto de las partes de la actividad
que permiten volver a pensar en lo anterior. Concluya que estos
Número ​ __12 ​ ​  14 ​
__ ​  18 ​
__ ​  38 ​
__ ​  48 ​
__ ​  25 ​
__ ​  45 ​
__
razonamientos son válidos si el numerador es un número par.
Doble 1 1
​ __ ​ ​  14 ​
__ ​  68 ​
__ ​  88 ​
__ ​  45 ​
__ ​  85 ​
__
​ 67 ​ es __
​  37 ​.
2
6. a. La mitad de __
2 2
​ 5 ​ + __
b. __ ​  5 ​
Actividad 3 c. Los números fraccionarios deben tener numerador par.
Pida que resuelvan esta actividad que permite darle Pueden pensarse como la multiplicación de un número
otra vuelta a lo analizado anteriormente. Considere que en las fraccionario por 2.
actividades de este tipo donde los alumnos deben analizar si
una afirmación es verdadera o falsa, lo fundamental es analizar Actividad 7
la argumentación acerca de esa veracidad. Tenga en cuenta Pida que resuelvan la actividad que propone
que no solo se explican las falsas sino, también las verdaderas. analizar el cálculo de la mitad de un número fraccionario desde
Estas actividades permiten además generar un razonamiento el dibujo. Considere que este gráfico representa un entero
lógico que permite pensar en premisas verdaderas o falsas. Para ​ 16 ​representa solo una
dividido en 6 partes iguales. Por lo tanto, __
decir que una premisa es falsa, alcanza con un ejemplo donde de las partes del entero.
no se cumpla. En cambio, para analizar que una afirmación es
​  1 ​ 
__
verdadera, hay que argumentar con el uso de propiedades y 6
conectores lógicos.

MATEMÁTICA 4 63
 4
​ 16 ​, hay que dividir
Como lo que se quiere es calcular la mitad de __ Páginas 106: Jugar al entero
esa parte en 2 partes iguales. Contenido: Estrategias de cálculo de sumas y restas.
Objetivo: Construir las primeras estrategias de cálculo mental
de sumas y restas de números fraccionarios.

Los Juegos
​ 1 ​ 
La mitad de __ Arme los mazos de cartas como se indica en la página 106 (Ver
6
Materiales de “Jugar al entero”).
En este caso podemos observar que el entero quedó dividido Pida que jueguen varias rondas. Observe que el objetivo del
​ 16 ​ es
en 12 partes iguales y, la parte que representa la mitad de __ juego es construir estrategias de cálculo mental que completen
1
entonces __
​  12  ​del entero. el entero. Por los números involucrados tenga en cuenta que
En conclusión la mitad de ​ __16 ​ es __ 1
​  12
  ​. también se pondrán en juego las equivalencias entre números
fraccionarios. Observe que los números elegidos para las cartas
​ 16 ​ es __
7. La mitad de __ 1
​  12
  ​. no son al azar. Por ejemplo, para completar el entero se puede
pensar en __​ 14 ​ + __
​  14 ​ + __ ​  34 ​ + __
​  12 ​ o __ ​  14 ​, etcétera.
Luego de que jueguen un rato pregunte con qué cartas pueden
Actividad 8 armar el entero. Registre en un cartel las relaciones que arman
Pida que lean lo que dicen los chicos. Es importante los alumnos.
trabajar con los alumnos acerca de los errores Por último, proponga que resuelvan las actividades para
comunes que aparecen dado que, si se reflexiona a partir de después de jugar.
ellos es más probable que no vuelvan a cometerse. Considere
además que los alumnos ya vieron el cálculo de mitades con Actividades 1 y 2
números naturales y es bastante lógico tratar de llevar las Proponga que resuelvan la primera actividad. En
propiedades aprendidas en un campo numérico a otro. este caso, como la propuesta es completar con una sola carta,
Por eso, Tatiana dice que la mitad de __ ​ 46 ​ es __ ​  23 ​, dado que calcula la hay una única manera de resolver. Pregunte cómo harían para
mitad del numerador y del denominador. Para que los alumnos completar el entero en cada caso con 2 cartas. Vuelva a pedir
generen sus propias herramientas de validación pregunte que armen otras relaciones y si no aparecieron complete el
cómo pueden hacer para analizar si lo que dice Tatiana es o cartel anterior. Luego, pida que resuelvan la segunda actividad.
​ 23 ​ + __
no correcto. Concluya: __ ​  23 ​ = __
​  43 ​y no da __ ​ 46 ​. Finalmente, para el Es muy importante tener estas cuentas en el bagaje de cálculos
cálculo de Lazlo proponga que validen de la misma manera que memorizados para poder avanzar luego con otro tipo de
lo hicieron con Tatiana. cálculos. Si es necesario pida que fundamenten las operaciones
a partir de las partes. Es por ello, que es fundamental hacer una

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Pensemos entre todos buena puesta en común y resaltar estos resultados en carteles
F Tatiana piensa en la mitad de cada número natural que queden expuestos en el aula.
involucrado. Esto no es correcto, porque __ ​ 23 ​ + __
​  23 ​ = __
​  43 ​y no da __
​ 46 ​.
F Lazlo piensa que __
4
​ 6 ​son 4 partes de __ 1
​ 6 ​. Por lo tanto, la mitad, 1. a. Primer caso: __ ​ 15 ​. Segundo caso: __ ​ 58 ​.
son 2 partes de __ ​ 16 ​, es decir: __ ​ 26 ​. 1 5
​  6 ​ = __
2. ​ __6 ​ + __ 6
​  6 ​ ​ __ 4 6 10
​    ​ ​ __18 ​ + __
​     ​ = ___
  ​ + ___ ​  88 ​
​  78 ​= __
1 2 3 2 10 10 10 3 1
F Para verificar lo anterior hay que sumar. __ ​ 3 ​= 1 ​ __5 ​ + __
​  3 ​+ __ ​  5 ​=1 ​ __4 ​ + __ ​  4 ​=1
​  23 ​+ __
__  ​23 ​= __
 ​43 ​y no da __ ​ 46 ​. ​ __26 ​+ __
 ​26 ​= __
 ​46 ​

Actividades 3, 4 y 5
Actividad 9 Pida que resuelvan las tres actividades en pequeños
Pida que resuelvan esta actividad que si bien parece grupos. Las tres permiten reinvertir las dos primeras.
sencilla, trata de analizar lo errores comunes que aparecen en Observe que en este caso ya no se llega al entero sino a otro
este tipo de cálculos mentales. Por ejemplo, en la parte a se número fraccionario. Organice el debate en la justificación de lo
6
​ 25 ​. Si rodean __
pide el triple de __ ​ 15   ​los alumnos están triplicando hecho. Por ejemplo, en la actividad 3: como 1 son __ ​ 77 ​, para llegar
9 2
el numerador y el denominador. Análisis similar al de Tatiana a __
​  7 ​ faltan __
​  7 ​. En la actividad 4 como:
2
de la actividad 8. Si rodean __ ​ 15   ​están triplicando la cantidad de –
16 5
partes en que se divide el entero y no las partes que se toman. 15 3
Es importante analizar estos errores en la puesta en común y 1
escribir las conclusiones.
​ 16
entonces en __5
​ 15 ​.
  ​hay 3 enteros y __
​  65 ​
9. a. __ b. 1
3. Hay que sumar __ ​ 27 ​.
16 1
4. 1​ ___   = 4 + ​ __5 ​
5

64 MATEMÁTICA 4
 Capítulo 8

​ 23 ​le falta __
5. No es posible, porque a __ ​ 13 ​para llegar al entero y __
​ 16 ​ es b. Sí, es cierto. Porque __ ​ 18 ​ + __
​  18 ​ + __ ​ 1 ​  y esto puede
​  18 ​es sumar 3 veces __
1 1 8
menor que __
​ 3 ​. escribirse como __ ​ 8 ​× 3.

Página 107: Llenar con líquido Actividad 2

Contenido: Números fraccionarios y proporcionalidad.
Objetivo: Introducir constantes de proporcionalidad
fraccionaria en situaciones problemáticas de proporcionalidad.
Los alumnos comienzan a construir el sentido de la
proporcionalidad directa en primer año de la escolaridad con
actividades como “En un paquete hay 5 figuritas, ¿cuántas
figuritas habrá en 3 paquetes?”. Sin embargo, es en este año
cuando se analiza con mayor detenimiento el concepto de
constante de proporcionalidad. Si bien es un concepto que
los alumnos pueden manejar correctamente con números
naturales, tenga en cuenta que al aparecer el campo numérico
de los racionales, esto comienza a desestabilizarse y es
necesario proponer nuevas discusiones y análisis.
Actividad 1
Proponga que resuelvan la parte a. En este
caso puede observarse que la constante de
proporcionalidad es __ ​ 18 ​. Si es necesario, pida que representen los
vasos. Si bien no podrán resolver con esta representación, les
dará una forma de pensar y permitirá avanzar en la definición
de número fraccionario que armamos: __ ​  n1 ​es un número tal que
m
puesto n veces forma el entero. __ ​  n  ​es m veces __
Muchos alumnos completarán la tabla sin tener en cuenta que
lo que hacen es operar con números fraccionarios. Por eso,
pida que resuelvan la parte b. En ella se deja evidencia de las
cuentas que es posible realizar para resolver la actividad a.
En este caso, Juan introduce la multiplicación de un número
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Pida que resuelvan la actividad que permite analizar
la proporcionalidad en un contexto habitual. Tenga
en cuenta que no es lo mismo completar la tabla que decidir
con un texto que es lo que hay que hacer. Otro aspecto a tener
en cuenta en este caso es que la constante de proporcionalidad
es un número natural y no un fraccionario pero los alumnos
tienen que decidir cuál es. Se espera que las argumentaciones
de los alumnos vuelvan a reafirmar que __​ 54 ​es 5 de __
​ 41 ​. En la parte
b se incorpora también la escritura de números fraccionarios de
manera equivalente.
2. a. Se pueden llenar 5 botellitas.
b. No, porque 1 __ ​ 38 ​ = 1 + __
​ 38 ​ = __
​ 44 ​ + __
​  28 ​ + __
​  18 ​ = __
​  44 ​ + __
​  14 ​+ __ ​  54 ​
​ 18 ​ = __
1 6
+ __
​  8 ​y esto es menor que __
​ 4 ​que es la cantidad de litros de agua
necesario para llenar 6 botellitas.
Actividad 3
Pida que lean la actividad 3 y las estrategias de los
chicos para resolver. En este tipo de actividades se pretende
que los alumnos analicen las estrategias hechas y no que
hagan otras estrategias. Es decir que no se está aprendiendo
a resolver la situación sino a analizar y descubrir que aspectos
​ n1 ​. están expuestos en este caso. Por eso es fundamental que la
puesta en común se centre en la explicación de las estrategias.
No acepte explicaciones como: “está bien porque a mí me da lo
mismo”. Este no es el objetivo de la actividad.
Pensemos entre todos

