¿De qué se habla cuando hablamos de Educación para la paz?

En otras palabras, es a través de sus agencias, como el Ministerio de Educación,

que una sociedad puede canalizar los objetivos de la educación para la paz,
puesto que requiere la preparación del currículo, delinear los contenidos en los
libros de texto, guías para organizar las políticas en las escuelas, capacitación de
los profesores.
Uno de los motivos por los cuales la educación para la paz es diferente a otras
materias en las escuelas es que los individuos proyectan en el concepto de
educación para la paz su propia visión particular de una sociedad deseable y los
medios para alcanzarla, y el rol que tiene la escuela en ello. Por este motivo, en
comparación con otros dominios de la educación, la naturaleza de la educación
para la paz es elusiva.
En diferentes sistemas educativos de estados en el mundo se ha implementado la
educación para la paz a lo largo del siglo XX. Sin embargo, difieren en su
contenido en términos de ideología, objetivos, currículo, contenido y prácticas
En Japón la educación para la paz tiene como objetivos el desarme nuclear, la
milicia, y la responsabilidad por los actos cometidos en el pasado. En Sur América,
la educación para la paz se ocupa de la violencia estructural, los derechos
humanos, la desigualdad económica, en Estados Unidos, los prejuicios, la
violencia y el medio ambiente. En este amplio rango de programas de educación
para la paz, se puede encontrar un objetivo en común que es producir cambios
para hacer del mundo un lugar mejor, más humano. La meta es disminuir, o
incluso, erradicar las injusticias, la intolerancia, las violaciones a los derechos
humanos.
Un argumento relevante presentado por la autora es que la educación para la paz
es un espejo de los desafíos sociales y económicos de una determinada sociedad
en un momento dado. La educación para la paz moviliza a los profesores y
estudiantes en una campaña para el cambio. La educación para la paz puede ser
vista como un proceso de socialización puesto que sus objetivos generales
persiguen la interiorización de unas visiones de mundo en específico, así como,
valores y comportamientos deseados.
Por ejemplo, una mirada interesante que aborda la educación para la paz desde
arriba es la que se expone en este artículo donde se afirma que la educación para
la paz depende de unas condiciones particulares en la sociedad que hacen que se
busque esta misión. La autora dice que estas condiciones producen necesidades
en específico, metas, preocupaciones sobre la sociedad que se ven reflejadas en
un programa de educación (Bart-al, 2002)
En general, cada sociedad tiene diferentes definiciones de la educación para la
paz, su escala, objetivos y como operacionalizarla bajo la forma de currículos y
programas en específico. Además, difiere el grado de compromiso con la
educación para la paz, mientras que unas la ven como un mecanismo esencial
para transformar la sociedad, para otras es un tema demasiado controversial que
tiene que ser limitado.
La educación para la paz se basa en un acuerdo social

Algunos elementos conceptuales asociados a la educación para la paz son:

La devaluación de los “Otros”
Uno de los elementos centrales para el desarrollo de la violencia grupal es la devaluación
del “Otro”. Este elemento, puede ser explorado desde la perspectiva de Judith Butler
cuando se refiere a la construcción de lo humano. Los marcos de reconocimiento son
políticos y diferenciales y nos ayudan a diferenciar las vidas que merecen ser lloradas y las
que no. En este orden de ideas, estamos hablando del elemento del reconocimiento, como
un punto previo para pensar en la relación entre “nosotros” y los “Otros”. Lo humano se
construye de forma diferencial, esto favorece, la creación de estructuras de pensamiento
violentas que alimentan los conflictos y la tendencia a degradar al Otro.
“How a whole group comes to be devalued and how this devaluation becomes part of
culture has been less of a focus of study” (Ervin, 2002 p. 75)
Una vez se empieza a devaluar a un grupo, diferentes fuerzas van a trabajar para mantener
aquella devaluación. Bajo ciertas circunstancias cuando una sociedad enfrente problemas
económicos intensos, desorganización política y caos, los grupos devaluados son culpados
por estos problemas. Las personas crean estas visiones para ganar esperanza.
La devaluación puede tomar diferentes formas, el otro puede ser visto como menos
inteligente, perezoso, moralmente malo, o, como personas que nos quieren explotar, hacer
daño, destruirnos.
En la educación para la paz es importante mostrar que las visiones negativas del otro, en
lugar de ser una realidad objetiva, son representaciones, y representaciones que se basan en
la devaluación del otro.
Ervin (2002) propone un enfoque funcional para tratar la devaluación que se basa en
corregir estas representaciones por medio de la educación sobre la evolución de las
culturas, el entendimiento de las características de cada grupo y los procesos históricos que
configuraron las condiciones materiales para su configuración.
Métodos destructivos VS métodos pacíficos para la resolución de conflictos
Una cultura o educación que privilegia el lucro personal, lleva a que la agresión sea
justificada. Modelo antagónico de relacionamiento frente al otro. “A related finding, in the
personal realm, is that individuals who highly value financial success are likely to engage
in helpful or generous acts on behalf of others” (p.77)
Entender el origen de la violencia entre individuos y grupos
“Consideration of the importance of passive bystanders in violence by groups can motivate
people to become active bystancers, exerting influence against the societal processes that
lead to harm inflicted on groups, whether these are simply discrimination, or progressively
increasing levels of violence”
ELEMENTOS EXPERIMENTALES DE LA EDUCACIÓN PARA LA PAZ
Llenar las necesidades psicológicas básicas de los niños
Este es uno de los aspectos más generales, pero también más difuso de la educación para la
paz. Todos los seres humanos tenemos necesidades psicológicas fundamentales que
incluyen una identidad positiva, una conexión positiva con otras personas, autonomía,
sentimientos de efectividad y control para una comprensión significativa del mundo.
Para que la educación para la paz sea efectiva la empatía y el cuidado hacia las demás
personas debe desarrollarse de forma inclusiva, es decir, extender estas actitudes más allá
de las personas que hacen parte del mismo grupo hacia aquellos que representan la otredad
(por cuenta de su etnia, religión, nación) o en una escala mejor, vecindarios, grupos
comunitarios, la familia, los niños de otros cursos.
Ayudar a sanar personas que han sido victimizadas
“Our Project in Rwanda has aimed, more than anything, at helping people heal after the
tremendous trauma of the genocide. Without such healing, feeling vulnerable and seeing
the world as dangerous, survivos of violence may feel that they need to defend themselves
from threat and danger. As they engage in what they see as self-defense, the can become
perpetrators.”
La educación para la paz debe reemplazar la educación para la guerra. Este tipo
de educación puede tener lugar en cualquier momento: durante un proceso de
reconciliación en postconflicto, en cualquier punto del conflicto, como un medio
para preparar la paz, o para prevenir la violencia (Firer, 2002)
Para esta autora, debe existir una voluntad política manifiesta por parte del
gobierno para que se dé un proceso educativo formal de educación para la paz.
Se puede decir que, en algunos casos, la educación para la paz cuando es vista
como un proceso que se gesta de arriba hacia abajo, es porque se enmarca
dentro de la transformación de un discurso nacional. Sin embargo, esta visión solo
se concentra en una de las partes del proceso, y desconoce la existencia de otras
paces, y de los discursos históricos de resistencia de muchas comunidades, como
ocurre en el caso colombiano, que han vivido en medio de la violencia.

¿Qué es la educación para la paz?, ¿cuáles son las diferencias entre “educar” y
“educar para la paz”?. Se podría decir de entrada que este tipo de educación, no
debería ser demasiado diferente a lo que supone debe ser una educación que se
nutre de valores y comportamientos que promuevan el respeto, los derechos
humanos y la resolución pacífica de los conflictos. En este sentido, múltiples y
diversas experiencias han sido catalogadas como ejemplos de educación para la
paz. Experiencias que involucran elementos tales como educación indígena, la
noviolencia, el ambientalismo, el feminismo, entre otros. Ahora bien, ¿podríamos
hablar de la existencia de unos atributos o características claves que distinguen la
educación para la paz?, ¿se trata de un tipo de educación que se desarrolla en un
momento histórico específico? O estamos hablando de la adopción de un discurso
político que se adapta de acuerdo a la situación.