1
fraccionario por uno natural. Observe que en este tipo de F Laura piensa que si para 3 tacitas necesita __
​   ​litro de café,
14
multiplicaciones sigue valiendo la definición que los alumnos entonces para 6 tacitas necesita el doble de ​ __4 ​que es __ ​ 21 ​. Por
1
manejan respecto a la multiplicación de números naturales: lo tanto para 12 tacitas es necesario el doble de __ ​ 2 ​litro que se
2 × 3 es la suma de 2 veces 3 o de 3 veces 2. En este caso __ ​ 18 ​ × calcula haciendo __​ 12 ​ + __ 1
​  2 ​.
1
3 es la suma de 3 veces __ ​ 8 ​. Sin embargo, esto no puede hacerse F Laura resuelve la suma pensando en el doble de __ ​ 12 ​que es 1 litro.
​ 18 ​dado que con los números racionales ya no existe la
con el __ F Luciano sabe que 4 × 3 = 12, entonces separa las 12 tacitas
“cantidad de veces”. Las operaciones son relaciones entre dos en 4 grupos de 3 tacitas. Para cada grupo usa __ ​ 14 ​litro. En total
1
números de un campo numérico que dan por resultado otro. En usa __
​  4 ​× 4 litros de agua.
la historia de la Matemática, las operaciones se fueron definiendo F Luciano sabe que __ ​ 14 ​× 4 es 4 veces __
​ 14 ​y eso forma 1 litro (apela
para que las relaciones existentes en un campo numérico, sigan a la definición de número fraccionario que venimos trabajando
siendo válidas si se trabaja en otro campo que lo incluye. Como en todas las actividades).
los números naturales son también racionales; al definir las
operaciones con números naturales se tiene en cuenta que si los Páginas 108 y 109: ¿Quién come más?
mismos son naturales siga dando el mismo resultado y valiendo Contenido: Comparación de números fraccionarios.
las mismas propiedades. Objetivo: Construir distintas estrategias de comparación de
números fraccionarios en función de los números involucrados.
1. a.
Actividad 1
Proponga que resuelvan la actividad. Considere que
Cantidad de vasos 1 2 3 4 5 10 7
este es un error común. Cuando se trata de calcular __ ​ 14 ​
Cantidad de de una cantidad, es importante pensar de qué cantidad se trata.
​  1 ​ 
__ 1
​ __ ​
3
​ __ ​
1
​ __ ​
5
​ __ ​
5
​ __ ​
7
​ __ ​
8 4 4
Centre la discusión en qué significa ​ __14 ​ de una cantidad. Si es
gaseosa (litros) 8 2 8 8

necesario, proponga que lean las conclusiones anteriores en

MATEMÁTICA 4 65
 4
donde escribieron que “​ __14 ​es una cantidad tal que puesta 4 veces Escriba esto en un afiche para comenzar a gestionar estrategias
forma el entero". Concluya que es posible que los dos tengan de comparación de números fraccionarios en distintos casos.
razón dado que no se aclara si la pizza es la misma.
5. Hay que mirar los numeradores. El que tiene el
1. Los dos pueden tener razón porque las pizzas numerador más grande es el mayor.
pueden ser diferentes. 6. Hay que mirar los denominadores. El que tiene el
denominador más chico es el mayor.
Actividad 2
Pida que resuelvan la actividad y centre la discusión Actividad 7
en cómo se dan cuenta quién comió más. Observe Pida que resuelvan la actividad a que propone
que en este caso se aclara que la torta es del mismo tamaño. comparar los números fraccionarios con 1. Luego
Sin esto no se podría haber resuelto. Se espera que los chicos de la instancia colectiva concluya que si el numerador de un
argumenten diciendo que __ ​ 25 ​son 2 de __
​ 15 ​ y __ ​ 1 ​  y como
​  45 ​son 4 de __ número fraccionario es mayor que el denominador, entonces
5
las partes en que se dividió el entero en los dos casos son se tomaron más partes que un entero y por lo tanto, el número
4
quintos, es mayor __
​ 5 ​. es mayor que 1. En cambio, si el numerador es menor que
el denominador, el número es menor que 1. Luego de este
Actividades 3 y 4 análisis, proponga que resuelvan la parte b. El objetivo de
En estas actividades se pretende comparar números esta actividad es pensar que para comparar dos números
fraccionarios que tengan el mismo numerador. Es probable fraccionarios, es posible comparar los dos con un tercero. En
1
que los alumnos digan en la actividad 3 que __ ​ 15 ​
  ​es mayor que __
​ 10 este caso, como __​ 23 ​es menor que 1 y __
​ 76 ​es mayor que 1, __
​ 32 ​ < __
​  67 ​.
porque 10 es mayor que 5. Este error se produce dado que
2 5
los alumnos ya están acostumbrados a trabajar y comparar ​ 23 ​, __
7. a. Números menores que 1: __ 1 __
  ​ , ​   ​ , __
​  10 5 6
​   ​ .
números naturales y en este caso miran al número fraccionario ​ 65 ​ , __
Números mayores que 1: __ ​  94 ​ , __
​  12 ​  7 ​.
  ​ , __
8 6
como si fuera natural. Pida que dibujen un entero y que
1 ​  con un color y __1 Números iguales que 1: ​ __66 ​ , __ ​  55 ​ .
​  22 ​ , __
marquen en él ​ __   ​con otro. Por ejemplo:
​ 10
5 b. Como ​ __23 ​es menor que 1 y __
​ 76 ​es mayor que 1, __
​ 23 ​ < __
​  76 ​.
​ 15 ​
__

Actividad 8
1
​ __
10
  ​ Si bien esta actividad propone reinvertir lo anterior,
tenga en cuenta que en este caso se pide que
En este caso se puede ver claramente que __ ​ 15 ​es mayor que __ 1
​ 10
  ​. comparen con __ ​ 12 ​y esto no es lo mismo que comparar con 1 entero.

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Pida que escriban una conclusión y que luego la lean para Proponga que resuelvan la parte a y que escriban cómo hicieron
​ 15 ​es mayor que __
todos. Se espera que escriban que __ 1
​ 10
  ​porque las para decidir. Concluya que un número fraccionario es menor
partes en que se divide el entero son más grandes. que ​ __12 ​si el numerador es menor que la mitad del denominador.
Proponga luego que resuelvan la parte b en donde se pretende
3. Ana comió más porque los pedacitos en que se comparar los dos números fraccionarios con ​ __12 ​.
divide el entero para comer __ ​ 15 ​son más grandes que Finalmente, sugiera que lean entre todos las preguntas de la
1
los que se divide para comer ​ __ 10
  ​. sección Pensemos entre todos y que busquen una manera de
4. Comió más Manuela. Para explicarlo podrían decir: "si tomo argumentar. Observe que Matías propone un argumento que es
un pedacito __ ​ 16 ​de un entero es más grande que tomar un muy común entre los alumnos dado que trae nuevamente las
1
pedacito ​ __9 ​ del mismo entero porque en el segundo caso el estrategias aprendidas con números naturales. En este caso, los
entero se dividió en más partes". chicos miran al número fraccionario pensando en dos números
naturales separados y no en un solo número natural. Pida que
Actividades 5 y 6 piensen en las conclusiones arribadas anteriormente.
Proponga que resuelvan juntas estas dos actividades La segunda pregunta propone generar una nueva estrategia de
que pretenden generalizar lo hecho en las dos anteriores y comparación de números fraccionarios con el uso de escrituras
sacar las primeras conclusiones de comparación de números equivalentes.
fraccionarios. Pida que relean las actividades 2, 3 y 4 y pregunte Luego de este análisis convóquelos a que jueguen a “La guerra
en qué otros casos podrían comparar números fraccionarios de cartas” que está en MATINET/CUARTO/Números racionales.
con esos argumentos. Concluya que:
F si los denominadores de los números son los mismos, es mayor el ​ 12 ​ : __
8. a. Números menores que __ ​  13 ​ , __ 1 __ 2 2
  ​ , ​   ​ y __
​  10 5 8
​   ​ .
que tenga el numerador más grande. Números menores que ​ __12 ​ : __​  35 ​ , __
​  66 ​ , __ ​  34 ​ , __
​  76 ​ , __ ​  56 ​, __
​  85 ​ , __ ​  23 ​ , __
​  78 ​ , __ ​  67 ​.
​  45 ​ y __
F si los numeradores de los números son los mismos, es mayor el 1 __
__ 2
Número igual que  ​2 ​: ​ 4 ​.
que tenga el denominador más chico. b. Puede comparar los números con __ ​ 12 ​. Como __ ​  13 ​ < __ ​  12 ​ y __ ​  34 ​ > __ ​  12 ​

66 MATEMÁTICA 4
 Capítulo 8

​  13 ​es el menor.
entonces __ Contenido: Ubicación en la recta numérica.
Objetivo: Ubicar números en la recta numérica y comenzar a
Pensemos entre todos construir los conceptos de orden y densidad.
3 4 4 1
F Tatiana tiene razón porque __
​   ​< __
 ​  ​y __
 ​  ​= __
 ​  ​.
8 8 8 2
F Lucía escribe __
2
​ 3 ​de manera equivalente usando sextos para Actividades 1 y 2
que le queden dos números fraccionarios con el mismo Pida que resuelvan la primera actividad en la que se
denominador y así poder usar las estrategias anteriores. pide que ubiquen números fraccionarios con denominadores
Puede armar una lámina con las estrategias para poner en el 2 o 4. Proponga que lean la Lámpara del lateral donde
aula, como la que sigue: explica que es necesario respetar una escala para construir
las rectas. Observe que en este año de la escolaridad hemos
Estrategias para comparar decidido dejar las rectas sobre una cuadricula. Esto no es
números fraccionarios un detalle menor y está pensado para que no compliquen
la ubicación teniendo que usar la regla sino que usen la
F Si dos números fraccionarios tienen el mismo denominador, es
​ 25 ​ < __
mayor el que tenga el numerador más grande. Por ejemplo: __ ​  45 ​. cuadricula como unidad de medida. Observe que, aunque
no se diga abiertamente, en estas actividades hay implícita la
F Si dos números fraccionarios tienen el mismo numerador, es mayor
​ 52 ​< __
el que tenga el denominador más chico. Por ejemplo: __ ​  72 ​. proporcionalidad que trae aparejada la escala.
F Si el numerador de un número fraccionario es más grande que el
En la actividad 1, la distancia entre 0 y 1 es de 8 cuadraditos.
denominador, entonces el número es mayor que 1. Por ejemplo: ​ __85 ​> 1. Los alumnos pueden dividir los enteros en medios (de 4
F Si el numerador de un número fraccionario es más chico que la cuadraditos cada uno) y en cuartos (de 2 cuadraditos cada
mitad del denominador, entonces el número es menor que __​ 12 ​. Por uno) o escribir todos los números fraccionarios de manera
​  25 ​ > __
ejemplo: __ ​  21  ​. equivalente con denominador 4 y marcar los cuartos.
F Si dos números fraccionarios tienen distinto numerador y distinto En la actividad 2, la unidad está representada por 6 cuadraditos.
denominador se las puede escribir de manera equivalente con el
mismo numerador o el mismo denominador para comparar usando las
En este caso, los tercios serán 2 cuadraditos y los sextos, uno.
1
estrategias anteriores. Pero hay que marcar también doceavos. __ ​ 12
  ​representa medio
cuadradito. Es cierto que esto es difícil marcar en la recta pero
los involucrados tienen un número par de doceavos y esto
permite considerarlos de manera equivalente usando sextos.
Página 110: Ubicar números
1. a.

​ __14 ​ ​  44 ​ ​ __64 ​ ​  13

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__ __   ​
4

0 ​ __12 ​ 1 ​ __32 ​ 2 ​  52 ​

__
3 4
​ __22 ​ ​ __62 ​ ​ __82 ​

b. Los números ubicados en el mismo lugar son equivalentes, es decir representan la misma parte del entero.
2.

0 ​  23 ​
__ ​ __56 ​ 1
28
​ __
12
 ​ 2 ​  16
__
6
  ​ 3 4
​  48
__
12
 ​

Actividad 3
Observe que en este caso no se le dio al alumno la distancia entre 0 y 1. Esto genera un salto en la dificultad de lo
que están haciendo. Tienen que reconstruir el entero a partir de una parte. Pregunte cuál es la escala elegida en esta
​ 14 ​es 4 cuadraditos o que la distancia entre 0 y 1 es 16 cuadraditos.
oportunidad. Concluya: podrá decirse que la distancia entre 0 y __

3.

0 1 ​  45 ​
__
1  ​
​ __
4

MATEMÁTICA 4 67
 4
Actividad 4 Página 112: Actividades de integración
Pida que resuelvan esta actividad en la que se 1. a. Puede llenar 4 jarras.
pone en juego el análisis de los errores. Dedique la instancia b. Llena 7 jarras y sobra __ ​ 14 ​litro de jugo.
colectiva para analizar como argumentan si los números están 2. Por ejemplo:
bien marcados o no. Por ejemplo, __​ 34 ​está mal ubicado porque • Repartir un chocolate entero a cada uno y dividir los 5
es menor que 1 y está marcado a la derecha de 1. Pregunte chocolates que quedan en 6 partes. Darle una de esas partes a
también cuál es la escala de la recta para decidir si los otros cada chico. Cada uno recibe 1 y __  ​56 ​ de chocolate
números fraccionarios están bien ubicados. • Repartir todos los chocolates en 6 partes iguales. Cada uno
recibirá 11 partes de __ ​ 16 ​, es decir __  ​11 6
  ​.
4. __ ​  52 ​están bien ubicados. __
​  13 ​ y __ ​ 34 ​, no. 3. __ 12
​  36 ​ y __ 1
​  3 ​
4. En todos los casos hay infinitas posibilidades. Por ejemplo:
Actividades 5 y 6 ​  45 ​ , __
​  31 ​ , __
a. __ 1
​  10
  ​ . ​  22 ​ , __
b. __ ​  10
10 7
​  7 ​ .
 ​ , __ ​  10
c. ​ __73 ​ , __ ​  11  ​.
  ​ , __
4 5
En estas actividades sugiera que armen una recta
numérica para poder contestar. Pregunte cómo se dan cuenta 5. a. ​ __56 ​ ​  53 ​
b. __ ​  13
c. __ 4
  ​ d. ​ __74 ​ e. ​ __53 ​ f. ​ __52 ​
cuánto le falta a __ ​ 34 ​para llegar a 2. Se espera que digan que le
falta __ 1
​  4 ​para llegar a 1 y después uno más. Es decir, le falta 1 y __ ​ 14 ​. 11
g. ​ __
3
  ​ h. ​ __52 ​ ​  15
i. __ 4
  ​
16
j. ​ __
3
  ​ ​  72 ​
k. __ ​  13
l. __ 3
  ​
Otros alumnos podrían decir que le falta 1 cuarto para llegar a 1 6.
y otros 4 cuartos para llegar a 2, por lo que le faltan __ ​ 54 ​. Observe
Le falta para Le falta para Le falta para
que si bien esto podría plantearse con una resta, no estamos Número
completar completar completar
esperando que los alumnos respondan a partir de plantear fraccionario
1 entero 2 enteros 3 enteros
cuentas sino de estrategias de cálculo mental. ​  23 ​
__ ​  13 ​
__ ​  43 ​
__ ​  73 ​
__

​  54 ​.
​ 14 ​ o __
2 __ 1 6 __ 3 10 __ 5
5. Le faltan 1 y __ ​ __24 ​ ​ __ ​ = ​   ​
4 2
​ __ ​ = ​   ​
4 2
​ ___
   ​ = ​   ​
4 2
5
6. Le sobran __
​ 3 ​para llegar a 4 enteros. ​ __25 ​ ​  35 ​
__ ​  85 ​
__ ​  13
___    ​
5

​ __27 ​ ​  57 ​
__ ​  12
___
7
   ​ ​  19
___
7
   ​

7. a. Es verdadera, porque a __ ​ 35 ​ le faltan __ ​ 25 ​para llegar a 1 y __ 1

​ 10
  ​ es
2
menor que __ ​ 5 ​.
b. Es falsa, porque se tienen 3 de ​ __13 ​que es igual a 1.
c. Es verdadera, porque __​ 46 ​es menor que 1 y al restar se le saca más.
d. Es verdadera, porque __ ​ 12
8
  ​se pasa __ ​ 48 ​de 1 y __ ​ 14 ​ es menor que __ ​ 24 ​.

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8.

0 ​  41 ​
__ ​  14 ​
1 __ 2

9. En a, b y d se pintó la cuarta parte. Las 3 figuras están

particionadas en partes equivalentes.

68 MATEMÁTICA 4
 Capítulo 9

Capítulo 9: Los cuerpos geométricos
En este capítulo se analizarán los cuerpos geométricos, la diferencia
entre figuras y cuerpos y las distintas partes de los mismos.
Páginas 114 y 115: Reconocer cuerpos geométricos
Contenido: Diferencias entre cuerpos y figuras geométricas.
Objetivo: Analizar las diferencias entre los cuerpos
geométricos y las figuras.
Actividad 1
Pida que resuelvan esta actividad que permite
analizar diferentes tipos de cuerpos con los que uno se
encuentra cotidianamente. Es necesario que pregunte cuáles
considera que son cuerpos geométricos porque en general solo
se analizan los cuerpos geométricos comunes, como prismas
o pirámides. En este caso, se observarán algunos que son
irregulares. En la puesta en común de la parte b es necesario
reflexionar acerca de las caras de los cuerpos geométricos
que son figuras planas conocidas. Concluya definiendo los
poliedros, las caras, los vértices y las aristas.
1. a. Caja de zapatos, lata de salsa de tomate, caja de
DVD, perfume y envase de cartón de jugo.
b. Rectángulos, triángulos, hexágonos y círculos.
Actividad 2
Esta actividad profundiza lo analizado en la anterior:
las relaciones entre las caras y los cuerpos geométricos. Si lo
considera necesario, es aconsejable trabajar con la caja de
cuerpos geométricos para que los alumnos interpreten el
material concreto y no una representación plana de los cuerpos.
En la puesta en común pregunte cómo son todas las caras de
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cuerpos que puede pensar Juan y qué preguntas podrían
hacer para determinar cuál de todos es. Por ejemplo, si además
preguntan si todas las caras son iguales, Juan podría estar
pensando en un cubo.
3. Juan piensa en un prisma de base rectangular, un
prisma de base cuadrada o un cubo.
Páginas 116 y 117: ¿Cómo se diferencian?
Contenido: Clasificación de cuerpos geométricos.
Objetivo: Analizar lo que tienen en común y lo que no en
distintos cuerpos geométricos.
Los Juegos
Es importante en este caso dedicarle tiempo al juego. Mientras
juegan los alumnos se relajan y buscan estrategias propias
para ganar sin la presión de estar realizando una actividad
matemática. No hay que olvidarse que jugamos con un objetivo
didáctico por lo que si no realizamos actividades de reflexión
y de retroalimentación de las estrategias usadas para jugar, los
contenidos no se convertirán en un objetivo de aprendizaje.
Este juego propone descubrir cuerpos geométricos. Esto pone
en relieve cuáles son las mejores preguntas que solo pueden
contestarse con “sí” o “no” y que descartarán la mayor cantidad
de cuerpos geométricos para poder descubrir lo que piensa el
otro con la menor cantidad de preguntas.
Actividad 1
Pida que resuelvan esta actividad que permite
reinvertir lo hecho en el juego y pone de manifiesto la
diferencia entre prismas y pirámides. En la instancia colectiva
pregunte cómo son las caras de los cuerpos. Escriba en el

los cuerpos geométricos. Luego, concluya que los prismas son pizarrón las diferencias y los elementos comunes entre ambos y
los cuerpos geométricos que tienen dos caras paralelas y el pida que lo escriban en la carpeta.
resto de las caras seguro son rectangulares, y las pirámides son
los cuerpos geométricos que tienen todas las caras triangulares 1. a.
salvo, como máximo, una cara.
Celeste Rojo
2.
Tiene dos caras cuadradas. Tiene solo una cara cuadrada.
Las otras caras son triangulares. Todas
Número de caras Número de caras Las otras caras son rectangulares.
Cuerpo geométrico tienen un vértice en la punta.
triangulares rectangulares
Tiene 6 caras. Tiene 5 caras.
Prisma de base triangular 2 3
Tiene 8 vértices. Tiene 5 vértices.
Pirámide de base cuadrada 4 1
Tiene 12 aristas. Tiene 8 aristas.
Cubo 0 6
Prisma de base rectangular 0 6
b.
Prisma de base hexagonal 0 6
Violeta Celeste
Tiene dos caras triangulares que son
Tiene 4 caras triangulares.
paralelas.
Actividad 3
Las otras caras son rectangulares. No tiene caras rectangulares.
En esta actividad Juan propone descubrir un cuerpo
geométrico que está pensando. Este tipo de actividades Tiene 5 caras. Tiene 4 caras.
permiten analizar el lenguaje adecuado para que los demás Tiene 6 vértices. Tiene 4 vértices.
entiendan en qué piensa. Pregunte cuáles son todos los Tiene 9 aristas. Tiene 6 aristas.