Los anteriores interrogantes han servido de sustento para guiar nuestra

indagación. A continuación, se desarrolla una revisión teórica en torno al
desarrollo del concepto de educación para la paz con el fin de aportar al debate
conceptual sobre la materia.
Así mismo, se busca plantear una lectura crítica sobre cómo se han desarrollado
los conceptos de “paz”, “conflicto”, “violencia” y “educación para la paz”, con el fin
de brindar claridad respecto a los lugares desde los cuáles se produce aquel tipo
de conocimiento que es considerado como “válido” y “objetivo”. Este mismo
conocimiento que ha sido adoptado por las instancias gubernamentales de los
países denominados como “subdesarrollados”, hoy por hoy, en medio de un
proceso creciente de empoderamiento por parte de las comunidades -que han
vivido en medio de los escenarios más crueles del conflicto armado y las
desigualdades socio-económicas-, es ampliamente cuestionado.
En este orden de ideas, en primer lugar, se presenta una revisión respecto a la
evolución del concepto de educación para paz, abordando así, los momentos
históricos en que se llevaron a cabo los primeros desarrollos teórico-conceptuales
sobre la educación para la paz. El segundo apartado está dedicado a una reflexión
en torno al reto de definir “la paz”. Por último, se introducirá la propuesta de
Andrés Sandoval (2016) sobre una educación intercultural y crítica para la paz.

1. ¿En qué momento empezamos a hablar de Educación para la Paz?

Podemos decir que la educación para la paz no es un ejercicio fortuito, sino que emerge
como una necesidad en el marco de momentos de crisis, es decir, se ve como una forma de
prevenir la ocurrencia de las guerras y la violencia, como una decisión de encaminar un
ejercicio reflexivo que tiene lugar en las escuelas con los jóvenes y niños, pero que también
debe trascender de este ámbito hacia una plataforma nacional que permita su visibilidad
(Harris, 2002).
Los educadores para la paz adaptan sus estrategias de acuerdo a los contextos. En Japón en
la década de los 50, los profesores lideraron una campaña educativa por la paz llamada “a-
bomb education” que se relacionaba con los efectos devastadores que tuvieron las dos
bombas atómicas. En países del Sur se ha hecho educación para el desarrollo orientada a
entender y corregir los efectos de la pobreza estructural. En Irlanda la educación para la paz
está dirigida a “educación para el entendimiento mutuo” entre cristianos y protestantes
(entendiendo que la rivalidad entre estos dos grupos ha sido uno de los principales símbolos
sobre los cuales se ha sustentado la violencia). En Korea se lleva a cabo educación para la
reunificación. Otra forma de educación ocurre en los campos del medio oriente con los
niños israelís y palestinos. Los anteriores ejemplos, son educación para la paz para eliminar
y transformar los estereotipos, las imágenes negativas sobre el otro, transformar los medios
de relacionamiento.
En los Estados Unidos y Gran Bretaña, le educación para la paz ha tenido su foco en la
“educación nuclear”. En la década de 1980, la comunidad de educadores intentó advertir a
los ciudadanos, estudiantes y políticos sobre los peligros de un holocausto nuclear.
Actualmente, en Norte América y Europa se promueve un tipo de educación para la paz
conocida como “educación para la resolución de conflictos” (conflicto resolution
education). Esta educación está relacionada con crear capacidades para el manejo de los
conflictos de forma pacífica.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN PARA LA PAZ
A lo largo de la historia, ha estado presente la enseñanza para evadir los caminos de la
violencia, elemento que está presente incluso en las diferentes religiones que promueven la
paz. Kant escribió un libro denominado La paz perpetua que establecía la idea de que los
seres humanos podían alcanzar la paz por medio de la construcción de sistemas legales y
jurídicos.
“Europeans and Americans, at the beginning of the 20th century, formed peace societies
and lobbied their governments against the saber rattling that eventually led to World War I”
(Harris, 2002:19)

Jared (N.T) señala que la Educación para la Paz (EP de ahora en adelante)
empezó a desarrollarse de forma posterior a la Primera Guerra Mundial y se dio de
la mano de la emergencia del modelo de Escuela Nueva 1. En este momento la EP
proponía tratar aspectos íntimos de los individuos y brindar una formación para
conseguir ciertos valores humanos. Se entendía así, que al cultivarse la bondad
individual, sería posible generar la bondad social (Rodríguez, 1990).
Durante el período entre guerras los profesores empezaron a enseñar relaciones
internacionales de forma que sus estudiantes no quisieran enlistarse en una guerra en contra
de otros países. La educación para la paz se hizo parte de una reforma general en la
educación en la cual las escuelas eran vistas como medios para promover el progreso
social. El uso de las relaciones internacionales fue clave para enseñar un mundo más
cooperativo y pacífico, la escuela era un lugar esencial, puesto que en estas también se
adoctrinaba para el nacionalismo que servía como combustible para la guerra. En este
tiempo, María Montessori estaba viajando por Europa, animando a los profesores a
abandonar pedagogías de tipo autoritario para ser reemplazadas por currículos más
dinámicos en donde se pudiera escoger qué estudiar. La profesora Montessori creía que los
niños que estuvieran menos dispuestos a seguir profesores con metodologías autoritarias,
también estarían menos dispuestos a seguir mandatarios hacia la guerra. Ella creía que la
paz dependía de un tipo de educación que liberara el espíritu de los niños, promoviera el
amor hacia los otros y removiera el clima de restricción de las escuelas (Harris, 2002)
Este momento de la educación para la paz está ligado a una crítica que iba en
doble vía, primero, el cuestionamiento hacia las formas tradicionales de educación
a través del modelo de Escuela Nueva y, por otra parte, una crítica hacia la guerra.
Se consideraba fundamental evitar la guerra por medio de la cooperación entre
naciones. Es decir que, la concepción de paz que se tenía era una interpretación
fundamentalmente negativa, vista como la ausencia de la guerra. Sin embargo,
más que un concepto de paz, se hablaba de las dimensiones psicológicas de la
guerra. La guerra era entendida como un producto de la “no realización del
denominado “instinto combativo”” de los niños (Jared, N.T). La propuesta de
educación para la paz se basada en direccionar estos instintos combativos hacia
la realización de otro tipo de actividades que tuvieran una utilidad social, y que no
fueran destructivas.
Algunas de las características a destacar de la EP es que está comprendía las
dimensiones de la educación moral, religiosa y social. En el ámbito pedagógico, se

1
Referencia sobre el modelo
destacaba el lugar central que tenía el educador en ese proceso y el potencial de
la infancia.
Se configuró así una noción antropológica optimista desde la cual se consideraba
que el ser humano encontraría su camino hacia la paz.
Momento de Posterior a la Primera Guerra Mundial y de la mano con el
emergencia nacimiento del modelo educativo Escuela Nueva
Una educación que debía potenciar los valores humanos
como la bondad. Se basa en una visión optimista sobre la
Visión de la EP naturaleza humana. El objetivo principal es evitar la
ocurrencia de un evento como la Primera Guerra Mundial, por
ello, el internacionalismo y la cooperación tienen un lugar
fundamental.
Concepto de No se desarrolla como tal un concepto de paz. Esta se
PAZ entiende fundamentalmente como la ausencia de guerra.
Jared (N.T) menciona las siguientes estrategias que fueron
Estrategias utilizadas en el momento:
+Enseñar la constitución en las escuelas.
+Educar sobre la Sociedad de las Naciones.
+Se proponían referencias a grandes personalidades que
contribuyeron a la paz en la historia; se promovían los
intercambios entre las escuelas y las visitas a lugares
históricos de interés para la paz; la proyección de películas
alusivas o mensajes radiofónicos.
+La institucionalización del día de la paz.
+La creación del gobierno escolar
+La realización de actividades artísticas, deportivas u otros
juegos infantiles.

El segundo momento para el desarrollo de la EP se enmarca en el final de la

Segunda Guerra Mundial, el comienzo de la Guerra Fría y la consolidación del
sistema de Naciones Unidas (ONU).
Por otra parte, la Segunda Guerra Mundial, hizo que la educación para la paz se retomara y
que se enfocara en la creación de ciudadanos globales. “Herbert Read (1949) argued for the
marriage of art and peace education to help to provide images that would motivate people
to promove peace. The first academic peace studies program was stablished in 1948 at
Manchester College, Indiana.”(Harris, 2002:20)
La energía de la posguerra llevó a que se reivindicara en numerosos instrumentos
internacionales la necesidad de velar por el objetivo del mantenimiento de la paz
como una meta global, elemento que está consignado en diferentes apartados de
la Carta de las Naciones Unidas
 “Nosotros los pueblos de las Naciones Unidas resueltos a preservar las
generaciones venideras del flagelo de la guerra que dos veces durante
nuestra vida ha infligido a la Humanidad sufrimientos indecibles…” “a unir
nuestras fuerzas para el mantenimiento de la paz y la seguridad
internacionales, a asegurar, mediante la aceptación de principios y la
adopción de métodos, que no se usará; la fuerza armada sino en servicio
del interés común…” (Naciones Unidas, 1945).
Ligado a lo anterior, al interior de la ONU se promovían también otros valores
como la democracia y el desarrollo económico de corte capitalista liberal (Escobar,
2007). En este contexto nació la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) con el objetivo de “…establecer la
paz mediante la cooperación internacional en materia de educación, ciencia y
cultura (UNESCO, 2020). De la mano de la UNESCO, la EP tomó vuelo de nuevo,
y además de buscarse las mismas metas que se propusieron después de la
Primera Guerra Mundial se adoptó también la educación en materia de Derechos
Humanos y para el desarme.
La educación en Derechos Humanos se consolidó en el plano internacional, con la
Carta de la ONU, la Declaración Universal de los Derechos, la Recomendación
sobre la Educación para la Comprensión, la Cooperación y la Paz Internacionales
y la Educación relativa a los Derechos Humanos y las Libertades Fundamentales
de 19742, en el Congreso de Viena 1978 y otros instrumentos internacionales que
se fueron produciendo en referencia a la materia. En relación a la educación para
el desarme, uno de los hitos más importantes fue el Congreso mundial de
educación para el desarme celebrado en París en 1980 (Jared, N.T).
En este momento, nació formalmente el término de Educación para la Paz. La
visión de la EP era una de carácter global con un enfoque interdisciplinar que
buscaba la coherencia entre los medios y los fines para educar y vivir.
La doctora María Montessori pasó parte de su vida intentando convencer a las demás
personas sobre la importancia de usar la educación para la paz para prevenir el horror que
ella vivió en la Italia fascista de Musolini. (Podríamos ubicar este libro de María
Montessori en el segundo momento de la educación para la paz que emerge en respuesta de
la crisis desatada por la Segunda Guerra Mundial) (Harris, 2002)

2
Donde se estableció que “La educación debería inspirarse en los fines y propósitos de la Carta de las
Naciones Unidas, la Constitución de la UNESCO y la Declaración Universal de Derechos Humanos,
particularmente en conformidad con el párrafo 2 del artículo 26 de esta última que declara: “La educación
tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los
derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad
entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades
de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.” (UNESCO, 1974).
 Momento de Posterior a la Segunda Guerra Mundial, nacimiento del
emergencia sistema de Naciones Unidas y la UNESCO
Visión de la EP Educación en Derechos Humanos y Educación para el
desarme. Promueve un enfoque interdisciplinar y entiende
que la EP debe tener un carácter global. Adopta también la
visión sobre la cooperación entre naciones para evitar la
guerra.
Concepto de Entiende la promoción de la paz como una meta de carácter
PAZ internacional. Se mantiene la concepción de paz como
ausencia de guerra.
Estrategias +Enseñar cómo han vivido y viven los otros pueblos.
+Reconocimiento del aporte de cada nación al patrimonio
común de la humanidad.
+Pensar en formas para que un mundo dividido pueda ser
más solidario
+Educación sobre el sistema de Naciones Unidas y el
principio de la cooperación internacional
+Vivir en los centros escolares los principios de la
democracia, la libertad y la igualdad (Jared, N.T)

El tercer momento de desarrollo de la EP corresponde al nacimiento del campo de

la investigación para la paz en la década de los sesenta con las contribuciones
conceptuales de Johan Galtung. En este contexto se crearon los primeros centros
de investigación dedicados a los estudios de paz. La principal contribución al
desarrollo de la EP fue proveer claridad conceptual para categorías como “paz”,
“conflicto” y “violencia”. El campo de la investigación para la paz supuso una
lectura alternativa a la historia de la humanidad que siempre había sido leída en
términos de las grandes guerras (Sandoval, 2016).
Posteriormente, la Guerra de Vietnam estimuló la creación de más universidades y
programas con un enfoque internacional. El contexto de la Guerra Fría y la amenaza de un
holocausto nuclear motivo también a los educadores de todo el mundo a advertir los
peligros relacionados con las armas nucleares3. “In 1974 the Quaker Project of Community
Conflict in New York published The Friendly Classromm for Small Planet (…) a
curriculum for teachers of young children who wanted to enable students to develop a sense
3
“In the 1980s three books were produced that represent the highlight of an era acutely concerned about
the threat of nuclear annihilation. They are Education for peace by Norwegian, Birgit Brocke-Utne (1985),
Comprehensive Peace Education by Betty Reardon (1988) and Peace Education by Ian Harris (1988), both
citizens of the United States.” (:20) Broke señaló que el feminismo era el punto de partida para el desarme.
Señaló que aquellas sociedades sin guerra, continuaban siendo violentas producto de la violencia doméstica.
Harris estableció 10 metas para la educación para la paz: 1. Apreciar la riqueza del concepto de paz; orientar
los miedos; proveer información sobre los sistemas de seguridad; entender el comportamiento violento;
desarrollar el entendimiento intercultural; proveer una orientación hacia el futuro; enseñar la paz como un
proceso; promover el concepto de paz acompañado por la justicia social, estimular el respeto hacia la vida; y
terminar con la violencia. Señaló que los ingredientes clave para ese tipo de pedagogía eran el aprendizaje
cooperativo, la democracia, la sensibilidad moral y el pensamiento crítico.
of self-worth, build their community and acquire the skills of creative conflicto resolution.
Since that time, the curriculum has gone through 25 editions and has been translated into
seven different languages” (p.20) Ha sido utilizado extensivamente en escuelas en El
Salvador, así como en otros países. El currículo apunta a lidiar con las raíces del conflicto
desde la psique de los niños para enseñar a los jóvenes a tener la mente abierta a ser
empáticos y cooperativos (Harris, 2002)
El estudio de la violencia y los conflictos se relacionaba, no solo con la ocurrencia
de las grandes guerras mundiales sino con la emergencia de numerosos conflictos
de carácter civil al interior de Estados afectados por los procesos de colonización y
ocupación de los países europeos durante las guerras (Roland, 2003)
Con el aumento de la cantidad de conflictos de baja intensidad se hizo necesario
plantear reflexiones en torno a la materia. Galtung (2003) propuso inicialmente la
noción de la paz negativa, entendida como la ausencia de violencia directa.
Posteriormente, re planteó su lectura, y complejizó el modelo por medio del
triángulo de la violencia que incluía la violencia directa, estructural y cultural, las
cuales se alimentan entre ellas en diferentes direcciones. Estos elementos
teóricos serán desarrollados a mayor profundidad en otro apartado de este
documento.
Específicamente, la EP se caracterizó en el ámbito pedagógico por la
recuperación de las ideas y los planteamientos de Paulo Freire y la vinculación de
la educación para el desarrollo.
“There is an important distinction between peace studies and peace education. Peace
studies, the study of peace processes, began as a formal discipline in colleges and
universities after the Second World War. Peace studies seek “to analyze human conflicts in
order to find the most peaceful (negatively peaceful) ways to turn unjust relationships into
more just (positive peaceful)”
Los estudios de paz han estado focalizados en las causas de la guerra, sus efectos y las
alternativas para esa. Los investigadores para la paz identifican y promueven procesos para
la paz, mientras que los educadores en paz, educan a las personas acerca de esos procesos,
y usan diferentes herramientas para construir una cultura de paz. Los educadores de paz
están interesados en los diferentes aspectos de la violencia que van desde el ámbito
geopolítico hasta el interpersonal.