MATEMÁTICA 4 69
 4
c.
Gris Violeta
Tiene dos caras hexagonales. Tiene una sola cara hexagonal.
Las otras caras son triangulares. Todas
Las otras caras son rectangulares.
tienen un vértice en la punta.
Tiene 8 caras. Tiene 7 caras.
Tiene 12 vértices. Tiene 7 vértices.
Tiene 18 aristas. Tiene 12 aristas.
Actividad 2
Pida que resuelvan esta actividad. Si es necesario
sugiera que lean lo hecho en la anterior.
Concluya que las pirámides tienen punta y los prismas no.
Puntualice lo que agrupa a los prismas y los diferencia de las
pirámides. Una buena pregunta puede ser si tiene punta.
2. Algunas preguntas pueden ser: ¿Tiene punta? O
¿Tiene todas caras triangulares salvo una?
Actividad 3
Esta actividad propone revisar la anterior. Es
importante tener en cuenta que en una secuencia didáctica
cada actividad permite reafirmar o contrarrestar la anterior. En
la puesta en común se podría reflexionar acerca de qué significa
dar un ejemplo de que una propiedad no es cierta (es decir, un
contraejemplo). Pida que agreguen una pregunta que podrían
hacer para descubrir si el cuerpo es prisma o pirámide.
Para finalizar pida que lean qué dice Tatiana en la sección
Pensemos entre todos. El objetivo es que analicen las
relaciones existentes entre las partes de los cuerpos
geométricos. En este caso es importante trabajar acerca de
la argumentación que producen los chicos para responder
que lo que dice Tatiana es cierto. No alcanza con ver. Uno de
los objetivos centrales de la clase de Matemática debe ser la
necesidad de formular conjeturas y argumentar acerca de
su veracidad. En este caso, lo que dice Tatiana es cierto dado
que en una pirámide, por cada lado de la base se forma un
triángulo. Todos los triángulos se unen en la punta. Entonces la
cantidad de caras será la cantidad de triángulos (que es igual a
la cantidad de lados de la base) más una cara que es base.
La segunda pregunta permite generar una conjetura similar a la
anterior. En este caso: la cantidad de caras es igual a la cantidad
de lados de la figura que es base más dos, dado que las caras
rectangulares tienen por lados dos lados de la base.
3 a. No alcanza porque, por ejemplo, la pirámide de
base cuadrada tiene 4 caras triangulares y el prisma
de base triangular tiene 2.
b. Es una pirámide dado que una sola de las caras no es
triangular.
Pensemos entre todos
F Resolución personal.
70 MATEMÁTICA 4
Páginas 118: Caras, vértices y aristas
Contenido: Relación entre caras, vértices y aristas.
Objetivo: Analizar si hay o no relaciones entre las caras,
vértices y aristas de los cuerpos geométricos.
Actividad 1
Pida que completen la tabla. De ser necesario,
proponga que usen los cuerpos geométricos de la
caja. Tenga en cuenta que la figura del cuerpo muchas veces
no se asimila como un dibujo en perspectiva y los alumnos
terminan por confundir el cuerpo geométrico con una figura.
En la puesta en común pregunte qué relación hay entre las
caras y los vértices; entre los vértices y las aristas o entre las
aristas y las caras. Pregunte también que relación encuentra
entre las aristas y la forma de la base o entre los vértices y la
forma de las bases. Concluya que:
En los prismas:
F La cantidad de caras es dos más que las de la cantidad de
lados de la base porque por cada lado de la base se pone una
cara y hay que contar las dos bases.
F La cantidad de vértices es el doble de la cantidad de vértices
de una base porque se cuentan en las dos.
F La cantidad de aristas es el triple de la cantidad de lados de
la base porque hay que contar los lados de las dos bases y los
segmentos que unen los vértices de las dos bases opuestas.
En las pirámides:
F La cantidad de caras es una más que las de la cantidad de
lados de la base porque por cada lado de la base se pone una
cara y hay que contar la base.
F La cantidad de vértices es uno más que la cantidad de vértices
de la base porque hay que agregar la punta.
F La cantidad de aristas es el doble de la cantidad de lados
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de la base porque hay que contar los lados de la base y los
segmentos que unen cada vértice de la base con la punta.
También puede reflexionar acerca del tipo de números que
aparecen en la tabla. Por ejemplo, en los prismas la cantidad de
vértices es siempre un número par y la cantidad de aristas es
un número que es múltiplo de 3. En cambio, en las pirámides la
cantidad de aristas es siempre un número par y la cantidad de
vértices será cualquier número.
A los alumnos que terminaron y pueden identificar estas
relaciones propóngales que resuelvan la sección Taller de
problemas. En ella encontrará problemas que ponen en
práctica las relaciones analizadas previamente.
1.
Cantidad de Cantidad de Cantidad de
Cuerpo geométrico
caras vértices aristas
Pirámide de base cuadrada 5 5 8
Prisma de base cuadrada 6 8 12
Pirámide de base hexagonal 7 7 12
Prisma de base hexagonal 8 12 18
Cubo 5 8 12
Tetraedro 4 4 6
 Capítulo 10

Taller de problemas de 10 centavos se arma $1.

F Un prisma con 10 caras tiene una base de 8 lados. Por ejemplo, si 10 moneda de 10 centavos forman $1 cada moneda
1 1
F Una pirámide de 10 caras tiene una base de 9 lados. de 10 centavos equivale a ​ __ 10
  ​lo que indica que 0,10 = __ ​ 10
  ​.
F 10 monedas de 1 centavo forman 10 centavos, entonces 100
Páginas 120: Actividades de integración monedas de 1 centavo es $1 entonces 0,01 = ___ 1
​ 100
    ​.
1. Una pirámide de base pentagonal tiene 6 caras, 7 vértices y F 4 monedas de 25 centavos forman $1 entonces 0,25 = __ ​ 14 ​,
12 aristas. también son 2 de 10 centavos y 5 de 1 centavo, lo que indica
2. Un prisma de base pentagonal tiene 7 caras, 10 vértices y 15 2
que 0,25 = ​ __ ​  5    ​ = ___
  ​ + ___
10 100 100
​  25   ​.
aristas. Todas estas relaciones son las que permitirán revisar la
3. Sí puede, es un prisma de base triangular. equivalencia entre la escritura decimal y la fraccionaria.
1
4. Es posible, tiene una base hexagonal. Defina la escritura decimal: 10 centavos = __ ​ 10
  ​de peso = 0,1.
5. a. Pirámide de base triangular. Proponga algo similar con 1 centavo.
b. Prisma de base rectangular, prisma de base cuadrada o cubo. Observe que si bien en las actividades se habla de vueltos,
6. Prisma de base triangular. o pagos, no se espera que los chicos sumen o resten
7. Prisma de base pentagonal. algorítmicamente sino que descompongan los números y
8. a. Necesita 4 palitos de cada medida porque esa arista se piensen constantemente en el contexto para resolver.
repite 4 veces. 7 cm rojo

1. Hay varias formas. Por ejemplo:

a a
vio
let
vio
l et • 1 billete de $5, una moneda de $1 y 4 monedas de
m m
5c 5c 10 centavos.
• 1 billete de $5 y 14 monedas de 10 centavos.
6 cm verde

7 cm rojo
• 4 monedas de $1 y 24 monedas de 10 centavos.
6 cm verde

6 cm verde

2. Le devuelven 5 centavos.
3. Necesita 29 monedas de 25 centavos y paga justo.
6 cm verde

7 cm rojo

vio
leta
let
a Actividad 4
m vio
5c
cm
Proponga que resuelvan esta actividad en la que
5
los chicos quieren comprar un alfajor por $6,40 y
7 cm rojo
un paquete de papas fritas por $8,15. Si bien es cierto que
lo que pagarán es el resultado de 8,15 + 6,40, no estamos
b. Necesita 8 bolitas. esperando que los alumnos resuelvan la suma sino que puedan
descomponer y sumar pesos con pesos y centavos con centavos.
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Esta estrategia es muy habitual en los niños. De todos modos, lo

Capítulo 10: Las expresiones decimales que se espera es que los chicos no calculen el costo total sino que
digan: Lazlo tiene $15. $6 + $8 = $14. Los centavos que quedan
Páginas 122 y 123: Visitar el quiosco 15 y 40 no forman $1, entonces le alcanza.
Contenido: Uso social de las expresiones decimales. Para calcular el vuelto habría que pensar en que con $1 paga los
Objetivo: Introducir, mediados por el contexto del dinero, la 55 centavos. Para ello, habrá que pensar a $1 como 100 centavos.
expresión decimal de los números.
4. Le sobran 45 centavos.
Actividades 1, 2 y 3
Proponga que resuelvan las 3 actividades juntas Actividad 5
dado que es habitual el uso de estas escrituras en el comercio. Si es necesario proponga que usen monedas para
Si es necesario proponga a los alumnos que usen monedas y resolver. Es esperable que los niños usen el material concreto
billetes de juguete para pensar o que dibujen las monedas y para agrupar monedas que formen $1. Por ejemplo, con las 5
billetes que usarían para pagar. monedas de 50 centavos, se arman 2 pilas de $1 y sobra una
En la puesta en común de la primera actividad pida que hagan moneda de 50 centavos. Esa moneda se junta con 2 de 25
una lista de todas las maneras de pagar que encontraron. Estas para formar otro peso o con 5 monedas de 10 centavos. Así
equivalencias de escrituras y de pagos permitirá generar un siguiendo.
bagaje para las actividades posteriores. Proponga entonces que 50 centavos son __ ​ 12 ​peso y se escribe 0,50.
Si el grupo lo permite restrinja la cantidad de billetes. Por Concluya con distintas formas de armar $1. Use un diagrama como
ejemplo, como pagarías si solo tenés 4 monedas de $1 y el propuesto en capítulos anteriores pero con este campo numérico.
muchas monedas de 10 centavos. Concluya luego que: $1
F 10 monedas de 10 centavos equivalen a una de $1. $0,50 $0,50
1
F 10 centavos equivalen a __​ 10
  ​del peso porque con 10 monedas
$0,25 $0,25 $0,25 $0,25
MATEMÁTICA 4 71
 4
5. Puede comprar un alfajor porque tiene $6 con 70
centavos. Sobran 30 centavos.
Actividad 6
Proponga que resuelvan la actividad en la que hay
que repartir equitativamente $5,50 en 5. Es muy probable que
los alumnos separen $5,50 en $5 y 50 centavos. En ese caso
pensarán:
$5 50 centavos
$1 cada 10 centavos
uno cada uno
6. Cada uno paga $1,10.
Actividad 7
Pida que resuelvan la actividad que propone pensar
en la compra de 2 chocolates. EL precio será una
oferta si la compra de 2 chocolates sueltos es mayor que
comprar 2 juntos.
Los alumnos deberán calcular $9,75 + $9,75. Muchos dirán que
juntan los dos 9 y les dan $18, entonces será más barato. Sin
embargo, al juntar los centavos quedan 150 centavos y esto
es más que $1. Esto no es tan directo. En la puesta en común
proponga que escriban distintas formas de resolver.
7. Sí, es una oferta porque los dos chocolates
separado cuestan $19,50.
Páginas 124 y 125: Las tazas decoradas
Contenido: Fracciones decimales. Uso del dinero.
Actividad 2, 3 y 4
Estas actividades proponen analizar las diferencias
entre los números naturales y los racionales. Pida que las resuelvan
juntas y luego realice una puesta en común.
En la actividad 3 es esperable que los alumnos, luego de haber
reflexionado en la actividad 1, propongan que con 4 monedas de
25 centavos pueden pagar $1. Entonces los $24 los pueden pagar
sin problemas. La duda será qué pasa con los 75 centavos. Pero
como 25 × 3 = 75, con 3 monedas de 25 centavos puede pagarlo.
Otra estrategia posible es que los alumnos calculen cuántas
monedas necesitan. Observe que eso está bien pero no es
necesario ya que solo me pregunta si se puede. De todas maneras,
no desestime otras resoluciones, ya que muchas veces los
alumnos para ver si se puede tienen que analizar cómo pueden.
2. Puede comprar las tazas que cuestan $10 y la de $25.
3. Se puede pagar justo.
4. No se puede pagar justo.
LA calculadora
En esta sección se propone usar la calculadora para
poder introducir la escritura decimal y relacionarla
con la fraccionaria. Proponga que resuelvan la primera
actividad. En este caso, se propone algo sencillo para que
tengan disponible para las otras actividades. Si Lazlo hace lo
mismo que Juan en la actividad 2, será incorrecto. Es necesario
escribir los dos números con la misma unidad de medida. Por
ejemplo: podrá hacer 100 – 10. De este modo, obtendría la
respuesta en centavos. Pero también podría hacer 1 – 0,10 y dar
la respuesta en pesos.
Es fundamental en la puesta en común tener presente que esa

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Objetivo: Analizar las escrituras de decimales y su equivalencia resta debe hacerse en la misma unidad. O todo en pesos o todo
con los números fraccionarios. en centavos.

Actividad 1 • 10 – 1 = 9.
Pida que completen la tabla de la primera actividad y • 1 – 0,10 = 0,90 o 100 – 10 = 90
luego proponga relaciones entre ellas. Por ejemplo: • Juan solo tiene pesos y por lo tanto, los dos números naturales
F Como las monedas de 25 centavos valen la mitad que las de están dados en la misma unidad. En cambio, Lazlo tiene un
50 centavos, entonces se necesitan el doble de monedas de 25 dato en una unidad y otro en otra. Necesita escribir los datos
para pagar lo mismo. de manera equivalente en la misma unidad para poder usar la
F Como las monedas de 10 centavos son la quinta parte de las calculadora.
de 50 centavos, entonces se necesitan 5 veces más monedas de
10 centavos para pagar lo mismo. Actividades 5 y 6
Pida que lean lo que dice Matías en la actividad 5.
1. Vuelva a reflexionar acerca de lo que dice y pida que lean
la plaqueta Lámpara del lateral. Luego de resolver las dos
Paga solo con Paga solo con Paga solo con Paga solo con actividades. Proponga que escriban estas conclusiones:
1
monedas de monedas de monedas de monedas de F 10 centavos = __
​ 10   ​de peso = $0,1
1
50 centavos 25 centavos 10 centavos 1 centavo F 100 centavos = ___ ​ 100    ​de peso = $0,01
1
$10 20 40 100 1.000 F 50 centavos = __
​ 2 ​de peso = $0,5
$12,50 25 50 125 1.250
1
5. a. 100 monedas b. $ ___
​  100
   ​ 
$25 50 100 250 2.500 1
6. a. ​ __2 ​ b. 0,5
$18,50 37 74 185 1.850

72 MATEMÁTICA 4

Página 126: Mirar los números con coma
Contenidos: Valor posicional de las cifras.
Objetivos: Analizar el valor que tiene cada cifra en función de
donde se ubica en la escritura del número.
Actividad 1
Pida que resuelvan esta actividad que propone
nuevamente analizar lo hecho anteriormente.
Se vuelve a poner en juego que si 10 caramelos cuestan $1,
cada caramelo cuesta la décima parte, las 10 monedas que
arman $1 son las de 10 centavos, entonces cada caramelo
cuesta 10 centavos.
Observe que todo el tiempo se hace referencia a la definición
​ n1 ​ (​ __
de las fracciones __ 1
n ​es un número tal que puesto n veces
forma el entero).
1. Cada caramelo cuesta 10 centavos.
Actividad 2
Proponga que lean lo que dicen los chicos que
analizan distintas escrituras de 150 centavos.
Posiblemente la notación más complicada sea $1,5 porque
los chicos la ven como 5 y no 50. Proponga en ese caso que
analicen cuántas monedas de 10 centavos permiten pagar.
Use las preguntas de la sección Pensemos entre todos para
generar el debate. Para analizar que las escrituras de Juan
y Lazlo son equivalentes proponga que escriban fracciones
150
decimales. La escritura de Juan equivale a $​ ___
100
  ​y la de Lazlo $​ __ ​.
Analice que los dos números son equivalentes.
Pensemos entre todos
F Tatiana: $1 con 50 centavos, Lazlo $1,5, Juan $1,50.
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F Sí, todos escriben correctamente.
F Las escrituras de Juan y Lazlo son equivalentes.
15 150
F Lazlo piensa __
​   ​ y Juan ___
​    ​.
10 100
Actividades 3 y 4
Pida que resuelvan la actividad 3 en la que se busca
precios que sean múltiplo de 10 centavos. Pregunte si saben
cómo pagar la parte entera con las monedas de 10 centavos,
para volver sobre la idea que 10 de 10 centavos es $1 y así
cualquier cantidad de pesos se pueden armar con las monedas
de 10 centavos. Luego del debate concluya que para poder
pagar justo con monedas de 10 centavos, en el lugar de los
centésimos debe haber un 0.
Pida luego que resuelvan la actividad 4 que permite reflexionar
sobre la escritura coloquial y la expresión decimal. Si lo
considera posible pregunte también cómo será la escritura
fraccionaria de esos números.
3. Se pueden pagar los siguientes precios: $15,60;
$7,4; $37,70 y $46,5.
4. a. $0,75 b. $1,65 c. $1,05
Capítulo 10
Página 127: Compras en el bazar
Contenido: Comparación de números decimales.
Objetivo: Analizar distintas estrategias de comparación de
escrituras decimales.
Actividad 1
Proponga que resuelvan la primera actividad. Es
posible que los alumnos comparen primero los enteros. Esto
es útil en el caso a. En b la cantidad completa de pesos es
la misma, $9 lo que hay que analizar es la parte decimal. Es
muy probable que los alumnos digan que el vaso es más caro
porque 75 es mayor que 9. Proponga en ese caso dos cosas:
9 90
por un lado, analizar que 0,9 son 9 décimos, es decir __   ​ = ___
​ 10 ​  100
   ​
= 0,90 y en el otro caso son 75 centavos, que es menos. O
también puede proponer que usen dinero concreto para pagar
y analizar cuál es más caro. Pida que escriban las conclusiones.
Por ejemplo: 0,9 = 0,90.
1. a. $18,30 b. $9,9 c. $54,55 d. 31,75
Actividad 2
Proponga que lean lo que dicen los chicos y luego
use las preguntas de la sección Pensemos entre todos para
generar un debate en torno a la comparación de expresiones
decimales. Observe que el error de Lazlo viene de usar
propiedades que eran válidas para números naturales y que en
este campo numérico dejan de serlo. Finalmente, concluya que
15
10
para comparar números con coma primero se comparan los
enteros. Si son iguales, los décimos, luego los centésimos, etc.
Pensemos entre todos
F Matías tiene razón.
F No es cierto.
F La estrategia de Lazlo es válida en los números naturales.
Actividad 3
Pida que resuelvan la actividad. Observe que sin
las comas los dos primeros números están ordenados, pero el
tercero no. Es por ello, que es necesario poner las comas. En
este caso, hay dos formas de completar: 85,40 o 8,540. Cada
una de estas opciones llevará a distintas soluciones en los otros
casos. Es muy interesante analizar que las actividades, muchas
veces tienen más de una respuesta posible y todas válidas, solo
fomente la explicación de las decisiones que toman.
3. Hay distintas maneras. Por ejemplo:
$1.453 − $348 − $85,40 − $73,20 − $11,5
$1.453 - $348 - $8,540 - $7,320 - $1,15
$145,3 - $34,8 - $8,540 - $7,320 - $1,15
MATEMÁTICA 4 73
 4
Página 128: Centímetros y milímetros número. Pregunte cómo hicieron para decidir. Por ejemplo: 9,5
Contenido: Los números decimales y la medida. cm son 9 cm y 5 mm, es decir 95 líneas chiquitas de la regla.
Objetivo: Introducción del contexto de la medida de longitud Luego de la corrección, proponga que contesten las preguntas
para las escrituras decimales. de la sección Revisemos los problemas y finalmente arme un
cartel con estas relaciones:
Actividad 1 1 m = 100 cm 1 cm = 0,01 m
Proponga que resuelvan la actividad que 1 m = 1.000 mm 1 mm = 0,001 m
introduce el contexto de la medida de longitud para el uso
de expresiones decimales. En este caso, se busca encontrar 3. Deben dibujar una tira de 9, 5 cm.
relaciones como: 4. Deben dibujar una tira de 8, 5 cm.
10 mm = 1 cm entonces 1 mm = 0,1 cm.
1 metro = 100 cm entonces 1 cm = 0,01 m. Revisemos los problemas
1
Con estas reflexiones queda más claro que la relación entre las F 1 m = 100 cm 1 cm = ___
​ 100    ​  m = 0,01 m
1
unidades de medida es similar a las del contexto del dinero. F 1 m = 1.000 mm 1 mm = _____
​ 1.000    ​ m= 0,001 m
En este caso, la regla es un buen instrumento para encontrar las F Lo anterior es lo mismo que en la actividad 1.
relaciones y de este modo contestar las preguntas. F La tira que mide 9,5 cm es más larga que la que mide 85 mm.
Para comparar los números deberían estar escritos en la misma
1
1. a. 1 cm = 10 mm b. __
 ​10
  ​ unidad.
c. 1 mm equivale a 0,1 cm 3 mm equivale a 0,3 cm
Página 129: Ubicar en la recta numérica
Actividad 2 Contenido: Ubicación en la recta numérica.
Proponga que resuelvan la actividad 2. Observe Objetivo: Elegir unidades de medida y analizar la
que con ella se pretende analizar la equivalencia de distintas proporcionalidad que eso implica.
escrituras. Luego de que resuelvan pregunte cómo están seguros
que las medidas son correctas. Se esperan respuestas como: 10 Para ubicar números en la recta numérica es necesario elegir una
cm son 100 mm y si agrego 3 mm una opción es 103 mm. O unidad de medida, es decir, una escala. Por ejemplo, si se decide
como 3 mm es lo mismo que 0,3 cm otra opción es 10,3 cm. que entre 0 a 1 hay 5 cm entonces entre 1 a 2 debe haber 5 cm
1
y entre 3 y 3,5 debe haber 2,5 cm. En este caso, para ubicar ​ __
10
  ​ es
2. 10,3 cm 103 mm necesario dividir el segmento de 0 a 1 en 10 partes iguales.