Momento de Década de los 60. Contexto de la Guerra Fría. Emergencia

emergencia del campo de la Investigación para la Paz.
Visión de la EP Relación entre los estudios de paz y la educación como un
elemento esencial. Se recuperan las nociones pedagógicas
de Paulo Freire
Concepto de Entiende la promoción de la paz como una meta de carácter
PAZ internacional. Se mantiene, inicialmente, la concepción de
 paz como ausencia de guerra, posteriormente, se amplía el
concepto hacia la paz positiva.
Estrategias +Un énfasis en los métodos socioafectivos y la participación
de los alumnos en el proceso de aprendizaje.
+Coherencia entre la forma de educar y la forma de vivir.
+Construcción de las memorias de las Guerras mundiales
pasadas.
+Relación entre la investigación y la educación para la paz
(Jared, N.T)

La EP, sin embargo, debe entenderse como una propuesta educativa a partir de la
cual se han desarrollado diversas metodologías, un estilo de enseñanza que ha
estado presente en diferentes ámbitos de la educación formal y no formal. En este
sentido, cuando hablamos de “momentos en el desarrollo de la EP”, es necesario
entender que esta clasificación no quiere decir que la EP ha seguido un proceso
temporal de evolución lineal (Sandoval, 2016).
Un componente común que se puede encontrar en las diferentes visiones sobre la educación
para la paz es que no se trata de un tipo de educación que busque crear personas
complacientes, al contrario se trata del empoderamiento de las personas para que estas
tengan la capacidad de redireccionar aquellas circunstancias que llevan a la violencia.
Harris (2002), también hace referencia a Gandhi, de forma que, se puede observar que el
legado de la noviolencia ha sido considerado como una pieza fundamental a tener en cuenta
en la educación para la paz.
Esta aclaración es relevante para introducir el cuarto momento de la EP, definido
por la influencia de los movimientos de la noviolencia. Identificados con las formas
de protesta pacífica de los seguidores del movimiento gandhiano en contra del
colonialismo inglés como el boicot, la resistencia pasiva, no cooperación y la
desobediencia civil (López, 2012).
El legado de la noviolencia se refiere a la influencia de la filosofía de Gandhi quien
llevó a su máxima expresión la aplicación del Ahimsa, un concepto hindú sobre el
respeto absoluto frente a cualquier forma de vida. Gandhi desarrollo una forma de
activismo espiritual mediante recursos no violentos.
En relación a la EP, algunos de los elementos más influyentes se pueden
sintetizar de la siguiente forma. Primero, la educación para el trabajo y la
comprensión de que, tanto la escuela como la comunidad tenían un lugar clave en
la educación que se impartía desde la niñez. Gandhi también proponía un énfasis
en la autonomía personal y la capacidad de afirmación, así como, la armonización
entre las cuatro dimensiones del ser (cuerpo, intelecto, sensibilidad y espíritu.
Frente al manejo del conflicto, debía buscarse medios no violentos para su
solución. De la concepción gandhiana del conflicto se deriva una de las reflexiones
de Johan Galtung quien señaló que “lejos de separar a dos partes, el conflicto
debía unirlo, precisamente, porque tienen su incompatibilidad en común…debido a
que tienen una incompatibilidad en común deberían esforzarse para llegar a una
solución” (Galtung, 1978:501 citado en Jares N.T).
Esta visión sobre el conflicto ha sido adoptada en la literatura sobre técnicas de
negociación y resolución de conflictos, donde se insiste en que cuando se
presente una situación de incompatibilidad, en lugar de buscarse la victoria sobre
el otro, debe negociarse una opción donde todos ganen (Fisher, Uri & Patton,
1990).
Ervin, S. (2002) From Healing Past Wounds to the Development of inclusive
caring: Contents and Processes of Peace Education. En Salomon, G. &
Nuevo, B. (Ed) (2002) Peace Education: The Concepts, the Principles, and
Practices Around the World. The Stronach Center for Research on Peace
Education. University of Haifa, Israel. Lawrence Erlbaum Associates,
Publishers London.

La educación para la paz debe ocupar en sí misma la experiencia, en su

totalidad, de la vida de adultos y niños. Algunos de los objetivos de la
educación para la paz se pueden sintetizar (Ervin, 2002) como:
 Ayudar con el desarrollo de niños y adultos empáticos, no agresivos
capaces de relacionarse con las personas en formas pacíficas.
 Ayudar a niños y adultos a ser personas que se interesan en el
bienestar de los demás
 Criar niños para que se conviertan en adultos capaces de tomar
acción frente a la prevención de la violencia en su propia sociedad y
el mundo. Esto incluye la creación de estructuras e instituciones que
inhiben la violencia y ayuden a la promoción de la paz, como
escuelas participativas, sistemas de justicia humanos que ayuden a
promover la paz, un sistema internacional que ayude a prevenir la
violencia contra los grupos.

Otro de los elementos centrales del legado de la noviolencia en la educación es

que, los niños se educan para desobedecer aquellas órdenes injustas o
irrespetuosas, por este motivo, la EP ha sido definida como la educación para la
disidencia. En palabras de Fisas (N.T)
“Desde la educación para la paz se ha dicho siempre, y con razón, que
hemos de educar para la disidencia, la indignación, la desobediencia
responsable, la elección con conocimiento y la crítica…la educación para la
paz consiste en analizar este mundo en que vivimos, pasarlo por la crítica
reflexiva emanada de los valores propios de una cosmovisión pacifista y
 lanzar a los individuos a un compromiso transformador, liberador de la
personas (…)”.
A principios de 1990s, se desarrolló una visión más humanista sobre la educación para la
paz, menos anclada al globalismo. Los educadores o pedagogos para la paz, estaban más
preocupados por las formas civiles, culturales, étnicas y de violencia doméstica. Los
educadores enfocaron su trabajo en sanar algunas de las heridas de sus estudiantes quienes
fueron criados en culturas violentas. “Base don the work of Carl Rogers (1942), a popular
psychology movement known as new age healing has swept throughout the world
somewhat on the wings of older, indigenous traditions. This movement has influenced
peace educators whose goal is to heal wounds that créate huge pools of rage in the psyche.”
(Harris,2002:21)

Momento de Los legados de la noviolencia de Ganhdi han sido incluidos

emergencia en diferentes momentos en la EP. Autores del campo de la
investigación para la paz como Galtung y Vicent Fisas,
incluyen ideas relacionadas en sus escritos.
Visión de la EP Se recuperan las nociones pedagógicas de Gandhi. La
educación está relacionada con la escuela, la comunidad el
trabajo y el Ser. Es una educación para la disidencia
noviolenta en contra de las órdenes irrespetuosas o violentas.
Educación que busca armonizar las diferentes dimensiones
del Ser, y que se orienta por los valores de la tolerancia y el
respeto incondicional de la vida.
Concepto de No se desarrolla un concepto como tal, aunque está en la
PAZ misma línea de la paz positiva. Se centra en las formas de
resistencia pacífica para la transformación social del mundo y
de las formas de injusticia.
Estrategias +Educación crítica
+Involucra tanto la escuela como la comunidad en la
educación.
+Resistencia pacífica (el boicot, la no cooperación, la
protesta).
+Existen experiencias de educación local donde se acuñan
varias de estas enseñanzas.

La división anterior de los momentos del desarrollo de la EP podría ser

considerada un poco arbitraria, sobre todo si se tiene en cuenta que no es sencillo
establecer fronteras claras entre los planteamientos, al contrario, las propuestas
actuales de educación para la paz toman en cuenta los diferentes desarrollos
conceptuales con el fin de crear una noción más integral. En este orden de ideas,
podríamos ver la anterior división como etapas (no lineales) de un mismo proceso
(Sandoval, 2016).
Rodríguez (1990) propuso una división similar, señalando que la EP comprende
diferentes niveles. El psicopacifismo: después de la Primera Guerra Mundial y de
la mano de Escuela Nueva se exaltaron los valores de la conducta y la dimensión
psicológica de la guerra. El Sociopacifismo: se originó después de la Segunda
Guerra Mundial de la mano de la UNESCO se puso en manifiesto que la paz
corresponde a una revolución que opera en la conciencia del individuo, así como
en las estructuras sociopolíticas. Y el Ecopacifismo, dimensión que no había sido
incluida en párrafos anteriores, y que Rodríguez (1990) definió como una
respuesta ante la crisis global y ambiental.
Ahora bien, como se ha podido percibir, el desarrollo teórico-conceptual de la EP
se relaciona también con las concepciones de paz, violencia y conflicto, de
manera que, con el fin de proveer una mayor claridad sobre estos conceptos y
cómo se han vinculado a la EP se plantea una revisión sobre estas nociones.

2. El reto de definir la paz

“La paz, junto con la libertad, la igualdad y la justicia, es uno de los valores más
deseados en cada sociedad. Se ha convertido en un símbolo universal que tiene
una connotación positiva, puesto que contiene las cualidades deseadas por los
seres humanos.” (Bar-Tal, 2002)