Actividades 3 y 4 Actividad 1
Proponga que resuelvan las dos actividades juntas. Proponga que resuelvan esta actividad que propone

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En ellas se pone en juego el uso de la regla y el significado del marcar números fraccionarios en la recta. En este
caso el segmento desde 0 a 1 está dividido en 10 partes iguales,
1
entonces cada una representa __
​ 10
  ​.

1. a.

0 ​  1  ​
___ 2
​ __   ​
3
​ __   ​
4
​ __  ​
5
​ __  ​
6
​ __  ​
7
​ __  ​
8
​ __  ​ __ 9
​  10  ​ 1
10 10 10 10 10 10 10 10

1
b. En el mismo lugar que __
​ 10
  ​.

Actividades 2 y 3
Proponga que resuelvan las dos actividades juntas. En la puesta en común pregunte qué escala se tomó y cuánto
representa la distancia entre dos rayitas seguidas.

​ 15 ​= 0,2; U = __
2. a. T = __ ​ 35 ​= 0,6; W = __
​ 25 ​= 0,4; V = __ ​ 45 ​= 0,8.
b. Para marcar 0,5 habrá que dividir a la mitad el intervalo que va desde 0,4 a 0,6.
3.

0 1 1,2 2

74 MATEMÁTICA 4

Actividad 4
Proponga que analicen las rectas numéricas de
Lazlo y Tatiana y que luego lean el comentario de Matías. En un
debate colectivo pida que respondan las preguntas de la sección
Pensemos entre todos. Concluya: no se pueden comparar rectas
numéricas que estén armadas con distintas escalas.
Pensemos entre todos
• Los dos marcaron correctamente. Lazlo usa que entre 2 rayitas
seguidas se representa 0,1. Tatiana en cambio toma como
distancia entre 2 rayitas 0,2.
• No se puede comparar un número con el otro mirando la recta
porque no están realizadas con la misma escala.
Páginas 130 y 131: La maderera
Contenido: Situaciones problemáticas de suma y resta.
Objetivo: Sistematizar estrategias de sumar y restar expresiones
decimales.
Es fundamental en estas actividades proponer a los alumnos que
desplieguen diversas estrategias de resolución. Esto permitirá
construir diferentes propiedades de los números. Recuerde que
un algoritmo no es la única manera de resolver, es una más entre
todas las posibles.
Actividades 1, 2, 3 y 4
Estas actividades proponen situaciones a resolver en
el contexto del dinero. Pida que las resuelvan de a una
y proponga puestas en común intermedias.
En la actividad 1, proponga que planteen primero una cuenta
que resuelva la situación. Seguramente escribirán: 17,25 + 24,75.
Por el momento de la escolaridad que se presenta es lógico
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que tengan aún dificultades para resolver esta cuenta fuera de
contexto. Recomiende que piensen el dinero y si es necesario
proponga que usen billetes y monedas de juguete, las que trae
el libro, para contestar. Lo más probable es que sumen los pesos
enteros por un lado y los centavos por el otro. En ese caso, harán
25 + 75 = 100 centavos. Otra dificultad con la que se encontrarán
es la equivalencia entre 100 centavos y $1. Si ese es el caso,
proponga que lean las conclusiones arribadas anteriormente.
Para la actividad 2, es probable que algunos alumnos intenten
resolver la cuenta del costo para contestar. Pida que no hagan las
cuentas. Se espera que los alumnos digan que como cada tren
cuesta menos de $50, entre los dos costarán menos que $100.
En la actividad 3 observe que lo que se pretende es analizar
cuántas veces entra 15,75 en 100. Sin embargo, no estamos
pensando en divisiones sino en reiteradas aproximaciones. Por
ejemplo:
2 estantes cuestan $15,75 + $15,75 = $31,50,
4 estantes cuestan el doble que 2, es decir $63,
6 estantes cuestan $63 + $31,50 = 94,50. Para más no va a
alcanzar.
Pida que escriban un cálculo horizontal que resuelva la actividad
4. Es probable que escriban: 15,75 + 24,75 + 24,75.
Proponga que escriban distintas estrategias para resolver la
Capítulo 10
cuenta. Algunos sumarán primero los portarretratos y luego
el estante. Otros pensarán en todos los artículos juntos y es
probable que sumen por un lado los pesos enteros y por otro,
los centavos para terminar transformando los centavos en
pesos y resolver. Finalmente, para calcular el vuelto también es
probable que separen en centavos y pesos.
1. Pagó $42.
2. Pagó menos que $100.
3. Puede comprar 6 estantes. Sobran $5,50.
4. Le dieron de vuelto $34,75.
Actividades 5, 6, 7 y 8
Estas actividades proponen situaciones a resolver
en el contexto de la medida. Pida que las resuelvan de a una y
proponga puestas en común intermedias.
En la actividad 1, al estar las medidas separadas en los metros por
un lado y los centímetros por el otro es probable que los alumnos
sumen por un lado los metros y por el otro, los centímetros
y luego digan que entre los dos listones tienen 15 m y 120
centímetros. Un paso siguiente será analizar que 120 cm son
más que 1 m pero menos que 1 m y 80 cm.
En la actividad 6 se vuelve a pedir que analicen cuántos 50 cm
entran en 4,50 m. Un error común es considerar que no se
puede hacer ninguno dado que 50 es más que 4,50. Si ese es
el caso analice nuevamente que es una unidad de medida.
Algunos alumnos probablemente intenten aproximar pensando
que con 1 m de madera se pueden hacer 2 tarugos de 50 cm;
entonces con 4 m de madera se hacen 8 tarugos y con los 50 cm
que sobran uno más. Otros podrán pasar todo a centímetros y
pensar cuántos tarugos de 50 cm se pueden hacer con 450 cm.
Así planteada la actividad involucra solo números naturales y es
posible que puedan hacer la división para resolver.
Proponga luego que resuelvan las dos últimas actividades que
pretenden reinvertir lo hecho hasta ahora.
En la actividad 7, con 20 cm hay que llegar a 100 cm = 1m hay
que ver por cuánto multiplicar a 20 para que dé 100, eso es 5
retazos.
En la actividad 8, 16 retazos de 10 cm son 160 cm = 1,60 m, por
lo tanto es más de 1 m.
5. No alcanzan los dos listones. Faltan 60 cm.
6. Pueden armar 9 tarugos.
7. Se necesitan 5 retazos porque 5 × 20 = 100.
8. El adorno tendrá más de 1 m de largo porque usará 160 cm y
100 cm = 1 m.
Página 132: Cajas decoradas
Contenidos: Situaciones problemáticas de proporcionalidad
directa.
Objetivo: Analizar situaciones de proporcionalidad directa con
la incorporación de expresiones decimales.
No es la primera vez que los alumnos trabajan con actividades
de proporcionalidad directa. En esta oportunidad, se vuelve
a analizar que la relación es de proporcionalidad directa si al
MATEMÁTICA 4 75
 4
doble de una variable le corresponde el doble de la otra; al 2.
triple de la primera le corresponde el triple de la otra, etcétera.
También se verifica que a la suma de dos variables de la primera Cantidad de cajas
magnitud le corresponde la suma de las variables de la otra. 1 2 4 5 8 10
que se compran
Precio a pagar ($) 15,60 30 60 75,60 o 75 120 150
Actividad 1
Pregunte por qué dice en el texto que no hay ofertas. Se
pretende así analizar que si no hay ofertas entonces si se compran Revisemos los problemas
2 cajas se paga el doble que si compra una. Si hubiera oferta esto F Sí, es cierto porque todas cuestan lo mismo.
no pasaría y la relación no sería de proporcionalidad directa. F No ocurre lo mismo con las grandes porque hay ofertas.
En el caso a observe que la constante de proporcionalidad es F Se gasta lo mismo comprando 4 juntas y una separada,
5,25 pero no estamos esperando que los alumnos multipliquen que si se adquieren las 5 juntas; porque la relación es de
expresiones decimales por expresiones decimales sino que proporcionalidad directa.
puedan pensar en sumas. F No ocurre lo mismo porque una caja sola cuesta más.
Por ejemplo: para calcular lo que cuestan 2 cajas sumo dos veces lo
que cuesta una. 5,25 + 5,25. Para hacer la suma pienso en los pesos Página 134: Actividades de integración
por un lado (5 + 5 = 10) y los centavos por otro (25 + 25 = 50). 1.
Cantidad de Parte que Escritura de la parte que
1. a. Moneda monedas iguales representa representa de $1 con
para formar $1 de $1 números con coma