Existen diferentes perspectivas desde las cuales se puede entender la paz, y con
ello, múltiples miradas para gestionar los conflictos. Así, se ha buscado estudiar
las causas y las manifestaciones de la violencia, sobre todo en países como
Colombia que tienen un conflicto armado de larga data, altamente complejo. Uno
de los principales aportes de la investigación para la paz ha sido la profundización
en el estudio de los conflictos y la violencia, sin embargo, cabe poner en relieve
una situación y es que, el objeto de estudio de la investigación para la paz, “la paz”
es uno, realmente difícil de definir.
Tradicionalmente, la idea de paz había estado ligada a la ausencia de guerra, sin
embargo, este significado se ha ido transformando con el devenir histórico. La paz
se presenta como una palabra polisémica, de forma que, cómo se verá a
continuación, presenta diferentes significaciones. La manera en que se significa la
paz se encuentra directamente relacionada con un trasfondo moral,
epistemológico y ético, de forma que es posible hablar de múltiples paces. En este
apartado se hará referencia al desarrollo conceptual que se ha llevado a cabo en
torno a este concepto en el campo de la investigación para la paz.
En occidente, la reflexión sobre este concepto se ha ubicado de forma tradicional
en el marco de la emergencia del campo de la investigación para la paz.
Únicamente, dentro de este campo se pueden leer diversos desarrollos como la
paz positiva, la paz negativa (Galtung, 2003), la paz imperfecta (Muñoz y Molina,
2010), la paz liberal, paz post neoliberal (Richmond, 2011), la justa paz positiva
(Lederach, 2016) la paz integral (Sandoval, 2016).
Sin embargo, cómo se evidenciará más adelante, pese a que los estudios de paz
han sido considerados como un nuevo enfoque para leer la historia de la
humanidad y reflexionar sobre sus problemas, su desarrollo práctico y teórico ha
estado fuertemente ligado a una lectura occidental del mundo, de forma que, no se
presenta una mayor transformación en relación a su epistemología y metodologías
Esta. cuestión, ha sido objeto de debate y reflexión crítica, sobre todo, al
considerarse que la mayoría de centros de estudio, así como ONGS y agencias
internacionales encargadas del estudio y la promoción de la paz en el mundo,
tienen como punto de apoyo estos conceptos (Richmond, 2011; Sandoval, 2016).
Los conceptos de paz positiva y paz negativa introducidos por Johan Galtung
(2003) siguen siendo ampliamente utilizados. Los estudios de paz nacieron como
un intento por comprender mejor las causas y las manifestaciones de la guerra y la
violencia. El concepto de paz negativa estaba asociado a la ausencia de guerra y
de violencia directa. Posteriormente, Galtung hizo una revisión crítica del concepto
de paz negativa, para dar paso a una noción más amplia definida como la paz
positiva. Para Galtung (200) entender la paz únicamente como ausencia de guerra
llevaba a que se olvidara la existencia de otras formas de violencia. La violencia
directa se expresa como acontecimientos en específico, mientras que la violencia
estructural y la violencia cultural son procesos continuos. Los tres tipos de
violencia se encuentran conectados entre sí, motivo por el cual Galtung (2003) los
retrata como el triángulo de la violencia. Las estructuras que promueven la
desigualdad social y económica entre individuos (violencia estructural), así como
el uso de un lenguaje y una ideología que sirvan para legitimar la existencia de
esas desigualdades (violencia cultural) generan déficits en la satisfacción de las
necesidades de los individuos, y agravios que alimentan la violencia directa. En
este sentido, la paz positiva se concibe como la superación de los tres tipos de
violencias.
Es decir, un acuerdo de paz negociado entre el gobierno de un país y un grupo
insurgente que hace uso de las armas, podría llevar a la terminación de la
confrontación armada, y la terminación de los acontecimientos que generan la
violencia directa. Sin embargo, aún habría que trabajar sobre las otras dos aristas
del triángulo. La paz positiva, en teoría, debe propender por la transformación
estructural de dichas estructuras materiales y simbólicas que sirven de sustento
para la perpetuación de los ciclos de violencia.
En la década de los ochenta, un grupo de investigación liderado por Francisco
Muñoz en el Instituto de Paz y Conflictos de la Universidad de Granada,
propusieron la noción de la paz imperfecta. La paz imperfecta se entiende como
un proceso que está en permanente construcción, incluso en presencia del
conflicto. Esta noción nos permite pensar en el conflicto como un elemento
constitutivo de la experiencia humana y dejar de pensar en la paz como un punto
de llegada. La paz se concibe como un proceso inacabado, y una utopía que sirve
de principio orientador para las acciones humanas. Muñoz & Molina (2010)
señalan que la paz imperfecta está presente como todas aquellas realidades y
experiencias donde se gestionan o transforman los conflictos de forma pacífica,
buscando la maximización de las necesidades de los actores involucrados, de esta
manera, los autores se refieren a que existen múltiples acciones que son
generadoras de paz, aún en medio de la presencia de la violencia y el conflicto.
Jean Paul Lederach ha reflexionado sobre diversos elementos para la
construcción de la paz, ha hablado sobre métodos de negociación, resolución de
conflictos, ha escrito manuales sobre cómo llevar a cabo diálogos improbables. En
su libro “La imaginación moral. El arte y el alma de la construcción de paz” el autor
plantea diversas reflexiones sobre sus trabajos pasados, e introduce el concepto
de la justa paz. Citando a Lederach (2016) la justapaz es “una orientación hacia la
transformación de conflictos caracterizada por enfoques que reduce la violencia y
los ciclos destructivos de la interacción social y al mismo tiempo incrementan la
justicia en cualquier relación humana” (p.340).
Se podría afirmar que la noción de paz de Lederach (2016) abarca elementos de
la paz positiva, la paz negativa y la paz imperfecta. En tanto que considera que la
paz debe buscar, además de la transformación de la violencia directa, formas de
aumentar la justicia en las relaciones humanas en el marco de las relaciones
sociales. La justapaz es considerada como un proceso netamente relacional que
debe procurar disminuir las distancias entre las realidades de las comunidades
que han sufrido la violencia y las instituciones y funcionarios del Estado
encargados de ejecutar las políticas para la paz. Lederach (2016) habla que, uno
de los pilares para la construcción de la paz, son las plataformas relacionales que
se adaptan en el tiempo y tienen una mayor capacidad de respuesta que las
instituciones que se vuelven más rígidas, de forma que, estas plataformas
permitan navegar en la complejidad del conflicto. Lederach, así como Muñoz &
Molina (2010) consideran que la paz es un proceso inacabado.
Oliver Richmond (2009, 2011) formuló una crítica a la paz liberal. La paz liberal,
surge con el peacebuilding que corresponde a la emergencia de las misiones
lideradas por las Naciones Unidas, sus agencias y numerosas ONGS para la
construcción de paz en el mundo. Entre 1989 y 1999 se llevaron a cabo 14 de
estas misiones, en este marco se generaron experimentos de ingeniería social
para manejar las problemáticas de las guerras civiles y los denominados “estados
fallidos”. Estas misiones en sus inicios tenían un carácter humanitario, luego se
enfocaron en crear ciertas prácticas y estructuras con el fin de prevenir la
ocurrencia de la guerra (Roland, 2003).
De lo anterior, se desprende la creación de la paz liberal que ideológicamente se
sustenta en el libre comercio, el derecho internacional y el institucionalismo liberal.
La paz liberal se concibe como una fórmula que aspira a la democratización, la
reforma constitucional y la liberación del mercado como elementos constitutivos de
la paz (Roland, 2003).
Richmond (2011) da cuenta de la construcción de un modelo hegemónico de
construcción de paz en el mundo que pretende replicar los sistemas políticos,
económicos y sociales del mundo occidental. Este es un modelo que se ejecuta de
arriba hacia abajo y que se sustenta en los logros alcanzados con las primeras
misiones de paz en el mundo. De hecho, si se tiene en cuenta los primeros
desarrollos conceptuales sobre la educación para la paz y el lugar que ha ocupado
la UNESCO en la divulgación de la educación sobre los derechos humanos, la
cooperación internacional y el desarme, es posible dar cuenta de que, el concepto
de educación para la paz tiene una relación cercana con esta concepción de paz
liberal.
Uno de los principales aportes de Richmond (2011) es esta reflexión crítica en
torno a la legitimidad del modelo de paz liberal. El autor da cuenta de que este
modelo ha sido objeto de múltiples cuestionamientos, sobre todo, por las
comunidades donde se llevan a cabo las misiones de paz, así como, los
programas y proyectos asociadas a estas. Esta fórmula de la paz se percibe “(…)
como corrupta, sujeta a dobles estándares, coercitiva, condicional, acultural, no se
preocupa por el bienestar, insensible hacia las personas. Atada a las
concepciones liberales del Estado y sus instituciones y no a los entornos locales”
(Richmond, 2011).
En este orden de ideas, Richmond (2009, 2011) plantea la necesidad de
reflexionar en para quién es la paz y cómo significarla, pensando en la naturaleza
diaria de la paz. La propuesta de este autor es un enfoque de paz que tenga en
cuenta la cotidianidad, entendida como la forma en que las personas y las
comunidades interactúan y viven con las instituciones. Sin embargo, decirle “No” al
discurso hegemónico de la paz, no implica el fin de la paz liberal desde la
perspectiva de Richmond, quien propone el concepto de la paz postliberal. Este
tipo de paz responde a una concepción híbrida. Richmond (2009,2011) sugiere
que se debe generar una adaptación de las normas internacionales por parte de
las agencias locales para sus contextos.
Ampliando la crítica que propuso Richmond frente a la paz liberal, Andrés
Sandoval (2016) propone desde el pensamiento latinoamericano, descolonizar los
planteamientos teóricos que han guiado la práctica de la construcción de la paz en
el mundo, y por ende, de la educación para la paz. Se refiere así a la perspectiva
de la paz integral. “…desde la perspectiva de la paz integral, se propone
desarrollar el conocimiento teórico, analítico y metodológico de la paz, la
interculturalidad y la democracia en contextos de violencia estructural, física,
cultural, ambiental y simbólica existentes en América Latina…” (Sandoval, 2016 p.
8).
Esta mirada de la paz integral, tiene como trasfondo epistemológico descolonizar
la concepción de la paz, de manera que se incluye una reflexión en relación a las
relaciones de poder y colonialidad sobre las cuales se sustenta el sistema/mundo.
Además, exige prestar atención a las múltiples paces construidas desde abajo en
los contextos locales, las comunidades, por los pueblos indígenas en el mundo, en
las escuelas y con las familias.
A manera de síntesis:
Concepto Elementos centrales Referencias principales
de paz
Paz Paz negativa: entendida como Johan Galtung
negativa/pa ausencia de violencia directa. Paz
z positiva positiva: transformación de la
violencia estructural y cultural que
alimentan y favorecen la violencia
directa
Paz Paz inacabada, principio utópico Francisco Muñoz y el
imperfecta orientador de las acciones humanas. grupo de investigación
La paz no es un punto de llegada, se del Instituto de Paz y
construye permanentemente, aún en Conflictos de la
medio del conflicto y la violencia. Universidad de Granada
Existen experiencias de paz
imperfecta cuando se gestionan de
forma positiva los conflictos.
Enfoque de gestión de conflictos
Justa paz Una forma de paz relacional que debe Jean Paul Lederach
positiva propender siempre por aumentar la
justicia entre los seres humanos.
Presenta elementos de la paz
negativa (superación de la violencia
directa) y la paz imperfecta (proceso
en construcción permanente). La justa
paz positiva pretende ir de lo que
destruye a lo que construye, del
miedo y el odio al amor y el
reconocimiento mutuo
Paz Paz liberal recoge las prácticas del Oliver Richmond
liberal/Paz Peacebuilding. Corresponde al reflexiona sobre la paz
post liberal ejercicio de las misiones de paz liberal y denomina de
lideradas por las Naciones Unidas y esta manera el enfoque
otras agencias internacionales. Se presentado. Sin
 presenta como una fórmula que embargo, existen otros
combina: la democratización de los autores y referentes
estados fallidos, la reforma quienes desarrollaron el
constitucional, la liberalización del sustento teórico del
mercado, el fortalecimiento de las peacebuilding como (…)
instituciones liberales y los derechos
humanos. Es un ejercicio que se lleva
a cabo de arriba hacia abajo, que
tiene su sustento en el pensamiento
occidental.
Paz postliberal, modelo híbrido que
debe recoger la experiencia cotidiana
de las comunidades y su propia
interpretación de las normas
internacionales.
Paz integral Perspectiva teórica y epistemológica Andrés Sandoval. Otros
para construir la paz. Propone la autores han aportado a
descolonización de la práctica de la la reflexión de la
paz, es decir, es una crítica a la paz desconolización de la
liberal hegemónica. Se nutre de las paz como Juan Daniel
paces desde abajo (las experiencias Cruz, Fonte, el CINEP
locales de resistencia, no violencia,
ejercicios de memoria, reconciliación,
educación etc.). Es una paz
intercultural, lationamericana y
decolonial.

Ahora bien, la relevancia de abordar la forma en que la se ha ido construyendo la

noción de paz para pensar en el interrogante ¿De qué se habla cuando hablamos
de Educación para la paz? Radica en reflexionar respecto a para qué tipo de paz
estamos educando y cómo, y desde dónde se han articulado las políticas y las
directrices de educación para la paz. Como se mencionó en líneas anteriores, el
desarrollo inicial que ha tenido la EP ha estado relacionado, con la
institucionalización del objetivo de la paz como una meta global. En este marco, la
EP ha estado articulada, en su dimensión más formal, y por qué no, hegemónica,
con las nociones producidas desde agencias internacionales. Por ende, estamos
hablando de la influencia de la concepción de paz liberal.
Sin embargo, y siendo una de las preocupaciones que nos orientan a la escritura
de este informe sustantivo de Educapaz, es el hecho de que existen y han existido
diversas experiencias pedagógicas, que pueden ser consideradas como
experiencias de educación para la paz y que no se articulan por completo con las
nociones de una educación para una paz liberal.
Por supuesto, un breve repaso sobre las nociones de paz enunciadas y sobre
cómo se ha venido desarrollando algunas de las reflexiones sobre la EP nos
permiten entender que, no necesariamente, estamos hablando de componentes
que, conceptualmente sean disímiles entre ellos. Es decir, en el centro de las
concepciones de paz revisadas está el objetivo de producir la transformación
social, la paz aparece como un principio utópico, y al mismo tiempo, como una
práctica que tiene lugar en la cotidianidad.
Sin embargo, tanto las políticas para la construcción de la paz, como las políticas
para la educación y aquellas que combinan los dos componentes como educación
para la paz, se diseñan y ejecutan en medio de un esquema de relaciones de
poder. Así que, entendemos que una noción de EP debe ser crítica (retomando los
ideales gandhianos de educar para la disidencia) y tiene que proponer una
reflexión frente a la transformación de aquellas estructuras de dominación que
privilegian unas formas de saber sobre otras.
Esta mirada crítica nos ayuda a pensar mejor en nuestras realidades y
comprender algunos de los principales obstáculos con los cuales se han
enfrentado la educación en países como Colombia, donde, además del conflicto
armado, prevalecen otras condiciones de violencia estructural y directa que
afectan el acceso y la forma en que se imparte la educación. Estos elementos se
hacen más notorios en los contextos donde se desarrollaron muchas de las
experiencias de educación consideradas como hitos (introducidas más adelante)
que tuvieron lugar, principalmente, en la ruralidad.
En este orden de ideas, en el apartado final de este capítulo, se propone
desarrollar la propuesta presentada por Andrés Sandoval (2016) que se nutre de
una reflexión en torno a la EP y las nociones de paz, para incluir aspectos como la
integralidad y la interculturalidad. Esta es una de las muchas propuestas de
educación para la paz, entre otras, a las cuales se ha hecho referencia en párrafos
anteriores, sin embargo, se considera que ofrece una mirada crítica que nos ayuda
a comprender mejor cómo se vincula la educación rural, la educación para la paz,
los retos que presenta Colombia en esta materia, y que el aprendizaje de múltiples
experiencias educativas que han tenido lugar en diversos contextos de nuestro
país debe ser tenido en cuenta en la formulación de políticas públicas más
inclusivas en la materia.
3. La educación intercultural crítica para la paz: Una propuesta de
Andrés Sandoval

Hasta este punto de nuestra revisión ha sido posible percibir que la construcción
de la paz tiene ámbitos globales, nacionales y locales. Las prácticas para la paz,
no sólo son aquellas que se impulsan desde “arriba” por el Estado y sus
instituciones, sino que también son pensadas y edificadas desde “abajo”, lo
subalterno, lo autónomo (Sandoval, 2016)
En este sentido, la propuesta de desconolizar la paz nos orienta a reflexionar
respecto a los lugares desde los cuales se ha producido el conocimiento en torno
a la paz, así como, sobre la educación. Sandoval (2016) señala que, pese a que
los estudios de paz pueden ser considerados como un nuevo paradigma para
pensar el mundo, no es posible hablar de un “giro epistemológico” dado que no se
formula una ruptura con el “…método positivista hegemónico y violento de
investigación”.
Como se ha visto, el desarrollo de la investigación de la paz ha estado ligado a los
centros de pensamiento ubicados en Europa y los Estados Unidos, y las políticas
para la construcción de paz y la promoción de la EP, han sido ejecutadas por las
agencias de Naciones Unidas. Esto, es lo que Richmond (2011) denominó como la
paz liberal. Este enfoque sobre la paz, y la educación, se alimenta del
entocentrismo, una ideología que considera que la cultura occidental es más
civilizada, democrática y pacífica, “por lo que se adjudica ser el modelo y ejemplo
de desarrollo en todos los aspectos de la vida moderna…”. Este etnocentrismo se
refleja en los ámbitos nacional e internacional. En este marco, el “mundo
desarrollado” ha creado programas para que los gobiernos del Tercer Mundo los
implementen en sus países.
Así las cosas, y ampliando un poco más la concepción de paz integral,
descolonizar la paz implica un giro epistemológico y la reivindicación de la paz
desde abajo que se construye cotidianamente en los diferentes ámbitos de la vida
humana.
El concepto de decolonialidad del poder ha sido nutrido por las ideas de un
colectivo de intelectuales latinoamericanos. (Anibal Quijano, Waler Mignolo,
Arturo Escobar, Enrrique Dussel, Santiago Castro-Gómez 4), a sus ideas, se han
sumado además múltiples reflexiones provenientes desde comunidades indígenas
y los pueblos originarios de América Latina y otras partes del mundo. La
decolonialidad tiene dos elementos centrales. Por un lado, es una reconstrucción
historiográfica sobre el sistema/mundo que comprende que la consolidación del
poder europeo ha sido producto de los procesos de colonización en América
Latina, y otros continentes que también se enfrentaron a la dominación colonial.
De esta forma, se señala que la modernidad tiene una cara oculta: la cara de la
colonialidad. En este orden de ideas, la decolonialidad cuestiona la constitución
violenta de la modernidad y sus saberes, y propone la deconstrucción del
pensamiento eurocéntrico (también el norteamericano) fundado en la dominación
de otros pueblos, el racismo, el patriarcado y la violencia epistémica (Castro-
Gómez, 2005; Escobar, 2010; Restrepo & Rojas, 2010)
4
“Arturo Escobar presentó en Julio de 2002 el trabajo de una red trans-disciplinaria de investigadores
latinoamericanos en torno al problema de la Modernidad/Colonialidad, en la conferencia Mundos y
conocimientos de otro modo en el congreso de latinoamericanistas europeos en Ámsterdam.
Posteriormente se añade la palabra -decolonialidad-.” (Nossa, 2016). Se conoció como el proyecto
Modernidad Colonialidad y Decolonialidad, o la apuesta decolonial.
La decolonialidad propone un sentido pluriversal frente a los saberes. Aplicado a la
construcción de paz y la EP, Sandoval (2016) señala que se debe reconocer la
existencia de múltiples paces y una educación intercultural crítica que asume “…
las diversidades de manera positiva, desligadas del paradigma global
imperial/colonial, y construya los propio de los países que han sufrido la
imposición cultural y educativa universalista mediante otras miradas, que
correspondan a epistemologías no-occidentales hasta ahora negadas e
inferiorizadas en relaciones sociales e interculturales desiguales.” (p.)
De esta manera, con relación a la paz existen dos dimensiones (relacionadas,
pero que a veces se encuentran separadas). Una es la de los discursos de la paz,
y otra la acción para la paz. Esto nos lleva a pensar en las experiencias de paz (a
las que se referían también Muñoz y Morales, con la paz imperfecta) que tienen
lugar en diferentes espacios culturales.
“Estas propuestas de pensamiento propio, como la ecología de saberes
otorgan toda una inmensa posibilidad de resignificar conocimientos
históricos y tradicionales de nuestros pueblos y países acordes con
nuestras realidades presentes. Y que, para el caso de la educación,
proponen la desconolización de la academia y una pedagogía de
interculturalidad para la paz.” (Sandoval, 2016)
Con este trasfondo, la educación intercultural crítica para la paz, además de
informar y promover una cosmovisión sobre la paz exige replantear el propio
proceso de enseñanza y aprendizaje que se acorde con los valores de la paz.
Debe contribuir a la formación de una cultura del respecto, el reconocimiento y la
convivencia de todas las culturas, las etnias, las religiones, los géneros etc.
(Sandoval, 2016).
La EP presenta implicaciones en tres dimensiones: los valores, lo político y lo
pedagógico. En cuanto a los valores, “de la aplicación de ellos depende el éxito de
educar con paz”. Los valores son aquellos relacionados con la paz, los derechos
humanos y el respeto. Como se vio anteriormente, se podría decir que en este
punto no hay un distanciamiento con lo que la EP ha propuesto desde sus inicios
después de las dos guerras mundiales.
En relación a la dimensión política, la EP busca transformar el autoritarismo,
promueve el pensamiento crítico en favor de la justicia social y de la democracia
participativa (en la línea de los planteamientos asociados a la noviolencia,
retomados por Vicent Fisas). En lo pedagógico, ha de pensarse los fines, los
medios y el currículum en función del objetivo de promover la paz y los derechos
humanos (Sandoval, 2016).
Hasta este punto, estos tres elementos de los que habla Sandoval (2016), se
puede decir, han estado vinculados a la noción de EP, lo que reafirma, nuestro
entendimiento de la EP como una noción que integra diversos componentes. En el
caso de la propuesta de la educación intercultural crítica para la paz, el elemento
diferenciador es su trasfondo decolonial y la visibilización de las paces que se
hacen desde abajo.
En síntesis
“El objetivo de una educación para la integralidad de la paz, se encuentra
alineado con sus fundamentos teóricos, su finalidad y su principio:
transformar de manera positiva aquellas situaciones que imposibilitan la paz
en espacios e interrelaciones sociales con la investigación aplicada, con los
métodos de Etnografía para la Paz, y la Investigación Acción Participativa
para la Paz, que conjuntan constructores de paz y las violencias en
espacios, tiempos y grupos sociales específicos para analizarlos desde la
integralidad y complejidad de la realidad… Se requiere, por una parte, la
coparticipación de los actores sociales involucrados en la educación:
autoridades, administrativos, profesores, estudiantes y padres de familia.
Por otra parte, se necesita formar profesores y estudiantes sentí-pensantes
de la paz, la justicia y la democracia, valores que “tienen que estar en teoría
y en la práctica en todas las asignaturas en su horizontalidad y
transversalidad con planes de estudio y currículum de educación explícitos
para la paz y la convivencia escolar armónica” (Sandoval, 2016:126)
Esta propuesta de EP promueve el reconocimiento de otros saberes, transformar
la matriz de poder colonial sobre la cual se han fundamentado los modelos
pedagógicos en el mundo, y la idea de educar para el capitalismo. La educación
para el capitalismo es una que promueve la competencia y el individualismo,
contrario a esto, las formas de educación colectivas y comunitarias, persiguen el
desarrollo del colectivo e integran a la comunidad, la familia y la escuela en un
mismo proceso (Sandoval, 2016).
Las reflexiones de Sandoval (2016) ponen en relieve la existencia de múltiples
experiencias de educación para la paz que han tenido lugar en América Latina. Sin
embargo, aún queda pendiente por realizar su sistematización para generar
propuestas de teorización, conceptualización y metodologías sobre los
aprendizajes obtenidos.
Finalmente, en relación a los interrogantes planteados al inicio de este capítulo.
Cabe mencionar que para hablar de educación sabemos que existen un gran
número de posturas, métodos, teorías y paradigmas, muchos de estos centrados
en la escuela vista como una institución descontextualizada de la sociedad. La
Educación para la paz, es vista como una mirada integral que nos permite conocer
sobre las problemáticas de una escuela dentro de su contexto social, es decir,
abordar una reflexión crítica frente a todas aquellas situaciones de violencia que
impiden la gestión pacífica de los conflictos. Es como, se indicó en su principio,
una educación fundamentada en valores para una paz contextual, cultural, que se
construye desde abajo y en diálogo con las instituciones nacionales e
internacionales.