Cantidad de cajitas
1 2 4 5 2 ​  12 ​
__ 0,5
que se compran
Precio a pagar ($) 5,25 10,50 21 26,25

b. 4 ​  14 ​
__ 0,25
Cantidad de cajitas
1 2 4 5
que se compran
1
Precio a pagar ($) 15,50 31 62 77,50 10 ​ ___
10
   ​  0,1

Actividad 2 20 1
​ ___
20
   ​  0,05
En esta actividad nuevamente se pone en juego el

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contexto de la oferta. En este caso, podemos observar que al 1
100 ​ ____
   ​  0,01
duplicar la cantidad a comprar no se duplica el pago y es por 100
ello que la relación entre la cantidad de cajas que se compran y
el precio a pagar no es proporcional. 2. Por ejemplo:
Es por ello además que hay que tomar decisiones para • 6 monedas de $1, 9 de 10 centavos y 7 de 1 centavo.
completar la tabla. Por ejemplo, cuánto costarán 5 cajitas. • 4 monedas de $1, 5 monedas de 50 centavos, 9 monedas de 5
Algunos dirán que se paga 2 veces $30 y una vez $15,60. Otros centavos y 2 de 1 centavo.
dirán que como son más que 2, todas las va a cobrar $15. 3. Le dieron $13,35 de vuelto.
Claramente esta discusión no tiene una única respuesta válida. 4. a. 3,08 b. 3,61 c. 0,19
Depende del vendedor. Estas discusiones son muy valiosas ya 5. a. Tienen que dibujar una tira de 70 mm y otra de 9 cm.
que pone a los alumnos en el lugar de darse cuenta que no b. Lo que dice Matías es incorrecto porque no tiene en cuenta
siempre en Matemática las respuestas son únicas. las unidades de medida con que se mide cada tira.
Luego de la puesta en común, proponga un debate acerca 70 mm = 7 cm y entonces esta tira es la más corta.
de las dos actividades usando las preguntas de la sección
Revisemos los problemas. Esas preguntas apuntan a
analizar que en las relaciones de la primera actividad hay
proporcionalidad y en la segunda no. Observe que en los dos
casos cuantas más cajas se compran más se paga pero en la
actividad 2, eso más que se paga no es proporcional.

76 MATEMÁTICA 4

Capítulo 11: Las unidades de medida
Página 136: ¿Qué se mide?
Contenido: Uso social de la medida.
Objetivo: Revisar el concepto de medir, qué se mide y para qué.
Actividades 1, 2 y 3
Pida que resuelvan la actividad que pone en uso
la diversidad de medidas que se pueden tomar de un mismo
elemento según la necesidad. Observe que si hay que guardar
los libros en cajas es necesario conocer las medidas de longitud:
ancho, largo, alto. En cambio, si hay que mandarlos por correo
es necesario calcular su peso.
En la puesta en común pregunte cómo hacen para decidir qué
medida tomar y cuáles son las medidas y las unidades de esas
medidas que conocen. Concluya, por ejemplo: para medir el
peso pueden usarse los gramos o los kilogramos. En cambio,
para medir longitudes se usan metros, centímetros, milímetros
o kilómetros.
Proponga buscar otros ejemplos en los que necesiten medir y
con qué unidades lo harían. Puede ser que aparezcan distintos
envases, como botellas, con unidades de capacidad distintas a
las presentes en este capítulo.
1. a. Hay que tomar el alto, el largo y el ancho. Todas
medidas de longitud.
b. Hay que calcular su peso.
c. Hay que calcular largo, alto y ancho.
d. El peso de cada libro.
2. El peso de lo que se compra y el costo de cada kilogramo.
3. a. La longitud del pan.
b. El peso del pan y el costo de cada kilogramo.
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Actividad 4
Históricamente se usaron distintas partes del cuerpo
para medir. Luego de los conflictos se diseñaron
medidas convencionales que permiten que todos nos
entendamos a la hora de medir. En esta actividad se analizarán
esas unidades de medida para concluir con la necesidad de las
unidades que usamos en la actualidad.
Solicite que tomen las medidas pedidas con las distintas partes
del cuerpo de cada uno, según corresponda, y que las registren
en una hoja.
En la puesta en común, proponga que cada uno diga lo que
midió. Como los brazos y las manos de los chicos son distintos,
se espera que los números que obtienen sean distintos.
Sugiera una puesta en común en la que a partir de las preguntas
de la sección Pensemos entre todos puedan reflexionar acerca
de que aunque los objetos a medir son los mismos, la cantidad
que le da a cada uno es distinta porque lo que varió es la unidad
con que está medida. Por ejemplo: no todos los pies miden
igual. Se espera que un niño más alto podría tener dimensiones
diferentes entonces las medidas tomadas serían menores que
para un niño de menor talla. Concluya que si bien las medidas no
convencionales son prácticas, dificultan la comunicación.
Capítulo 11
4. a, b, c y d. Producción personal.
Pensemos entre todos
F Producción personal.
F A cada uno le puede dar otro valor porque el largo de pies y
manos es distinto.
F Les daría otro número porque sus pies y manos de los adultos
son más grandes.
Página 137: Los tiempos
Contenido: Medidas de tiempo.
Objetivo: Analizar la equivalencias de distintas medidas de
tiempo.
Actividad 1
Pida que lean lo que dicen los personajes y proponga
una puesta en común. Es esperable que los alumnos digan que
después de 8:59 viene 8:60. Observe que es un razonamiento
lógico, solo que no es consistente con la medida sexagesimal
con la que se mide la hora. Si este es el caso, vuelva a analizar
cuáles son las equivalencias de las unidades de medida de
tiempo.
Los alumnos están acostumbrados a los números naturales o
racionales y en ese caso, el sistema es decimal. Por eso, ponga a
discusión lo que dicen los personajes.
Muchos suelen ver relojes digitales pero en esta actividad se
intenta reflexionar sobre estas diferencias. Concluya que como
60 minutos equivale a 1 hora lo que aparecerá en el reloj,
después de las 8:59, será 9:00.
Pensemos entre todos
F Matías tiene razón porque 60 minutos equivalen a 1 hora.
F Tiene que pasar 1 hora.
F Nunca aparecerá lo que dicen Tatiana y Juan.
Actividad 2
Pida que resuelvan esta actividad que pretende
recuperar las equivalencias de medidas analizadas en años
anteriores. Luego de completar concluya que la relación entre
las horas y los minutos o entre los minutos y los segundos es de
proporcionalidad directa.
2. a. 30 minutos b. 25 minutos c. 12 horas
d. 30 segundos e. 15 segundos f. 30 minutos
Actividades 3 y 4
Proponga resolver las actividades en las que se
ponen en práctica las relaciones de tiempo anteriores. La idea
no es sumar los tiempos y usar antiguos algoritmos, sino que
los alumnos vayan descubriendo qué sucede al ir pasando los
intervalos, pensando en el reloj.
3. Llega a la casa de la amiga a las 17 horas
15minutos.
4. Trabaja 510 minutos.
MATEMÁTICA 4 77
 4
Páginas 138 y 139: Las longitudes Pregunte luego cuántos centímetros hay en 1 m. Agregue al
Contenido: Medidas de longitud. cartel anterior:
Objetivo: Analizar la equivalencias de distintas medidas de
longitud.
1 m = 100 cm

Actividades 1 y 2
En este caso, analizaremos las equivalencias de las 3. a. Con la regla.
unidades de medida de longitud. No se trata de pasar de una b. Con el metro de carpintero.
unidad a otra sino de entender el uso y la necesidad de usar c. Con el centímetro de modista o el metro de carpintero.
diferentes instrumentos de medida aunque no cambiemos la d. Con un centímetro de modista.
unidad. 4. Hay 100 cm.
Pida que resuelvan la actividad que permite recordar lo hecho
en años anteriores. Observe que muchas veces los alumnos Actividad 5
comienzan a medir desde el 1 y no desde el 0. Concluya que para Pida que resuelvan la actividad leyendo nuevamente
medir con la regla es necesario ubicar el comienzo en el 0. La los carteles anteriores. Luego, plantee una puesta en común
distancia entre 2 rayitas largas de la regla se llama centímetro y la en la que se respondan las preguntas de la sección Pensemos
distancia entre dos rayitas cortas se llama milímetro. entre todos. Finalmente, presente otro cartel en el que diga:
Arme un cartel como este:
​  1   ​ cm
1 mm = ___ 1 cm = ___1
   ​ m
​ 100
10
1 centímetro 1 milímetro
1 1
1 mm = _____
​ 1.000
   ​ m 10 cm = ​ __
10
  ​ m

5. a. 10 mm b. 100 cm c. 1.000 mm

Pensemos entre todos

1 1 1 1
F 1 mm = __
​    ​cm 1 cm = ___
 ​100
   ​ m 1 mm = _____   ​ m 10 cm =  ​__  ​m
 ​1.000
1 cm = 10 mm 10 10