BIBLIOGRAFÍA

 Cruz, J y Fontan V, (2014). Una Mirada Subalterna y desde abajo de La

Cultura De Paz. Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe,
España y Portugal Sistema de Información Científica. Recuperado de:
http://unescopaz.uprrp.edu/documentos/RaXimhai_Coedicion_2014.pdf
 Castro-Gómez, S. (2005) La hybris del punto cero. Ciencia, raza e
ilustración en la Nueva Granada (1750-1816). Editorial Pontificia
Universidad Javeriana
 Castro-Gómez, S. (2005) La poscolonialidad explicada a los niños. Instituto
Pensar, Universidad Javeriana. Editorial Universidad del Cauca.
 Castro-Gómez, S. (2005) Ciencias sociales, violencia epistémica y el
problema de “la invención del otro”. En: Lander, Edgardo (Comp) La
colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas
latinoamericanas. CLASCO, Buenos Aires.
 Escobar, A. (2007) La invención del Tercer Mundo: construcción y
deconstrucción del desarrollo. Editorial Norma.
 Escobar, A. (2010) Territorios de diferencia: lugar, movimientos, vida, redes.
Departamento de Antropología. Universidad de Carolina del Norte, Chapel
Hill. pp. 183-193
 Fisas, V. Educar para una cultura de paz. Titular de la Cátedra UNESCO.
Recuperado de: http://www.kookay.org/Educar%20para%20una%20cultura
%20de%20paz.pdf
 Galtung, J. (2003) Violencia Cultural. Documento N° 4. Gernika Gogoratuz.
Recuperado de: https://www.gernikagogoratuz.org/wp-
content/uploads/2019/03/doc-14-violencia-cultural.pdf
 Jares, X. (N.T) Los sustratos teóricos de la educación para la paz.
Cuadernos Bakeaz 8. Educación para la paz.
 Lederach, J. P. (2016) La imaginación moral. El arte y el alma de la
construcción de paz. Bogotá, Editorial Semana Libros
 Muñoz, F. & Molina, B. (Ed) (2010) Paz Orbis, Complejidad y conflictividad
de la paz. Editorial Universidad de Granada.
 Nossa, T. L. (2016) La colonialidad como lugar de enunciación de la
fantasía ideológica de "La paz" en Colombia una interpretación crítica del
ejercicio de la diplomacia para la paz del gobierno Santos (entre 2014 y
2016). Tesis de Grado. Facultad de Ciencias Políticas y Relaciones
 Internacionales. Pontificia Universidad Javeriana. Disponible en:
https://repository.javeriana.edu.co/handle/10554/21254.
 Restrepo, E. & Rojas, A. (2010) Inflexión decolonial: fuentes, conceptos y
cuestionamientos. Institución de Estudios Sociales y Culturales Pensar.
Editorial Universidad del Cauca. Colombia, Popayán
 Richmond, O. (2009) A post-liberal peace: Eirenism and the everyday.
Review of International Studies, 35. En British International Studies
Association ( Pp. 557-580)
 Richmond O. (2011) Resistencia y paz postliberal. En Relaciones
Internacionales, núm. 16, febrero de 2011. GERI-UAM.
 Rodríguez, R. (1990) La investigación del entorno como estrategia de
educación para la paz. En Rev. Interuniv. From. Profr., 8. (111-120)
 Roland, Paris (2003) At war´s end Building Peace After Civil Conflict.
Cambridge University Press.
 Sandoval E, (2016). Educación para la paz integral - Memoria,
interculturalidad y decolonialidad