Actividades 6 y 7

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1. a. Hay 10 rayas cortas.
b. El largo del rectángulo mide 12,5 cm = 125 mm.
c. Producción personal.
d. Con la regla todos miden lo mismo. Con el pulgar depende
de cada uno, del ancho de su dedo.
2. Los dos segmentos miden lo mismo.
Actividades 3 y 4
Pida que resuelvan la actividad 3. Lleve al aula un
metro de carpintero y un centímetro de modista para que los
chicos lo vean, puedan tocarlos y usarlos.
Pregunte cuáles son las diferencias y las similitudes entre
ellos. Se espera que digan que los dos instrumentos sirven
para medir longitudes más largas. Sin embargo, para medir el
alto de la puerta no sirve el centímetro de modista porque se
tuerce. En ese caso, es más útil el metro de carpintero. Pregunte
si al medir longitudes será lo mismo y con qué instrumento
hacerlo. Concluya que 1 m es lo mismo en cualquiera de los dos
instrumentos pero que uno es más cómodo de manejar que el otro.
Pida que lean lo que dicen los chicos y que
determinen qué tira es más larga. Observe que por como están
escritas las medidas es probable que los alumnos digan que la
tira de Juan (128 cm) es la más larga. Esto es porque no están
mirando la unidad de medida. No es lo mismo 128 cm o 128
m. Luego de la puesta en común concluya: para comparar
medidas es mejor que todas estén escritas en la misma unidad
o usar alguna otra estrategia para comparar. Por ejemplo, para
comparar las tiras de Tatiana y Lazlo se puede decir que 0,4 m
de Lazlo son 40 cm y entonces la medida de Lazlo es mayor.
En la actividad 7 se introduce otra unidad de medida, el
kilómetro. Es probable que los alumnos hayan escuchado
hablar de los kilómetros. Si no es así, pida que lean la plaqueta
Lámpara del lateral.
6. La tira más larga es la de Lazlo porque mide 140 cm.
7. Tardará 10 días.
Taller de problemas
Nuevamente tenga en cuenta que esta actividad está pensada
solo para algunos alumnos. Deberán analizar la equivalencia
entre metros y kilómetros además de comprender que 619.000
m es la longitud de todo el recorrido por lo que hay que restarle
lo hecho al principio.

78 MATEMÁTICA 4
 Capítulo 11

• La distancia entre Rosario de la Frontera y La Quiaca Actividades 2 y 3

es 130 km. Pida que resuelvan estas actividades y luego plantee
una puesta en común en la que se analicen las
Página 140: Las pelotitas igualdades de la sección Revisemos los problemas. Observe
Contenido: Medidas de peso. que estas actividades permiten no solo reinvertir lo anterior
Objetivo: Analizar las equivalencias de distintas medidas de peso. sino también lo hecho en el capítulo 8. Si es necesario sugiera
que lean las conclusiones a las que arribaron en él.
Actividades 1 y 2
Pida que resuelvan la actividad que propone 2. 4 envases.
unidades de medida no convencionales. Al usar una balanza de 3. Un envase.
2 platillos, se puede analizar que:
1 pelota de fútbol = 8 de tenis, Revisemos los problemas
1 1
1 pelota de básquet = 5 de béisbol, F 1 cm³ = _____ ​ l porque como 500 cm³ = __
​       ​   ​ l entonces al dividir
1.000 1 2
1 pelota de béisbol = 3 de tenis. en 500 partes iguales, cada parte es _____
​ 1.000 ​.
    
1
Con estas relaciones pueden analizarse otras: F 1 ml = 1 cm³ porque 1 cm³ = _____    ​ litro = 1 ml.
​ 1.000
​ 18 ​de pelota de fútbol,
1 pelota de tenis = __ F 1 kl es 1.000 litros por lo que la igualdad es falsa.
1 pelota de básquet = 5 de béisbol = 3 × 5 pelotas de tenis.
Proponga que encuentren otras equivalencias.
La actividad 2 lleva a incorporar las medidas convencionales Página 142: Más o menos
de peso dando como dato el peso de la pelota de béisbol. Las Contenido: Estimación de medidas.
relaciones anteriores se pondrán en juego para calcular en este Objetivo: Incorporar estrategias de estimación de medidas sin
caso los pesos convencionales de las distintas pelotas. necesidad de resolver.

1. a. 8 pelotas de tenis = 1 pelota de fútbol. Actividades 1, 2 y 3

b. 1 pelota de fútbol = 8 pelotas de tenis. Pida que resuelvan la primera actividad. No
​ 18 ​de pelota de fútbol.
c. 1 pelota de tenis = __ esperamos que todos digan lo mismo. Observe
2. a. Una pelota de básquet pesa 750 g. (150 × 5) ​ 14 ​ litro
que lo que pide es que indique cuántas botellitas de __
b. La pelota de tenis pesa 50 g. (150 : 3) consideran que tendrán que usar para llenar una bañadera. Es
c. Puede llevar 15 pelotas. esperable que los chicos digan “muchas”. Pregunte cuántas:
d. Lleva más de 3 kg. Porque cada pelotita de tenis pesa 50 g, ¿más o menos que 100?; ¿más o menos que 1.000 ?, etcétera.
entonces 100 pelotitas son 5.000 g = 5 kg. En la actividad 2 se produce la misma relación pero con las
unidades de peso y en la 3 con las medidas de longitud.
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Página 141: Comprar jugos

Contenido: Medidas de capacidad. 1, 2 y 3. Producción personal.
Objetivo: Analizar las equivalencias de distintas medidas de
capacidad. Actividad 4
El objetivo de esta actividad es apelar a la intuición
Actividad 1 para analizar la validez de las afirmaciones.
Esta actividad propone la relación entre distintas
unidades de medidas de capacidad, en particular: el 4. a. Falsa. b. Falsa. c. Verdadera.
litro y el centímetro cúbico. Pida que lean la plaqueta Lámpara d. Verdadera.
del lateral antes de empezar a resolver. Observe que hay muchas
maneras de comprar los 10 litros de jugo y es importante Página 144: Actividades de integración
que escriba en el pizarrón todas las maneras de comprar que 1. a. 55 minutos. b. Llega a las 14 h 50´.
proponen los alumnos. Pregunte cuáles son los envases que 2. Termina a las 21 h 45´.
tienen la misma cantidad de líquido y luego cuál es la compra 3. Tatiana es quien mide más.
1
que permite llevar la menor cantidad de envases y la mayor 4. a. 1 km = 100.000 cm b. 1 m = ​ _____ ​ km
    
1.000 1
cantidad. Concluya que para llevar la menor cantidad de envases c. 1 m = 100 cm d. 1 mm = ​ _____
1.000
​m
    
hay que comprar los envases más grandes y para llevar la mayor 5. a. 250 : 1.000 b. 250 : 100 c. 250 : 10
cantidad de envases hay que llevar los envases más chicos. 6. A 220,680 km.
7. La primera porque tiene 1.500 ml de agua.
1. a. Por ejemplo: 8. a. 10 botellas. b. 20 botellas.
• 5 envases de 1 litro y 10 de 500 cm³ o 9. a. 1.500 g b. 1.150 g c. 2.300 g d. 2.700 g
• 40 envases de __  ​14 ​litro o 10. Hay que comprar una bolsa de cada una. Sobran 230 g.
1
• 6 botellas de __  ​41  ​litro.
​ 2 ​litro, 6 botellas de 500 cm³ y 4 de __
b. Pedro puede comprar 4 envases de 250 cm³ 0 4 envases de __ ​ 41  ​litro.

MATEMÁTICA 4 79
 Esta guía docente desarrolla
4 la propuesta didáctica de
Yo, Matías y la Matemática 4.

Gerente general Jefa de arte © de las ilustraciones

Claudio De Simony Eugenia Escamez Fernando Sendra Guía docente Yo, Matías y la
Matemática 4 / Liliana Edith
Directora editorial © Tinta fresca ediciones S.A. Kurzrok ... [et al.]. - 1a ed . -
Alina Baruj Coordinador de arte Corrientes 534 1er piso Ciudad Autónoma de Buenos
Aires :
y diseño gráfico (C1043AAS) Ciudad de Buenos Aires Tinta Fresca, 2016.
80 p. ; 28 x 21 cm.
Directora de serie Diego Lucero
Hecho el depósito que establece ISBN 978-987-576-799-7
Liliana Kurzrok
la Ley 11 723.
Diagramación Libro de edición argentina. 1. Matemática. I. Kurzrok, Liliana
Autora Lucía Antonietti Impreso en la Argentina. Edith
Printed in Argentina. CDD 371.1
Claudia Comparatore Diego Lucero
Federico Maloberti
Pierina Lanza Asistente editorial ISBN 978-987-576-799-7
Alejandro Rosetti Carolina Pizze

Ilustraciones Producción editorial

Fernando Sendra Ricardo de las Barreras
Gustavo Melgarejo
Esta edición de 500 ejemplares se
Coordinadora editorial
terminó de imprimir en httpress.
Nora Manrique Marketing editorial
Av. Scalabrini Ortiz 1355 C.A.B.A en el
Mariela Inés Gomez
mes de febrero de 2016.
Editora
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© Tinta fresca ediciones S. A. | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Correctora
Gabriela Avagnina

Este logo alerta al lector sobre la electrónico, informático o magnético

amenaza que fotocopiar libros
representa para el futuro de la
escritura. En efecto, la fotocopia de
libros provoca una disminución tan
importante de la venta de libros que
atenta contra la posibilidad de los
autores de crear nuevas obras y de las
editoriales de publicarlas.
La reproducción total o parcial de
este libro y del cd que lo acompaña
en cualquier forma que sea, idéntica
o modificada, y por cualquier medio
o procedimiento, sea mecánico,
y sobre cualquier tipo de soporte,
no autorizada por los editores, viola
derechos reservados, es ilegal
y constituye un delito.
En español, el género masculino
en singular y plural incluye ambos
géneros. Esta forma propia de la
lengua oculta la mención de lo
femenino. Pero, como el uso explícito
de ambos géneros dificulta la lectura,
los responsables de esta publicación
emplean el masculino inclusor en
todos los casos.

80 MATEMÁTICA 4